TEORIAS DO CURRÍCULO: CONCEPÇÕES, VERDADES E

CONTRADIÇÕES
CHAVES, Ozinei dos Santos(1); ALENCAR, Mary Sônia Dutra de(2)
(1)Universidade Estácio do Amazonas, ozinei.chaves@gmail.com; (2) Universidade Estácio do Amazonas,
maryprofa13@yahoo.com.br.

RESUMO

O presente artigo tem como finalidade analisar e discutir as teorias do currículo mostrando
concepções, contradições e verdades existentes que cada teoria revela em suas premissas. Para o
desenvolvimento da pesquisa foram feitas leituras analíticas de textos, de livros e artigos de diversos
teóricos autores, caracterizando com isso, um estudo bastante aprofundado e totalmente bibliográfico,
de cunho e fundamento teórico. Os resultados obtidos revelam que o currículo atual carrega marcas
tradicionais que ao longo dos tempos foram plantadas e enraizadas na prática curricular das
instituições de ensino. Logo, faz necessário um embasamento das teorias críticas e pós-críticas para
que haja a concretização de um currículo que engendra nossa identidade, que desenvolva nossa
subjetividade e que represente quem somos.
Palavras-chaves: Teorias do Currículo; Concepções; Verdades e Contradições.

INTRODUÇÃO
Afinal, qual a etimologia da palavra currículo? O que realmente é um currículo? Em
que contexto apareceu o currículo? O que é uma teoria do currículo? Quais as principais
teorias do currículo? O que diferencia uma das outras?
A verdade é fazer com que essas perguntas sejam respondidas de maneira clara e
objetiva, até porque o grande desafio deste artigo é proporcionar um referencial de
informações úteis e necessárias quanto a estes questionamentos. Com isso, esta obra oferece
um fundamento teórico que permitirá os esclarecimentos de várias questões relacionadas ao
currículo.
A fundamentação que norteou este estudo baseia-se nas ideias e concepções de vários
teóricos, sendo: Silva (2010); Amorim (2010); Lopes (2006); Moreira (1990); Sacristán
(2000). A obra caracteriza-se por ser bibliográfica porque busca por meio destes teóricos a
base de sustentação e fundamentação teórica.
Quando falamos de teorias do currículo, não paramos para analisar o quanto essas
teorias revelam verdades e contradições. Dessa forma, currículo pode ser visto compreendido
e interpretado de várias maneiras, sejam elas de um ponto de vista tradicional, crítico e pós-
crítico.
Da tradicional ao pós-crítico, as teorias do currículo partilham a mesma preocupação,
ou seja, as questões de poder. Dessa maneira, vão ser as ligações entre significados,
identidade e poder que passam a ser evidenciadas. O currículo sempre é visto com um olhar
de inocência porque não há a preocupação de questionar suas origens e suas motivações
ocultas.
Até porque, quando se questiona a fundo todas as conexões que envolvem o currículo
em si, abre-se uma brecha de confirmação de que as categorias curriculares e pedagógicas são
de fato, dadas como naturais. E que a partir daí, o currículo é olhado de forma crítica e pós-
crítica.
TEORIAS DO CURRÍCULO: Concepções, verdades e contradições
Etimologicamente a palavra currículo vem do grego Curriculum que quer dizer “pista
de corrida”. E isso nos leva a entender que o significado do currículo é uma trajetória, um
caminho, uma trilha percorrida pelo homem no sentido de compreender o mundo, a
sociedade. Só que esse currículo é uma questão de identidade e poder segundo Silva (2010).
Para gerar uma discussão compreensiva faz-se necessário destacar alguns conceitos de
currículo para que haja um entendimento das teorias que norteiam o trabalho de muitas
escolas e de muitos educadores. De acordo com Lopes (2006):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem
para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de
outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de
múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nossas histórias de
aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada
escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas
diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...].

Essa visão de currículo existe uma consonância com as ideias da Silva (2005, p.15):
“O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o
currículo”. Nesse mesmo raciocínio o mesmo autor diz que “a seleção que constitui o
currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
grupos dominantes”. Segundo Sacristán (2000):
O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de
relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão dá prescrição à ação, das
decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas
unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para
elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre
grandes questões.
Em essência, o currículo deveria contribuir para a total e plena construção da
identidade dos alunos e, além disso, deveria também estimular as capacidades, as
competências, o discernimento e a análise crítica dos alunos. Essa é uma concepção mais
construtiva do currículo e não representa aquilo que de fato o currículo está inserido. E que de
acordo com Amorim, (2010):
Assim, partindo de uma concepção de currículo que o compreende como aquilo que
ocorre nas escolas e salas de aulas como resultado da interação entre os sujeitos do
ato educativo e o objeto de conhecimento, entende-se que este artefato está em
complexas relações de poder. (AMORIM, 2010, p.456)
Essa sim é uma das concepções que revela a fundo o que de fato o currículo atual
representa. Quando se refere à questão da relação de poder com o currículo, está implícito que
este artefato é um produto ou uma peça de reprodução e alienação de um pequeno grupo
social que detém em particular a seleção daquilo que será ensinado para o aluno no decorrer
de sua trajetória educacional.
Muito se pergunta como o currículo atual se baseia. E muitas são as dúvidas em torno
desta questão. Más, Silva (2010, p.35) diz que “o currículo da escola está baseado na cultura
dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código
cultural dominante”. E o mesmo autor continua dizendo na página 46 que “o currículo está
estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas”. Por outro lado:
Assim, o currículo é concebido como uma produção social, como um artefato que
expressa à construção coletiva daquela instituição e que organiza o conjunto das
experiências de conhecimentos a serem proporcionados aos educandos. Essa
produção social, portanto, só pode ser pensada e organizada de forma coletiva, por
toda a comunidade escolar. (AMORIM, 2010, p. 457)
Analisando essa concepção entende-se que o currículo deveria ser organizado
coletivamente pelos membros da comunidade escolar. Ao falar dessa comunidade refiro-me a
todos, sejam os gestores, professores, os alunos, os pais dos alunos e a todos que fazem parte
direta e indiretamente do processo educacional.
Ao analisar o contexto histórico do currículo percebe-se que ele surgiu pela primeira
vez nos Estados Unidos, anos vinte como tema particular, ou seja, como um objeto de estudo
e pesquisa. Segundo Silva (2010) o currículo surgiu:
Em conexão com o processo de industrialização e os movimentos migratórios, que
intensificavam a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte de
pessoas ligadas, sobretudo à administração da educação, para racionalizar o processo
de construção, desenvolvimento e testagem de currículo. (SILVA, 2010, p.120)

Com essa conotação de campo específico de estudo, Bobbitt em um de seus livros

chamado The Curriculum via o currículo como um sistema racional de rendimentos
educacionais, cuidados e medidos com rigor específico. O padrão estabelecido por essa visão
é um modelo de fábrica. Então, o que ele queria dizer é que os alunos, os aprendizes devem
ser demandados como uma peça manufaturada.
Segundo essa concepção curricular de Bobbitt, Silva (2010) nos diz que “o currículo é
supostamente isso: a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a
obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados”. O que precisa ser dito é
que Bobbitt com relação aos outros teóricos foi criar uma ideia específica, ou seja, uma ideia
própria de “currículo”.

Teorias Tradicionais

As teorias baseadas nos modelos tradicionais simplesmente não se preocupam em

discutir, questionar ou problematizar radicalmente as organizações educacionais, às
configurações influentes de conhecimento, ou a estrutura social preponderante que atua
disfarçadamente nas escolas. Elas valorizam: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia,
didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos.
Elas estão no patamar ou de acordo com o modelo econômico em que vive a maioria
dos países. Nesse sentido, o currículo em si atua de forma capitalista. Como nos mostra Silva
(2010):
O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente- as estruturas sociais.
O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classes da
 sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do Estado capitalista. O
currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é, em suma, um território
político. (SILVA, 2010, p.148)
E isso nos leva a entender que no pano de fundo dessas teorias existe um processo de
reprodução do currículo. Como nos mostra Silva (2010, p.30) “as teorias tradicionais eram
teorias de aceitação, ajuste e adaptação”. Quando se fala de aceitação, ajuste e adaptação isso
nos leva a acreditar que essas teorias apenas reproduzem e se relacionam em conexão com os
aparelhos ideológicos do Estado.

Teorias Críticas

Essas teorias nascem e se configuram como críticas através de diversos movimentos

sociais principalmente nos anos 60, período este que foi marcado por inquietações e
mudanças no tecido de alguns países, principalmente na França e nos Estados Unidos. Dessa
maneira, Silva (2010) nos mostra que os diversos movimentos que fizeram parte dessas
mudanças foram:
Os movimentos de independência das antigas coloniais europeias; os protestos
estudantis na França e em vários outros países; a continuação do movimento dos
direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a guerra do Vietnã; os
movimentos de contracultura; o movimento feminista; a liberação sexual; as lutas
contra a ditadura militar no Brasil. (SILVA, 2010, p.29).
Todos esses movimentos sociais contribuíram para a configuração e para a
confirmação, do que são hoje as teorias críticas. Essas teorias também nascem através do
“movimento de conceptualização”, movimento este que era contra a concepção tecnicista do
currículo. Caracterizou-se como um movimento de insatisfação, de inquietação e de crítica
aos padrões tecnocráticos estabelecidos pelos primeiros modelos de currículo, como o de
Bobbitt e de Tyler.

Teorias pós-críticas

Nesse tipo de teoria, o currículo é entendido com algo que gera uma referência de
gêneros. Caracterizam-se por criticar a fundo todo tipo de depreciação de progresso cultural e
histórico de grupos étnicos. Colocam-se a favor do reconhecimento das formas culturais dos
mais diversos grupos sociais.
As teorias pós-críticas posicionam-se na busca por um currículo multicultural
(identidade, alteridade e diferença), currículo este que implica na capacidade de entender,
respeitar e apreciar a outra cultura mesmo esta sendo a cultura diferente. São teorias baseadas
nas ideias de aceitação, de prestígio e familiaridade amigável entre e com as diversas culturas
existentes.
Essas teorias são ainda mais problematizadoras que as críticas, como se fosse estender
cada vez mais nossa compreensão com relação aos processos de dominação, a síntese da
atividade de poder desenvolvidas nas semelhanças de gênero, etnia, raça e sexualidade. Dessa
maneira, Silva (2010, p.149-150) nos ensina que “as teorias pós-críticas olham com
desconfiança para conceitos como alienação, emancipação, libertação, autonomia, que
supõem, todos, uma essência subjetiva que foi alterada e precisa ser restaurada”.
Outra verdade é que essas teorias não só ampliam como também modificam ainda
mais aquilo que as teorias críticas problematizaram e questionaram no curso de ações. Elas
esclarecem que o poder não pode de forma alguma ser centralizado. Nas teorias pós-críticas,
entretanto, o poder torna-se descentralizado. O poder não tem mais um único centro, como o
Estado, por exemplo. “O poder está espalhado por toda a rede social”. ( Silva, 2010, p.148).
As teorias pós-críticas olham para a subjetividade e afirmam que ela é sempre social.
São contra todo tipo de conhecimento congruente, centralizado e singular, como também, a
função do modelo que o currículo exerce nas escolas e nas instituições de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das discussões geradas no decorrer deste artigo pode-se considerar que o
currículo pode ser visto e concebido de um ponto de tradicional, crítico e pós-crítico através e
por meio de teorias. Logo, essas teorias têm de funções de: naturalizar, desnaturalizar e
transformar o currículo em si. Outra função dessas teorias é de buscar justificativas de seleção
dos conhecimentos.
 Más quando se concebe o currículo numa visão tradicional a tendência é naturalizar, é
mecanizar o currículo. É também, encarar esse currículo como acabado, neutro e
desinteressado. A preocupação do currículo nessa concepção é de organização. Dessa forma,
quando se encara o currículo numa concepção crítica, a inclinação se dá a partir do
questionamento, da crítica e da problematização desse currículo formativo atual.
Outra consideração que se tira de todo esse estudo é saber que o currículo visto e
entendido anteriormente com dado, natural, técnico. Más quando esse currículo passa a ser
concebido com uma visão pós-crítica, ele passa a ser encarado e visto não apenas com um
olhar inocente e sim, com um olhar mais crítico, questionador, problematizado e até mesmo
com relação às teorias críticas.
Quando assumimos uma postura pós-crítica do currículo, automaticamente, ampliamos
e modificamos nossa visão e concepção de currículo. Dessa maneira, as teorias do currículo
embasadas no modelo pós-crítico contribuem para a construção das identidades, para o
desenvolvimento das potencialidades, da criatividade e da subjetividade.
São por causa dessas discordâncias entre teorias que as instituições de ensino devem
procurar analisar e discutir qual o currículo que seja aceitável a sua proposta pedagógica e
para que alcance a finalidade desejada. Portanto, torna-se um grande desafio construir de fato
um currículo que forja a nossa identidade, que respeite a nossa subjetividade e que represente
de verdade quem de fato nós somos.

REFERÊNCIAS

AMORIM, Ana Luisa Nogueira de. Educação infantil e currículo: compassos e

descompassos entre os aspectos teóricos, legais e políticos. Espaço Currículo, v.3. n.1, p
p.551-461, março de 2010 a setembro de 2010.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – entrevista com William Pinar. In:
Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. Campinas:
Papirus, 1990.
SACRISTÁN, J.G; PÉREZ GÓMES, A.I. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3.ed. -1. reimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2010.