30 conceptos del cognitivismo

1. Aprendizaje latente.(Tolman, aprendizaje humano, p.130).

El aprendizaje puede acontecer aunque no se produzca un cambio en la conducta.

Aunque muchos de los primeros conductistas equiparaban el aprendizaje con los
cambios en la conducta, Tolman argumentó que el aprendizaje puede tener lugar
sin que se refleje en un cambio de conducta, para lo que utilizó el término
aprendizaje latente para referirse a este aprendizaje no observable. El estudio de
Tolman y Honzik que acabamos de describir proporciona un ejemplo de aprendizaje
latente: el grupo 3 de ratas debió de aprender tanto como el grupo 1 durante los
primeros diez días, aunque su conducta no reflejara tal aprendizaje
(presumiblemente, el grupo 2 también debió aprender más de lo que demostraba).
Tolman propuso que el reforzamiento influye más sobre la actuación que sobre el
aprendizaje, ya que aumenta la probabilidad de que una conducta aprendida se
ponga de manifiesto. (Como hemos dicho en el capítulo anterior, los teóricos
sociocognitivos también han llegado a conclusiones similares, al proponer que el
aprendizaje puede ocurrir sin que se produzca un cambio en la conducta; y que el
reforzamiento lo que incrementa es la probabilidad de que las personas pongan de
manifiesto lo que han aprendido).

El aprendizaje supone la formación de representaciones o asociaciones mentales

que no se reflejan en cambios conductuales visibles. De la misma manera que
Tolman, que avanzó el concepto de aprendizaje latente, los psicólogos cognitivos
contemporáneos consideran que el aprendizaje implica cambios mentales internos
más que cambios en la conducta externa, tal y como los describen los conductistas.
Por lo tanto, el aprendizaje puede tener lugar sin necesidad de que se refleje en las
acciones observables del individuo (por supuesto, como se dijo en el capítulo 1, las
otras personas no tienen ninguna forma de saber que se ha producido un
aprendizaje hasta que pueden observar algún tipo de cambio en la conducta).

2. Actuación (conducta Tolman).

El aprendizaje tiene lugar a partir de la actuación conjunta de la asimilación y la
acomodación. Cierto es que durante el aprendizaje se manifiesta de manera
especial el proceso de acomodación, debido a que es entonces cuando tienen
lugar los principales cambios cognitivos. Sin embargo, un acontecimiento
ambiental no puede provocar la acomodación de los esquemas, a menos que
dicho acontecimiento pueda relacionarse (asimilarse) previamente con estos
esquemas. Por ejemplo, consideramos esta oración:
D. O. Hebb propuso que el aprendizaje es el proceso de desarrollo de ajustes
celulares y secuencias de fase.
3. Diferencias individuales de aprendizaje (variables internas, Tolman,
130).
También debe tomarse en consideración las variables que intervienen. Como usted
recordará del capítulo 3, Clark Hull incorporó las variables intervinientes en su teoría
del aprendizaje, argumentando que variables como los impulsos, la fuerza de hábito
o los incentivos desempeñan papeles cruciales. Sin embargo, no fue Hull quien
inventó el concepto de variables intervinientes; ya en 1932 Tolman había propuesto
que las variables internas del organismo (por ejemplo, conocimientos y estados
fisiológicos), influyen sobre la conducta observable. De esta manera, en el trabajo
de Tolman encontramos una preocupación precoz por las diferencias individuales
en el proceso de aprendizaje, preocupación que ha trascendido hasta el
cognitivismo contemporáneo.
4. Conductismo intencionado (Tolman, 180).
La conducta es intencionada. Tolman estaba convencido de que el aprendizaje no
debe considerarse como el establecimiento de conexiones entre estímulos y
respuestas, sino como un proceso de aprender que ciertos sucesos conducen a
otros acontecimientos (por ejemplo, que recorrer un laberinto por determinado
camino produce un reforzamiento). Propuso que una vez que un organismo ha
aprendido que una conducta provoca determinado resultado, ese organismo actúa
para lograr dicho efecto. En otras palabras, la conducta tiende a un propósito, que
es la consecución de objetivos. Dado que Tolman puso el acento en el hecho de
que nuestra conducta pretende lograr objetivos, su teoría del aprendizaje suele
recibir el nombre de conductismo intencionado.
Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959) fue un importante teórico del
aprendizaje durante el apogeo del conductismo, si bien su trabajo tiene un
evidente aroma cognitivo. Igual que sus contemporáneos conductistas, Tolman
valoraba la objetividad en la investigación, y también utilizó especies no humanas
(especialmente ratas), como sujetos de su investigación. Pero, al contrario que sus
contemporáneos, Tolman recurrió a fenómenos mentales internos para sus
explicaciones del aprendizaje y adoptó una perspectiva del aprendizaje más
holística que la mera relación entre un estímulo y una respuesta. Tolman
desarrolló su perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas ingeniosas
adaptaciones de las fuentes de investigación tradicionales del conductismo.
Iremos viendo ejemplos de esta aproximación a medida que vayamos revisando
las principales ideas de su teoría:
• La conducta debería estudiarse a un nivel molar. Los primeros teóricos de la
tradición conductista, como Pavlov, Watson y Thorndike, intentaron reducir la
conducta a conexiones simples entre estímulos y respuestas. Por el contrario,
Tolman fue inflexible en su posición de que el objeto de estudio más apropiado
son las conductas más globales. Tolman argumentaba que descomponer la
conducta en reflejos aislados E-R, en lugar de analizarla en su totalidad, oscurece
el significado y el propósito de la conducta.
5. Huellas de memoria (Gestalt,185).

El aprendizaje se ajusta a la ley de la Prägnanz. Según los psicólogos de la Gestalt,

el aprendizaje supone la formación de huellas de memoria. Dichas huellas están
sujetas a la ley de Prägnanz, de manera que con el paso del tiempo tienden a
tornarse más simples, más concisas, y más completas. Por ejemplo, después de
ver objetos más o menos irregulares como los que se muestran en la figura 8.9, las
personas tienden a recordarlos más adelante como «un círculo» y «un cuadrado».
Por citar otro ejemplo más, recurriremos al estudio de Tversky (1981), quien pidió a
sus sujetos que estudiaran una serie de mapas y los dibujaran después de memoria.
Las distorsiones en las reproducciones se adecuaban a la ley de la Prägnanz: las
líneas curvas e irregulares se convertían en rectas, las líneas inclinadas se
enderezaban en dirección norte-sur y este-oeste, y las leyendas se colocaban mejor
alineadas de lo que estaban en el mapa original.
6. Insight (Reestructuración mental y … súbito para la resolución de
problemas) (Gestalt, 185)
La resolución de problemas supone la reestructuración y el descubrimiento súbito
(insight). Como dijimos en el capítulo 4, Thorndike (1898) describía la solución de
problemas (lo que hacían sus gatos en sus jaulas de laberintos), como un proceso
de ensayo y error. Los psicólogos de la Gestalt plantearon una idea muy distinta
para explicar cómo los organismos resuelven problemas. Por ejemplo, Köhler (1925)
sugirió que la solución de problemas exige la combinación y recombinación mental
de los elementos de un problema, hasta que aparece una estructura que lo resuelve.
Describió numerosas observaciones de la manera en que los
chimpancés resuelven problemas mediante lo que él consideraba una manipulación
mental de la situación. En una de ellas, un chimpancé llamado Sultán se enfrentó
con un dilema: se había colocado fuera de su jaula una fruta que él no podía
alcanzar. Anteriormente Sultán había conseguido utilizar un palo para alcanzar
fruta, pero en esta ocasión el único palo que había dentro de la jaula era demasiado
corto. Fuera de la caja había un palo más largo, pero que también estaba fuera de
su alcance. Así pues, se presentó la siguiente escena:
Sultán intenta coger la fruta con el más pequeño de los dos palos. No tiene éxito, y
lo intenta con un trozo de cable que lanza entre los barrotes, pero también en vano.
Entonces mira alrededor (en el transcurso de estas pruebas siempre había pausas
muy largas durante las cuales los animales escudriñaban a su alrededor).
Repentinamente, agarra el palo pequeño, se dirige a los barrotes cercanos al palo
largo, lo alcanza con él, los compara, y se dirige con el palo largo al otro lado de la
jaula donde está la fruta, que esta vez sí puede alcanzar. Desde el momento en que
sus ojos se posaron sobre el palo largo, su proceder se transformó en un todo
coherente... (Köhler, 1925, p. 180).
7. Esquema, estructuras cognitivas (Piaget, 188 operaciones).
El conocimiento puede describirse en términos de estructuras que van cambiando
a lo largo del desarrollo. Piaget propuso el concepto de esquema como la estructura
básica mediante la que se representa el conocimiento del individuo. Si bien esta
noción resulta relativamente abstracta, puede definirse a grandes rasgos como una
unidad mental que representa una categoría de acciones o pensamientos similares.
Por ejemplo, un niño puede tener un esquema para agarrar, y utilizarlo con todos
los objetos, tanto un biberón como un patito de plástico. Un adolescente puede tener
ciertos esquemas relacionados con el pensamiento lógico, que pueden aplicarse a
diferentes temas sociales, políticos o morales. A medida que los niños se
desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se
ponen en práctica repetidamente, a veces se modifican y, en ocasiones, se
coordinan entre sí para formar estructuras cognitivas. Buena parte de la teoría de
Piaget está dedicada al desarrollo de las estructuras cognitivas que gobiernan el
razonamiento lógico, y que Piaget denominó operaciones.

El ritmo de desarrollo cognitivo está controlado en cierta medida por la maduración.

Un aspecto singular de la teoría de Piaget es su afirmación de que el progreso que
realizan los niños a lo largo de las cuatro etapas está limitado por la maduración —
esto es, por cambios fisiológicos genéticamente controlados—. Piaget consideraba
que un requisito necesario para poder pasar de una etapa a otra es que se
produzcan ciertos cambios neurológicos que permitan el desarrollo de estructuras
cognitivas más complejas. Debido a las limitaciones fisiológicas, resulta
virtualmente imposible que un niño de dos años muestre el tipo de pensamiento
lógico característico de las operaciones concretas, o que un niño de siete años
resuelva adecuadamente problemas formales.
Muchas de las ideas de Piaget están presentes en el cognitivismo contemporáneo.
La noción de que el conocimiento está estructurado y organizado, ya estaba
presente tanto en el trabajo de Piaget como en el de Tolman y en el de los
psicólogos de la Gestalt. La propuesta de Piaget de que para que se produzca un
aprendizaje, el individuo debe ser capaz de asimilar la nueva información en sus
estructuras cognitivas, también constituye un elemento esencial de las teorías
contemporáneas del aprendizaje; en otras palabras, es necesario que las nuevas
experiencias se solapen con el conocimiento previo. Muchos teóricos que estudian
la motivación consideran que las ideas o percepciones conflictivas provocan, en
efecto, una incomodidad mental (desequilibrio), que motiva a los aprendices a
buscar algo que les permita solucionar la discrepancia (véase el capítulo 16). Por
último, si bien muchos psicólogos cuestionan la idea de que el desarrollo cognitivo
evoluciona mediante etapas diferentes (Flavell y otros, 1993; Kuhn, 2001b; Rosser,
1994; Siegler y Ellis, 1996), los análisis piagetianos sobre cómo piensan los niños
en relación con diferentes tareas y problemas han promovido numerosos estudios
acerca el desarrollo del conocimiento. De esta manera, si bien no todas las ideas
de Piaget han podido verificarse empíricamente, su teoría continúa teniendo una
gran influencia tanto sobre los conceptos como sobre la metodología de
investigación de la psicología cognitiva. Al mismo tiempo que Piaget realizaba su
investigación, otra figura importante de la Psicología desarrollaba sus propias ideas
sobre los factores que facilitan el desarrollo cognitivo. A continuación vamos a
revisar las ideas de Lev Vygotsky.
8.
9. Acomodación (Piaget, 189).
• El proceso mediante el que las personas interactúan con el entorno es constante.
De acuerdo con Piaget, las personas interactúan con su entorno mediante procesos
inmutables (que él denominó funciones), conocidos como asimilación y
acomodación. Mediante la asimilación, una persona interactúa con un objeto o
acontecimiento de manera coherente con alguno de los esquemas que posee. Por
ejemplo, el bebé que ve los pendientes tan brillantes de su mamá, puede asimilarlos
a su esquema de agarrar, y tirar de ellos de la misma manera que hace con el
biberón. Un niño de 2.° curso de primaria que ha construido un esquema que le
permite juntar dos manzanas y tres manzanas para tener cinco manzanas, puede
aplicar este mismo esquema a una situación en la que hay 2 € y 3 €. En la
acomodación, una persona puede modificar un esquema que ya posee o construir
uno nuevo que le permita explicar algo que no conocía. Por ejemplo, un niño que
acaba de aprender a gatear debe modificar su estilo cuando llega al borde de una
escalera. Un niño que llama «insecto» a una araña, quizá revise su concepto cuando
aprenda que los insectos tienen seis patas, pero que las arañas tienen ocho. La
asimilación y la acomodación son procesos complementarias: la asimilación supone
modificar la percepción que una persona tiene de su entorno para que se ajuste a
sus esquemas, mientras que la acomodación supone modificar un esquema para
que se ajuste al entorno. De acuerdo con Piaget, ambos procesos van de la mano,
de manera que las personas interpretan los acontecimientos nuevos a partir del
conocimiento que ya tienen (asimilación), pero también modifican su conocimiento
como resultado de tales acontecimientos (acomodación). El aprendizaje tiene lugar
a partir de la actuación conjunta de la asimilación y la acomodación. Cierto es que
durante el aprendizaje se manifiesta de manera especial el proceso de
acomodación, debido a que es entonces cuando tienen lugar los principales
cambios cognitivos. Sin embargo, un acontecimiento ambiental no puede provocar
la acomodación de los esquemas, a menos que dicho acontecimiento pueda
relacionarse (asimilarse) previamente con estos esquemas. Por ejemplo,
consideramos esta oración:
D. O. Hebb propuso que el aprendizaje es el proceso de desarrollo de ajustes
celulares y secuencias de fase.
10. Equilibrio, desequilibrio y equilibración (Piaget, 190).
Las personas están intrínsecamente motivadas para intentar encontrar sentido al
mundo que les rodea. De acuerdo con Piaget, las personas se encuentran a veces
en un estado de equilibrio; así pueden explicar cómodamente sucesos novedosos
a partir de los esquemas de los que disponen. Pero este equilibrio no se mantiene
de manera indefinida, debido a que las personas a veces se encuentran con
acontecimientos que no pueden explicar adecuadamente a partir de su comprensión
actual del mundo. Esos acontecimientos inexplicables provocan un desequilibrio, un
«estado de incomodidad mental». Solamente cuando los esquemas se sustituyen,
se reorganizan o se integran mejor (en otras palabras, mediante la acomodación),
se llega a poder comprender y explicar lo que previamente había sido un fenómeno
desconcertante. La transición desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al
equilibrio, se conoce como equilibración —un proceso que promueve niveles cada
vez más complejos de pensamiento y conocimiento.
11. Pensamiento simbólico, (Piaget).
La primera etapa, denominada sensoriomotora, abarca desde el nacimiento hasta
los dos años de edad (la edad exacta de cada etapa puede variar de un niño a otro).
Su mayor parte se caracteriza por esquemas basados en la conducta y en la
percepción, más que en esquemas internos y mentales a los que podríamos
denominar «pensamiento». De acuerdo con Piaget, los bebés todavía no poseen
esquemas que les permitan pensar sobre otros objetos que no sean los que se
encuentran directamente ante ellos; en otras palabras, «lo que está fuera de la vista
está fuera de la mente». Hacia el final de esta etapa, sin embargo, aparece el
pensamiento simbólico —esto es, la capacidad para representar mediante símbolos
mentales e internos objetos y acontecimientos externos—, lo que constituye el inicio
del auténtico pensamiento tal y como lo definió Piaget.
12.Conocimiento previo (Piaget).
A menos que usted sepa quién era D. O. Hebb y que esté familiarizado con los
conceptos de ajuste celular y secuencia de fase, aprenderá muy poco de esta
oración. La asimilación casi siempre es una condición necesaria para que se
produzca la acomodación: es necesario poder relacionar una experiencia nueva con
lo que ya se sabe, para poder aprender de ella. La necesidad de que exista cierto
solapamiento entre el conocimiento previo y el material que se tiene que aprender,
no sólo es un importante principio de la teoría de Piaget, sino también de las
perspectivas contemporáneas del aprendizaje.
La propuesta de Piaget de que para que se produzca un aprendizaje, el individuo
debe ser capaz de asimilar la nueva información en sus estructuras cognitivas,
también constituye un elemento esencial de las teorías contemporáneas del
aprendizaje; en otras palabras, es necesario que las nuevas experiencias se
solapen con el conocimiento previo
13. Perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo, Vygotsky. 194.
Piaget propuso que los niños van desarrollando a lo largo del tiempo esquemas
cada vez más avanzados e integrados, gracias a los procesos de asimilación y
acomodación. Desde la perspectiva piagetiana, por lo tanto, el aprendizaje es una
empresa fundamentalmente individual; los niños tienen que hacer por sí mismos la
mayor parte del trabajo. Por el contrario, Vygotsky estaba convencido de que son
los adultos quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños de una
manera intencional y sistemática: lo hacen implicando constantemente a los niños
en actividades significativas e interesantes, y ayudándoles a dominar esas
actividades. Debido a que Vygotsky destacó la importancia de la sociedad y la
cultura para la promoción del desarrollo cognitivo, su teoría suele denominarse
también perspectiva sociocultural. Podemos resumir sus ideas a partir de algunos
de sus postulados principales:
• Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a
medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales
procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les rodean.
Vygotsky propuso que muchos procesos de pensamiento tienen sus raíces en las
interacciones sociales (conversaciones, argumentos, etc.) que se establecen entre
los niños y otras personas. A medida que los niños discuten con los demás sobre
los objetos y los acontecimientos, van incorporando de manera progresiva a su
propio pensamiento la forma en que los demás interpretan el mundo a través del
lenguaje, y comienzan a utilizar las palabras, conceptos, símbolos y otras
representaciones —en esencia, las herramientas cognitivas— características de su
cultura. El proceso mediante el cual las actividades sociales se convierten en
actividades mentales internas, se denomina internalización. Pero no todos los
procesos mentales se originan en las interacciones entre niños y adultos; algunos
también proceden de las interacciones que los niños establecen con sus propios
compañeros. Por ejemplo, los niños suelen discutir entre ellos sobre diferentes
temas —la mejor manera de realizar una actividad, a qué juego, quién hizo qué a
quién, etc. De acuerdo con Vygotsky, estos argumentos ayudan a los niños a
descubrir que suele haber diferentes puntos de vista relativos a la misma situación
o al mismo problema. Llega un momento en que los niños pueden analizar el
proceso de «argumentación», lo que les permite interpretar dicha situación desde
diferentes ángulos. • Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el
lenguaje se van haciendo cada vez más interdependientes. Desde nuestra
perspectiva adulta solemos considerar que el pensamiento está estrechamente
vinculado al lenguaje. Solemos pensar en un objeto determinado recurriendo a las
palabras relativas al mismo que nos proporciona nuestro lenguaje. Por ejemplo,
cuando pensamos sobre los animales domésticos, inmediatamente aparecen en
nuestra cabeza palabras como perro y gato. Por otra parte, cada vez que hablamos
con los demás solemos expresar también nuestro pensamiento; como se suele
decir, estamos «pensando en voz alta». Vygotsky propuso que, en contraste con lo
que ocurre con los adultos, el pensamiento y el lenguaje suponen funciones
completamente independientes para los niños. Durante los primeros años de vida,
el pensamiento se produce de manera independiente del lenguaje, y cuando éste
aparece, suele utilizarse fundamentalmente como un medio de comunicación y no
tanto como un mecanismo del pensamiento. Pero, en algún momento, en torno a
los dos años de edad, el pensamiento y el lenguaje comienzan a entrelazarse: los
niños empiezan a expresar su pensamiento cuando hablan y, también, a pensar con
palabras. Cuándo se combina el lenguaje con el pensamiento, empezamos a hablar
para nosotros mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un
momento en que este tipo de habla evoluciona a un habla interna: los niños «se
hablan» a sí mismos, pero ahora lo hacen mentalmente y no en voz alta. Según
Vygotsky, tanto el habla privada como el habla interna sirven al mismo propósito:
cuando se hablan así mismos, los niños están aprendiendo a dirigir su propia
conducta de una manera similar a como lo habían hecho antes los adultos cuando
les ayudaban. Por lo tanto, el habla privada y el habla interna son casos específicos
de un proceso de interiorización: los niños interiorizan progresivamente las
instrucciones que inicialmente habían recibido de las personas que había a su
alrededor, hasta que son capaces de dirigirse a sí mismos. Los estudios más
recientes apoyan las hipótesis de Vygotsky respecto a la evolución y el papel del
habla privada y del habla interna. La frecuencia del habla privada audible disminuye
a lo largo de los años de preescolar, si bien dicha disminución va acompañada de
un incremento de los susurros y de los movimientos labiales silenciosos, lo que
aparentemente refleja la transición hacia el habla interna (Bivens y Berk, 1990;
Owens, 1996). Es más, el habla privada aumenta cuando los niños realizan tareas
muy difíciles (Berk, 1994; Schimmoeller, 1998). • Tanto a través de las
conversaciones informales como de la escolaridad formal, los adultos transmiten a
los niños las diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al mundo.
A lo largo de su interacción con los niños, los adultos comparten el significado que
ellos mismos atribuyen a los objetos, acontecimientos y, de manera general, a la
experiencia humana. En este proceso transforman, o median, en las situaciones
que van encontrando los niños. Los significados se transmiten mediante diversos
mecanismos, lo que incluye el lenguaje en su versión hablada, escrita, etc., los
símbolos, las matemáticas, el arte, la música, la literatura, etc.
14. Herramientas cognitivas, Vygotsky, 194.
Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a
medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales
procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les rodean.
Vygotsky propuso que muchos procesos de pensamiento tienen sus raíces en las
interacciones sociales (conversaciones, argumentos, etc.) que se establecen entre
los niños y otras personas. A medida que los niños discuten con los demás sobre
los objetos y los acontecimientos, van incorporando de manera progresiva a su
propio pensamiento la forma en que los demás interpretan el mundo a través del
lenguaje, y comienzan a utilizar las palabras, conceptos, símbolos y otras
representaciones —en esencia, las herramientas cognitivas— características de su
cultura. El proceso mediante el cual las actividades sociales se convierten en
actividades mentales internas, se denomina internalización. Pero no todos los
procesos mentales se originan en las interacciones entre niños y adultos; algunos
también proceden de las interacciones que los niños establecen con sus propios
compañeros. Por ejemplo, los niños suelen discutir entre ellos sobre diferentes
temas —la mejor manera de realizar una actividad, a qué juego, quién hizo qué a
quién, etc. De acuerdo con Vygotsky, estos argumentos ayudan a los niños a
descubrir que suele haber diferentes puntos de vista relativos a la misma situación
o al mismo problema. Llega un momento en que los niños pueden analizar el
proceso de «argumentación», lo que les permite interpretar dicha situación desde
diferentes ángulos.
15. Habla privada o interna (Vygotsky 194).
Vygotsky propuso que, en contraste con lo que ocurre con los adultos, el
pensamiento y el lenguaje suponen funciones completamente independientes para
los niños. Durante los primeros años de vida, el pensamiento se produce de manera
independiente del lenguaje, y cuando éste aparece, suele utilizarse
fundamentalmente como un medio de comunicación y no tanto como un mecanismo
del pensamiento. Pero, en algún momento, en torno a los dos años de edad, el
pensamiento y el lenguaje comienzan a entrelazarse: los niños empiezan a expresar
su pensamiento cuando hablan y, también, a pensar con palabras. Cuándo se
combina el lenguaje con el pensamiento, empezamos a hablar para nosotros
mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un momento en que
este tipo de habla evoluciona a un habla interna: los niños «se hablan» a sí mismos,
pero ahora lo hacen mentalmente y no en voz alta. Según Vygotsky, tanto el habla
privada como el habla interna sirven al mismo propósito: cuando se hablan así
mismos, los niños están aprendiendo a dirigir su propia conducta de una manera
similar a como lo habían hecho antes los adultos cuando les ayudaban. Por lo tanto,
el habla privada y el habla interna son casos específicos de un proceso de
interiorización: los niños interiorizan progresivamente las instrucciones que
inicialmente habían recibido de las personas que había a su alrededor, hasta que
son capaces de dirigirse a sí mismos. Los estudios más recientes apoyan las
hipótesis de Vygotsky respecto a la evolución y el papel del habla privada y del habla
interna. La frecuencia del habla privada audible disminuye a lo largo de los años de
preescolar, si bien dicha disminución va acompañada de un incremento de los
susurros y de los movimientos labiales silenciosos, lo que aparentemente refleja la
transición hacia el habla interna (Bivens y Berk, 1990; Owens, 1996). Es más, el
habla privada aumenta cuando los niños realizan tareas muy difíciles (Berk, 1994;
Schimmoeller, 1998).
16.Nivel actual de desarrollo y nivel potencial de desarrollo (Vygostky 195).
Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de personas
cognitivamente más competentes que ellos. Vygotsky distinguió dos tipos de
capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto de
su desarrollo. El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una
tarea que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El
nivel potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar
con la ayuda de una persona más competente. Vygotsky sugirió que para captar el
auténtico nivel de desarrollo cognitivo de un niño, deberíamos evaluar sus
capacidades tanto de manera individual como cuando recibe ayuda de otra persona.
Lo normal es que los niños puedan realizar tareas más difíciles cuando reciben
ayuda de los adultos que cuando las hacen individualmente. Por ejemplo, cuando
los niños aprenden a utilizar un bate de béisbol, lo hacen mejor cuando un adulto
les ayuda en el movimiento de balanceo. Los niños también son capaces de tocar
piezas más difíciles al piano cuando un adulto les ayuda a localizar las notas en el
teclado. Los estudiantes pueden resolver problemas matemáticos más difíciles
cuando su profesor les ayuda a identificar los componentes cruciales del problema,
y les enseña estrategias fructíferas para resolverlo. Asimismo, los estudiantes son
capaces de leer en grupo fragmentos más complejos que cuando lo hacen solos en
casa (Burron y Claybaugh, 1992).
17. Zona de desarrollo próximo, (Vygotsky)
Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de tareas
que los niños todavía no pueden hacer por sí mismos, pero sí con la ayuda de otras
personas más competentes, recibe el nombre de zona de desarrollo próximo (ZDP).
La zona de desarrollo próximo incluye las capacidades de aprendizaje y de
resolución de problemas que están a punto de empezar a desarrollarse en el niño.
Evidentemente, la ZDP de un niño va cambiando a lo largo del tiempo; a medida
que domina ciertas tareas, aparecen otras más complicadas y que presentan
nuevos desafíos. Vygotsky defendía que los niños aprenden muy poco cuando
realizan las tareas de manera independiente. Por el contrario, su desarrollo avanza
más cuando intentan resolver problemas que sólo pueden solucionar en
colaboración con alguien más competente —esto es, cuando se enfrentan a tareas
que están dentro de su zona de desarrollo próximo—. En pocas palabras, son los
desafíos de la vida, más que el éxito fácil, lo que promueve el desarrollo cognitivo.

18. Andamiaje (Vygoysky).

Por último, tanto los teóricos como los educadores han prestado gran atención a los
tipos de ayuda que pueden contribuir a que los alumnos consigan realizar tareas de
cierta dificultad. El término andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea: los
adultos y otros compañeros más competentes proporcionan ayuda y estructuración
sistemática que permite a los alumnos realizar tareas que se encuentran dentro de
su zona de desarrollo próximo. Por ejemplo, un profesor podría:
• Trabajar con sus alumnos para realizar un plan que les permita enfrentarse a una
nueva tarea. • Demostrar su propia forma de solucionar una tarea, de tal forma que
los alumnos puedan imitarlo con facilidad. • Dividir una tarea complicada en otras
tareas más pequeñas y sencillas. • Proporcionar una estructura o esquema que
explique de qué manera podría resolverse la tarea.
• Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a pensar de manera apropiada
sobre la tarea. • Mantener la atención de los estudiantes centrada sobre los
aspectos relevantes de la tarea. • Motivar a los estudiantes para realizar la tarea. •
Recordar a los alumnos cuál es su objetivo al realizar la tarea (por ejemplo, qué
apariencia tendrá la solución de un problema). • Proporcionar una retroalimentación
frecuente sobre el progreso de los estudiantes. (Gallimore y Tharp, 1990; Good,
McCaslin y Reys, 1992; Lajoie y Derry, 1993; Merrill y otros, 1996; Rogoff, 1990;
Rosenshine y Meister, 1992; Wood, Bruner y Ross, 1976).
A medida que los alumnos son cada vez más capaces de realizar las tareas, el
andamiaje se hace desaparecer progresivamente, hasta que llega el momento en
que los alumnos realizan por sí mismos las tareas. Las teorías que hemos
examinado hasta el momento —la de Tolman, la de los psicólogos de la Gestalt, la
de Piaget y la de Vygotsky— exhalan desde su raíz un claro aroma cognitivo. Pero,
más o menos al mismo tiempo, otros teóricos que habían comenzado su andadura
con la mejor de sus intenciones conductistas, encontraron cada vez más difícil
explicar los resultados de sus investigaciones recurriendo exclusivamente a
principios basados en estímulos y respuestas. Vamos a describir a continuación el
trabajo de los teóricos del aprendizaje verbal, que contribuyeron a allanar el camino
para conseguir la amplia aceptación de las perspectivas cognitivas del aprendizaje.

19. Aprendizaje en serie, corpa ap. En serie, aprendizaje verbal,

Elementos. (p.198).
Una derivación del movimiento conductista fue la extensión de sus principios
básicos a una conducta tan singularmente humana como el lenguaje. Durante la
primera mitad del siglo xx (especialmente entre los años treinta y los sesenta),
muchos investigadores intentaron estudiar la conducta verbal y el aprendizaje de
material verbal mediante la aplicación de una aproximación estímulo-respuesta. El
resultado de este programa de investigación se conoce como aprendizaje verbal.
En el corazón de la investigación sobre el aprendizaje verbal se encuentran dos
tareas de aprendizaje, el aprendizaje en serie y el aprendizaje de pares asociados,
que se pueden analizar fácilmente en términos de una perspectiva estímulo-
respuesta. El aprendizaje en serie requiere aprender una secuencia de elementos
en un orden determinado; el alfabeto, los días de semana o los nueve planetas de
nuestro sistema solar son algunos ejemplos de este tipo de aprendizaje. Los
teóricos del aprendizaje verbal explicaban de esta manera el aprendizaje en serie:
el primer elemento de la lista se convierte en un estímulo ante el cual el segundo
elemento se aprende cómo una respuesta al mismo; éste, a su vez, actúa como
estímulo cuya respuesta sería el tercer elemento, y así sucesivamente. El
aprendizaje de pares asociados consiste en aprender parejas de elementos. Dos
ejemplos podrían ser aprender palabras en una lengua extranjera y sus equivalentes
en español (por ejemplo, car significa «coche»), o aprender las capitales de los
países. Los teóricos del aprendizaje verbal describieron los pares asociados como
asociaciones entre estímulos y respuestas: el primer elemento de cada par es el
estímulo, mientras que el segundo es la respuesta. Progresivamente, las
investigaciones sobre aprendizaje verbal empezaron a producir resultados que no
podían explicarse con facilidad en términos de asociaciones entre estímulos
respuestas, por lo que los teóricos de esta perspectiva comenzaron a introducir
diversos fenómenos mentales en su discusión de los procesos de aprendizaje. En
este apartado describiré algunos principios generales de aprendizaje que proceden
de la investigación sobre el aprendizaje verbal. Algunos de sus descubrimientos son
relativamente fáciles de explicar desde una perspectiva conductista, si bien hay
otros cuyo esclarecimiento resulta mucho más problemático.
• El aprendizaje en serie se caracteriza por un patrón determinado. Durante una
tarea de aprendizaje en serie suele observarse una curva de aprendizaje en serie:
los primeros elementos de la lista y los últimos se aprenden con más rapidez y
facilidad que los elementos de en medio (Hall, y 1971; McCrary y Hunter, 1953;
Roediger y Crowder, 1976). Si trasladamos a un gráfico la velocidad con la que se
aprenden los diversos elementos de una lista, obtendríamos algo parecido a la
figura 8.11.
20. Sobreaprendizaje (Aprendizaje verbal), 198.
El material sobreaprendido se recuerda posteriormente con mayor facilidad. ¿Qué
ocurre cuando usted aprende perfectamente una información, pero todavía continúa
estudiándola más? Este proceso se denomina sobreaprendizaje, y consiste en
aprender la materia que se desea dominar y, a partir de ahí, seguir practicándola, lo
que permite recordar la información con mucha más seguridad en un momento
posterior (Krueger, 1929; Underwood, 1954). Por ejemplo, Krueger (1929) encontró
que sobreaprender una lista de palabras mejoraba el recuerdo, incluso, un mes
después de la sesión de aprendizaje. Como usted recordará del capítulo 3, muchos
de los primeros conductistas destacaron la importancia de la práctica para el
aprendizaje, presumiblemente, porque fortalecía las conexiones entre estímulos y
respuestas. • La práctica distribuida suele ser más eficaz que la práctica masiva.
Imagine que usted ha estudiado para hacer un examen. Usted estima que
necesitará 6 horas para dominar la materia. ¿Hará mejor el examen si estudia de
un tirón las 6 horas o, si por el contrario, divide su tiempo de estudio en pequeños
fragmentos, digamos en seis sesiones de una hora? indica que la práctica
distribuida, esto es, dividir el tiempo de estudio en varias sesiones, suele producir
un mejor aprendizaje que la práctica masiva, en la que dedicamos todo el tiempo
seguido a la misma materia (Glenberg, 1976; Underwood, 1961; Underwood,
Kapelak y Malmi, 1976). De esta manera, estudiar para un examen a lo largo de
unas cuantas sesiones breves probablemente sea más efectivo que una única
sesión maratoniana. Es más, cuanto más separadas estén las sesiones entre sí,
mejor será que el recuerdo a largo plazo (Bahrick, Bahrick, Bahrick, y Bahrick,
1993). Desde una perspectiva conductista, la práctica masiva provoca fatiga, y lo
que llevaría al aprendiz a dar respuestas inapropiadas.