Enseñar considerando la diferencia en el aprendizaje.

¿Qué
sucede con los estudiantes que presentan dificultades para
ello? Extracto documento: “Las dificultades del aprendizaje y su incidencia en
las familias” Circulación Restringida. Prof Claudia Palacios. A

Considerar la diferencia que emana desde los aspectos individuales (físicos, de

salud, de origen, de sexo, emocionales e intelectuales) de cada sujeto como los sociales
(creencias, valores, grupo familiar, códigos de interacción, costumbres, etc) permite
mirar con amplitud el concepto de diversidad. El reconocimiento que la diversidad es
inherente al ser humano, nos hace entonces comprender que aquello es lo normal.

Si esta mirada es la que nos ayuda a entender la diversidad en la sociedad,

evidentemente es la que nos apoya para comprender dicho concepto en la escuela
ampliándolo y mostrando que involucra las diferencias que se desprenden de la
interacción entre las características propias de cada individuo y las del medio en donde
este se desenvuelve. Eso quiere decir que no se debería desconocer ninguno de los 2
factores, cuando se propone/desea/pretende atender adecuadamente las particularidades
de cada persona.

No obstante, si bien se ha considerado la diversidad desprendida de múltiples

factores, la diferencia relacionada con el aprendizaje de los niños/as y los obstáculos
que éstos enfrentan en el proceso, no ha tenido tanta potencia en la reacción y abordaje
del sistema escuela.

¿Es debido a que la educación sigue marcada por el factor productividad, y que
los estudiantes que no responden a ello, no son bienvenidos?. Esa pregunta se la
plantean los padres de esos estudiantes, como también ellos mismos y por qué no
decirlo, más de algún/a educador/a.

Es interesante visualizar cómo se ha construido/entendido el concepto de

diferencia en el ámbito social y educativo, para luego analizar lo que ocurre con
diversidad desprendida de dificultades del aprendizaje en la escuela. A continuación,
expondremos cómo se ha desarrollado el concepto “diferencia” tanto a nivel social
como educativo y cuánto de ello ha sido transferido a las aulas y prácticas pedagógicas.
 En primer lugar para exponer cómo se postula el concepto “diferencia” en lo
educativo, es importante señalar que los sectores históricamente relegados desde
enfoques homogeneizadores fueron las personas que no se ajustaban a los “normal”
siendo éstos en primer lugar las personas con discapacidad (sensorial, motriz,
intelectual), los analfabetos y los enfermos. Cuando desde una perspectiva
antropológica de tipo reflexivo-comprensiva las sociedades comenzaron a abogar por
comunidades menos uniformadoras que reconocieran el valor de las personas en sí
mismas _y no por lo “productiva” que fueran_ los primeros “reconocidos” y
“atendidos” fueron las personas discapacitadas. Desde ahí surgen modelos de análisis,
comprensión y atención hacia ellos/ellas, los cuáles se instalan en la sociedad como una
forma de organizar y generar acciones favorecedoras dirigidas a ésos grupos y
posteriormente, a otros.

Los primeros “favorecidos” con ése cambio de mirada entonces, fueron los
sujetos excluidos por sus condiciones físicas y sensoriales disminuidas, (década de los
70 y 80 en Chile) y luego se fue ampliando el espectro reconociendo que personas con
requerimientos desprendidos de trastornos emocionales, del desarrollo, y otros, debían
también con espacios e iniciativas de apoyo y atención (en Chile, años 90 y hasta la
actualidad).

En relación a las dificultades del aprendizaje escolar, el planteamiento ha sido

relativamente nuevo, (al menos en Chile, explicitado como una necesidad educativa
especial aproximadamente desde 2007, con ley 20201 y decreto 170) como si aquellas
no constituyeran una diferencia tan importante y necesaria de atender cómo cualquier
otra.

Continuando con el análisis de la construcción de conceptos de diversidad, es

posible señalar que los modelos de análisis citados en párrafos anteriores (basados en
primer lugar en la discapacidad) permitieron progresivamente extrapolar concepciones
para entender la diferencia/diversidad de los sujetos. Esos modelos son entre otros: el
biomédico, el social, el biosicosocial, el político-activista, el universal y ( en las últimas
décadas del siglo XX) modelos denominados postestructuralistas.
 Las principales características de los modelos son:

Modelo Biomédico: La discapacidad adquiere las connotaciones del síntoma, siendo por
lo tanto descrito como una desviación observable de la normalidad biomédica de la estructura y
función corporal/mental que surge como consecuencia de una enfermedad, trauma o lesión , y
ante la que hay que poner en marcha medidas terapéuticas o compensatorias, generalmente de
carácter individual.

Modelo Social: Postula que la discapacidad no es solo la consecuencia de los déficits

existentes en la persona, sino la resultante de un conjunto de condiciones, actividades y
relaciones interpersonales, muchas de las cuales están motivadas por factores ambientales.

Modelo Biosicosocial: Visión integradora, que abarca aspectos biológicos, psicológicos

y sociales para explicar ese hecho complejo y multifacético que es la discapacidad.

Modelo político-activista de la discapacidad: Una extensión del modelo social es el que

incorpora las luchas “pro derechos” de las personas con discapacidades. En ellas se defiende
que el individuo con discapacidad es miembro de un grupo minoritario que ha estado
sistemáticamente discriminado y explotado por la sociedad.

Modelo universal de la discapacidad: Plantea que la discapacidad es un hecho universal,

en el que toda la población está en situación de riesgo.

Modelos Posestructuralistas: Han propuesto variadas reflexiones sobre la diversidad, la

aceptación, las acciones en pro de ello, la segregación y las relaciones de poder implícitas en
ello.

De los modelos señalados, lo propuesto por los denominados: biomédico, social

y biosicosocial ha producido importantes modificaciones e implicancias para
comprender la discapacidad y darles atención, respuesta y espacio social.

Esas implicancias generaron también respuestas en lo educativo; una de ellas

(ligada a movimientos sobre derechos humanos universales, como el de acceder a
educarse) fue el sistema de Educación Especial, la que ha sido el soporte de
mecanismos pedagógicos responsivos a la diversidad como lo son la integración escolar
y la inclusión educativa, las cuáles, entre varias definiciones pueden entenderse como:
 Integración escolar : “… una opción ideológico-cultural en favor de las
minorías y en la exigencia social y económica de otorgar igualdad de oportunidades a
personas, que al estar en un sistema especializado de educación, terminaban excluidas
socialmente” (Marchesi, Palacios y Coll, 2001).

Inclusión educativa : “… mantenimiento de un currículo común para todos, en

un currículo repensado para asegurar la igualdad y respeto por las características
individuales, con estrategias de aprendizaje que consideran la atención a las
diferencias individuales y la flexibilidad de éste. “El énfasis en los aspectos comunes
del aprendizaje subraya el aspecto más rico y positivo de las escuelas inclusivas”
(Marchesi A, 2001). “La inclusión se interesa por posibilitar la real participación de
todos los alumnos en las actividades y experiencias de la educación común.”
(Tenorio,S y González G, 2004).

Los enfoques educativos que propenden a la inclusión en el aula, instan a los

docentes a atender a los estudiantes considerando sus aspectos diferentes en lo
individual y en lo social. Promover una práctica de aceptación y apertura hacia la
diversidad en el aula y por tanto su proyección a la sociedad, implica ver a otro y
reconocer sus diferencias. Efectuarlo implica mirar y reconocer que lo hace a un sujeto
ser un OTRO distinto de mi, pero igualmente valioso y merecedor de un espacio y
respeto por todos sus derechos. Esto permite construir un escenario que tienda a una
educación igualitaria y que genere desde la escuela, proyectar una equidad en las
oportunidades de todos en cuanto a la participación a nivel social.

El análisis de lo señalado (en el aula), se ve reflejado con intensidad en relación

a necesidades educativas especiales derivadas de trastornos del desarrollo, sensoriales,
motrices y del lenguaje entre otros, sin embargo, en relación a las del aprendizaje
escolar, los espacios y consideraciones parecen avanzar más lento. Parecen menos
internalizadas, e incluso menos explicitadas que otros requerimientos. Eso tanto a nivel
de profesores/as como de padres.
¿Qué será lo que provoca aquello?. Surgen preguntas para tratar de entender por
qué en relación a las dificultades de aprendizaje, los sistemas escolares y las familias
parecieran menos “comprensivas” o quizás menos proactivas.
 ¿Será quizás por dificultades en la formación inicial de los educadores/as,
cuando el tema de las dificultades del aprendizaje, se les presenta como “anormalidad”
y no como una posibilidad ligada a la diversidad presente en el aula?.
¿Será tal vez debido a prácticas pedagógicas ineficientes en las que los
profesores se aferran a modelos teóricos de cómo y cuánto aprenden los niños
promedio?. Evidentemente desde ese razonamiento, cuando un educador/a se encuentra
con uno o más niños que no calzan con eso (por diferentes razones) buscan con
insistencia, rigidez y desconcierto aplicar y mantener las metodologías que
tradicionalmente se aplican “todos” los niños, sin reconocer la diversidad en el
aprendizaje.
Es posible también que se origine porque al combinarse las dificultades del
aprendizaje con factores emocionales como la desmotivación, padres y educadores/as
piensen que los niños son “responsables” de no aprender por mala actitud y que la
solución de ello depende de la buena voluntad del mismo niño y no de acciones por
parte del entorno para atenderlo y hacerse parte de los apoyos.
Puede ser que influya el hecho que socialmente (tanto entre educadores como
entre padres) es más fácil explicar, comprender y aceptar una necesidad vinculada a
algo tangible _como un problema sensorial, motor o de la comunicación_ que a algo
que ocurre “en la mente”.
Probablemente, afecte también que las expectativas de educadores y
especialmente de padres, generen sin querer una barrera para entender y apoyar a los
estudiantes que presentan obstáculos para avanzar en el aprendizaje.
Sean estas u otras las razones, el tema de las dificultades del aprendizaje escolar
de niños y niñas, se entreteje sin duda con el planteamiento de aceptación de la
diversidad en sus más amplios sentidos. Recoge los llamados de los modelos sociales y
biosicosociales que nos piden responsabilidad en la consideración y atención a ella y
participación articulada y responsable de y para con los agentes participantes del
aprendizaje de los estudiantes ,como lo son educadores/as, especialistas y los padres.
Estos últimos_ por cierto_ considerados como elementos nucleares en el proceso
educativo de sus hijos, sea que éste transcurra con fluidez o que presente algún
obstáculo en su desarrollo.
II.-Dificultades de Aprendizaje, problemas, trastornos. Circunscribiendo el tema.

Analizar el aprendizaje y sus posibles obstáculos, exige comprender qué

elementos del propio niño y del medio que le rodea, pueden interferir en dicho proceso.
Esta información para padres y educadores es de alta importancia al momento de tomar
decisiones pedagógicas y de apoyo hacia los niños y niñas en el aprendizaje.

Si bien existen posturas de autores extranjeros referidos a las dificultades del

aprendizaje, se ha considerado relevante utilizar y conocer las denominaciones y
estructuras que al respecto se manejan en nuestro sistema de enseñanza. Por esa razón
en esta sección desarrollaremos el tema del aprendizaje y las dificultades a la luz de
autores chilenos de reconocida trayectoria y experticia en el área. Dichos representantes
son Luis Bravo Valdivieso y Jaime Bermeosolo Bertrán.

El ministerio de educación, por largo tiempo ha utilizado la nomenclatura que

Luis Bravo Valdivieso (investigador chileno) propuso en relación a las dificultades del
aprendizaje. El psicólogo (PUC) y Dr. en Psicología por la Universidad de Lovaina, en
relación al tema dificultades del aprendizaje planteó: “…existen niños que presentan
leves alteraciones en el desarrollo cognitivo, verbal o físico, sin caer dentro de las
categorías diagnósticas de retardo mental o de trastornos específicos del aprendizaje.
Muchos de ellos solamente presentan lentitud para aprender, lo cual hace que siempre
queden rezagados de sus compañeros…”(Bravo , L. 2009).

Desde esa reflexión y considerando variados elementos vinculados con el

entorno social, familiar, educativo y del propio niño/a, postuló una manera de clasificar
y comprender las dificultades del aprendizaje escolar, indicando que las mismas pueden
configurar una gran temática donde encontramos subtipos. Tener una distinción entre
ellos, permite establecer diferentes enfoques psicológicos de diagnóstico y
psicopedagógicos de abordaje y apoyo; seleccionando, creando y aplicando estrategias
diferentes y pertinentes a cada necesidad.

Otro autor chileno es Jaime Bermeosolo B (psicólogo e investigador PUC en

áreas desarrollo y aprendizaje) con vasta experiencia en temas de aprendizaje y
diversidad en las aulas, quien el año 2010, propuso _en relación a las dificultades del
aprendizaje_ explicitar su carácter de necesidades educativas especiales, analizar los
orígenes de las mismas y a partir de ello, establecer ciertas denominaciones.
 En relación a las dificultades del aprendizaje, el autor afirma: “..distinguiremos
entre la amplia y heterogénea categoría de dificultades (problemas) de aprendizaje, las
que pueden obedecer a causar muy variadas y que afectan a muchos alumnos
(cualquier alumno puede presentarlas en algún momento), y la categoría más estrecha
y delimitada-y que se puede subsumir en la anterior de dificultades (“trastornos”,
“discapacidades”, “dis-habilidades”) especificas del aprendizaje de base biológica,
siempre de etiología intrínseca y que afectan pocos alumnos”. (Bermeosolo, 2010).

Su postulado viene a complementar lo que el ministerio de educación propuso el

año 2007 en el decreto 170 (ley 20201) y que propende a un enfoque inclusivo en aulas
regulares y a orientaciones y determinaciones para los proyectos de integración escolar
y educación especial.

Desde ambos autores, se han recogido las posturas respecto de las dificultades
del aprendizaje, con el fin de ordenar la temática y argumentar que si bien las
subclasificaciones pueden ser enriquecedoras para visualizar la envergadura del
obstáculo para el niño, en el proceso de enseñanza-aprendizaje cualquier inconveniente
o interferencia que no permita al niño/a avanzar, se convierte en una potente
preocupación para padres y madres y en ocasiones en una perturbación para todo el
sistema familiar.

Dificultades del Aprendizaje según Luis Bravo Valdivieso.

En relación a este tema, el autor puso de manifiesto que los sistemas de

enseñanza en general, los educadores y sistemas curriculares se han diseñado y
aplicado para grupos homogéneos; describiendo como la heterogeneidad ha estado
relegada desde siempre de las escuelas. Al respecto indica:

“ …los sistemas escolares (…)…no parecen estar adecuadamente parados

para enfrentar con éxito la enseñanza de niños con disparidades en
desarrollo intelectual o físico, dentro del contexto de una educación común.
Tampoco lo está para abordar las notorias diferencias socioculturales de
los niños dentro de un modelo educativo que sea exitoso para los
provenientes de distintos ambientes. Cada niño que ingresa a la escuela
presenta características psicológicas, cognitivas y emocionales diferentes,
originadas en diferencias familiares, económicas, culturales o
 sociogeográficas. Ellos encuentran en las escuelas un sistema de enseñanza
común, bastante uniforme y predeterminado dado por maestros que han
sido formados para enseñar a cursos de niños con características
psicológicas promedio, que no presenten desviaciones ni alteraciones en su
desarrollo, que tengan un nivel maduracional equivalente y cuyo
aprendizaje siga una velocidad sincrónica.” (Bravo , L. 2009)

A partir de los desniveles en relación al aprendizaje, que el autor menciona en la

cita anterior, planteó que el tema “dificultades” se puede ordenar según características y
orígenes. Propuso entonces las nomenclaturas “Problemas Generales del aprendizaje”,
“Trastornos Específicos del aprendizaje” y “Dificultades mixtas”.

Tipos de dificultades, según Bravo.

1.-Problemas generales del aprendizaje o para aprender (P.G.A): Se refieren a

perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, que pueden tener orígenes diversos
y que interfieren en el rendimiento normal.

2.-Trastornos Específicos para aprender. T.E.A: Pueden describirse como

dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en niños que no presentan
discapacidad mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves (ceguera, sordera,
parálisis cerebral, afasia, etc.), ni deprivación sociocultural, ni trastornos emocionales
graves. Es decir, el trastorno específico es propio de un niño con inteligencia normal o
alrededor de la normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias,
vive en un ambiente cultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel
de rendimiento escolar normal para su edad. Provienen de alteraciones
neuropsicológicas del desarrollo y alteran los procesos cognitivos y del lenguaje.

3.- Dificultades Mixtas de aprendizaje: Implican la presencia de trastornos de

aprendizaje de orden neuropsicológicos, en niños que también tienen otro tipo de
problemas para aprender, como puede ser un rendimiento intelectual lento o una
deprivación sociocultural.
 Características

1.-Problemas Generales para aprender

-Pueden manifestarse de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño: Se

manifiestan más bien en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje.

-Son globales porque el retardo en proceso de aprender no se manifiesta solamente en

algunas materias, aun cuando puede presentar ciertas características más definidas en
algunos casos.

-También se manifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces pueden

aparecer como retardo mental leve.

-Hay deficiencia en la atención a los estímulos escolares y dificultades para

concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones.

-Un porcentaje de niños con P.G.A se caracteriza por presentar un conglomerado de

dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo y
retardo psicomotor.

-Predominan en los grupos socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia en el

fracaso escolar en los primeros años básicos. Son considerados escolares de aprendizaje
"lento" o "limítrofe" y muchas veces repiten cursos de manera reiterada, debido a que su
velocidad de aprendizaje los ubica permanentemente en retardo frente a sus
compañeros.

-Depende en alto grado de las características de la escuela: de las metas y objetivos

propuestos por los programas para cada curso y del nivel de exigencias: algunas de ellas
pueden provocar problemas de aprendizaje a niños carentes de estimulaciones culturales
o de maduración, sin que por ello tengan una deficiencia especial para aprender.

2.-Trastornos Específicos para aprender.

-Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar.

-Dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje que se manifiestan

reiteradamente, y que no se solucionan con los métodos de enseñanza corrientes.
-Dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje que se manifiestan
reiteradamente, y que no se solucionan con los métodos de enseñanza corrientes.

-Trastornos reiterados y crónicos.

-Pronóstico incierto.

- Inicio temprano en la vida escolar.

-Se manifiestan en los distintos niveles escolares (cursos).

-No dependen directamente del NSE.

-Interacción con variables socioculturales.

- Requieren diagnóstico psicológico y metodologías especiales.

-El niño con trastornos específicos puede funcionar en algunas áreas bien y mal en
otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmética.

- Los trastornos específicos están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo

de la maduración neuropsicológica del niño.

-Los trastornos específicos del aprendizaje pueden manifestarse como insuficiencias en

los procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en
el aprendizaje escolar, en relación a su edad mental, y en ausencia de alteraciones
sensoriales o motoras graves. Esto implica que el niño “deficiente escolar” aprende en
cantidad y calidad inferior a la esperada para su capacidad o edad mental.

- Se vinculan a los TEA, las dislexias (trastornos en el proceso lector),las disortografias

(trastornos en el proceso de la escritura) y las discalculias (trastornos en los procesos
aritméticos).
 Origen
1.-Problemas Generales para Aprender.
Pueden tener origen variado: del propio niño, de las familias y del sistema de
enseñanza.

Del niño: De las familias: De las escuelas:

- Déficit atencional, - Manejo inadecuado de la - Métodos de enseñanza.

impulsividad.
- Insuficiencia intelectual,
retardo.
- Inmadurez escolar.
- Actitud pasiva para el
aprendizaje, carencia de
motivación.
- Alteraciones
emocionales (depresivas,
angustiosas).
- Deficiencias sensoriales
y/o psicomotoras.
- Aprendizaje lento.
-Diferencias
socioculturales.
situación escolar (tareas, - Deficiencias de los
estudio, etc.). maestros (actitudes
- Clima familiar conflictivo. pedagógicas).
-Deficiencias - Programas y exigencias
socioculturales inadecuadas a la realidad de
(analfabetismo). los niños.
- Majas relaciones profesor-
alumno.
- Deficiencias
organizacionales de las
escuelas.

2.-Trastornos Específicos.

Los trastornos específicos pueden Es decir:

producirse en:

Nivel de la recepción del contenido Insuficiente percepción auditiva o visual

educacional

Nivel de la comprensión, Deficiencias en el pensamiento, insuficiente

integración y organización mental comprensión del lenguaje o de la lectura,
de los procesos asimilados incapacidad para efectuar operaciones del cálculo).

Nivel de la retención de los Memoria visual y auditiva interferida.

contenidos.

Nivel de la expresión verbal o Dislexia, disgrafías, disortografias.

escrita.

Nivel de creatividad escolar, a Aprendizaje solamente asociativo mecánico, sin

partir de los contenidos. creación o aporte personal.

Enfoque de la clasificación de Luis Bravo:

En la práctica es difícil poder delimitar siempre los tipos de dificultades que un

niño/a presenta; sin embargo, se considera conveniente esta distinción, porque durante
largo tiempo se ha exagerado mucho en el diagnóstico de dislexias, o de discalculias,
llegando incluso a utilizarlas indiscriminadamente y asignándolas a niños que solamente
presentan retardo sociocultural familiar o que han recibido enseñanza de lectura,
escritura y matemáticas con métodos inadecuados.

El estudio de las dificultades de aprendizaje se ha centrado demasiado en el

diagnóstico clínico y psicopedagógico del niño/a, y no suficientemente en los factores
escolares, familiares y /o sociales.

Si bien en èste enfoque es posible encontrar categorías diagnósticas que se

vinculan con un modelo biomédico de la discapacidad, es posible evidenciar que más
allá de los nombres que se les asignen a las dificultades, el sentido de dicha clasificación
responde a un modelo social que invita al medio que rodea al sujeto, a buscar las
mejores formas de responder a sus necesidades.

Considerar que existen obstáculos para aprender que no solo se desprenden de

condiciones del niño , si no que se pueden derivar del entorno escolar, metodologías de
enseñanza, interacción familiar y social_ entre otras variables_ favorecen acciones
responsables para incluir a todos y todas, aplicando a la acción escolar un modelo social
de comprensión de la diferencia.
 Dificultades del aprendizaje según Jaime Bermeosolo Bertrán

Respecto de las dificultades u obstáculos en el aprendizaje escolar, el autor

plantea una reflexión importante, cuando indica que por confusiones o falta de manejo
de ciertas terminologías, los niños son “etiquetados” con ciertas categorías diagnósticas
que muchas veces no corresponden a la realidad. Por ejemplo, el hecho que se utilice la
nomenclatura TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, para describir todas la
interferencias o desniveles de avance en el aprendizaje de los niños, entrega al sistema
escolar la información errónea ya que se asume que las causas de dichos obstáculos son
neuropsicológicas (o sea del niño) y se dejan fuera los factores escolares, familiares y
sociales que pueden estar involucrados en ellos.

Al respecto Bermeosolo indica:

“ Existe cierta arbitrariedad y hasta confusión en el uso de denominaciones

tales como “problemas” o “dificultades” de aprendizaje, “dificultades
especificas” de aprendizaje, “trastornos específicos” de aprendizaje o
TEA,” discapacidades” del aprendizaje, etc. Tales etiquetas diagnosticas
no se utilizan de manera consistente, por ejemplo, sobrextendiendo la
aplicación del rótulo trastornos específicos del aprendizaje (TEA) a niños
que presentan efectivamente “problemas en el aprendizaje” en una más
àreas del currículo, muchas veces severas, pero no reúnen los rasgos
identificatorios de un TEA. Algunos profesores han llegado a afirmar “la
tercera parte de mis alumnos son disléxicos!

A la luz de esto es posible plantear que el enfoque homogeneizador (al que han
tendido los sistemas de enseñanza tradicionalmente) ha determinado los “patrones” de
lo normal y anormal en las aulas y aquello ha incidido en la forma de recepcionar y
atender a los estudiantes diferentes. En ése sentido, los lenguajes “técnicos” utilizados a
veces inadecuada o indiscriminadamente, han tenido muchas veces el resultado
indeseado de aumentar las distancias y concepciones de déficit en la sala de clase, en
vez del reconocimiento de las características y necesidades particulares de manera
positiva.
 A partir de todo ello, la percepción de profesores/as sobre cómo son y rinden los
estudiantes y con eso la asignación de lugares de mayor o menor capacidad y
posibilidad de avance en los aprendizaje escolares, implican explícita e implícitamente
prejuicios respecto de las posibilidades de superación de las dificultades que los
niños/as presentan, hipotecando incluso sus proyecciones futuras.

El autor, ha postulado entonces, que las dificultades de aprendizaje, pueden

catalogarse como Necesidades educativas especiales (NEE)_ concordando con el
planteamiento del inglés Mel Ainscow_ ya que muchas veces ellas requieren de apoyos
específicos como los brindados por la educación especial. Señala además que cualquier
estudiante puede presentar una NEE y que por tanto el sistema educativo debe estar
preparado para responder ante ella.

Bermeosolo, señala que las dificultades del aprendizaje se pueden clasificar

como: Asociadas a _ o derivadas de _ discapacidad y No asociadas a _ no
derivadas de_ discapacidad.

1.-Dificultades de aprendizaje asociadas o derivadas de discapacidad: Las

contempladas en el reglamento MINEDUC relativo a la ley de integración, atendidas
tradicionalmente en escuelas especiales. Es posible vincularlas a las NEE de tipo
permanente como: Déficit Intelectual, Déficit visual y ceguera, Déficit auditivo y
sordomudez, Trastorno o déficit motor, y Alteraciones graves en la capacidad de
relación y comunicación, entre otras.

2.-Dificultades de aprendizaje no asociadas o derivadas de discapacidad:

Los problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar que presentan muchos niños y que
implican una “dificultad sustancialmente mayor” para aprender o adaptarse” que la
mayoría de los alumnos de la misma edad”. Pueden constituir NEE transitorias (o más
bien de entrega de educación especial subvencionada, de forma transitoria). Algunas de
esas NEE transitorias pueden ser:

 Trastornos específicos del aprendizaje o TEA: (dislexias, discalculias,

disgrafìas), los cuales son de naturaleza biológica-disfuncional en cuanto a
sistema nervioso central. También están acá trastornos específicos del
lenguaje o TEL, problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar asociadas
a déficit atencional con o sin impulsividad; problemas de aprendizaje y/o
 adaptación escolar asociadas relacionados con características internas o
propias del alumno: CI limite o normal lento, alteraciones de la personalidad
entre otros.

A este grupo de dificultades se les denomina “dificultades o NEE

transitorias de etiología intrínseca”.

 Otro conjunto de NEE transitorias son: Problemas de rendimiento a causa

de fallas metodológicas, falta de pre-requisitos en el aprendiz por factores
externos y ajenos a él, ambiente estresante o adverso que afecte el
desempeño escolar y adaptación de niños “normales”.

A este grupo se le denomina “dificultades o NEE transitorias de etiología

extrínseca”.

 Por último, los problemas de aprendizaje y/o adaptación que se relacionan

con diferencias lingüísticas y culturales, los problemas emocionales
derivados de interacción ambiente/niños vulnerables (con escasa capacidad
de afrontamiento), como niños con capacidad intelectual superior o talentos
especiales (sin iniciativas que den respuesta a sus necesidades), se
denominan “dificultades o NEE transitorias de etiología mixta”.

Enfoque de la clasificación de Bermeosolo.

Cuando el autor propone que las dificultades caben dentro de la categoría NEE,
indica que desde la concepción inclusiva, cualquier estudiante puede presentar uno o
más requerimientos en la enseñanza y que el sistema debe estar atento a satisfacerlas a
través del currículum regular o con recursos, medidas y ayudas pedagógicas especiales.
Con ello, hace partícipe al entorno que rodea al niño y no solo se deposita en él/ella el
obstáculo que se haya manifestado en el aprendizaje. Esta mirada, claramente
trasparenta un enfoque más cercano al biosicosocial e invita de manera explícita a los
sistemas sociales y de enseñanza a visualizar la diversidad de los estudiantes y a romper
las barreras que interfieren el aprendizaje y la participación de los estudiantes.
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