Desarrollo profesional de los

docentes

Heather C. Hill
Profesora en Educación
Escuela de Posgrado en Educación de Harvard

Introducción

El desarrollo profesional de los docentes está omnipresente en Estados Unidos y otros países más
desarrollados, con 88% de los docentes que reportan participar en este tipo de actividades anualmente (OCDE,
2014). El desarrollo profesional también implica costos sustanciosos para los sistemas educativos; en Estados
Unidos, por ejemplo, el desarrollo profesional representa en promedio un 3% de los gastos de los distritos,
permaneciendo en un rango de entre 1% y 9% (Corcoran, 1995; Miller, Lord y Domey, 1994; Miles, Odden,
Fermanich y Archibald, 2004; The New Teacher Project, 2015). Finalmente, el desarrollo profesional varía
ampliamente; existen cientos de proveedores en cada zona y los programas son diversos en contenido
(matemáticas, lenguaje, ciencias), enfoque (contenido de las materias, aprendizaje de los estudiantes, grupos de
estudio dirigidos por docentes que se reúnen semanalmente durante el año escolar, coaching) y estilo
pedagógico (dirigido por el docente, dirigido por el facilitador). Para este módulo, al hablar de desarrollo
profesional de los docentes se estará hablando de las actividades de aprendizaje que los docentes realizan
después de haber iniciado su desempeño en su primer puesto laboral.

No es sorprendente que exista una amplia literatura que describe el impacto del desarrollo profesional sobre el
aprendizaje y la enseñanza. Con frecuencia, los investigadores universitarios conducen estos estudios para
examinar el impacto de los programas que ellos desarrollan, programas ampliamente utilizados en las escuelas
o, en el caso de las evaluaciones internacionales, para determinar el potencial de programas específicos para
tener un efecto sobre los resultados de los estudiantes. Una revisión de esta literatura ofrece algunos puntos
clave.
 Desarrollo Profesional de los Docentes

No hay ninguna apuesta segura

Los estudios cuantitativos sobre los efectos del desarrollo profesional en la enseñanza y el aprendizaje
comenzaron en los años 80. Hasta hace una década, muchos daban por sentado las enseñanzas de esta
literatura y asociaban distintas características identificadas – por ejemplo, desarrollo profesional enfocado en el
contenido, con un enfoque colaborativo y por mayores períodos de tiempo (Desimone, 2009) – con resultados
positivos en los programas. Sin embargo, la mayoría de los estudios de desarrollo profesional llevados a cabo
antes del 2002 tenían diseños no experimentales. En estos, los estudios correlacionaban la asistencia de los
docentes a los programas de desarrollo profesional con los resultados obtenidos por sus estudiantes. Sin
embargo, en estos modelos existe la posibilidad de que los docentes hayan decidido participar en estos
programas en base a: a) experticia existente, o b) un compromiso de mejorar su enseñanza. En esta situación,
las correlaciones entre la asistencia a programas de desarrollo profesional y los resultados posteriores de los
estudiantes podrían derivarse del hecho de que los docentes que asistieron a estos programas eran diferentes a
los que no asistieron, o debido a que los docentes que participaron en los programas ya estaban comprometidos
con mejorar su enseñanza.

En el 2002, el financiamiento del gobierno de los Estados Unidos comenzó a favorecer el uso de experimentos
aleatorizados por agrupaciones para evaluar los programas de desarrollo profesional. Estas evaluaciones aíslan
las variables de selección al asignar aleatoriamente a profesores voluntarios, bien sea a un grupo de tratamiento
o a un grupo de control. Estos resultados fueron sorprendentes para muchas personas. Por ejemplo, un estudio
examinó el desarrollo profesional duradero (68 horas de tiempo de contacto), enfocado en el contenido
(matemáticas) y que permitía la colaboración entre los docentes y la retroalimentación (Garet et al., 2010). En
este caso en particular, no se presentó ningún impacto en los resultados. Pronto siguió una ola de estudios con
resultados nulos (p.e., Jacob, Hill y Corey, 2016; Santagata, Kersting, Givvin y Stigler, 2011; Schneider y Meyer,
2011).

Uno podría pensar que observar este conjunto de estudios recientes arrojaría mensajes más claros sobre qué
características del desarrollo profesional funcionan para mejorar los resultados de los estudiantes. Sin embargo,
revisarlos no ha conducido a ninguna respuesta. Los programas que resultaron fallidos trataban las necesidades
de contenido de los docentes, las técnicas de instrucción y su conocimiento de los estudiantes. Lo mismo puede
decirse para la comparación entre los programas más cortos o más largos, o dirigidos por un docente o por un
facilitador, al igual que con los programas que se enfocaban en la enseñanza directa o centrada en los
estudiantes. En estudios realizados en países en desarrollo, la imagen es muy similar. Debido a que muchos
programas comparables han resultado fallidos o exitosos, es imposible generalizar los tipos de programas y
formatos efectivos. También parece que el viejo consenso en relación a lo “que funciona” no se mantiene.

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Habiendo dicho esto, una lectura reciente de 60 rigurosos estudios de desarrollo profesional e intervenciones
curriculares sugiere algunas hipótesis preliminares sobre lo que puede funcionar para mejorar la enseñanza y los
resultados de los estudiantes. Los mismos se describen a continuación.

El coaching individualizado enfocado en la observación dentro del salón

de clase y la retroalimentación pueden mejorar la enseñanza y sus
resultados
En los Estados Unidos, estudios rigurosos recientes apuntan a que el coaching de los docentes es un método
efectivo para mejorar la enseñanza y los resultados de los estudiantes (Biancarosa, Bryk y Dexter, 2011;
Campbell y Malkus, 2011; Allen, Pianta, Gregory Mikami y Lun, 2011). Los programas presentados en estos
estudios tienen dos características críticas: en primer lugar, seleccionan cuidadosamente, entrenan integralmente
y hacen seguimiento detallado a sus entrenadores; y, en segundo lugar, los esfuerzos de los entrenadores se
dirigen directamente a la observación en el salón de clase y a la retroalimentación de los docentes, en lugar de
enfocarse en deberes administrativos y otras actividades de apoyo a los docentes. Por ejemplo, en Literacy
1
Collaborative , un programa centrado en alentar en los docentes el uso de prácticas de alfabetización
demostradas (Biancarosa, Bryk y Dexter, 2010), los entrenadores trabajaron individualmente con los profesores
para modelar sus lecciones, también observaron sus clases y les ofrecieron retroalimentación. Los resultados
fueron positivos tanto para las prácticas de enseñanza como para los resultados de los estudiantes (Biancarosa
et al., 2010; Hough et al., 2013).

No se sabe si los programas de entrenamiento más típicos, parecidos a los que operan en la mayoría de los
países de Estados Unidos, afectan la enseñanza y los resultados de los estudiantes. Los resultados pueden
2
asemejarse a los arrojados por el programa Content-Focused Coaching (CFC) (Matsumura, Garnier y Spybrook,
2012), en donde los entrenadores reportaron haberse desviado de su trabajo con los docentes para fungir como
tutores de los estudiantes, gestionar las pruebas y analizar los datos de las evaluaciones de los estudiantes.
Esto, junto a una elevada tasa de desgaste de los docentes, pareció obstaculizar la eficacia del programa CFC,
que no tuvo un impacto general sobre los resultados de los estudiantes. De forma similar, la evidencia del uso del
entrenamiento en los países menos desarrollados es escasa y menos alentadora (Yoshikawa et al., 2015). Estos
descubrimientos sugieren que la forma exacta en que esté estructurado el programa de entrenamiento es
relevante – los entrenadores deben observar activamente y ofrecer retroalimentación a los docentes para mejorar
sus prácticas. Las barreras para la observación y la retroalimentación – bien sea en la escuela o a nivel
interpersonal (p.e., cuando los entrenadores no quieren hacer sugerencias por temor a ofender a los docentes)
pueden dificultar el éxito del programa. Una solución puede ser emplear un conjunto de entrenadores externos a
la escuela, como se describe en el texto de Allen presentado más abajo.

1
Alfabetización Colaborativa.
2
Coaching enfocado en el contenido.

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El desarrollo profesional que está coordinado con nuevos materiales

curriculares o inmerso en el proceso de planificación de lecciones de los
docentes tiene más probabilidades de arrojar ganancias
Algunos programas de desarrollo profesional efectivo comparten una característica diferente: o se enfocan en
ayudar a los docentes a implementar nuevos materiales curriculares u ofrecen un tiempo dedicado a analizar,
3
diseñar, poner a prueba o implementar de forma colaborativa los planes de las lecciones. Lesson Study (Perry y
Lewis, 2011) es el ejemplo más prominente de tales programas. En una versión popular de este estilo de
programa en los Estados Unidos, los docentes se reúnen en grupos para estudiar las unidades curriculares de
las fracciones, aprender sobre las fracciones como tema matemático, sobre el diseño de materiales del currículo
y sobre las posibles respuestas de los estudiantes y las percepciones falsas sobre las matemáticas en los
materiales. Un docente voluntario enseña una “lección de investigación” frente a sus pares con algunas de las
respuestas de los estudiantes ante tal lección. Los profesores analizan y evalúan las reacciones de los
estudiantes a la misma, mejoran los planes de las lecciones y, en algunas ocasiones, vuelven a enseñarlas. Una
de las características más importantes de este enfoque es que se realiza un análisis detallado de las
representaciones matemáticas del currículo y las acciones del docente en el salón de clase. Los docentes
reportan descubrir la importancia de elegir las palabras correctas para introducir los temas matemáticos, realizar
la revisión de tareas minuciosamente y anticipar los pensamientos típicos de los estudiantes y planificar las
respuestas.

Existen muchos ejemplos de programas similares, desde los que fomentan en los docentes la reflexión y análisis
de videos de enseñanza (p.e., Roth et al., 2015) hasta los que ofrecen oportunidades profundas para aprender a
enseñar nuevos materiales (p.e., Roschelle et al., 2011). Una de las características principales de estos
programas es que los docentes hacen o analizan colaborativamente las lecciones que posteriormente enseñarán
a los estudiantes, ofreciéndose una oportunidad de aprender el contenido de las materias y la forma en que el
currículo trata el contenido; los docentes también analizan de cerca los movimientos de sus pares en relación a
estos materiales y anticipan las posibles respuestas de los estudiantes.

El desarrollo profesional enfocado en las materias enseñadas

deficientemente tiene más probabilidades de ser efectivo
Los estudios rigurosos sobre los programas de desarrollo profesional para las ciencias en la primaria y
secundaria de Estados Unidos han ofrecido resultados positivos de forma consistente en el impacto de los
estudiantes, superando a aquellos programas que se han enfocado en otros temas (p.e., Cervetti, Barber, Dorph,
Pearson, y Goldschmidt, 2012; Hand, Norton-Meier, Gunel y Akkus, 2015; Roth, 2015; para una excepción, ver
Borman, Gamoran y Bowdon, 2008). Una explicación subyacente puede ser que la enseñanza en ciencias en
Estados Unidos tiende a ser generalmente deficiente e incluso en ocasiones es omitida de la enseñanza en la

3
Estudio de Lecciones.

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primaria, lo que genera ganancias relativamente mayores a las de las materias, tradicionalmente mejor
enseñadas, como la lectura o las matemáticas. Sin embargo, en los países en desarrollo, los programas que
buscan mejoras en la enseñanza de matemáticas o lenguaje pueden disfrutar de ventajas similares. En Belice,
4
por ejemplo, el Programa Teacher-Led Math Inquiry tuvo éxito al ofrecer a los docentes talleres presenciales,
además de acompañamiento de mentores, que se enfocaban en la creación de conocimientos, así como en la
investigación de los estudiantes y la exploración práctica (Hinerman, Hull, Chen, Booker y Naslund-Hadley,
2014). En Estados Unidos, diversos programas comparables han fallado (p.e., Jacob, Hill y Corey, 2016).

Diseño de materiales curriculares que en sí mismos ofrezcan desarrollo

profesional
En Estados Unidos, algunos expertos han argumentado que los docentes pueden aprender a partir de los
materiales curriculares (Davis y Krajcik, 2005). No existen estudios rigurosos basados en las experiencias en
Estados Unidos, sin embargo, Ganimian y Murnane (2016) han revisado la evidencia de diversos estudios
internacionales de alta calidad. Estos estudios sugieren que cuando los materiales del currículo ofrecen a los
docentes instrucciones muy específicas para personificar las lecciones, el logro de los estudiantes puede
mejorar.

Esperar más evidencia antes de comprometer fondos en programas de uso

de datos por parte de docentes
En Estados Unidos, la disponibilidad de datos sobre las calificaciones de los estudiantes ha llevado, en los años
más recientes, a una práctica común de desarrollo profesional: reuniones en grupo para revisar el progreso de
los estudiantes y planificar la enseñanza de acuerdo a las necesidades de los mismos. Frecuentemente, los
entrenadores de enseñanza conducen estas reuniones. La evidencia de tres ensayos aleatorios del uso de tales
datos realizados por agrupaciones es desalentadora. Un programa basado en los Estados Unidos introdujo a los
docentes a un ciclo de esquematización de preguntas de investigación, examinando datos y sacando
conclusiones, tomando acciones y monitoreando los resultados; los profesores de hecho reportaron un mayor
uso de los datos y exhibieron un mejor conocimiento de los mismos, pero esto no generó ningún impacto en los
estudiantes (Cavalluzzo et al., 2014). En otro programa realizado en los Estados Unidos, un socio externo
ofreció evaluaciones trimestrales de los estudiantes, herramientas para el análisis de los resultados de los
mismos, además de entrenamientos y desarrollo profesional sobre el uso de datos en un período de dos años.
Sin embargo, los resultados no mostraron ninguna diferencia en el nivel de los estudiantes entre los grupos de
tratamiento y grupos de control (West, Morton y Herlihy, 2016). Finalmente, un proyecto en India ofreció pruebas
diagnósticas de bajo costo para los estudiantes y retroalimentación sobre los resultados de las pruebas de los
mismos para los docentes; se observó que los docentes de los grupos de tratamiento realizaban más esfuerzos,
pero los resultados de sus estudiantes no eran significativamente mejores (Muralidharan y Sundararaman, 2010).

4
Investigación en Matemáticas Guiada por el Profesor.

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Puede que familiarizar a los docentes con los datos no genere diferencias significativas en la enseñanza. Por
ejemplo, Cavalluzzo supone que los profesores no son capaces de traducir lo que han aprendido de los datos en
la práctica de los salones de clase debido a que no han desarrollado tales habilidades y conocimientos con el
programa – comprendiendo los errores de los estudiantes y planificando la enseñanza para aminorarlos. Hasta
que sean realizados más estudios en relación al uso de datos por parte de los docentes, sería sabio evitar
realizar inversiones significativas en este tipo de programas.

Remover barreras de la eficacia del desarrollo profesional

Aunque no se ha revelado en los estudios de asignación aleatoria de grupos realizados en torno el desarrollo
profesional, existe un fuerte consenso entre los investigadores alrededor de la idea de que el desarrollo
profesional, para ser efectivo, debe estar coordinado con las guías de enseñanza existentes (p.e., estándares de
aprendizaje de los estudiantes; guías de ritmo) y los resultados clave de los estudiantes (p.e., pruebas estatales
o nacionales), y también estar apoyado sólidamente por los directores y otros supervisiones de instrucción. Estos
descubrimientos emergen de descripciones de programas de desarrollo profesional con resultados nulos. Por
ejemplo, Santagata, escribiendo sobre el fracaso de un programa basado en videos diseñado para alentar el
pensamiento y razonamiento matemático, supuso que la falla en el programa podía rastrearse a conflictos con
las guías de los distritos, especialmente en las pruebas estandarizadas convencionales y programas que hacían
competencia. En mi propio estudio de un programa de matemáticas basado en la investigación (Hill, Corey y
Jacob, 2016), los docentes reportaron que habían deseado implementar prácticas en el salón de clase basadas
en lo aprendido a través del desarrollo profesional, pero que las políticas de enseñanza de los distritos (p.e.,
grupos; revisiones diarias) y las guías de ritmo dificultaban sus planes. La falta de apoyo por parte de los
directores para la práctica de reformas en enseñanza también fue un factor en ambos estudios, a pesar de haber
reclutado, en mi propio estudio, escuelas con directores favorables a la realización del programa de desarrollo
profesional.

En resumen, el desarrollo profesional debe estar alineado muy de cerca con los materiales de los currículos, las
políticas de enseñanza, las evaluaciones de los estudiantes y otras fuentes de lineamientos que siguen los
docentes. En los sistemas escolares con pocas políticas de este estilo, en contraste, el desarrollo profesional
tiene más probabilidades de funcionar.

Aún se están desarrollando investigaciones en esta área, y necesitamos de

su ayuda
Realizar una evaluación vigorosa del desarrollo profesional es factible en los sistemas educativos que hacen
seguimiento a los resultados de los estudiantes, tales como la asistencia, los cursos que toman y su desempeño
en las pruebas. Los análisis más creíbles son aquellos que involucran la aleatorización por docentes, equipos de
distintos grados o escuelas, bien sea para realizar el programa o como grupo de control. A veces, los docentes

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en la condición de control reciben desarrollo profesional en temas no relacionados, haciendo que la evaluación
sea más fácil de implementar. En la conclusión del programa, los evaluadores comparan los resultados de los
estudiantes entre los grupos, normalmente utilizando los logros previos de los mismos como método para hacer
más precisos sus estimados de impacto del programa. Únicamente a través de la realización de estudios
vigorosos podemos progresar en el establecimiento de programas y contenidos que mejoren los resultados de
los estudiantes. Si están diseñando un programa de desarrollo profesional y creen que existe una posibilidad de
realizar un estudio de este tipo, por favor contacten a un experto en evaluación en alguna universidad cercana, o
contáctenme escribiendo un correo a heather_hill@harvard.edu.

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