Modelo de informe para derivar al alumno/a a la medida de apoyo

educativo

Para que un alumno/a acceda a la medida de apoyo educativo, el Equipo de Orientación del centro escolar,
Orientador o la entidad designada por la Consejería de Educación para realizar la orientación en el centro
escolar, deberá realizar un informe que presentará a la Consejería de la Comunidad Autónoma para su
aprobación.

Este informe debiera de contener los siguientes apartados:

DATOS IDENTIFICATIVOS DEL ALUMNO/A:

Apellidos:

Nombre: Nº Expediente:

Tutor/a: Grupo:

Fecha de nacimiento: Edad:

Domicilio: Teléfono:

El alumno/a tiene Informe psicopedagógico realizado anteriormente: SI NO

RAZONES QUE JUSTIFICAN LA DECISIÓN:

Síntesis del historial educativo:

Apoyos recibidos anteriormente, áreas evaluadas negativamente en primaria, repeticiones.

Síntesis de las dificultades del alumno/a:

Comprensión lectora, atención, lentitud, falta de estrategias de e-a, memoria, percepción, lenguaje oral,
comprensión y expresión oral y escrita, autoestima, motivación y estilo de aprendizaje, etc.

Tipo de actividades en las que presenta más y menos dificultad:

Adaptación al clima de clase y la dinámica del aula:

Expectativas del alumno/a con respecto a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje:

Nivel de competencia curricular:

NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTA:

Tomando como referencia las dificultades del alumno/a y viendo qué se puede ofrecer desde el contexto
educativo para dar respuesta a las mismas
MODALIDAD DE APOYO RECOMENDADA:

FECHA DE REVISIÓN DE LA MEDIDA:

OTRAS OBSERVACIONES:

"ES IMPORTANTE QUE LOS PADRES TENGAN COPIA DE ESTE DOCUMENTO Y

COMPRUEBEN QUE TODOS LOS APARTADOS ESTÁN LO SUFICIENTEMENTE COMPLETOS"

Es necesario considerar los motivos del bajo desempeño escolar y tener claro el ámbito competencial de cada
una de estas opciones.

Debemos desterrar la idea de que el refuerzo académico, también conocido como `clases particulares`, es lo
mismo que la reeducación psicopedagógica.

La reeducación psicopedagógica se define como intervenciones psicopedagógicas personalizadas a alumnos, ya

sean de infantil, primaria o secundaria, orientadas a trabajar las dificultades escolares de aprendizaje vinculadas
a la presencia de algún trastorno específico como la dislexia, la discalculia, el TDAH, etc...

Podemos combinar ambas cosas si nuestro hijo/a necesita trabajar más a fondo una asignatura en concreto, ya
que es lo que no haríamos en una reeducación psicopedagógica.

A diferencia del refuerzo escolar, La reeducación no se centra única y exclusivamente en el desempeño

académico, sino que también interviene en otros factores como:

a. Recuperación de los aprendizajes: lectura, escritura, cálculo, matemáticas…

b. Planificación y organización: agenda, horarios de estudio, carpeta, apuntes…
c. Técnicas y métodos de estudio: pre-lectura, lectura, subrayado, resumen, esquema y estudio.´+¿
d. Preparación de exámenes: (pre-durante-post).
e. Trabajar la motivación y la autoestima ante las tareas escolares.
f. Potenciar conductas adecuadas (estar sentado en la silla, acabar las tareas, pensar antes de responder…) y
reducir/eliminar las poco adecuadas (comentarios fuera de lugar, levantarse constantemente, no seguir
instrucciones, chillar…).
g. Generalización de las conductas adecuadas a todos los ámbitos problemáticos.

Debiera ser realizada por profesionales de la psicología, pedagogía o por psicopedagogos, ya que estos cuentan
con formación específica en los diferentes trastornos infantiles y de aprendizaje y en diferentes estrategias de
intervención.

Sin embargo, el refuerzo escolar puede ser realizado por maestros o profesores, que han recibido formación
pedagógica, y también por personas con formación específica en un ámbito de conocimiento concreto
(matemáticos, físicos, filólogos, etc.) o estudiantes, que no tienen por qué tenerla.

La reeducación psicopedagógica estimula diferentes habilidades cognitivas (atención, memoria, percepción,

orientación temporal y visoespacial, lenguaje, razonamiento, metacognición, planificación, flexibilidad
cognitiva, etc.). Se basa en fomentar la generación y generalización de estrategias y en el desarrollo de recursos
propios, a partir de sus potencialidades, que permitan compensar y mejorar las áreas donde el rendimiento es
deficitario o mejorable. Conllevará una mejora del rendimiento académico a medio-largo plazo. El refuerzo
escolar, se centra en el repaso de los contenidos escolares y el refuerzo de áreas de conocimiento específicas.

A diferencia del refuerzo escolar que establece como objetivo la mejora de las calificaciones escolares, la
reeducación establece sus objetivos terapéuticos basándose en el perfil neuropsicológico del niño o joven.
También es muy importante tener cuenta sus propias expectativas, así como las demandas de los padres. Por
ello antes de iniciar la intervención es fundamental realizar una evaluación completa que llevará a cabo un
neuropsicólogo, psicólogo clínico o general sanitario. Es posible y muy recomendable medir la efectividad de la
intervención psicopedagógica con una frecuencia anual, mediante una reevaluación. Los resultados, además,
permitirán reorientar los objetivos, las estrategias y ayudarán a establecer una valoración objetiva antes de
plantear el proceso de alta terapéutica.

En el caso de la reeducación, la intervención incluye el asesoramiento a padres. El objetivo consiste en mejorar

la concienciación de las dificultades específicas y el reconocimiento de los comportamientos asociados a un
determinado problema específico, así como el asesoramiento sobre las estrategias y técnicas de manejo de
determinados comportamientos implicados en el rendimiento escolar. También engloba la comunicación y
asesoramiento al colegio/tutor para realizar un trabajo coordinado y fomentar un conocimiento más profundo
del perfil concreto del alumno y de las adaptaciones o recursos que pueden mejorar su desempeño. Por último,
también implica la comunicación y el trabajo coordinado con otros profesionales que atiendan al niño o joven
como el psiquiatra, logopeda, profesor de refuerzo, etc.

La efectividad de la reeducación psicopedagógica se basa en la evidencia empírica y forma parte del tratamiento
multimodal recomendado en la intervención del TDAH.

Test de la Figura Compleja de Rey: ¿Qué aspectos mide en el TDAH?

El Test de copia y Reproducción de memoria de Figuras Geométricas Complejas de Rey fue diseñada
inicialmente por André Rey con el objetivo de evaluar la organización perceptual y la memoria visual en
individuos con lesión cerebral. Posteriormente se ha utlizado para valorar otro tipo de patologías y actualmente
es una herramienta muy usada en la evaluación neurpsicológica y en ocasiones también empelado en la
evaluación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

En el caso de los niños con TDAH, el test aprecia el nivel de desarrollo intelectual y el nivel perceptivo-
motor, la actividad perceptiva, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización y rapidez de
funcionamiento mental. Este test nos dará indicadores sobre la forma en que abordan y organizan la
información que reciben, su memoria y su estilo de procesamiento visual, así como los errores que cometen en
el proceso.

La prueba consiste en copiar y después reproducir un dibujo geométrico complejo y está dirigida a sujetos
con sospecha de deficiencia de memoria y capacidad visoconstructiva.

Se trata de una prueba de aplicación individual y de tiempo variable, en niños a partir de 4 años y adultos.

Descripción de la prueba

Consiste en pedir al sujeto que realice dos tipos de tareas:

1) Fase de copia: El sujeto debe copia el modelo de la Figura de Rey, bien sea para niño o adulto, indicándole
que la reproducción no necesariamente debe ser exacta, pero que debe atender a los detalles y las proporciones.

En la fase de copia, los niños con TDAH suelen mostrar rasgos de impulsividad y falta de atención (omiten o
añaden elementos). Respecto a la calidad de la copia o trazo, también depende de la motivación del sujeto y su
nivel de impulsividad. Los niños con TDAH, así mismo, no siguen un orden en la copia ni en la reproducción
debido a sus dificultades en la organización y planificación.

2) Fase de reproducción de memoria: Transcurrido un cierto tiempo de la fase de copia (un intervalo que no
supere los 3 minutos) se le pide que reproduzca la figura sin tenerla a la vista y sin recibir ninguna ayuda verbal
que le permita identificar el número, la forma o la situación de ninguno de los elementos que integran la figura.
Ambas tareas se valoran por separado y requieren atenerse a instrucciones y criterios específicos.

Debido a la falta de atención en los detalles los niños con TDAH suelen mostrar una memoriazacion errónea
que da lugar a una reproducción incompleta.

Procedimiento para la Fase copia

Primero. Se le da al sujeto una hoja y un lápiz de color y comienza su copia. Cuando ha realizado una parte del
dibujo se le entrega un lápiz de otro color y se pide al sujeto que continúe dibujando con él. De este modo se le
hace utilizar cinco o seis colores diferentes. Anotando el orden de sucesión de los colores se puede descubrir, al
analizar el dibujo, la marcha seguida en el proceso de copia. Si en el curso de la copia el sujeto cambia la
posición del modelo, hay que volverlo a poner en la posición inicial. El sujeto puede hacer modificaciones si lo
desea, si el sujeto trabaja de forma irracional debemos preguntarle si no podría mejorar la copia. Finalmente, se
le pregunta si ha terminado y se anota el tiempo empleado. Para simplificar la toma del tiempo lo llevamos al
minuto superior. En una palabra, todos los dibujos llevan un tiempo solamente en minutos, redondeando los
segundos a minutos.

****Si se trata de niños se les dice lo siguiente: "¿Ves este dibujo? Vas a tratar de copiarlo lo mejor que puedas,
teniendo cuidado de no olvidarte de nada".

Procedimiento para la Fase de reproducción

Segundo. Después de una pequeña pausa, que no excederá de 3 minutos se inicia la segunda parte de la prueba
que consiste en reproducir de memoria la figura copiada. Se invita al sujeto a dibujar sobre una segunda hoja en
blanco la configuración anterior. Se puede volver a utilizar la técnica de varios colores para comprobar una
mejora del procedimiento de copia y se controla el tiempo de ejecución poniendo en marcha el cronometro
cuando el sujeto inicia su trabajo.

Interpretación de resultados

En principio y como norma general, si el tiempo empleado en la fase de copia es más largo de lo estimado,
indicaría que el sujeto está poco desarrollado intelectualmente y/o si el tiempo es excesivamente corto, la
incapacidad de análisis es más acusada. Los dos extremos podrían indicar síntomas iniquívocos de falta de
capacidad.

Sin embargo, en los niños con TDAH, y especialmente en el subtipo inatento, la ejecución se verá ralentizada
por su menor velocidad de procesamiento. También un tiempo demasiado largo en la prueba podría indicar una
falta de interés y/o distractibilidad. Así mismo, un tiempo excesivamente corto en la reproducción podría
deberse a falta de interés y/o de impulsividad.

Respecto a la organización y planificación, a la hora de recoger el proceso podemos observar cómo los niños
con TDAH empiezan por trazos menos centrales y no suelen proceder por el orden lógico de copia.

Conclusiones

Esta prueba nos habla del funcionamiento del niño con TDAH ante una tarea y de cómo la realiza. Información
muy váliosa que nos puede servir a la hora de la intervenir con él.
Test Caras o de Percepción de Diferencias: Prueba para evaluar la
atención en el TDAH

El test CARAS cuyo autor es L. Thurstone es un test de evaluación de la aptitud para percibir, rápida y
correctamente, semejanzas y diferencias.

La atención no es unitaria, podemos diferenciar al menos entre:

- Atención sostenida o vigilancia: mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco de
atención y permanecer alerta durante tareas cognitivas complejas (ej. capacidad de atender a algo durante varios
minutos).

- Atención selectiva :mecanismos por los cuales el organismo procesa tan solo una parte de toda la
información, y da respuesta a demandas del ambiente útiles o importantes (ej. atender a la señal e ignorar los
distractores).

- Atención dividida o control: mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las múltiples
demandas del ambiente (ej. hacer dos cosas a la vez).

El test CARAS es un test que evalúa la atención sostenida y la atención selectiva, es de administración
individual y colectiva y tiene una duración estimada de 3 minutos. Es posible aplicarla a partir de los 6 ó 7
años. Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos
esquemáticos de caras con trazos muy elementales (boca, ojos, cejas y pelo). La tarea consiste en determinar
cuál de las tres caras es la diferente y tacharla.

Interpretación de las puntuaciones

En los estudios originales de Thurstone y en la adaptación española de Yela, se establecía como única medida
del rendimiento en el CARAS el número total de aciertos obtenidos por el evaluado.

En la versión revisada CARAS-R se consideran el número de aciertos y de errores cometidos por el sujeto. Con
estas dos puntuaciones es posible obtener el número de aciertos neto y un índice de control de la impulsividad,
de forma que es posible relacionar el rendimiento con el estilo de respuesta. Como en el caso de otras pruebas
de similares características, parece oportuno considerar el número de errores cometidos por el sujeto, dado que
ante un mismo número de aciertos, haber cometido o no errores al responder diferencia a un evaluado de otro.
Por ejemplo, no presenta las mismas características el sujeto que responde a 30 ítems y responde correctamente
a todos, que el sujeto que acierta 30 ítems pero ha contestado erróneamente a otros 10. Ante el mismo el mismo
número de aciertos, el primer sujeto muestra un mayor grado de eficiencia ya que no ha cometido ningún error.

De esta forma, la interpretación del CARAS-R se basará en las siguientes medidas:

- Aciertos (A). Número total de aciertos del sujeto. Se concederá un punto por cada una de las caras correcta
que haya sido tachada.

- Errores (E). Número total de errores del sujeto o número de caras tachadas sin ser correctas.

- Aciertos netos (A-E). Esta medida corregida mide la eficacia real del sujeto al penalizar los errores o las
posibles respuestas al azar. Se calcula restando al número total de aciertos el número total de errores del sujeto.

- Índice de Control de la Impulsividad (ICI). Este índice expresa el nivel de control de la impulsividad del
sujeto a la hora de ejecutar la tarea, re?ejando su estilo cognitivo dentro del gradiente impulsivo-re?exivo

Las puntuaciones medias, cercanas a 100, indicarán que el sujeto tiene un adecuado control de la impulsividad,
similar a la media de la población, ejecutando de forma re?exiva la tarea y, por ende, cometiendo pocos errores.

Puntuaciones bajas mostrarán que el sujeto es impulsivo en la ejecución de la tarea, no es re?exivo a la hora de
realizar los juicios de semejanza/diferencia. Una falta de control inhibitorio conlleva la comisión de un alto
número de errores y de aciertos por azar.
desafiante (ODD, de Oppositional Defiand Disorder) es una de las comorbilidades más frecuentes en niños y
adolescentes con TDAH. El diagnóstico suele realizarse en la edad escolar, durante la primaria, aunque al
recabar la información de la historia resulta posible verificar la presencia de algunas manifestaciones en la edad
pre-escolar.

De acuerdo al DSM-IV (Manual de diagnóstico estadístico de las enfermedades mentales) se caracteriza por un
patrón recurrente e inapropiado, para el nivel de desarrollo y contexto socio-cultural, de conductas negativistas,
desafiantes, desobedientes y comportamiento hostil hacia las figuras de autoridad. Este patrón conductual
afecta de manera importante su vida social, académica y la función ocupacional, conduce a importante
alteración en la relación con los padres, hermanos, otros miembros de la familia, compañeros, profesores, etc.

Criterios del ODD (DSM-IV TR)

A). Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses y en el que
están presentes cuadro o más de los siguientes comportamientos:

- Se encoleriza e interrumpe en pataletas

- Discute con adultos

- Desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus ordenes o demandas

- Molesta deliberadamente a otras personas

- Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

- Es susceptible o fácilmente molestado por otros

- Colérico, resentido

- Rencoroso o vengativo

B). Deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

C). Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno psicótico o de un trastorno

del estado de ánimo.

D). No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los del
trastorno antisocial de la personalidad.

Particularidades del TDAH de 0 a 6 años

El Trastorno por Déficit Atención e Hiperactividad (TDAH) es la problemática del neurodesarrollo mas
frecuente en la clínica neuropediátrica, afectando a un 5 - 7 % de los niños, lo que equivale a un niño por aula.

Antes de los 7 años resulta problemático y controvertido realizar un diagnóstico de TDAH; pero, de acuerdo
con los informes retrospectivos y diversos estudios longitudinales, parece ser que un elevado porcentaje de los
escolares con TDAH ya manifestaba conductas típicas del trastorno que eran inapropiadas en cuanto a su
intensidad durante los años prescolares.
La visión del TDAH desde la óptica de la Atención Temprana, que abarca hasta los 6 años de edad, incluye su
oportuna consideración respecto a su diagnóstico precoz y tratamiento. El TDAH de 0 a 6 años se manifiesta en
un 50% menos que en la edad escolar, lo que supone alrededor de un 3% de los niños.

Vaquerizo-Madrid (2005) señala los signos más relevantes referidos a esta edad:

1. Pobre disposición para el juego social con otros niños.

2. Exceso de preferencia por los juegos deportivos sobre los educativos.

3. Actitud desmontadora ante los juguetes y pobre interés sostenido por el juego.

4. Retraso del lenguaje.

5. Retraso y torpeza en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa.

6. Dificultades para el aprendizaje de los colores, los números y las letras.

7. Dificultades para el desarrollo gráfico y para la comprensión de la figura humana.

8. Inmadurez emocional.

9. Constantes rabietas y más accidentes que los niños de su edad.

Si antes de los seis años aparecen al menos seis síntomas: impulsividad, no guardar el turno en el juego, perder
las cosas, no organizarse, no mantenerse sentado, contestar antes de que le pregunten... entonces puede existir
un déficit de atención. "Debe pasar en casa y en el colegio, porque si no podría ser un problema de adaptación"
(Vaquerizo Madrid, 2005).

No debemos olvidarnos de que los síntomas son desproporcionados para lo esperable a su edad y deben de darse
por lo menos en dos ambientes por ejemplo, en casa y en el colegio.

Los niños con TDAH inatentos son más difíciles de identificar porque pasan más desapercibidos al no ser tan
conflictivos, "van a su aire" y hacen poco caso a los demás. Sacan los juguetes de su sitio pero luego no les
hacen caso, en clase no siguen el ritmo de los demás, se olvidan de sus tareas y organizan peor sus actividades.

El TDAH subtipo combinado, presenta precozmente una conducta disruptiva y alteraciones de la regulación
emocional para su edad correspondiente, lo que repercute en una limitada interacción social e incluso una
difícil relación con sus padres.

Estos niños, entre los 3 y 6 años, tienen de forma progresiva un menor nivel para la aceptación de las normas
que los demás, tienen rabietas frecuentes, presentan más conflictos con sus compañeros, se pegan más con
ellos y son intrépidos sin ver el peligro porque además tienen gran actividad motora y curiosidad por todo.

Todas estas características se traducen en una serie de evidencias que se pueden clasificar por rangos de edad y
que desarrollamos a continuación:

Evidencias de un TDAH de 0 a 3 años:

 Padre TDAH
 Niños prematuros.
  Problemas en el embarazo.
 Llora muy habitualmente.
 No se reconforta con nada.
 Activo como bebé.
 Come mal.

Evidencias de un TDAH de 3 a 6 años:

 Comportamiento impulsivo y arriesgado.

 No espera.
 Cambia muy a menudo de juguetes.
 No escucha los cuentos.

El tratamiento en los niños con TDAH consiste en medicación estimulante, intervenciones psicosociales y los
tratamientos que combinan ambas modalidades. Numerosos estudios han constatado que las medicaciones
estimulantes resultan efectivas a corto plazo para reducir los síntomas esenciales del TDAH y los problemas
asociados en la etapa escolar, de manera que en la práctica clínica estos fármacos constituyen el tratamiento de
primera elección.

No obstante, aunque en los últimos tiempos se ha incrementado su empleo en los niños menores de seis años
con TDAH, su administración es menos frecuente y más controvertida.

En líneas generales, se ha encontrado que el entrenamiento a padres suele ser efectivo para mejorar los
problemas que estos niños manifiestan en el contexto del hogar, pero la información de que disponemos es
limitada en relación con la generalización de estos resultados positivos a otros contextos naturales como la
escuela.

Sin embargo, Juan Narbona, neuropediatra de la clínica Universitaria de Navarra, aconseja juegos con
materiales reales y participación, "en los que tengan que controlarse", para mejorar la atención, como el "Dónde
está Wally", que exige escrutar atentamente una página, o los juegos de mesa, donde hay que esperar turno,
observar reglas y estar centrado. José Antonio Portellano concluye: "Cuando un tratamiento psicoeducativo
funciona, cambia el cerebro. Si era impulsivo y se le adiestra para que adquiera un aprendizaje verbal interno,
habremos modificado la química cerebral".

Dificultad en el diagnóstico del TDAH en la edad preescolar

Los manuales de diagnóstico fijan como edad para determinar el diagnóstico del Trastorno por Déficit Atención
e Hiperactividad (TDAH) los 7 años de edad, pues se establece que hasta la edad de los 6 años, los niños no
presentan patrones de conducta fijos, debido a la variabilidad del niño en sus respuestas al entorno.

En algunos casos, existen signos clínicos de alerta en edad preescolar (contabilizado a partir de los 4 años) que
hacen sospechar de un posible patrón compatible con un cuadro de TDAH.

Estos niños entre los 4 y 6 años tienen de forma progresiva un menor nivel para la aceptación de las normas que
los demás, tienen rabietas frecuentes, más conflictos con sus compañeros y se pegan más con ellos porque son
más competitivos por su impulsividad. Suelen pedir muchas cosas con insistencia, y son intrépidos sin ver el
peligro porque además tienen gran actividad motora y curiosidad por todo. En ocasiones también presentan
precozmente una conducta disruptiva con variaciones temperamentales y alteraciones de la regulación
emocional para su edad correspondiente, lo que repercute en una limitada interacción social e incluso una
difícil relación con sus padres (Mulas, 2012.)
Los TDAH preescolares inatentos pasan más desapercibidos porque no son tan conflictivos, van a su aire y
hacen poco caso a los demás, sacan los juguetes de su sitio pero luego no les hacen caso y en clase no siguen el
ritmo de los demás, se olvidan de sus tareas y organizan peor sus actividades (Mulas, 2012.)

Por otra parte los ambientes también influyen y puede darse el caso de que en su casa son muy tolerantes con el
niño pero en la guardería se quejan y solo un cuidadoso seguimiento clínico de los signos de alarma permitirá
hacer una fundamentada sospecha diagnóstica.

Según Vaquerizo-Madrid (2005) los signos (según orden jerárquico) que caracterizan a los preescolares con
TDAH son:

 Pobre disposición para el juego social con otros niños.

 Exceso preferencia por los juegos deportivos sobre los educativos.
 Actitud desmontadora ante los juguetes, y pobre interés sostenido por el juego.
 Retraso del lenguaje.
 Retraso y torpeza en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa.
 Dificultades para el aprendizaje de los colores, los números y las letras.
 Dificultades para el desarrollo gráfico y para la comprensión de la figura humana.
 Inmadurez emocional para su edad correspondiente.
 Constantes rabietas y más accidentes aunque leves en el hogar o en el parvulario.

A pesar de mostrar estas evidencias, desde el punto de vista clínico la precisión diagnóstica no es fácil. El
TDAH en edad preescolar se manifiesta en un 50% menos que en la edad escolar, lo que supone alrededor de un
3% de los niños, debido las hay dificultades en la estandarización de los criterios diagnósticos.

No existen criterios clínicos predictivos en el caso de los preescolares (menores de 6 años) aunque pueden ser
útiles los correspondientes al DSM-IV para TDAH infantil a la hora de estimar un diagnóstico diferencial de un
TDAH frente a conductas de sobreactividad, distractibilidad o alteración de las normas por encima de la media
de los criterios de normalidad (Viser et al., 2007.)

Tratamiento farmacológico y/o intervención psicopedagógica en la edad preescolar

En los niños/as con TDAH preescolar (a partir de los 4 años), el uso de fármacos psicoestimulantes como
metilfenidato, tienen menos eficacia en esta etapa que en la edad escolar, aparecen más efectos adversos en la
edad preescolar y en estas edades no hay indicaciones aprobadas por farmacovigilancia para la mayoría de los
fármacos que se emplean para el TDAH (tanto psicoestimulantes como NO psicoestimulantes.)

Existen evidencias empíricas de que la intervención psicopedagógica tiene mayor beneficio en los TDAH
preescolares (Swanson, 2006.)

La intervención psicopedagógica en el TDAH preescolar

La información remitida por los centros escolares, además de las familias, sobre el funcionamiento académico y
social del niño es fundamental para determinar cuál es al abanico de comportamientos del niño ante las
diferentes situaciones y cuál es el grado de adaptabilidad y funcionalidad de éste y sí efectivamente estamos
ante un caso de TDAH temprano.

Ante la sospecha de un posible caso de TDAH preescolar, el procedimiento adecuado es un control médico
exhaustivo de la evolución y progresión del niño/a, e incluso una intervención psicopedagógica temprana
dirigida desde el servicio de pediatría o desde asistencia psicopedagógica externa para corregir
comportamientos disruptivos, diseñar pautas adecuadas, establecer sistemas de economía de fichas sencillos,
frenar la impulsividad motora potenciando el autocontrol, trabajar el desarrollo de las habilidades de
autorregulación y la demora de gratificaciones y canalizar la hiperactividad motora mediante vías de escape
motoras adecuadas a su edad como deportes, actividad físicas, juegos, etc.

En estas etapas infantiles tempranas, la actividad lúdica y el juego sirven como herramienta del desarrollo
intelectual, cognitivo, emocional y social, por lo que son una excelente forma de entrenar y adquirir habilidades
y estrategias internas.

El juego como herramienta psicopedagógica favorece el aprendizaje de todas las áreas del desarrollo infantil:

 Área Sensorial: sentidos y percepción.

 Área Motriz: motricidad fina, motricidad gruesa y propiocepción.
 Área Cognitivo: memoria, atención, cognición, procesamiento lógico.
 Área comunicativa: lenguaje, expresión, interacción, diálogos, rituales.
 Área afectiva: superación de miedos, angustias, fobias.
 Área social: roles, competencia, resuelve conflictos.

Debido a la influencia tan directa que tiene el juego sobre el desarrollo cerebral y madurativo infantil, es una
herramienta esencial en las intervenciones tempranas tanto desde la familia (padres, hermanos, primos...) como
en el plano social (parques, aulas, colegio, recreos...).

Según Mulas (2011), los profesores también juegan un papel fundamental en la intervención con los niños/as
preescolares con TDAH, pues al situar al alumno "problemático" cerca de ellos pueden interactuar con mayor
frecuencia, preguntarles cosas cuando ven que se despistan, facilitarles la labor e incluso darles más tiempo en
las evaluaciones académicas cuando son mayores, con la idea de que mejore su rendimiento académico y con
ello la autoestima del alumno procurando un mejor pronóstico.

Por tanto, hacer el diagnóstico temprano del TDAH preescolar es un paso fundamental por las implicaciones
relevantes que ello conlleva en la vida futura de estos niños en el ámbito académico, conductual, familiar y
social, especialmente en el subtipo combinado, pues éste presenta un abanico más amplio de manifestaciones
sintomatológicas y problemas en los diferentes entornos.

Sólo una intervención combinada multidisciplinar con un base sólida de apoyo terapéutico-psicopedagógico,
control de la evolución médica y la implicación de padres y profesorado, hacen posible un mejor pronóstico en
la evolución futura de estos niños y sus familias y prevenir la aparición de futuros problemas.

BIBLIOGRAFÍA

Gracia Millá, Mª. (2012) El juego como facilitador del aprendizaje. XV Curso Internacional de Actualización en
Neuropediatría y Neuropsicología Infantil. Valencia.

Mulas, F. (2011) TDAH preescolar: Diagnóstico e intervención terapéutica. XIV Curso Internacional de
Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil. Valencia.

Swanson et al. (2006). Journal American Academy Child Psychiatry, 45, págs. 1304-1313.

Vaquerizo-Madrid, J, (2005). Revista de Neurología, 40, págs. 25-32.

Visser S. N., Lesesne C.A y Perou, R. (2007) National estimates and factors associated with medication
treatment for childhood attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 119, págs. 99-106.
Procesos psicológicos alterados en niños que presentan dificultades
del aprendizaje

Uno de los trastornos comorbidos de mayor prevalencia junto al TDAH (Trastorno por déficit de atención e
hiperactiva) son las dificultades específicas del aprendizaje. El National Joint Commitee on Learning
Disabilities (NJCLD) (1988) las define: ` Dificultades de aprendizaje es un término genérico referido a un grupo
homogéneo de desórdenes que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de
habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y capacidades matemáticas. Estos desórdenes son
intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central, pudiéndose
presentar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en conductas autorreguladas, percepción social e interacción
social, pueden existir con las dificultades en el aprendizaje[…]`

En la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V, se establece el término de trastorno específico de
aprendizaje para a continuación diferenciar tres dificultades que éste puede contener:

• Dificultades en la lectura (Dislexia)

• Dificultades en la expresión escrita (Disgrafía)

• Dificultades matemáticas. (Discalculia)

Miranda (1996) establece que los procesos psicológicos que pueden verse perjudicados en los niños que
presentan Dificultades del aprendizaje son las siguientes: inteligencia, percepción, memoria y atención.

La inteligencia: en un principio no se han observado diferencias significativas con la población normal en

cuanto al nivel de inteligencia. A pesar de ello, dicho proceso resulta imprescindible de análisis ya que
actualmente para el proceso de identificación de los niños con dificultades del aprendizaje se toma como criterio
la discrepancia entre capacidad y rendimiento.

La percepción: los niños con DDAA pueden presentar alteraciones perceptivas, las cuales no se deberán
confundir con deficiencias visuales o auditivas por causas orgánicas. Entre las más habituales se encuentran:

 Alteraciones en la discriminación perceptiva (dificultad para captar la semejanza o diferencia entre

estímulos relacionados)
 Alteraciones de la integración visual / auditiva perceptiva ( dificultad para reconocer un todo cuando
falta una o más partes del mismo)
 Alteraciones visomotoras (problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinación visomotora)
 Alteraciones de la rapidez perceptiva (dificultad en la nominación)
 Perseverancia (dificultad para detener o modificar una actividad que ya no resulta apropiada)

La memoria: El tercer tipo de alteraciones en los procesos psicológicos que podemos encontrar en niños que
presentan DDAA estarían relacionadas con la memoria. Principalmente presentarán problemas en la memoria
de trabajo, `un sistema cuya función es mantener, durante un corto espacio de tiempo, una porción limitada de
información mientras se manipula o se utiliza para realizar operaciones cognitivas complejas (…)` (Ruiz-
Vargas 2010) y más específicamente en la memoria secuencial visual.

Centrándonos en el canal implicado del proceso sensorial, encontramos que estos niños van a poder presentar
problemas en la memoria visual y auditiva ambas muy relacionadas con el aprendizaje. La memoria auditiva
incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral, receptivo y expresivo, por lo que estos niños podrán
presentar problemas en la identificación de sonidos, significado de las palabras, para aprender nombres de
objetos, acciones o conceptos. La memoria visual se relaciona con el reconocimiento y memorización de los
grafemas, los números y las habilidades del lenguaje escrito. Es por todo ello que estos niños presentarán casi
con seguridad problemas en el ámbito de las matemáticas y la lengua.

La atención: por último nos encontramos que, los niños que presentan DDAA podrán presentar un déficit en su
capacidad atencional y más concretamente en la atención selectiva. La atención selectiva sería la habilidad de
una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de
hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992), teniendo un carácter totalmente voluntario.

DSM-5: Trastorno específico del aprendizaje

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders), el DSM-V , cataloga los criterios diagnósticos para el Trastorno específico del
aprendizaje de la siguiente manera:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de

al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de las
intervenciones dirigidas a estas dificultades.
1.Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (p.ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o
con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2.Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión pero no
comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).
3.Dificultades ortográficas (p.ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4.Dificultades para la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una
oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara).
5.Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los
números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales, de pierde en el cálculo aritmético y puede
intercambiar los procedimientos).
6.Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u
operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado
para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral,
o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas
individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de
las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta
que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej.,
en exámenes cronometrados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para un fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o
auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio n el
lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del
individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje
que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y
poca capacidad ortográfica […]

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto y fluido
Razonamiento matemático correcto
Nota: La discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se
caracteriza por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas
y cálculo correcto y fluido. […]

Especificar la gravedad actual:

Leve
Moderado
Severo

Lucía Osorio Quintana. Psicopedagoga en Fundación CADAH (2015)

BIBLIOGRAFÍA:

American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
5), 5ª Ed. Madrid: Editoral Médica Panamericana