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ÉTICA PEDAGÓGICA

"Sería fácil considerar la ética como un campo en el que, desde la antigüedad, defensores
de concepciones opuestas se han enzarzado en interminables disputas sin perspectiva de
solución" … "Sigo pensando que el rompecabezas de la ética está empezando a cobrar
forma y que son muy pocas, si acaso alguna, las piezas que faltan." Peter Singer en el
epílogo del Compendio de ética (2004).

Al proyecto de una ética mundial lo orienta una condición básica: "Todo ser humano debe
recibir un trato humano." Parlamento de las Religiones del Mundo, Una declaración inicial
(1993).

"Lo que no desees para ti, no lo hagas a los otros hombres." Confucio (Siglo V a.C.)

POR QUÉ?

Los epígrafes anteriores insinúan un proyecto ético que nos reta a hallar salidas 'humanas
y humanizantes' a los problemas contemporáneos.

En particular, el reto es para la academia, al punto de poder afirmar que la formación ética
como sentido de la educación

(incluir diagnóstico)

Aporte efectivo?

Lo ético es esencial y se ha dejado de lado

Ejemplo: "monstruos educadísimos"

Se da por implícitas o un aparente divorcio entre ética y educación

Por implícitas cuando

Divorcio cuando

No será que la educación está generando unos "monstruos educadísimos" (cita)

Lo ético hace alusión a la esencia de la educación

Educador para hmanizar, es decir, ser más éticos

QUÉ?
De la formación de la autonomía intelectual a la autonomía ética.

Coherencia entre pensar, hablar y actuar.

Sustentar y argumentar las decisiones y acciones de manera que cada día sean más
racionales (y razonables) y el sujeto tenga más control sobre ellas. Cada día es más dueño
de lo que decide que lo humaniza

Educación desde y para el compormiso ético

PARA QUÉ?

 Dignidad moral

Personas más autónomas: es decir, más responsables del uso de su libertad

Ciudadanos (animales racionales y políticos, como propusiera Aristóteles) para que sean
sujetos de derechos y deberes que se ocupen el bien común y construyan la democracia

Sin distinción entre su bienestar personal y el colectivo

CÓMO?

2 textos: uno teórico y otro práctico

Propiciar investigaciones que:

Diagnostiquen experiencias significativas

Que las funjdamenten teóricamente con las más actializadas y pertinentes propuestas

Se proponen dos textos:

Una fundamentación teórica (formación ética en la universdad). Se plentea en al


universidad por ser más problemática pero se peude extender a todos los nivels de la
educación formal y a la educación informal

Y una propuesta didáctica (práctica): Carta abierta a Juan camilo (o tres caminos de
acceso a lo sublime)

Nota: este texto puede coincidir con mi proyecto de investigación para LASALLE (josé
darío)
EDGAR A RAMIREZ

8 de abril de 2010

DECÁLOGO DE EXIGENCIAS PARA UNA ÉTICA MUNDIAL

1.– Búsqueda de un orden económico y social justo.

2.– Búsqueda del respeto y comunión de la vida y dignidad humana.

3.– Búsqueda del desarrollo pleno de las cualidades humanas.

4.– Cultura de la no violencia

5.– Cultura del respeto

6.– Cultura de la justicia

7.– Cultura del concierto social

8.– Cultura de la solidaridad entre pueblos

9.– Cultura del respeto a la naturaleza.

10.– Tratar a los demás como queremos que nos traten a nosotros mismos.

http://www.eticamundial.com

LA FORMACION ETICA UNIVERSITARIA

Dilemas y retos de la educación moral de los universitarios en el contexto colombiano


actual

Por EDGAR A RAMIREZ

"Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El discurso del


maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del
tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta "¿por qué?" y no sabemos
que responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática.

Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostración es


una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un
igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica,
se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los
hombres como nuestros iguales desde la infancia."

Estanislao Zuleta - La participación democrática y su relación con la educación

POR QUÉ?

CITAR LA CARTA DE OBJECIÓN DE CONCIENCIA DEL P JAVIER GIRALDO

(citar que se puede bajar de mi página)

Es fácil notar dos posiciones extremas en los educadores:

Se cree que no debe intervenir en ello o que el estudiante ya viene formado


éticamente hablando del bachillerato o se cree que es responsabilidad de la asignatura de
“ética profesional”. Desemboca en la indiferencia

Por oposición se confunde con el proselitismo político. Desemboca en la fanatismo

Las dos posiciones igual de contraproducentes

La educación colombiana es responsable, buena parte de la falta de ética…

Es necesario acceder a una comprensión de la formación ética integral y responsable con


el contexto colombiano actual

Que vaya de la mano la formación de la autonomía intelectual con la ética

Qué sea responsabilidad de toda la institución educativa de manera que su modo de


proceder sea en sí misma una instancia de formación

Este es asunto de primer orden en la universidad

Muchas veces se ha vuelto una reflexión teórica que no cuestiona las prácticas educativas
VER MODELOS DE LUIS ALBERTO MESA

VER PROPUESTA DE LA ÉTICA DEL CUIDADO

QUÉ?

Distinción de moral y ética

Capacidad para ir de la autonomía intelectual a la autonomía ética

AUTONOMÍA INTELECTUAL

VER MENTE RESPONSABLE DE GARDNER

AUTONOMÍA ÉTICA

VER MENTE ÉTICA DE GARDNER

Un universitario colombiano debe poder…

Hacerse competente para…

La universidad debería garantizarle y exigirle (identificar dentro de su perfil)

PARA QUÉ?

Formar los colombianos que necesita el país

Para opinar autónomamente

Para comprometerse con un proyecto ético desde su profesión

Elevado concepto de la dignidad (que incluye la preservación de la dignidad de los otros)


Dignidad: paz con justicia social

Construcción de alternativas de tolerancia argumentada

La universidad está llamada a ser ejemplo de

CÓMO?

No existe el método a seguir, pero, la gravedad de la

Estas son algunas pistas

El equipo de educadores debe asumir el proyecto de formación ética de sus estudiantes:


formulación, seguimiento, acompañamiento, evaluación (compartida) permanente

Educación ética para la formación ética

La manera como se plantea y gestiona un proyecto educativo es en sí misma una


propuesta ética

Evaluar la pertinencia de los proyectos de investigación

VER PROPUESTA DE LOS COMITÉS DE ÉTICA DE CORTINA

VER PROPUESTA DE FORMACIÓN ÉTICA DE SAVATER

Retar a producir alternativas éticas

CITAR LA CARTA DE OBJECIÓN DE CONCIENCIA DEL P JAVIER GIRALDO

CITAR DOCUMENTOS DE LA CRISIS HUMANITARIA

EDUCACIÓN PARA LA NO VIOLENCIA ACTIVA DE LA UNIROSARIO

Volviendo al epígrafe de Zuleta:

"Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El discurso del


maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del
tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta "¿por qué?" y no sabemos
que responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática.

Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostración es


una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un
igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica,
se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los
hombres como nuestros iguales desde la infancia."

Estanislao Zuleta - La participación democrática y su relación con la educación

Más que un debate teórico, esta propuesta busca generar una búsqueda de alternativas
didácticas

Que sean las prácticas educativas las que nos digan si estamos formando los colombianos
que necesita un ESTADO SOCIAL DE DERECHO que necesitamos

EDGAR A RAMIREZ

11 de junio de 2009

VER MI PROPUESTA DE FORMACIÓN EN LA AUTONOMÍA Y EL AUTOACCESO

VER MANUAL DE TOLERACIA DE ABAD

VER MI PROPUESTA DE PEDAGOGIA TOMISTA III Y IV

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA

CÁTEDRA PAULO FREIRE

ÉTICA PEDAGÓGICA
Por EDGAR A RAMIREZ

Presentación del autor: http://esguitar.org

"Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El discurso del


maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del
tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta "¿por qué?" y no sabemos
qué responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática. Somos dogmáticos
cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostración es una gran exigencia de
la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le
intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se le
obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los hombres como nuestros
iguales desde la infancia." Zuleta, Estanislao. Educación y Democracia, un campo de
combate. Tercer Milenio - FEZ. Bogotá. 1995.

Si "la universidad es la inteligencia de un país":

 Cuáles son los grandes dilemas éticos que nos corresponde enfrentar como
educadores?

 Cuál es la educación que necesita y merece mi país?

 Cómo ir de la autonomía intelectual a la autonomía moral y ética en la


universidad?

 La universidad es una ambiente que propicia la formación progresiva de la


libertad responsable?

 Tienen los educadores autoridad moral para pretender formar en la ética a


sus estudiantes?

Sobre los supuestos de nuestra forma de vida: Contrato social para el siglo XXI
(presentación)

MODELO PEDAGÓGICO:
 Toda práctica educativa conlleva un modelo pedagógico

 Este tiene una concepción del ser humano, del conocimiento y de los fines
educativos

 Por lo tanto, se puede hablar de una antropología, una epistemología y una ética
pedagógicas

Ser humano Antropología pedagógica

Conocimiento / aprendizaje Epistemología pedagógica

Fines de la educación Ética pedagógica

Las prácticas educativas, por sí mismas, hablan de los implícitos

Un educador debe poder dar razón de esta fundamentación teórica de sus prácticas
educativas

Es necesario explicitar estos supuestos y valorarlos críticamente desde y para nuestro


contexto

PROPUESTA:

 Fundamentación pedagógica: Formación ética universitaria (ver documento anexo)

 Propuesta didáctica: Carta abierta a Juan Camilo (ver documento anexo)

Documentos previos (anexos):

1. Dimensión ética – ACODESI

2. Tendencias actuales de la educación moral (J.A. Mesa)

3. Éticas del cuidado y la compasión


1. DIMENSIÓN ÉTICA DE ACODESI (Asociación de colegios jesuitas de Colombia)

Entre diferentes enfoque se escogió el cognitivo-evolutivo de Lawrence Kohlberg

DESARROLLO MORAL

Lawrence Kohlberg

 Enfoque Cognitivo-evolutivo: Basado en la correspondencia entre las etapas del


desarrollo cognitivo (Piaget) y las etapas del desarrollo del juicio moral (Kohlberg).

 Educación: paso de la heteronomía hasta la autonomía.

 Evolución moral: del egocentrismo natural del niño, por las normas construidas
socialmente y a una visión universal. (estadios pre - convencionales - post)

En la tabla siguiente deduzco las justificaciones morales que harían los profesores/educadores
de su quehacer de acuerdo con su estadio de desarrollo moral.

ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL

ESTADIO CARACTERÍSTICAS JUSTIFICACIONES*


I: Heterónomo egocéntrico Se posee un razonamiento "Porque soy el profesor (el
moral simple, pues el sentido de poder) y porque me lo mandan
justicia tiene como referencia al mis superiores (y si lo mandan
adulto. ellos es bueno)."
No se reconoce la existencia de
conflictos, ya que no hay
referencias morales claras.
Lo bueno y lo malo está
determinado por el premio y el
castigo.
No hay clara intencionalidad
moral en los actos.
No se diferencian los valores
propios de la convivencia.
En esta etapa es fundamental la
relación con el adulto.
II: Individualista instrumental Se defienden los intereses "Porque así me lo enseñaron"
personales para satisfacer "Porque me enseñaron que es
necesidades. Existen relaciones bueno hacer lo que hago y por
de reciprocidad: "toma y dame". eso me pagan y si no lo hago me
La justicia se basa en el sancionan."
intercambio de favores o en "Porque me gusta ser profesor
recibir el mismo trato. como mis amigos"
El individuo se motiva ante el (esto lo hace perteneciente a un
ejemplo y esto le estimula a ser grupo en el que se tiene
"mejor". reconocimiento social)
Al final de este estadio comienza
la inserción en grupos.
III: Normativo interpersonal Los intereses, expectativas y "Porque es mi deber"
acuerdos grupales están por "Porque así lo exigen la
encima de los individuales. Constitución y la ley general de
Existe respeto por las normas educación."
consensuadas. (y el decreto 1295 / 10 !)
Se busca cumplir lo convenido "Porque si no, qué sería de la
por el grupo. A partir de éste se educación y los 'valores'."
inicia la construcción de la
identidad individual.
Existe un deseo de mantener las
reglas y la autoridad.
IV: Sistema social y conciencia Toma el punto de vista del "Porque así lo acordamos en el
sistema social que define roles y proyecto educativo de la
reglas. universidad (PEI) o el modelo
Es leal al grupo y es capaz de pedagógico de la Facultad y así
analizar críticamente la realidad. lo exige mi área del
Tiene capacidad de ponerse en conocimiento."
el lugar de los otros.
Son normativos, pero
comúnmente acomodan las
normas a sus intereses,
necesidades y problemas
grupales.
NIVEL B/C: NIVEL Este nivel es post-convencional, "Porque el país necesita los
TRANSICIONAL pero todavía no de principios. estudiantes / profesionales que
La elección es personal y estoy formando."
subjetiva.
Es un nivel de relativismo donde "Porque soy educador (más que
se cree que cada uno puede profesor - dictador de clases) y
escoger sus obligaciones y es mi deber la formación
deberes morales y no se integral de mis estudiantes."
reconoce ningún principio ético.
Se basa más en las emociones; la
conciencia se considera como
arbitraria y relativa.
V: Contrato social y derechos Entiende que las reglas y los "Porque tengo autoridad moral
individuales valores son relativos a los e intelectual y porque lo que
grupos. hago le conviene a nuestro
Las reglas son mantenidas proyecto humano y de nación
porque son un contrato de la (La Constitución en cuanto
sociedad. resumen de nuestros valores y
Se entiende que los principios (la fines éticos)"
vida, la libertad, la justicia) no
son relativos y que deben
mantenerse en cualquier
sociedad.
Se consideran los puntos de
vista legales y éticos.
La norma se formula, se exige y
se interioriza: "el mayor bien,
para el mayor número posible".
Aparece la autonomía moral,
como capacidad de elección.
VI: Principios éticos La perspectiva es la de un "Porque me lo dicta la
universales** individuo racional que conoce la conciencia y busco que haya
naturaleza de la ética y su coherencia entre lo que pienso y
sentido de compromiso con ella, lo que hago y asumo sus
teniendo en cuenta que las consecuencias (así no sea
personas son fines en sí mismas legal)."
y como tal se las debe tratar.
Conjuga en sus actos la "Porque dignificando la vida de
racionalidad con la otros dignifico la mía"
trascendencia, permitiendo una
visión humanizante, tanto de lo
particular como de lo universal.
En este estadio es factible, de
manera plena, la realización de
los ideales de la moral Cristiana.
* Justificaciones morales (éticas) del profesor / educador cuando se le pregunta por qué actúa
como lo hace?

** A manera de ejemplo, recomiendo ver la Carta de objeción de conciencia del Padre


Javier Giraldo y la siguiente reseña:
http://www.elespectador.com/noticias/nacional/articulo177081-javier-giraldo

PROCESO EDUCATIVO:

 El desarrollo cognitivo es condición para el desarrollo moral (de la autonomía


intelectual a la ética)

 Las instituciones que busca la de formación integral de la persona han de explicitar


una propuesta de construcción de la autonomía en sus comunidades educativas

 Pasar de la conciencia moral al compromiso ético

 Es necesario dar razón del proceso de formación en y para la autonomía

 Un aprendizaje significativo parte del "estado real de desarrollo" de la autonomía


para identificar la "zona de desarrollo próximo" (Vygotski) y desarrollar las
estrategias pedagógicas pertinentes. Por ejemplo, el uso de dilemas morales, la
construcción de comunidades académicas justas…

 Por ejemplo, se espera que los educadores sean capaces de plantearse los dilemas
morales de su ejercicio docente desde y para la crisis humanitaria que vive el país
(http://www.cambio.com.co/media/produccion/Crisis-Humanitaria/ ) y sean
consecuentes.

 Ello implica crear un ambiente que propicia la autonomía intelectual y ética. Solo
maestros (que se hacen autónomos) pueden propiciar la formación en y para la
autonomía.

 El estado real de madurez moral de los educadores permite crear comunidades


más justas y participativas.

 Los dilemas morales propios permiten la creación de comités de ética (comunidad


justa).
2. TENDENCIAS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN MORAL (José Alberto Mesa):

 La Clarificación de Valores

 La Educación del Carácter

 La propuesta de Kohlberg

 La Ética del Cuidado (propuesta feminista)

3. ÉTICAS DEL CUIDADO Y LA COMPASIÓN (Universidad Javeriana)

(http://books.google.com/books?id=VrtZKvyBKcIC&printsec=frontcover&dq=%C3%89TIC
AS+DEL+CUIDADO+Y+LA+COMPASI%C3%93N&hl=es&ei=NZz9S-
vZC8P98AblxN3ACw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#
v=onepage&q&f=false)

 Cuidado del espíritu

 Cuidado del cuerpo

 Cuidado de la palabra

 Cuidado del intelecto

 Cuidado de las relaciones

 Cuidado de la cultura

 Cuidado del entorno

 Cuidado de las sociedades

 La compasión
EL ETHOS QUE CUIDA

Leonardo Boff

Cuando amamos, cuidamos, y cuando cuidamos, amamos. Por eso el ethos que ama se
completa con el ethos que cuida. El «cuidado» constituye la categoría central del nuevo
paradigma de civilización que trata de emerger en todo el mundo. La falta de cuidado en
el trato dado a la naturaleza y a los recursos escasos, la ausencia de cuidado en
referencia al poder de la tecnociencia que construyó armas de destrucción en masa y de
devastación de la biosfera y de la propia sobrevivencia de la especie humana, nos está
llevando a un impase sin precedentes. O cuidamos o pereceremos. El cuidado asume una
doble función de prevención de daños futuros y de regeneración de daños pasados. El
cuidado posee ese don: refuerza la vida, atiende a las condiciones físico-químicas,
ecológicas, sociales y espirituales que permiten la reproducción de la vida, y de su ulterior
evolución. Lo correspondiente al cuidado, en términos políticos es la «sostenibilidad» que
apunta a encontrar el justo equilibrio entre el beneficio racional de las virtualidades de la
Tierra y su preservación para nosotros y las generaciones futuras. Tal vez aduciendo la
fábula del cuidado, conservada por Higino (+ 17 d.C.), bibliotecario de César Augusto,
entendamos mejor el significado del ethos que cuida.

«Cierto día, Cuidado tomó un pedazo de barro y lo moldeó con la forma del ser humano.
Apareció Júpiter y, a pedido de Cuidado, le insufló espíritu. Cuidado quiso darle un
nombre, pero Júpiter se lo prohibió, pues quería ponerle nombre él mismo. Comenzó una
discusión entre ambos. En ésas, apareció la Tierra, alegando que el barro era parte de su
cuerpo, y que por eso, tenía derecho de escoger el nombre. La discusión se complicó,
aparentemente sin solución. Entonces, todos aceptaron llamar a Saturno, el viejo Dios
ancestral, para ser el árbitro. Este decidió la siguiente sentencia, considerada justa: «Tú,
Júpiter, que le diste el espíritu, recibirás su espíritu, de vuelta, cuando esta criatura muera.
Tú, Tierra, que le has dado el cuerpo, recibirás su cuerpo, de vuelta, cuando esta criatura
muera. Y tú, Cuidado, que fuiste el primero en moldear la criatura, la acompañarás todo el
tiempo que viva. Y como no ha habido acuerdo sobre el nombre, decido yo: se llamará
«hombre», que viene de «humus», que significa tierra fértil».

Esta fábula está llena de lecciones. El cuidado es anterior al espíritu infundido por Júpiter
y anterior al cuerpo prestado por la Tierra. La concepción cuerpo-espíritu no es, por tanto,
original. Original es el cuidado «que fue el primero que moldeó al ser humano». El
Cuidado lo hizo con «cuidado», con celo y devoción, o sea, con una actitud amorosa. Él
es anterior, el «a priori» ontológico que permite que el ser humano surja. Esas
dimensiones entran en la constitución del ser humano. Sin ellas no es humano. Por eso
se dice que el «cuidado acompañará al ser humano todo el tiempo que viva». Todo lo que
haga con cuidado estará bien hecho.
El ethos que cuida y ama es terapéutico y liberador. Sana llagas, despeja el futuro y crea
esperanzas. Con razón dice el psicoanalista Rollo May: «en la actual confusión de
episodios racionalistas y técnicos, perdemos de vista al ser humano. Debemos volver
humildemente al simple cuidado. El mito del cuidado, solo él, nos permite resistir al
cinismo y a la apatía, dolencias psicológicas de nuestro tiempo».

2003-07-26

Tomado de: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=023

Anécdota ética:

Un profesor universitario fue a visitar a su amigo preso. Nunca había estado en una cárcel
y se sintió intimidado por unos detenidos que lo miraban insistentemente y hacían
comentarios entre ellos sobre el profesor. Su miedo se incrementó cuando los detenidos
se le fueron acercando. Hasta que le dijeron:

- "Qué tal profesor!"

Este les responde:

- "Acaso los conozco?"

- "Sí, usted fue nuestro profesor en la universidad."

- "Y qué asignatura les dicté?"

- "ÉTICA", respondieron al unísono.

Recomendado para estudiar sistemáticamente la ética, por ejemplo por medio de un


seminario permanente de profesores universitarios: el Compendio de ética de Peter
SINGER. (anexo)
EDGAR A RAMIREZ

edgarramirez@colombia.com

27 de mayo de 2010

LA FORMACION ETICA UNIVERSITARIA

Dilemas y retos de la educación moral de los universitarios en el contexto colombiano actual

Por EDGAR A RAMIREZ

"Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El discurso del


maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del
tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta "¿por qué?" y no sabemos que
responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática.

Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostración es una


gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un
inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se
le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los hombres como nuestros
iguales desde la infancia."

Estanislao Zuleta - La participación democrática y su relación con la educación

POR QUÉ?

CITAR LA CARTA DE OBJECIÓN DE CONCIENCIA DEL P JAVIER GIRALDO

(citar que se puede bajar de mi página)

Es fácil notar dos posiciones extremas en los educadores:

Se cree que no debe intervenir en ello o que el estudiante ya viene formado éticamente
hablando del bachillerato o se cree que es responsabilidad de la asignatura de "ética
profesional". Desemboca en la indiferencia
Por oposición se confunde con el proselitismo político. Desemboca en la fanatismo

Las dos posiciones igual de contraproducentes

La educación colombiana es responsable, buena parte de la falta de ética…

Es necesario acceder a una comprensión de la formación ética integral y responsable con el


contexto colombiano actual

Que vaya de la mano la formación de la autonomía intelectual con la ética

Qué sea responsabilidad de toda la institución educativa de manera que su modo de proceder
sea en sí misma una instancia de formación

Este es asunto de primer orden en la universidad

Muchas veces se ha vuelto una reflexión teórica que no cuestiona las prácticas educativas

VER MODELOS DE LUIS ALBERTO MESA

VER PROPUESTA DE LA ÉTICA DEL CUIDADO

QUÉ?

Distinción de moral y ética

Capacidad para ir de la autonomía intelectual a la autonomía ética

AUTONOMÍA INTELECTUAL

VER MENTE RESPONSABLE DE GARDNER

AUTONOMÍA ÉTICA
VER MENTE ÉTICA DE GARDNER

Un universitario colombiano debe poder…

Hacerse competente para…

La universidad debería garantizarle y exigirle (identificar dentro de su perfil)

PARA QUÉ?

Formar los colombianos que necesita el país

Para opinar autónomamente

Para comprometerse con un proyecto ético desde su profesión

Elevado concepto de la dignidad (que incluye la preservación de la dignidad de los otros)

Dignidad: paz con justicia social

Construcción de alternativas de tolerancia argumentada

La universidad está llamada a ser ejemplo de

CÓMO?

No existe el método a seguir, pero, la gravedad de la

Estas son algunas pistas

El equipo de educadores debe asumir el proyecto de formación ética de sus estudiantes:


formulación, seguimiento, acompañamiento, evaluación (compartida) permanente

Educación ética para la formación ética

La manera como se plantea y gestiona un proyecto educativo es en sí misma una propuesta


ética

Evaluar la pertinencia de los proyectos de investigación


VER PROPUESTA DE LOS COMITÉS DE ÉTICA DE CORTINA

VER PROPUESTA DE FORMACIÓN ÉTICA DE SAVATER

Retar a producir alternativas éticas

CITAR LA CARTA DE OBJECIÓN DE CONCIENCIA DEL P JAVIER GIRALDO

CITAR DOCUMENTOS DE LA CRISIS HUMANITARIA

EDUCACIÓN PARA LA NO VIOLENCIA ACTIVA DE LA UNIROSARIO

Volviendo al epígrafe de Zuleta:

"Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educación. El discurso del


maestro no debe ser dogmático. Cualquier discurso puede serlo independientemente del
tema. No es necesario que sea la religión. Si al enseñar las leyes de la multiplicación y
exponer que menos por más da menos, el alumno pregunta "¿por qué?" y no sabemos que
responderle, estamos haciendo una enseñanza dogmática.

Somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar. La demostración es una


gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un
inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se
le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los hombres como nuestros
iguales desde la infancia."

Estanislao Zuleta - La participación democrática y su relación con la educación

Más que un debate teórico, esta propuesta busca generar una búsqueda de alternativas
didácticas

Que sean las prácticas educativas las que nos digan si estamos formando los colombianos
que necesita un ESTADO SOCIAL DE DERECHO que necesitamos

EDGAR A RAMIREZ

11 de junio de 2009
VER MI PROPUESTA DE FORMACIÓN EN LA AUTONOMÍA Y EL AUTOACCESO

VER MANUAL DE TOLERACIA DE ABAD

VER MI PROPUESTA DE PEDAGOGIA TOMISTA III Y IV

FORMACIÓN INTEGRAL Y ÉTICA

EDGAR A RAMIREZ

1. Formación integral: Ley general y propuesta de ACODESI:

La Ley General de Educación (Ley 115 del 1994), que desarrolla la Constitución
('personalista') del 91, afirma que "La educación es un proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes."

(Ver anécdota: El día en el que comprendimos mejor qué es educar en la integralidad)

ACODESI definió la Formación Integral como "el proceso continuo, permanente y participativo
que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las Dimensiones del
ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-
política), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano
como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente
integrado y articulado en una unidad".

Portada del texto (Ver)

Hoy: Agregaría las dimensiones ecológica y tecnológica

Ver respectivamente:

La inteligencia ecológica de Daniel Goleman (2009)


(http://www.elblogalternativo.com/2009/05/31/inteligencia-ecologica-de-daniel-goleman/)
Estándares de competencia en TIC para docentes de la UNESCO (2008)
(http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf)

2. Proceso de desarrollo de la dimensión ética (ACODESI):

"Por dimensión ética se entiende la posibilidad del ser humano para tomar decisiones a partir
del uso de su libertad, la cual se rige por principios que sustenta, justifica y significa desde los
fines que orientan su vida, provenientes de su ambiente socio-cultural."

http://www.acodesi.org.co/es/images/Publicaciones/pdf_libros/texto%20did%E1ctico%20-
%20negro.pdf

Si en 11° grado esperamos que sean "capaces de tomar decisiones libres, responsables y
autónomas", cómo plantear este proceso para garantizar este fin? Autonomía implica hacer un
uso responsable de la libertad.

Ver: Dimensión ética

Ver: proceso de construcción colectiva (5 años y más de 1000 educadores)

3. Tendencias actuales de la educación moral (José Alberto Mesa, S.J.):

La Clarificación de Valores

La Educación del Carácter

El enfoque del Desarrollo Cognitivo (La Escuela Justa y la Revaloración de la Comunidad)


(Kohlberg)

La Educación del Cuidado: la Alternativa del Ser Relacional (feministas)

http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20070501-Congreso%202004%20-
Jos%E9%20Alberto%20Mesa.pdf

4. Éticas del cuidado y de la compasión (Univ Javeriana - google libros):

http://books.google.com.co/books?id=VrtZKvyBKcIC&pg=PA2&dq=4.%09%C3%89ticas+del+c
uidado+y+de+la+compasi%C3%B3n&cd=1#v=onepage&q=4.%09%C3%89ticas%20del%20cu
idado%20y%20de%20la%20compasi%C3%B3n&f=false

5. Propuesta didáctica - Cómo? investigación - acción liderada por el equipo de educadores:


La formación ética (Edgar A Ramírez)

http://sites.google.com/site/edgararamirez/cuartosemestredesarrollodelalibertad

La autonomía consiste en el uso responsable de la libertad.

Los educadores tenemos el deber moral y profesional de tomarnos en serio y dar razón del
desarrollo ético de nuestros estudiantes y, por lo tanto, de nosotros mismos.
EDGAR A RAMIREZ

http://sites.google.com/site/esguitar/

13 ene. 10

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

+ P. Javier Giraldo, S.J.: 'Carta de Objeción de conciencia' y 'Cristianismo y Derechos


Humanos' (http://www.dykinson.com/book--Derechos_humanos_y_cristianismo--
25463....1.html)

+ Ética para Amador de Fernando Savater: (Política para Amador)

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/%C3%89tica%20para%20amador.pdf

+ El desarrollo de la libertad (Édgar Ramírez - USTA)

http://sites.google.com/site/edgararamirez/cuartosemestredesarrollodelalibertad

+ Carta abierta a Juan Camilo (Tres caminos de acceso a lo sublime) - (Édgar Ramírez)

+ Biblioteca de filosofía:

http://www.4shared.com/account/dir/10450897/5e18a23b/BIBLIOTECA_DE_FILOSOFIA.html

LA ETICA DE LA UNIVERSIDAD

por Carlos A. Casali


La ética presenta diferentes métodos de abordaje del problema moral y, siendo diferentes
los métodos, son diferentes también los problemas abordados. La ética hermenéutica es
aquella que presenta el problema moral dentro del horizonte de sentido de una situación
práctica determinada. Por su parte, la universidad es la institución en la que el cuerpo
social genera y comunica conocimientos y, en este sentido, es capaz de expresar
reflexivamente su situación. El problema ético de la universidad, considerado desde una
perspectiva hermenéutica, es el de liberar las virtualidades del cuerpo social de las trabas
institucionales que lo bloquean para dominarlo.

Primera parte

Cuando en las instituciones hablamos de ética, lo usual es imaginar algún decálogo


moral, un conjunto de principios y valores sistemáticamente organizado capaz de orientar
las acciones de sus miembros. Si se da el caso en que ese decálogo pase de su existencia
imaginaria a la realidad fáctica, lo corriente es comprobar que, en las instituciones, los
decálogos morales se convierten rápidamente en meros catálogos. No están allí para
orientar la acción de sus integrantes sino para presentar a los demás y a la propia
autoconciencia institucional un ideario axiológico. La universidad, en cuanto institución
académica, no sólo no escapa a esta caracterización sino que la expresa en una tensión
dramática.

La pregunta que se plantea con insistencia es, entonces, ¿qué ética conviene a la
universidad?

Planteamos aquí un interrogante que reúne tres términos de significación demasiado


obvia como para prescindir de algunas aclaraciones previas. Obstáculo epistemológico y
distanciamiento crítico (Bachelard dixit).

En primer lugar, cuando preguntamos por la ética que conviene a la universidad, no


resultará superfluo aclarar que no pensamos esa conveniencia en términos utilitarios o de
mero cálculo de ventajas y desventajas. Plantear una ética desde un punto de vista
estratégico, convierte a la ética en un capítulo de la política. Y si bien esto no es imposible
de realizar e, inclusive, de justificar y fundamentar con sólidos argumentos –la filosofía
política de Maquiavelo o, para no ser injustos con Maquiavelo, la filosofía política
“maquiavélica”, es un ejemplo en este sentido- no parece que, por esa vía, podamos
encontrar la ética en el sentido fuerte de la palabra. Dicho en otros términos, plantear la
conveniencia entre ética y universidad en términos estratégicos, como un capítulo de la
política institucional de autoafirmación y expansión de la esfera de acción institucional no
resuelve –y, en verdad, ni siquiera formula- el problema de qué acciones institucionales
son moralmente legítimas.

La conveniencia de la que hablamos no supone la existencia y significación previas de los


términos vinculados –ética y universidad-, sino que plantea su mutua remisión constitutiva
y significativa. “Convenir” es un venir a estar juntos, una adecuación que responde a la
naturaleza y función de los términos relacionados y propone una correspondencia. ¿En
qué sentido se corresponden ética y universidad?

Exploremos, en segundo lugar, el significado del término “universidad” para observar de


qué manera conviene con la ética. De acuerdo con la ley 24.521 (de Educación Superior),
“las instituciones que responden a la denominación de ‘Universidad’ deben desarrollar su
actividad en una variedad de áreas disciplinarias no afines, orgánicamente estructuradas
en facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes” (artículo 27). Palabras
más, palabras menos, esta caracterización de la universidad se corresponde con su
significación moderna de institución cultural que reúne o aspira a reunir la totalidad del
conocimiento. Contra esta significación que pone el acento en la universalidad o totalidad
de los objetos (de conocimiento), es bueno recordar el significado originario y medieval de
la universidad como totalidad de los sujetos (de conocimiento)[1]; es decir, del conjunto
de maestros y discípulos. Se trata de la universidad como institución gremial o corporativa.

Ahora bien, si este sentido originario y medieval del concepto de universidad acerca a
nuestra institución al conjunto de las organizaciones corporativas que se instituyen para la
mejor defensa de sus intereses particulares –y no podremos negar que ésta es una
característica fuerte de nuestras instituciones universitarias- la naturaleza de su objeto (“la
generación y comunicación de conocimientos”, ley 24.521, artículo 27) hace que la
universalidad de la universidad se plantee en términos estrictamente universales
(perdónese la cacofonía que pretende ser algo más que un juego de palabras).

La universidad es, pues, una institución paradójica; tiene una suerte de personalidad
bifronte. Por una lado, uno de sus rostros mira y responde a una lógica interna y
corporativa de protección de sus asociados; por otro, la naturaleza de su objeto exige de
la institución la superación de toda particularidad. Es esta situación paradojal de la
universidad la que plantea los más interesantes problemas éticos. Problemas éticos que
podríamos caracterizar, en una aproximación general al tema, como aquellos que surgen
de la naturaleza conflictiva de toda articulación o intento de articulación entre lo universal
o compartido y lo particular o individual[2]. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos
de ética?
No es esta la oportunidad de hacer una revisión panorámica de los múltiples significados
y matices de significación que admite la palabra ni de los innumerables aspectos
problemáticos que el asunto propio de la ética tiene en su tratamiento disciplinario y
sistemático por parte de la filosofía[3]. Haremos, en cambio, algunas puntualizaciones
orientadoras para el mejor desarrollo de este artículo.

La primera puntualización es la siguiente. De acuerdo con el uso filosófico de los


términos, se suele diferenciar entre los significados de “ética” y “moral” –términos, por
otra parte, de significación equivalente en griego y en latín respectivamente- entendiendo
por ética el tratamiento problemático y sistemático de la moral (costumbre, valores,
normas, etc., efectivamente vigentes en una comunidad). De acuerdo con este uso de los
términos, mientras que el fenómeno moral tiende a la diversidad, la reflexión ética tiende
a reducir esa diversidad en la unidad de una teoría o fundamentación. Dicho en otros
términos, frente a la proliferación fáctica de las morales con su consecuente relativización
valorativa, la reflexión ética no es sino el intento de introducir un criterio de legitimación;
un punto de vista (¿podemos decir absoluto?) que permita discriminar entre valores u
opciones generalmente en conflicto.

Ahora bien, es fácil comprobar que no sólo las morales existentes y vigentes son
múltiples (de hecho proliferan junto con las subjetividades y hasta aceleran el ritmo de su
multiplicación en la mutua constitución de las identidades subjetivas como identidades
morales) sino que las éticas también lo son[4]. La pretendida y buscada unidad en la
fundamentación ética de las opciones morales se disuelve problemáticamente en la
diversidad de los métodos de abordaje. Como sabemos, los métodos no son neutrales
respecto de los resultados que se obtienen con su utilización. Diferentes métodos
permiten observar diferentes cosas. El método contribuye a construir la naturaleza del
objeto observado.

Tratándose de métodos de fundamentación ética de la orientación moral, las


implicaciones prácticas que se siguen de la aplicación del método, sus alcances y
consecuencias se multiplican en cuanto “...la ética normativa –según afirma Maliandi- es
‘práctica’ no porque indique lo que hay que hacer hic et nunc, sino porque hace ‘madurar’
la capacidad práctica del hombre, ayudándole a cobrar conciencia de su
responsabilidad...”[5]. Este aspecto del problema ético -el de la normatividad indirecta de
la ética normativa- podría plantearse en los siguientes términos: diferentes métodos de
fundamentación tendrán por consecuencia la maduración de diferentes capacidades
prácticas.

La segunda puntualización se sigue de la anterior y la formularemos de modo


interrogativo ¿cuál es la forma de legitimación ética que resulta más adecuada para hacer
madurar la capacidad práctica de la institución universitaria?
Por último, la tercera puntualización constituye nuestra toma de posición por la ética
hermenéutica que, brevemente, podríamos describir con R. Maliandi como una
“...’mediación histórica’ de lo normativo valorativo con la respectiva situación práctica y el
saber moral”[6]. Y agrega, más adelante, “el agente tiene que llegar a comprender que su
acción es un hecho del cual él es a la vez productor y producto, porque se efectúa en un
‘horizonte de sentido’ que él no ha puesto”[7].

Segunda parte

Retomando el interrogante que planteábamos al comienzo para presentar ahora una


respuesta, la ética que conviene a la universidad es, entonces, la ética hermenéutica.
Intentaremos fundamentar esta afirmación.

En un artículo publicado en 1977, A. Fornari, al describir y prescribir las tareas que,


según su opinión, eran ineludibles para la filosofía latinoamericana, sostenía que “desde
ahora la filosofía en América latina queda desafiada a formular sus propias categorías y,
conjuntamente a categorizar la propia historia de su pensamiento más auténtico, hasta
ahora sitiado en su situación”[8]. El texto es ilustrativo por varios motivos. Porque su
textura discursiva y la índole de los temas que aborda ponen de manifiesto un horizonte
de sentido y significación, un género de problemas que resultan convenientemente
extraños a los hábitos intelectuales adquiridos –o impuestos- en estos años de
globalización. Por su referencia a Heidegger, un pensador insoslayable activamente
olvidado en estos días, en parte por los escándalos suscitados en torno de la reactivación
del tema de su adhesión política al régimen alemán instaurado en 1933 y de la discutible y
discutida “afinidad ideológica” de su filosofía con el nacionalsocialismo, en parte por el
predominio de esas otras modas intelectuales a las que hacíamos referencia. Por último, y
esto es lo más importante, por la idea, concisamente expresada en el juego de palabras
sitio/situación, según la cual pensar es hacerse cargo de la situación. Nótese que el
hacerse cargo es una expresión que pertenece al léxico moral, apunta al ejercicio de una
responsabilidad.

Ahora bien ¿qué es lo que impide o dificulta al pensar el hacerse cargo de la situación?
Sitiar la situación es la sutil estrategia que desarrollan las más diversas formas de
dominación. Puesto que el recurso ideológico suele no ser suficiente para someter la
voluntad del dominado, es necesario reforzarlo mediante el dispositivo militar de cercar la
plaza. Dicho en otros términos, cuando las acciones estratégicas de penetración ideológica
(la colonización pedagógica de la que hablaba Jauretche) se revelan como insuficientes o
ineficaces para el ejercicio de una relación de dominación, el instrumento más eficaz es el
de impedir que los ámbitos institucionales en los que la situación debería ofrecerse para
ser pensada estén en libre disponibilidad. Dicho en otros términos todavía, la ideología no
opera tanto por lo que hace o dice sino por lo que impide o silencia. El recurso ideológico
del sometimiento se activa no tanto por la desviación (quién no recuerda el tópico de la
“falsa conciencia”) que opera sobre las representaciones del sometido sino por la
apropiación de su situación espacio-temporal. La sutil y perversa estrategia de la
dominación no es la de privar al sometido de los órganos institucionales donde el
conocimiento se genera y comunica -la ausencia de esos órganos sería tan evidente que la
estrategia sólo podría sostenerse por medio de la coerción física- sino la de ocupar esos
espacios institucionales en el desarrollo de funciones y actividades de mera apariencia. Me
refiero concretamente a que, en las universidades argentinas, aunque no sólo en ellas, el
hacer como que se piensa, educa e investiga constituye una acción positiva en cuanto
llena efectivamente las coordenadas de tiempo y de lugar que constituyen el carácter
fáctico de la situación, impidiendo de este modo no sólo que otros actores ocupen la
situación sino la toma de conciencia de que algo falta (como sabemos por la física, dos
cosas no pueden estar en el mismo lugar en el mismo momento).

Si, como alguien dijo, “la vida es aquello que nos pasa mientras hacemos otra cosa”, el
hacerse cargo de la propia situación es algo que no hacemos mientras nos hacemos cargo
de otra cosa[9].

Tercera parte

De lo dicho hasta aquí se sigue que una ética hermenéutica de cuño heideggeriano
supone una fuerte vinculación entre ética y metafísica o, si se prefiere, puesto que el
término “metafísica” está fuera de circulación, entre ética y ontología. Refiriéndose a estos
temas, J.L.L. Aranguren trae a colación los pasajes de Carta sobre el humanismo en los
que Heidegger explora la significación originaria de éthos como “lugar donde se habita” o
“morada” con la finalidad de interpretar el fragmento 119 de Heráclito. De acuerdo con la
interpretación que Heidegger hace del fragmento, comenta Aranguren que “la ética trata
de la ‘morada’ del hombre, pero la morada del hombre es el ser, el hombre es Dasein,
está en el ser, junto al ser, en su vecindad, como su guarda y pastor”[10].
Ahora bien, una vez que se ha identificado la ética con la ontología ¿qué consecuencias
se siguen para la práxis?. Aranguren responde que “la moral, como mera doctrina y
exigencia, de nada sirve si no se coloca al hombre en otra relación con el ser: en una
relación de auténtica abertura al ser”[11]. Es decir que, la moral por sí misma carece de
eficacia sobre la orientación práctica si la práxis misma no responde al llamado de lo real.
Dicho en otros términos, una ética sin vinculación con la ontología queda inevitablemente
atrapada entre la impotencia (hipocresía) y la prepotencia (cinismo)[12].

La identificación entre ética y ontología no debería ser comprendida, sin embargo, como
una reducción de la primera a la segunda ni siquiera en el sentido etimológico de la
palabra reducere “volver una cosa a su lugar natural”, sino como una necesaria y mutua
complementación funcional de perspectivas.

En Imperio, un texto destinado a la polémica[13], M. Hardt y A. Negri desarrollan una


estructura argumentativa que apela recurrentemente a la problemática ontológica. Así, el
capítulo 16 de la obra, que lleva por título “Virtualidades”, está dedicado al desarrollo de lo
que los autores entienden por ontología: “la trama ontológica del imperio está construida
por esa actividad de las multitudes que está más allá de toda medida y sus poderes
virtuales. Estos poderes constituyentes, virtuales[14], están en permanente conflicto con
el poder constituido del imperio”[15]. Y agregan más adelante “en este contexto [se
refieren al espacio mundial y a los desplazamientos poblacionales que en él operan], la
ontología no es una ciencia abstracta. Implica el reconocimiento de que la realidad política
está constituida por el movimiento del deseo y la realización práctica del trabajo como
valor”[16].

Como podrá apreciarse, esta caracterización de la ontología no es fácilmente identificable


con la que la tradición disciplinar de la metafísica había acuñado a lo largo de su historia y,
sin embargo, no le es del todo ajena: remite a la filosofía de Spinoza. Caracterizado lo real
en términos spinozistas como un “poder de actuar”, como “una fuerza expansiva que
excede toda medida”[17], Hardt y Negri plantean la corrupción también en términos ético-
ontológicos como “lo que separa a un cuerpo y a un espíritu de lo que pueden hacer”[18].
Spinoza presenta este tema ontológico en términos de conatus: “Cada cosa se esfuerza,
cuanto está a su alcance, por perseverar en su ser” (Etica, III, prop. VI), y “el esfuerzo
(conatus) con que cada cosa intenta perseverar en su ser no es nada distinto de la esencia
actual de la cosa misma” (III, prop. VII).

A partir de esta ontología spinozista se comprende que toda relación de sometimiento o


dominación se realice como una estrategia de separación o ruptura entre los cuerpos
(individuales y sociales) y sus poderes de actuar. Esta estrategia se ve facilitada porque
cierta oscuridad e ignorancia estructurales ocultan las virtualidades de los cuerpos: “...el
hecho es –afirma Spinoza- que nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede el
cuerpo, es decir, a nadie ha enseñado la experiencia, hasta ahora, qué es lo que puede
hacer el cuerpo en virtud de las solas leyes de su naturaleza, considerada como
puramente corpórea, y qué es lo que no puede hacer salvo que el alma lo determine” (III,
prop. II, esc.)[19]. Trasladado esto al terreno social y político la pregunta es ¿qué cosas
es capaz de hacer, qué virtualidades puede realizar el cuerpo social sin la intervención de
sus “órganos de conducción intelectual”?

Ultima parte

Que la ética que conviene a la universidad sea la ética hermenéutica implica preguntarse
por las responsabilidades de una institución que tiene por finalidad “la generación y
comunicación de conocimientos del más alto nivel” respecto de la situación
particularmente crítica por la que atravesamos como sujetos individuales y colectivos.
Hacerse cargo de esta situación implica, a su vez, superar la inercia corporativa que trae la
universidad desde su origen -que las estrategias de dominación instrumentan en su propio
beneficio- para estar atentos y disponibles a las virtualidades del cuerpo social. Es en este
punto donde se articula la ética de la universidad en una doble referencia: la que
concierne a las relaciones de la institución con la sociedad tomada como un todo y la que
incumbe a su funcionamiento interno como práxis académica. En la articulación de esta
doble referencia, la ética de la universidad debe hacerse cargo de evitar que la inequidad
social implique también una inequidad educativa o, más precisamente, que la inequidad
social se vea reforzada –y legitimada- por la inequidad educativa. Una ética de la
universidad que se haga cargo de la situación debería evitar también la reducción de la
ética a la política. Mientras que la función de la política universitaria es la de determinar
los fines de la institución y arbitrar los medios adecuados para su mejor cumplimiento, la
función de la ética es la de “hacer madurar la capacidad práctica” de la institución tanto
como la del conjunto social. La política universitaria es una política del conocimiento, su
ética plantea una práxis ontológica liberadora de las virtualidades del cuerpo social. Por
último, la ética de la universidad implica no arrogarse la representación intelectual y moral
del cuerpo social sino que su tarea debe limitarse a contribuir a que su presentación sea
posible (hacer visible el cuerpo social a sí mismo).

[1] Cfr. R. MONDOLFO, Universidad: pasado y presente, Bs.As., EUDEBA, 1972.


[2] Podemos ilustrar estos temas con la siguiente caracterización habermasiana del
problema moral: “como las morales están cortadas al talle de la posibilidad de quebranto
de seres que se individuan por socialización, han de cumplir siempre dos tareas a la par:
hacen valer la intangibilidad de los individuos exigiendo igual respeto por la dignidad de
cada uno; pero en la misma medida protegen también las relaciones intersubjetivas de
reconocimiento recíproco por las que los individuos se mantienen como miembros de una
comunidad”, J. HABERMAS, Escritos sobre moralidad y eticidad, Bs.As., Paidós, 1991, pp.
107/8.

[3] Remitimos a R. MALIANDI, Etica: conceptos y problemas, Bs.As., Biblos, 1991; J.L.L.
ARANGUREN, Etica, Madrid, Revista de Occidente, 1958.

[4] Cfr. R. MALIANDI, op.cit., cap. IV “Métodos de la ética”.

[5] Ibid., p. 63.

[6] Ibid., p. 83.

[7] Ibid., p. 84.

[8] A. FORNARI, “Proyección del pensamiento de Heidegger como crítica del positivismo
cultural”, Revista de Filosofía latinoamericana, Bs.As., Castañeda, III, 5/6, 1977, p. 145.

[9] El desarrollo amplio y la profundización de estos temas remite a los planteamientos de


la existencia auténtica formulados por Heidegger en Ser y Tiempo.

[10] J.L.L. ARANGUREN, op.cit., p. 116.

[11] Ibid., p. 116.

[12] Cfr. C.A. CASALI, “Entre la hipocresía y el cinismo: filosofía y política en el ámbito de
la crisis”, Revista de filosofía latinoamericana y ciencias sociales, V/VI, 15/16, 1991.
[13] M. HARDT, y A. NEGRI, Imperio, Bs.As., Paidós, 2002. Para la crítica de Imperio, cfr.
A. BORON, Imperio & imperialismo. Una lectura crítica de Michel Hardt y Antonio Negri,
Bs.As., CLACSO, 2002

[14] Los autores definen lo virtual como “...el conjunto de poderes de actuar (ser, amar,
transformar, crear) que poseen las multitudes”, M. HARDT y A. NEGRI, op.cit., p.326.

[15] Ibid., p. 330.

[16] Ibid., p. 330.

[17] Ibid., p. 327.

[18] Ibid., p. 353. Véase también la siguiente caracterización: “El poder imperial se funda
en la ruptura de toda relación ontológica determinada. La corrupción es sencillamente el
signo de la ausencia de cualquier ontología”, ibid., p. 191.

[19] Sobre estos temas cfr. G. DELEUZE, Nietzsche y la filosofía, Barcelona, Anagrama,
1971, especialmente cap. II, “Activo y reactivo”.

Tomado de: http://www.asterionxxi.com.ar/numero4/eticauniversidad.htm

Filosofía, tomismo, cristianismo, personalismo

En el contexto colombiano actual

Significan
Defensa y promoción de los derechos huamnos

Que se llevan a cabo de una educación integral de calidad

Justo a quienes más han estado marginados de ella

Educación mediada por el desarrollo armónico

De por lo menos 10 dimensiones de la persona:

Ética, espiritual, cognitiva (intelectual), afectiva, comunicativa, estética, corporal, socio-


política, ecológica y tecnológica

LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL

Autor: Lic. Yahíma Gómez Pozo

Ética y valores organizacionales

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Ayuda sobre marcadores sociales Qué son los marcadores sociales

Introducción En el inicio de un nuevo siglo, en el mundo y en nuestro país, la sociedad


exige una demanda de la educación superior sin precedentes, basada en la toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro. La universidad en
el siglo XXI reclama las exigencias de una sólida formación cultural como fundamento de
la comprensión global de la época en que se vive. El proceso formativo se ha orientado
hacia una amplia y profunda visión determinada por el impetuoso desarrollo de la ciencia y
la tecnología en estrecha interconexión con las diferentes esferas del saber, así como por
su repercusión en toda la vida de la sociedad.

A la universidad actual le corresponde ser un factor clave para el desarrollo científico; el


modelo de universidad científica, tecnológica y humanista conjuga fortalezas que son
atributos únicos: una elevada concentración de hombres de ciencia y pensamiento, que
hace de la universidad una institución social con capacidad de general nuevos
conocimientos y habilidades para comprender los desarrollos tecnológicos, y con
capacidad de difundir, socializar dichos conocimientos.

Es una época en que la Revolución ha encaminado sus esfuerzos a la construcción de una


universidad en correspondencia con el sueño martiano, de que la misma sea brillante, útil
y de acuerdo con los tiempos, estado y aspiraciones de los países en que enseña. La
universidad cubana estará encargada de formar profesionales con independencia y
creatividad, dotados de valores éticos, acorde con el desarrollo científico- técnico que se
experimenta en el mundo, capaz de resolver los problemas que se les presentan en su
quehacer profesional.

Desarrollo

En los tiempos en que vivimos, las universidades, además de cumplir su encargo social
como institución cultural, tienen el propósito de asegurar la calidad de la formación
integral de personalidad del profesional, a través de los procesos sustantivos universitarios
(docente, investigativo y extensionista).

El enfoque integral para la labor educativa y político ideológica constituye la estrategia


maestra de la Educación Superior, para las universidades resulta un verdadero reto formar
profesionales cuyos valores respondan a una actuación profesional responsable y
comprometida con la solución de los problemas de su entorno laboral, demostrando
competencia en su desempeño y una actuación ciudadana digna de los más altos valores
morales que distinguen nuestra sociedad.

El centro de la labor educativa es la formación ética del profesional para ello el enfoque
integral potencia la aplicación de métodos y el despliegue de los contenidos de las
asignaturas para formar desde la instrucción los valores éticos que caracterizan a cada
profesional.

Las universidades constituyen un espacio cosmopolita para el aprendizaje ético ya que son
centros difusores de cultura por excelencia; la universidad y sus claustros de profesores
han estado siempre en el vórtice de las transformaciones que la sociedad le impone, en
sus recintos ha primado como tendencia fundamental el pensamiento crítico, la necesidad
del progreso, la búsqueda del rigor y de la verdad en todos los ámbitos y procesos, más
cuando se trata de los cambios en las formas de pensamiento y de promover la capacidad
de los estudiantes hacia estos mismos procederes.

Ética, ciencia y valores

El término ética se deriva del vocablo griego ethos, que significa morada o lugar. En la
actualidad, la ética se define como la disciplina filosófica que estudia el comportamiento
moral del hombre en sociedad. Es, por tanto, una rama de la filosofía, cuyo objeto de
estudio es la moral, la cual es inherente al hombre como ser social. A partir de esta
relación entre la ciencia y su contenido se comprende que la ética es la teoría de la moral,
la que puede definirse como un sistema de opiniones, representaciones, normas y
evaluaciones sobre la regulación de la conducta de los individuos.

En la relación entre ética y moral se han descrito 2 niveles, la ética crítica y la ética
aplicada. La primera consiste en un análisis lógico y epistemológico de los principios
éticos, la determinación de la validez de ciertas opiniones o creencias morales. La ética
aplicada o normativa busca guiar la conducta en la decisión de cuál es la opción mejor
entre las posibles, en una situación concreta.

Según ha señalado Mario Bunge,[1] la ciencia en su conjunto no es éticamente neutral y


los principios que propone para un código moral de la ciencia son la honestidad intelectual
o culto a la verdad, la independencia de juicio, el coraje intelectual, el amor por la verdad
intelectual y el sentido de justicia.

Dentro del conjunto de principios morales prevalencientes en una sociedad en un


momento histórico concreto, están los referidos a la moral profesional, entendido como tal
el conjunto de facultades y obligaciones que tiene el individuo en virtud de la profesión
que ejerce en la sociedad.
El desarrollo científico-tecnológico contemporáneo ha puesto a los profesionales ante un
dilema entre tecnología y valores, no suficientemente estudiado, y necesitado de un
abordaje metodológico con el propósito de generar una ética de la sustentabilidad.

El impacto del vertiginoso desarrollo tecnológico sobre la educación en el contexto de


leyes de mercado globalizadas se expresa en la tendencia a considerar como fin de la
educación, la producción de ciencia y tecnología. En una sociedad como la cubana no
existen los factores que explican la presencia de algunas situaciones que caracterizan el
entorno social y educacional latinoamericano (exclusión, desocupación, etc.). Sin embargo,
sí existen algunas debilidades y amenazas que se comparten, como el posible deterioro
progresivo de la calidad educativa en la medida en que se aparte de las necesidades y
problemas del contexto sociocultural, así como el privilegio a la educación técnica y
subvaloración de la humanística, entre otras.

Cualquier intento de preservar la pertinencia y la calidad de la educación superior en


medio de este contexto, marcado por la transnacionalización y la desnacionalización
económica, cultural y social del mundo unipolar y globalizado, pasa por la necesidad de
trabajar intensamente por la consolidación en los estudiantes del sistema de valores
morales que ordenan los juicios sobre la vida moral de la sociedad y las acciones
derivadas de esos juicios.

Los valores se han definido como los motivos que se constituyen; se configuran en el
proceso de socialización del hombre y al mismo tiempo, articulan la expresión del hombre
en sus distintos espacios de relación. Surgen como resultado de la comprensión.

El papel de la educación en la formación de valores se basa en propiciar las ocasiones


apropiadas a los estudiantes (individual y colectivamente) para que configuren mediante la
experiencia y lenguaje propios sus valores, constitutivos de la personalidad y de la
individualidad humana. No pueden existir en la realidad valores no asumidos. Por tanto, el
espacio del valor está en la individualidad. Hablar de formación ética significa abordar la
educación moral de los individuos sobre la base de la interiorización de un determinado
sistema de valores, a través de un proceso de construcción personal consciente,
contextualizado y argumentable.

La determinación de cuáles son los componentes de un sistema de valores dado para un


contexto socio-histórico concreto es pues, el punto de partida del proceso formativo, y
posiblemente sea para la Educación Superior una de las tareas más arduas que debe llevar
adelante.
Algunas consideraciones sobre la formación integral y el aprendizaje ético en las
universidades

Las continuas y sustanciales transformaciones de la sociedad actual, generan un sin


número de conflictos existenciales que ponen en crisis los valores históricamente
formados, surgen nuevos valores en una contradicción dialéctica entre "lo nuevo" y "lo
viejo" que representa un estado de necesidad para las innovaciones educativas en las
universidades.

Quizás esta exigencia de la sociedad constituya un reto que ayuda a promover los cambios
en la universidad ante la tarea de formar valores en los estudiantes y no quedarse en la
simple "aphrensión" de actitudes que no llegan nunca a transformarse en convicciones y
consecuentemente contrastan con los nuevos paradigmas de la sociedad.

La formación axiológica se ubica en el debate de los objetivos y los contenidos que son
objeto del aprendizaje de los estudiantes como parte de su formación universitaria, por lo
que los métodos y los procedimientos que el profesor diseñe para el proceso de
enseñanza aprendizaje de su asignatura, determinan en gran medida la eficiencia en el
proceso de formación axiológica, particularmente aquellos que tributan a la formación
ética, los cuales serán el centro de la atención.

La incorporación de los aspectos éticos al proceso de enseñanza aprendizaje en las


universidades y la creación de condiciones que posibiliten un escenario altamente
estimulante para el aprendizaje ético, requiere de una clara comprensión sobre el papel
del enfoque integral y su instrumentación en el proceso docente educativo, pasando por el
diseño del modelo de formación de valores en la carrera y concretándose en los objetivos
formativos del año, como el subsistema donde se logra la integración de lo instructivo y lo
educativo. Los valores surgen en un contexto socio-histórico y tiene por objeto dotar al
ser humano de un instrumental simbólico y de prácticas adecuadas para sobrevivir y
desarrollar una vida plena.

Resulta normal que la formación y asimilación de esos valores se produzca allí donde se
generen; dentro de la construcción cultural misma en las prácticas sociales; económicas,
políticas, en la reproducción de la vida, la educación formal solo puede venir a afianzar lo
que la vida cotidiana del mundo laboral y las relaciones sociales determinan. Mediante la
educación se identifican los contenidos éticos y espirituales de esa prácticas cotidianas,
luego y como elemento que refuerza y consolida esa formación esta la comunidad la cual
estima en su experiencia como valiosos por su eficacia aquellos valores que logran
reproducir la calidad de vida de la persona y permitir a la generación presente dejarlos en
herencia digna a la venidera. [2]
El enfoque integral forma parte del paradigma educativo social humanista de las
universidades cubanas en la formación de los profesionales en una cultura general
integral, donde los valores se erigen en rectores de la formación de la personalidad, de ahí
que el proceso de enseñanza aprendizaje constituya la vía más eficaz para la formación
axiológica de los estudiantes, durante su diseño y realización se propiciará un papel activo
del profesor y la dedicación de este en la planificación, organización y ejecución de las
actividades docentes, extensionistas y socio-políticas que tributan al proyecto educativo de
año, donde los estudiantes son actores fundamentales del proceso de aprendizaje ético.

Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de una ética profesional orientada al


humanismo no puede tener lugar según las fórmulas neoliberales de búsqueda y
formación de su propio sistema de valores por los jóvenes. Se interpreta esto como una
fantasía que pretende ignorar la influencia de la globalización y justificar la falta de
compromiso de las universidades en la educación de la juventud. Frente a esas fórmulas
se destaca el papel del profesor como elemento clave por la fuerza de su ejemplo personal
y por la capacidad que tenga para lograr un protagonismo consciente de los jóvenes en su
propia formación.

La formación ética forma parte del sistema de aprendizaje axiológico, el diseño del modelo
de la carrera, identifica los valores éticos que caracterizan el modo de actuación
profesional, en cada una de las direcciones de la formación axiológica que caracterizan el
enfoque integral; dígase la formación ético-moral, y la formación ideo-política.

El trabajo curricular conlleva una coherencia entre perfil profesional -plan de estudio-
programas de las asignaturas-ejecución de los procesos que lo integran, y todos ellos
tributando a los objetivos formativos.

Las modalidades curriculares adoptadas por las universidades deberán estar guiadas por
este objetivo de formación integral. Al respecto, será necesario prestar particular atención
al desarrollo de la educación artística, entendida no como la formación de artistas sino
como la posibilidad de acceder al conocimiento y apreciación de las diferentes
manifestaciones del arte como una de las máximas expresiones de la creatividad humana.

Asimismo, la formación integral debe otorgar particular atención al desarrollo físico y a la


práctica deportiva, dirigidos a promover mayores niveles de salud, y al desarrollo de
hábitos de juego limpio, el cuidado de uno mismo y el trabajo en equipo.
La formación integral de la personalidad implica un sostenido trabajo educativo para que
el alumno se desarrolle como sujeto de derecho. Esto implica que se conozca a sí mismo,
que interactúe con los demás y que pueda disponer de todas las condiciones para definir
su proyecto de vida.

El trabajo extracurricular, tanto el de carácter docente como el extensionista, también


debe estructurarse en sistema y en torno a los objetivos formativos. El enfoque integral
para la labor educativa se concreta en el proyecto educativo del año académico y de la
brigada estudiantil.

Cualquier avance en la obtención de resultados en la educación de la personalidad de los


educandos, necesariamente ha de partir de un trabajo más orgánico, en el que el trabajo
educativo curricular se complemente con el extracurricular y el extensionista, orientados
armónicamente al logro del sistema de valores que como ciudadanos y profesionales
deban portar los egresados.

El perfeccionamiento de los programas de estudio, con una mayor precisión de los


aspectos educativos que se pretende lograr, y particularmente los referidos a la formación
ética a lo largo de la carrera es un elemento que en nuestra opinión contribuiría a elevar el
carácter participativo de los profesores y a favorecer la articulación armónica de las
restantes variantes del trabajo de formación de la personalidad de los jóvenes.

Conclusiones

Si bien existen innumerables dificultades para llevar adelante la obra educativa de la


Revolución, el fortalecimiento del papel protagónico de los centros de formación, incluidas
las Universidades, ha de apoyarse en los sólidos cimientos creados por todos los que a lo
largo de la historia han contribuido a la formación, desarrollo y consolidación de la
nacionalidad cubana hasta la actualidad y en la búsqueda de métodos humanistas que
pongan a los estudiantes en el centro de toda la actividad institucional, como los
principales creadores de su propia personalidad bajo la guía de los profesores. Esta es una
tarea impostergable que se abrirá paso cualesquiera que sean las dificultades.

La calidad educativa debe abarcar la integralidad del sujeto. Desde este punto de vista, es
necesario que la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que
fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y
religiosa. La formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su
proyecto de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la
responsabilidad y el bien común.
La formación integral, ética y de valores requiere: el trabajo con los profesores, el trabajo
curricular y el trabajo extracurricular.

Bibliografía

1. Alarcón, R, Sánchez Noda R. Actualización del Enfoque Integral. Editorial Félix Varela.
La Habana, 2000

2. Bunge M. Ética y Ciencia. Buenos Aires: Siglo XXI; 1972.

3. Chávez, Arturo. J (2002). Ética, empresa y educación superior. Revista Iberoamericana


de Educación. Mayo/Agosto. Pág 17.

4. Domínguez MI. La formación de valores en la Cuba de los años 90: un enfoque social.
En: La formación de valores en las nuevas generaciones. Una campaña de espiritualidad y
de conciencia. La Habana: Ediciones Políticas; Edit de Ciencias Sociales; 1996 p.28-45.

5. Gómez, Yahíma. La formación extensionista del ingeniero agrónomo. Una propuesta


para la universidad de Pinar del Río. Trabajo de Diploma., 2005.

6. Martínez, Martín. M, Buscarais Estrada, María R, Esteban Bara, F. La universidad como


espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación. Mayo/Agosto, 2002 p.
17.

7. Ministerio de Educación Superior. Enfoque integral para la labor educativa y político


ideológica en la Universidad. Editorial Felix Varela. La Habana.2da edición, 1999.

8. Tünnermann C. La educación en el umbral del siglo XXI. Caracas: CRESALC/UNESCO;


1996:79-85.

[1] Bunge M. Ética y Ciencia. Buenos Aires: Siglo XXI; 1972.

[2] Chávez, Arturo. J (2002). Ética, empresa y educación superior. Revista Iberoamericana
de Educación. Mayo/Agosto. Pág 17.

Lic. Yahíma Gómez Pozo - yahimagarrobafcsh.upr.edu.cu

Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca" Cuba


Tomado de: http://www.gestiopolis.com/canales8/ger/etica-y-la-formacion-de-valores-
desde-la-universidad.htm

La educación es el momento adecuado de la ética...

Excelentísimo y magnífico señor rector; queridos colegas; amigas y amigos: en primer


lugar, tengo que iniciar estas palabras agradeciendo muy sinceramente este honor que se
me confiere y que verdaderamente considero —como decía Borges de su éxito— un error
muy generoso.

He tenido siempre una relación episódica con la Universidad, me he ganado desde hace
casi 30 años la vida en ella. No me he considerado nunca un académico de cuerpo
completo, sino más bien una especie de infiltrado desde otros campos, otro mundo, una
especie de espía de otro tipo de ejército dentro del mundo de la academia, del rigor y de
la transmisión seria de los conocimientos. Lo que pasa es que después de tantos años de
estar haciendo esa labor de espionaje, en buena medida me considero ya parte de los
espiados y no solamente ese espía que fui en otro momento.

Me alegra particularmente que este error generoso se me conceda aquí en América,


porque si algún mínimo mérito puedo tener es que desde hace más de un cuarto de siglo,
en una época que no era corriente que las personas de mi generación gustasen de venir a
los países de la América Hispana —todos soñaban con la Sorbona, Bolonia, otro tipo de
universidades—, estoy viniendo asiduamente a mantener coloquios, a aprender, a
mantener intercambios, a hacerme oír y a escuchar, en los países de América. Hace —
insisto— un cuarto de siglo sostuve que los españoles también somos hispanoamericanos,
que formamos parte de la comunidad hispanoamericana y que, por lo tanto, nuestro lugar
natural de extensión, de comprensión y de explicación y coloquio es la América Hispana.
Para mí, después de tantos años, es muy grato que el primer Doctorado Honoris Causa —
y probablemente el último que se me conceda— lo reciba en una universidad americana.
Además que lo reciba porque los libros, esos pequeños e ingenuos libros que escribí para
intentar acercar a las personas a materias que me parecen, por un lado, abstrusas, pero,
por otro lado, imprescindibles para la vida, como son la ética y la política; que esos libros,
a pesar de estar escritos en un estilo coloquial muy propio de España, hayan tenido fuerza
o interés suficiente para ser aceptados, utilizados y quizás para resultar útiles en países
americanos.
Escribí la Ética para Amador por responder a un desafío. Se me decía en aquella época,
sobre todo en la época final de la dictadura y comienzos de la democracia, cuando se
sustituyó la clase obligatoria de religión que había en el bachillerato español por una
opción que se llamaba ética, lo cual me parecía un poco disparatado, ya que no sé por
qué la ética tiene que ser una opción diferente a la religión, o por qué la religión tiene que
ser obligatoria y la ética no. En

fin, no sé, me parecía todo algo confuso. En cualquier caso las clases de ética no tenían
ningún texto o libro propio; los profesores de ética recortaban noticias del periódico,
hablaban de conflictos bélicos, adoptaban temas tomados de las polémicas del momento;
pero no había ninguna reflexión mínimamente teórica sobre la cuestión.

Hablando con algunos amigos sobre este asunto, me comentaron: «Es que es imposible,
¿cómo vas a explicar ética a personas que no han leído a Kant, Spinoza, que no conocen a
Nietzsche ni a ninguno de los autores indispensables? Es imposible que a un joven de 15
años se le empiece a explicar todos esos autores que serían imprescindibles para hablar
de ética». Me parecía una noticia muy alarmante, porque la ética es una cosa que se
supone todos vamos a necesitar, no solamente como algo propio, sino que necesitamos
que los demás la necesiten. Es algo muy útil garantizar que los demás tengan ética, y si
para tener la idea de una vida recta, de una convivencia justa, solidaria y digna, hace falta
leer a tantos autores importantes, estudiar tantísimo, entonces estamos perdidos, porque
solamente algún erudito nos brindará el adecuado apoyo ético, y el resto del mundo
viviremos como fieras feroces, lo cual, insisto, por puro egoísmo, me parecía una
perspectiva alarmante.

Me comprometí a intentar exponer una ética que fuese algo iniciático. Por supuesto, no
toda la ética, sino una pequeña puerta, un aperitivo que abriese el apetito para continuar
luego leyendo obras más profundas y más amplias. Expuse que eso se podía hacer
recurriendo a esos grandes autores, sin necesidad de que mi lector los tuviera que
conocer de antemano.

Las personas de mi generación fuimos educadas en una dictadura, todos o la mayoría de


nosotros somos grandes enemigos de los dogmas, la disciplina, la autoridad, los
revestimientos ceremoniales serios, etc. Les habla alguien que tenía 21 años en mayo del
68 y que en cierta forma está ligado a ese imaginario colectivo propio de aquella época.
Luego, llegó un momento en que tuvimos que tener nuestros hijos y convertirnos en
padres, tarea que nadie acepta del todo con gusto en la modernidad, porque todo el
mundo quiere ser joven permanentemente. Vivimos en una sociedad en la que si no se es
joven se está enfermo, y como los padres, una de las muchas deficiencias que tenemos es
ser más viejos que los hijos, admitir la paternidad nos compromete con el lado señor que
todos queremos rechazar lo más posible. Por eso el mundo está lleno de padres que
dicen: «Soy el mejor amigo de mi hijo». Hombre, podría probar a ser su padre, que es
más importante, porque amigos tendrá otros y quizás mejores; o señoras que se
enorgullecen de ser confundidas con la hermana mayor de su hija, lo cual revela una
miopía especial por parte de los que cometen tal confusión.

Dado que al aceptar ese papel de señor y convertirnos en autoridad para otros, en el
sentido etimológico del término, no en el sentido tiránico, sino en el sentido de lo que
ayuda a crecer, el verbo auger indica aquello que ayuda a crecer. Supongo que las
personas crecemos como la hiedra, apoyándonos en algo que nos ofrece resistencia; así
tiene que ser uno, el padre, el profesor, el maestro, la persona que ofrece resistencia, y
seguramente uno tiene que caer de vez en cuando antipático. El querer siempre ser
simpático, popular, representar el lado entusiástico, de la vida, es muy agradable, pero la
labor del padre o del profesor no siempre es ésta, y uno tiene que aceptar el ser
antipático, porque uno representa para los hijos y los jóvenes algo muy antipático que es
el tiempo, la necesidad, la tradición, y de alguna forma el hecho de que nadie viene al
mundo a iniciarlo, sino a soportarlo, y si acaso, a intentar mejorarlo, si puede.

La gente de mi generación no estábamos preparadas para ese papel y como ninguno


quería ser dogmático, nadie quería decir lo que había que hacer; queríamos dar libertad
plena a nuestros hijos. Tenía muchos amigos de mi generación que decían: «¿Qué se les
dice, qué le vas a decir?». Habrá que darles alguna pista —no sé, no se le puede decir que
la antropofagia es una variedad gastronómica como cualquier otra—, alguna idea cierta,
alguna indicación de que hay cosas preferibles a otras tendremos que darles. Quien me
sacó y me despertó definitivamente de mis sueños antidogmáticos fue mi propio hijo
Amador, cuando tenía unos 6 ó 7 años. Un día vino a casa y me dijo: «Papá en el colegio
me han dicho que los Reyes Magos son los padres». No había entrado nunca en el
problema porque siempre me mantenía citando versiones contrapuestas de las cosas. Ni
laico ni religioso, ni de una ideología ni de otra, intentando crearle —lo que supongo
ahora, era una enorme confusión— una disposición a mantenerse siempre abierto. Cuando
me dijo que los Reyes Magos eran los padres, le dije: «Bueno, efectivamente hay varias
escuelas de pensamiento, hay unos que creen que son los padres; otros creen que no». Él
se quedó escuchándome, y me dijo: «Sabes, creo que eres el único papá de mi colegio
que cree en los Reyes Magos». A partir de ese momento me di cuenta de que quizás había
llegado el tiempo de intentar ser algo más preciso e intentar decirle realmente —aun a
riesgo de caer antipático— lo que yo pensaba de una serie de cosas determinadas.

Eso que intenté hacer personalmente con Amador es lo que luego intenté hacer en esos
dos libros. Amador no tuvo nada que ver con el asunto —lo digo de antemano—, es un
truco literario, porque temía ponerme demasiado serio, doctoral y paternalista, en el peor
sentido del término, al escribirlos. Como tengo una relación muy irónica y humorística con
mi hijo, y nos tomamos mucho el pelo el uno al otro, pensé que si escribía el libro
pensando que se lo estaba dirigiendo a él, me curaría de intentos pedantes,
excesivamente profesorales, etc. Por eso elegí ese camino, y por la convicción de que la
educación está ligada íntimamente a la ética; ésta es una cuestión más que todo de
educación, no es una cuestión de dedicarse a hacer grandes reflexiones entre las personas
adultas, que si no han sido educadas en los valores fundamentales, es muy difícil que
luego vayan a descubrirlos por sí mismas cuando están cayéndose de viejas.

Creo que la educación es el momento adecuado de la ética. De hecho, el propio


Aristóteles, cuando escribe la Ética a Nicómaco, la concibe como algo de lo cual hay que
hablar a los jóvenes —hasta que tengan la edad suficiente para entrar en el mundo de la
política—, como una preparación necesaria para entrar en el mundo de la ciudadanía.

Hace unos meses ocurrió en Italia un incidente que fue muy comentado. El alcalde de
Milán tuvo un comportamiento poco generoso —por decirlo suavemente— con un grupo
de refugiados albaneses, a los cuales maltrató de tal manera, que se produjo una reacción
popular. Se escribieron artículos, se protestó, y hubo quien dijo: «A ver los intelectuales,
qué dicen de estas cosas». Umberto Eco sacó un artículo respondiendo: ¿qué podemos
hacer los intelectuales cuando ocurre una cosa como ésta? Es inútil ir a visitar al alcalde
de Milán, que es una persona ya crecida, y ponernos a recordarle los grandes valores de la
fraternidad, la solidaridad, etc. Si no los conoce a sus años, no los va a aceptar porque se
los digamos un poco después. Lo importante —decía Umberto Eco— es reescribir los libros
en que van a educarse los hijos de ese alcalde, y los hijos de los votantes de ese alcalde.
A esos hijos es a los que hay que introducirles las ideas de fraternidad y solidaridad que
queremos luego ver reflejadas más tarde, porque si esperamos a que sean alcaldes, no
hay nada que hacer.

Creo que efectivamente el papel de la ética hay que empezarlo no de una manera
dogmática y cerrada. Intenté escribir unos libros en los cuales no se dieran instrucciones
practicas, porque una de las cosas que me parece más pavorosa de los libros de ética es
convertirlos en una especie de libros de autoayuda, que dicen qué hay que pensar sobre:
a) el aborto, b) el divorcio, c) la ecología, d) la guerra nuclear. No sé. Piense usted lo que
quiera, pero piénselo. Lo único que me parece ético es suscitar la necesidad de que las
cosas hay que pensarlas desde unos baremos de humanidad, de racionalidad y de
semejanza entre nosotros. Los humanos no estamos condenados a la sociedad sino
condenados a vivir entre semejantes. Los semejantes son más importantes que el hecho
mismo de la sociedad, y es más importante que nuestros maestros sean semejantes
nuestros, que cualquier cosa que nos enseñen; es más importante que el maestro sea un
ser humano. Enseña más el maestro al educar su humanidad que al instruir cualquier otra
cosa que enseñe; esto es lo que creo que hay que introducir cuando se habla de ética.
Son los principios generales los que hay que tratar de introducir, y que a partir de ellos
cada quien piense lo que quiera; pero que lo piense y sea capaz de transmitir y comunicar
esos conocimientos.

En uno de sus últimos libros, John Kenneth Galbraith dijo una frase que me marcó y que
lamenté no haber leído antes, porque la habría podido introducir en mi libro El valor de
educar. Dice Galbraith: «Todas las democracias contemporáneas viven bajo el permanente
temor a la influencia de los ignorantes». Éste es un punto para pensar, la democracia hace
que todo el mundo tenga voto y por lo tanto los ignorantes —que desgraciadamente
pueden ser muy numerosos— pueden bloquear las soluciones adecuadas, apoyar los
integrismos, los populismos, las soluciones brutales, influir, en último término, en el
sabotaje de la propia democracia que utilizan, pero la culpa no es puramente del
ignorante, sino de quien lo ha mantenido en la ignorancia, de quien no ha luchado por
romper esa cadena de ignorancia.

La ignorancia a la que se refiere Galbraith no creo que sea simplemente la ignorancia del
que ignora un dato, una noticia, eso nos pasa a todos: no sé quién es el padre de
Fulanito, o qué cabos hay en el extremo norte de Alaska. Creo que la ignorancia a la que
se refiere Galbraith es la ignorancia de esos valores necesarios del propio pensamiento y
de la relación con los demás, esas personas que no saben explicitar sus demandas, porque
no tienen una voz para explicitar racionalmente sus demandas y, por lo tanto, tienen que
elegir entre la sumisión del esclavo o la rebelión brutal que lo destruye todo, porque no
pueden escuchar las argumentaciones, entender dentro de la maraña de las promesas
falsas lo que tiene una base lógica o unos apoyos racionales. Superar, en último término,
la ignorancia es la única posibilidad de salvarse de ese proceso irracional de tener que
seguir puramente las rutinas, los tópicos, los lemas y los slogans baratos. La influencia de
la ignorancia es el mayor peligro de todas las democracias, empezando por las más altas y
las más elevadas. El que la mayor de las democracias de nuestro planeta, que tiene no
pocos problemas y que debería colaborar a resolver otros, viva obsesionada, girando en
torno a los problemas ovales y orales de su Presidente con una señorita, revela realmente
que la influencia de la ignorancia, la superstición, el absurdo de la vida cotidiana, puede
estropear y sabotear el proyecto democrático. Contra esa ignorancia, evidentemente, es
contra la que hay que luchar.

Por esto la educación y la educación ética son partes imprescindibles de cualquier


formación humana. No se puede formar solamente a las personas desde el punto de vista
laboral; formarles para que sepan apretar botones o para que cumplan funciones más o
menos gestoras, sin haberles formado la capacidad de convivencia y ciudadanía, que no
surge naturalmente de las personas. Los demócratas no surgen de las piedras
naturalmente, como las flores silvestres; hay que cultivarlos, regarlos. Los griegos tenían
claro que la paídeia era una parte absolutamente Imprescindible de la democracia; que
precisamente, la democracia es, ante todo, una máquina de crear demócratas, si no está
perdida. Para crear esos demócratas hay que

formarlos, dar unos principios elementales, hay que aprender a discutir y discutir mientras
se enseñan los principios.

¿Qué es lo que queremos formar como valores fundamentales de ciudadanía? En primer


lugar, hay que formar la capacidad de autonomía. Vivimos en un mundo muy complejo y
no se puede crear personas que van a vivir, constantemente, dependientes de
autoridades, técnicos, curanderos, que los van a acompañar toda la vida y les van decir:
«No comas esto, vete por aquí, no te arriesgues»; hay que crear personas capaces de
autonomía, de iniciativa propia, de responsabilizarse para bien o para mal de lo que
hacen; esto me parece imprescindible y tiene que ser transmitido en el momento en que
aún se puede transmitir.

En segundo lugar, formar personas capaces de cooperar con los demás. Junto a la
autonomía, la capacidad de cooperación es imprescindible, sobre todo en momentos en
que los trabajos van a ser cada vez más aleatorios, en que las personas van a tener que
trabajar en siete u ocho trabajos a lo largo de su vida; en todos ellos van a necesitar la
capacidad de saber cooperar con los demás. Quien es incapaz porque no entiende lo que
le dicen, porque no entiende las tareas, porque no sabe lo que es dividirse unas
obligaciones con otros, y no entiende que hay que colaborar, cooperar, dividir el trabajo
con los otros, está totalmente negado para lo que la vida contemporánea va a exigir.

Además de autonomía y cooperación, hace falta despertar la capacidad o la vocación de


participar en la vida pública. La diferencia entre una democracia y un autoritarismo es que
en la democracia somos políticos todos. Es por esto que alarma oír hablar de lo malo que
son los políticos, de lo corruptos que son, y uno dice: Querrá usted decir que nos pasa a
todos, porque si los políticos son corruptos, lo son porque nosotros dejamos que lo sean,
porque fracasamos en nuestra propia tarea política que es el elegirles, sustituirles,
controlarles, vigilarles, y en último término, presentarnos como candidatos, como una
mejor alternativa frente a ellos; si eso no lo hacemos, efectivamente los políticos seguirán
siendo unos corruptos; y lo seremos todos, todos los políticos dentro de un país, porque
todos en una democracia somos políticos, y no hay más remedio que serlo. Lo fastidioso
de las democracias es que nos obligan a tener que preocuparnos siempre por la cuestión
política, y para eso hay que aprender a participar en la gestión pública de las cosas; no a
dejarlas en las manos de los sabios, los técnicos, de los que vienen de fuera a resolver las
cuestiones. Todos éstos son valores ético-políticos, al lado de ésos hay otros valores éticos
que no necesito recordarles. Los valores de autonomía, de cooperación y de participación
son los que hay que suscitar como valores de los ciudadanos que queremos; y esto de
alguna manera recae sobre los educadores.

La educación es la única forma que hay de liberar a los hombres del destino, es la
antifatalidad por excelencia, lo que se opone a que el hijo del pobre tenga que ser siempre
pobre; a que el hijo del ignorante tenga que ser siempre ignorante; la educación es la
lucha contra la fatalidad. Educar es educar contra el destino, que no hace más que repetir
las miserias, las esclavitudes, las tiranías, etc. Además hay que educar para la ética, hay
que saber que educar es ya, en sí, una labor ética, emancipadora. Estas cosas que se
pierden en los planteamientos burocráticos, en las dudas sobre nuestras tareas, en la
convicción de las dificultades que tenemos, en la hipertrofia de las tecnologías que
convierte la labor personal en algo nimio y ridículo, hay que recordarlas de una manera
ingenua y clara. Es lo que he intentado hacer siempre, arriesgándome a que las personas
sabias meneen un poco la cabeza, y piensen: «Cuando estábamos ya tan arriba, viene
este señor a recordarnos que todos nos sentamos sobre nuestro propio trasero, ¡qué
ingenuidad!, cuando ya habíamos llegado a niveles más sublimes».

Alguien tiene que hacer esa labor y con mucho gusto he aceptado esa tarea de recordar
ciertas cosas básicas y, sobre todo, de recordar que no hay que educar para la
desesperanza. Si se educa diciendo que el mundo es un desastre, que todos los políticos
son corruptos, que el sistema es omnipotente y nunca lograremos cambiarlo, que el
neoliberalismo ha secuestrado el mundo y jamás podremos enfrentarnos a sus malévolas
intenciones, que todo está perdido; crearemos una sociedad de pesimistas cómodos que
se dedicarán a vivir, y culparán de todos los males a la situación cósmica que les ha
tocado soportar.

Prefiero crear personas ingenuamente convencidas de que contra todos los males algo se
puede hacer, porque éstos nunca se resolverán solos; no sé si nosotros los vamos a
resolver, sé que si no los resolvemos nosotros, no se resolverán. Esto es lo que me parece
que hay que transmitir con unas pautas, no digo de optimismo desenfrenado loco, pero al
menos de un cierto pesimismo que acepte que hay que actuar; que algo hay que hacer, y
que ese algo depende de uno. No se puede esperar a otra ocasión mejor; no podemos
esperar a que venga el siglo que viene a ver qué movimientos y corrientes cósmicas nos
liberan de nuestros males o nos condenan a ellos definitivamente.

De modo que ésa es la tarea que considero he intentado hacer de la manera más sencilla
o accesible; quizás de la manera más popular. Entiendo que este honor que, inmerecida
pero gratísimamente, se me confiere hoy, responde a esa actividad que he llevado a cabo
durante muchos años. Aunque en este país afortunado en el que ustedes viven, las
estaciones no tienen el peso simbólico y dramático que tienen, por ejemplo, en la vieja
Europa, ahora recuerdo unos versos de un gran poeta inglés, que dijo que Dios nos dio la
memoria para que pudiéramos tener rosas en invierno.

Queridos amigos, les agradezco esta flor inmarchitable que me han otorgado hoy y que
me acompañará en el recuerdo en los días más fríos.

Fernando Savater

Universidad «Simón Bolívar»


Caracas, Venezuela

Acto de conferimiento del Doctorado Honoris Causa

Jueves 29 de octubre de 1998

En Ética y ciudadanía, Caracas: Monte Ávila, 1999.

http://www.raimonpanikkar.org/

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