Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
1. JUSTIFICACIÓN
La mayoría de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo. Uno de los
factores que influye en el alto índice de reprobación y en el nivel académico de los alumnos y por tanto en la institución,
son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos. Muñoz M. (2004); nos dice que en los últimos años se
ha comprobado que los estudiantes de las universidades no están suficientemente preparados para seguir la formación
superior y, más concretamente se viene constatando que los estudiantes en general, tienen gran dificultad en aplicar sus
propias estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje permiten que los estudiantes se vuelvan aprendices estratégicos y con ello mejoren,
conscientemente, sus prerrequisitos de estudio, desarrollen procedimientos o actividades, con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y la utilización de la información. Si los poseen, aunados a otras habilidades, se convierten
en unos aprendices exitosos. De otra manera, el fracaso es cotidiano.
Se considera así que el propósito de esta investigación es hacer un análisis sobre la relación entre estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico de las alumnas del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial
(ISPPEI), consientes de que el uso de una u otra estrategia origina y forma un cierto estilo de aprendizaje que se traduce,
a su vez en probabilidades de un rendimiento académico deficiente o exitoso.
La presente investigación fue elaborada para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Docencia e
Investigación en Educación Superior en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Describe la relación entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, de 102 alumnas de primero a quinto año, del Instituto Superior
Pedagógico Público de Educación Inicial (ISPPEI). Se utilizó las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, cuyos autores
son Román y Gallego (1994), compuesta por cuatro Escalas, entre 20, 46, 18 y 35 ítems respectivamente, miden la
adquisición, codificación, recuperación de información y apoyo al procesamiento. Además se relacionó las notas de las
asignaturas de investigación y práctica.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel (1976), define el aprendizaje como la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo. Conceptualiza el Aprendizaje Significativo, como el proceso a través del cual una nueva información se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una
interpretación entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el
aprendiz, a la cual el autor le ha llamado concepto integrador.
En tal sentido, Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro humano es como un proceso
altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual, como producto de la experiencia del individuo. Para
1
Universidad Antonio Ruiz de Montoya, lissycanal@yahoo.es
1
ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los
organizadores previos.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirán esta secuencia:
Activación de Estructuración de
Predisposición inicial:
Fase conocimientos conocimientos
Recepción activa
previos nuevos
Organizadores Organizadores
Estrategia Atención y Motivación
Previos Secuenciales
Ausubel diseña una teoría del aprendizaje que construye sobre lo que él llama procesos de subsunción (derivativa,
correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construcción de significados el elemento clave de todo el proceso. Para
ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse
de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.
APRENDER A APRENDER
Aprender a aprender implica aprender estrategias tales como planificar, examinar las propias realizaciones para
identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Un aprendizaje eficaz exige que las
habilidades y las estrategias deban aprenderse de manera que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas
o situaciones previamente no experimentadas. Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adaptarla al momento
necesario forma parte importante de la definición de un buen aprendizaje.
Según Dearden (1976), en: Nisbet (1987), examinando la aparición de ésta idea a partir de 1948, definió aprender a
aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específico. De ésta crítica definición se han dado cinco
interpretaciones diferentes sobre aprender a aprender: (i) supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar
información (aprender a obtener información sobre un tema determinado), (ii) significa dominar los principios generales
básicos (aprender las reglas generales que pueden ser aplicadas a la solución de un amplio conjunto de problemas más
específicos), (iii) se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: equivale a aprender
la lógica de las diferentes formas de investigación y los métodos que han logrado realizar descubrimientos, (iv) consiste
en desarrollar la autonomía en el aprendizaje (en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje), (v) es
esencialmente una cuestión de actitud o método (implica cultivar una disposición habitual que es intrínsecamente
provechosa).
Actualmente, una de las demandas más frecuentes que se hace a los docentes en general es que enseñen a sus
alumnos a aprender; que les ayuden a ser aprendices autónomos. Los profesores universitarios no pueden ignorar este
reclamo. Si bien en los niveles primario y secundario muchos alumnos pueden haber destrezas básicas de aprendizaje,
lo cierto es que un gran porcentaje de los que llegan a la universidad no saben estudiar y no están capacitados para el
aprendizaje autodirigido. Si esta carencia no se remedia a tiempo el alumno continuará reforzando sus malos hábitos de
estudio, lo que limitará seriamente el logro de aprendizajes significativos.
En los últimos años se han propuesto una serie de estrategias para aprender a aprender que el profesor debe de
dominar, no sólo para enseñarlas a los alumnos sino para aplicarlas en su propio proceso de aprendizaje. No hay que
olvidar que el profesor no sólo debe de enseñar sino también aprender.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategias de repetición
Tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje asociativo entre los diversos elementos que conforman una oración o un texto
buscando conexiones para aprender, es el caso de la memoria. La memoria es la capacidad de retener información para
utilizarlas en el futuro.
Presenta las siguientes características: Es selectiva; varía según la predisposición emocional que tenemos frente a la
información a memorizar. Es asociativa; se da cuando memorizamos de forma efectiva si la relacionamos a la
información adecuada, con otros que pertenecen a la misma categoría y establecido en la mente de la persona. El
olvido; depende del ritmo de los repasos, de las interferencias debido a conocimientos similares y del carácter selectivo
de nuestra memoria. Cabe recalcar que se olvida especialmente, en las siguientes ocho horas de memorizado algo que
en treinta días posteriores.
Se puede retroalimentar el conocimiento si se logra memorizar una hora diaria en la semana. Captar primero la idea
general y luego los detalles. Repetir activamente lo que se quiere recordar. La información que se repite se recordará
mejor si tiene sentido. Lo aprendido olvidado se reaprende más rápido. Es necesario estar interesado en el tema.
Se puede recurrir al uso de las Mnemotecnias, son estrategias de memoria, tales como: Repetición de un elemento
único. Repaso sumativo; es decir repetir varias veces los elementos nuevos junto con las ya conocidos. Acrósticos,
formando sílabas o letras iniciales de palabras que hay que recordar. Rimas, es buscar una rima a los datos que se
necesita recordar. Imágenes, se refiere a la transformación de los pensamientos en imágenes. Historias, a partir de las
ideas importantes se puede crear historias.
Estrategias de organización
Son las más utilizadas por los estudiantes y se clasifican en las siguientes: el subrayado, el esquema, el resumen, el
Cuadro Comparativo y el mapa conceptual.
El Subrayado
Propósito Tipos de subrayado Ejemplos del subrayado lineal
Es resaltar las ideas más Lineal; cuando se traza una Ideas principales: doble raya debajo de las palabras.
importantes, valiéndose raya debajo de las palabras. Ideas secundarias: una raya debajo de las palabras.
de rayas, signos de Detalles: raya punteada debajo de las palabras.
realce, llamadas de Sumamente importantes: doble raya vertical, al lado y
atención, etc. transversal a las palabras.
Enlace, conexión: una flecha al lado y transversal a las
palabras.
Estructural; cuando se coloca corchetes a las frases o
párrafos que se consideren importantes.
De realce; cuando se utilizan interrogantes, asteriscos,
entre otros signos, para dar a conocer el relace de la
frase o párrafo.
El Esquema
Propósito Tipos de esquemas
El Resumen
Propósito Características Procedimiento
Es cuando se expresa las Las ideas van de lo general a lo Subrayar las ideas principales.
ideas esenciales, de forma específico. Redactar las ideas destacadas con las
breve y precisa, con las Debe incluir poco detalle. palabras propias de la persona que se
palabras propias de quien Las ideas deben estar estructuradas propone redactar el resumen.
redacta. correctamente. Revisar la redacción, que tenga sentido,
Debe ser continuo. orden y corto.
Se debe de incluir todas las ideas
principales.
El Cuadro Comparativo
Propósito Recomendaciones
Presenta doble entrada, en la que se evidencia la Aplicar la estrategia cuando se requiera comparar
comparación de varios conceptos con respecto a una serie conceptos.
de criterios. Identificar aspectos que se desea comprar, además de
Se debe de señalar los conceptos que se va a comparar los criterios.
(en las columnas) y los criterios de comparación de los Cada uno de los aspectos debe ser comparado con el
distintos aspectos (en las filas). mismo criterio.
Mapa conceptual
Novak y Gowin, (1989), su función es la de contribuir a la comprensión de los conocimientos que el estudiante debe de
aprender. Esta estrategia implica el la práctica de un pensamiento reflexivo y, estableciendo relaciones entre la nueva
información y las propias.
Los elementos que componen el mapa conceptual, son: El concepto; que es la palabra que se utiliza para imaginar
hechos, ideas, entre otras. Las palabras enlace; son las que unen dos conceptos e indican una relación entre ellos. La
proposición; es una frase que de dos o más conceptos que están unidos por palabras enlace, tal como se visualiza en el
gráfico.
Mapas mentales
Buzán T. (1996), se le considera como el padre de los mapas mentales, presentando así su obra: “Use your head” (1974)
y su última obra denominada: “El libro de los Mapas Mentales” (1996). El mapa mental es una expresión del pensamiento
irradiante y por tanto una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave
maestra para acceder al potencial del cerebro
Ontoria R., Gómez J. y Molina A. (2005); explican que el mapa mental es un organigrama en el que se expresan las ideas
centrales de un tema y las relaciones entre ellas, para lo cual se requiere hacer uso de un conjunto de colores, dibujos y
formas.
Las características de los mapas mentales según dichos autores son las siguientes: Pensar con palabras e imágenes; se
refiere a que la información permite relacionar palabras con imágenes, incrementando así las habilidades del cerebro.
Jerarquización y categorización; se refiere a la ordenación y estructuración del pensamiento, a través de la jerarquización
y categorización.
5
Procesos Estrategias de Tácticas de
cognitivos aprendizaje adquisición
ADQUISICIÒN
Exploración Exploración
Atencional
es Subrayado
lineal
Fragmentaci Subrayado
ón Idiosincrásico
Epigrafiado
Gráfico Nº 1: Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Román Sánchez José María y Gallego
Rico Sagrario. 1994.
6
la información en los conocimientos previos del individuo. El almacenamiento duradero parece depender más de la
elaboración y/ u organización de la información que de las nemotecnias.
Ahora bien, la elaboración de la información puede tener lugar de muchas maneras tácticas: Estableciendo relaciones
entre los contenidos de un texto entre estos y lo que uno sabe. Construyendo imágenes visuales a partir de la
información. Elaboración de metáforas o analogías a partir de lo estudiado. Buscando aplicaciones posibles de aquellos
contenidos que se están procesando al campo escolar, laboral, personal o social. Haciéndose auto preguntas o
preguntas cuyas respuestas que poner en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto o elaborando “inferencias”,
conclusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios, principios, datos e informaciones presentes en el texto
estudiado y parafraseando.
Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia de elaboración. Puede llevarse a cabo mediante tácticas
diversas, algunas de ellas identificadas por nuestra escala: imágenes, metáforas aplicaciones, relaciones intratexto y
relaciones compartidas, buscadas en interacción con los demás.
La investigación al respecto revela que formularse auto preguntas es asimismo un mecanismo eficaz para el
procesamiento profundo. Por otra parte, codificar la información extrayendo “inferencias” a partir de los contenidos de un
texto dado, parece compartir procesos con las auto preguntas, o viceversa, ya que el análisis factorial ha definido un sólo
factor con ambas tipos de estrategias.
Parafrasear constituye un indicador válido de comprensión según Román J. Gallego S. (1994), en general, parafrasear
supone transformar una estructura dada de significado en diversas estructuras de superficie. Es decir expresar las ideas
del autor con palabras propias del estudiante. Ahora bien, para elaborar utilizarse diversas tácticas que nuestra escala
identifica.
Estrategias de organización
Las estrategias de organización podrían considerarse como un tipo especial de elaboración o una fase superior de la
misma. Hacen que la información sea todavía más significativa; es decir relacionada con lo que el sujeto sabe e
integrada en su estructura cognitiva y más manejable reducida de tamaño para el estudiante.
Pueden llevarse a cabo: resúmenes, esquemas secuencias lógicas-causa/efecto, problemas/solución,
comparación/constante, secuencias temporales, construyendo mapas “mapeo” de Armbruster y Anderson, “mapas
conceptuales” de Novack, “reticulación de Dansereau.
7
CODIFICACIÒN
Acrósticos
Acrónimos
Nemotecnización Nemotecnias Rimas
Muletillas
Loci
Palabra clave
Intracontenido
Relaciones Compartidas
Imágenes Imágenes
Metáforas
Metáforas
Elaboración
Aplicaciones Aplicaciones
Parafraseado Parafraseado
Agrupamiento Resúmenes
Esquemas
Secuencias Lógicas
Temporales
Gráfico Nº 2: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Román Sánchez José María y Gallego Rico
Organización
Sagrario. Publicaciones de Psicología Aplicada. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones S.A. Madrid 1994.
Mapas Mapas
3) Escala de estrategias de recuperación de información conceptuales
Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la información ya procesada. El sistema
cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo (MLP). Diagramas Matrices
El gráfico Nº 3 ofrece los cuatro factores estrategias cognitivas de recuperación obtenidos por el análisis factorial. La
cartesianas
estructura subyacente a la escala hipotetizada, fue ampliamente confirmada por los análisis
Diagramas V (Gallego y Román, 1991 c;
Iconografíados
8
Román y Gallego, 1991 b; Román y Gallego, 1991 c; Román y Gallego, 1992; Román, 1993). El cuadro recoge asimismo
las tácticas de recuperación contenidas en cada factor.
La escala identifica y evalúa en qué medida los estudiantes utilizan estrategias de recuperación, es decir, aquéllas que
favorecen la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuesta; dicho de otra manera, aquéllas que le
sirven para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsquela y/ o
generación de respuesta.
Estrategias de búsqueda
Las estrategias para la búsqueda de la información almacenada se hallan básicamente condicionadas por la
organización de los conocimientos en la memoria, resultados a su vez de las estrategias de codificación. La calidad de
los “esquemas” (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el campo de búsqueda. En
consecuencia, las tácticas de búsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por
el mismo para la codificación.
Los “esquemas” permiten una búsqueda ordenada en el almacén de memoria y ayudan a la reconstrucción de la
información buscada. Hipotéticamente, son estrategias que transportan la información desde la MLP a la memoria de
trabajo a fin de generar respuestas. En definitiva, transforman la representación conceptual en conducta, los
pensamientos en acción y lenguaje.
Las estrategias de búsqueda sirven para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de palabras, significados y
representaciones conceptuales o icónicas en la MLP. Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando dos
estrategias: búsqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de la codificación específica de Tulving, y búsqueda
de indicios en el sentido que a esta etiqueta da el mismo autor.
Estrategias de generación de respuesta
La generación de una respuesta debidamente realizada puede garantizar la adaptación positiva que se deriva de una
conducta adecuad a la situación. Las tácticas pueden adoptar una disposición secuencial: libre asociación, ordenación de
los conceptos recuperados por libre asociación y redacción de lo ordenado.
Nemotecnias
Búsqueda de Metáforas
codificaciones Mapas
Matrices Secuencias
De búsqueda
Claves
Búsqueda de Conjuntos
indicios
Estados
De generación de
respuesta
Gráfico Nº 3: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Román Sánchez José María y Gallego Rico
Sagrario. Publicaciones de Psicología Aplicada. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones
Redactar y/o decir S.A. Madrid 1994.
Respuesta Hacer
escrita
4) Escala de estrategias de apoyo al procesamiento Aplicar/ transferir
Durante el tiempo que dura el procesamiento de información, otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva,
los de apoyo, optimizan, son neutrales o entorpecen el funcionamiento
hacerde las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por
aplic 9
eso los alumnos también necesitan estrategias y tácticas que les ayuden a “manejar” sus procesos de apoyo. (Gráfico Nº
4).
Las estrategias de apoyo “apoyan”, ayudan y potencian el rendimiento de las de adquisición (escala I), de las de
codificación (escala II) y de las escalas de recuperación (escala III), incrementando la motivación, la autoestima, la
atención..Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ahí que para llevar
a cabo el procesamiento y recuperación de información sea imprescindible su identificación y correcto manejo.
Román J. Gallego S. (1994), señalan que la última década ha tenido lugar un reconocimiento importante de dos tipos de
estrategias de apoyo; las sociales, para lo cual toman en cuenta los aportes de (Pascual, 1990) y las efectivas (Rubio,
1991). Además incluyen un tercer grupo: las metacognitivas (Flavell, 1981), porque al realizar su función de control y
dirección de las cognitivas, pueden ser consideradas, en cierta medida, como de “apoyo”.
Román J. y Gallego S. distinguen dos grupos considerados entre las estrategias de apoyo:
Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento que una persona tiene de los propios
procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular y, por otra, la capacidad de manejo de las
mismas.
Las de autoconocimiento puede versar acerca del: qué hacer (conocimiento declarativo), por ejemplo un mapa
conceptual, pero además se ha de saber cómo hacerlo (conocimiento procedimental); cuándo y por qué hacerlo
(conocimiento condicional). Lo importante para el estudiante es saber cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la
adecuada en cada momento y comprobar la eficacia de la estrategia utilizada.
El automanejo de los procesos de comprensión (Cook y Mayer, 1983) citado por citado por Román J. Gallego S. (1994),
buscan establecer metas de aprendizaje para un material de planificación; evaluar el grado en el que se van
consiguiendo: evaluación; y rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulación.
Estrategias socioafectivas
Es indudable que los factores sociales están presentes en el nivel de aspiración, auto concepto, expectativas de
autoeficiencia y motivación, incluso en el grado de ansiedad/relajación con que el alumno se dispone a trabajar. Ha sido
la dificultad para separa todos estos campos, y no la decisión de ignorarlos, lo que ha determinado la etiqueta.
Dichas estrategias sirven para controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las
expectativas de fracaso, la autoeficiencia, el locus de control, la autoestima académica, etc. Que suelen aparecer cuando
los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja, larga y difícil de aprendizaje.
La autorrelajación, el autocontrol, la autoaplicación de autoinstructores positivas, escenas tranquilizadoras, detención de
pensamiento. Estas son habilidades que permiten a una persona controlar estados psicológicos como la “ansiedad”, las
“expectativas desadaptadas” o la falta de “atención” que tanto entorpecen el procesamiento.
Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisición, codificación y
recuperación de información. Así, por ejemplo, se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estímulos
distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la concentración. Tácticas que han evidenciado
su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son, el control, auto-instrucciones,
autoimágenes, etc.
Las estrategias sociales, son todas aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo social, evitar conflictos
interpersonales, cooperar y obtener cooperación, competir lealmente y motivar a otros.
10
Procesos no Estrategias de apoyo Tácticas de apoyo
cognitivos
Metacognitivas
Autoconocimiento Planificación
Regulación/ evaluación
APOYO
Autoinstrucciones
Autocontrol
Afectivas Contradistractoras
(habilidades para
controlar…ansiedad,
expectativas y distractores)
Interacciones sociales
Sociales (habilidades para obtener…
apoyo, evitar conflictos,
cooperar, competir y motivar
a otros)
Socioafectivas
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Motivacionales
Motivación de escape
(Habilidad para activar,
regular y mantener la
conducta de estudio)
Gráfico Nº 4: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Román Sánchez José María y Gallego Rico
Sagrario. Publicaciones de Psicología Aplicada. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones S.A. Madrid 1994.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
a) Definiciones conceptuales sobre rendimiento académico
En esta sección cité algunos autores que definen el Rendimiento Académico:
Gonzales, M.C. y Tourón, J. (1992), definen el rendimiento académico como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia
11
de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento como
una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos pre establecidos.
Carrasco (1985): Andrade M., Miranda C. y Freixas I. (2000), afirman que el rendimiento académico puede ser entendido
en relación como un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de
conocimientos y aptitudes.
A partir de estos tres autores podemos apreciar que el rendimiento académico está relacionado con aspectos de
madurez personal, intelectual, académica, social, y que responden a un conjunto de factores sociales y estímulos que a
su vez van a cumplir un papel importante en el éxito o fracaso en los estudios.
Por otro lado otros autores como Requena F. (1998), define el rendimiento académico como el fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y del entrenamiento para la
concentración.
Touron J. (1984), afirma que el rendimiento académico es un resultado de la actividad educativa del profesor, y producido
en el alumno. Es importante recalcar que no todo aprendizaje es producto de la acción docente, sino también es
resultado de los factores que se dan en y desde la persona del que aprende; es decir el rendimiento académico es la
expresión del aprendizaje producido, en la que por un lado determina la idoneidad de la capacidad de los alumnos; y por
otro, potencia los efectos positivos y erradica los negativos, favoreciendo el aprendizaje.
Ontoria Antonio, R. Gómez y Molina A. (2005) concluyen en que es importante identificar la necesidad de convertir la
energía potencial en energía de acción, es decir, la puesta en práctica de nuestra capacidad para aprender, de tal
manera que consigamos el mayor rendimiento posible. Nos planteamos, pues, cómo lograr el rendimiento óptimo.
El rendimiento vendrá expresado en una calificación, cuantitativa y cualitativa, una nota, que sí es consistente y válida
será el reflejo de un determinado aprendizaje, o si se quiere, del logro de objetivos preestablecidos.
Al plantear en este epígrafe, el rendimiento como un criterio posible, se trata de poner de manifiesto que es la capacidad
para aprender, y por tanto, para obtener un determinado rendimiento, podría ser un punto de apoyo hacia un nuevo
sistema de “certificación de idoneidad” o “capacidad potencial de aprender” para los estudios universitarios.
Finalmente, el mismo autor, considera que el rendimiento académico como expresión del aprendizaje producido, está en
función de un conjunto de variables y que si se identifican estas variables se logrará determinar la capacidad de los
alumnos en función a las variables y no sólo referidas a las calificaciones; y actuar sobre las variables, modificándolas
con la intención de fortalecer los efectos positivos e identificar los negativos, revirtiéndolos en beneficio del aprendizaje.
Rendimiento
Fenotip Académico
o
Herenci
a Capacidades
Genotip FAMILIA
o Personalidad
CENTRO DE
FORMACIÓN
Ambiente Inteligencia
SOCIEDAD Autoestima
12
Gráfico Nº 5: Fuente: El Rendimiento Educativo. Larrosa Faustino. España. 1994.
14
observaciones (0) al obtenerse corresponden a dos variables: Estrategias de Aprendizaje (x) y Rendimiento Académico
(y)
4.3 Población y muestra
La población total es de 200 alumnas de 1º al 5º año del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial y la
muestra es de 102 estudiantes, quienes fueron seleccionadas a través de un muestreo no probabilístico de tipo
intencionado, dado que la decisión final dependía de la investigadora.
5. FUENTES DE INFORMACIÓN
15
Notas promedios
El rendimiento Investigación El curso de Investigación está dirigido a las obtenidas por el
académico es el estudiantes de 1ero a 5to año del ISPPEI. sistema vigesimal del 0
resultado del El curso de Investigación tiene como propósito el al 20.
aprendizaje, desarrollo del pensamiento científico, aprovechando
suscitado por la tanto la ciencia y la Tecnología como la tendencia a
actividad educativa la integración y cooperación entre las ciencias para
del profesor, y se organizar contenidos y aprendizajes en áreas
evidencia el interdisciplinarias, superando la fragmentación
producto en el tradicional de los currículos.
alumno.
Práctica El curso de Práctica está dirigido a las estudiantes de
1ero a 5to año del ISPPEI.
El curso de Práctica tiene como propósito dotar a los
estudiantes de aquellos instrumentos teórico –
tecnológico que les permite investigar a partir de la
práctica y analizar y aprovechar la investigación de
otros para mejorar la propia práctica.
Fuente: Reglamento Interno. Resolución Directoral N° 050 – 2003 – ISPPEI. Junio 2005.
6. RESULTADOS
Se observa que las alumnas del 1º y 2º año poseen los puntajes más altos de la escala de adquisición que miden las
estrategias atencionales tales como exploración, subrayado idiosincrático, estrategias de repetición como repaso en voz
alta, repaso reiterado, capacidad de usar subrayado lineal y epigrafiado para la fragmentación destinado a facilitar la
memorización (el 44. 4 % y el 55. 6% de las estudiantes lo alcanzan).
Por el contrario, las alumnas de 3º, 4º y 5º tienen las puntuaciones más bajas representado el (43.8%, 38.9%, 37.5%)
respectivamente, esto nos da a entender que el grupo evaluado presentaría un elevado grado de dificultad en lo que se
refiere a las referidas estrategias de adquisición.
En cuanto a las escalas que miden las estrategias de codificación, tales como relaciones compartidas, agrupamientos,
relaciones intracontenido, elaboración, como son las metáforas y los mapas conceptuales. Las alumnas del 1º, 2º y 3°
año son las que poseen el puntaje más alto (de 44. 4%, 44.4% y 37.5%). Por el contrario, las alumnas de 4º y 5º
presentan puntuaciones bajas en la escala de codificación (50 % y 34.4%), esto nos da a entender que el grupo evaluado
presentaría un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a las nemotecnias y diagramas que sirven para hacer
comparaciones o clasificaciones, semejanzas o diferencias de contenidos de estudio.
17
medio 8 44.4 7 38.9 2 12.5 4 22.2 8 25.0
Alto 5 27.8 7 38.9 9 56.3 5 27.8 12 37.5
X2=8.97 p=0.35
Se observa particularmente que las alumnas de 2° y 3º año son las que presentan un alto puntaje en la escala de
recuperación de información con un porcentaje de (38.9% y 56.3%), destacando las estrategias referidas a la
planificación de respuestas, búsqueda de codificaciones, que es cuando tienen que explorar algo oralmente o por escrito
y recuerdan a través de dibujos, imágenes, palabras clave y rimas. También se encuentra la respuesta escrita, que es
cuando al realizar un ejercicio o examen se preocupan de su presentación, orden, limpieza, márgenes, y antes de
escribir, ordenan sus ideas, hacen un esquema y finalmente desarrollan punto por punto. Por otro lado las alumnas de 1º
y 5º año se encuentran en un nivel medio (alcanzando el 44.4% y 25%). En cuanto a las alumnas que han presentado
cierto grado de dificultad y se encuentran en un nivel bajo, se observa particularmente en las alumnas del 4° año
encontrándose en el 50% por debajo de lo esperado, particularmente este grupo de alumnas tienen dificultades para
recordar lo aprendido, evocar sucesos, episodios o anécdotas; es decir claves ocurridos durante la clase o en otros
momentos de aprendizaje.
Se observa que las alumnas de 1º y 2º son las que presentan las puntuaciones más altas llegando al (50 % y 44.4%)
respectivamente. En este grupo destacan las estrategias metacognitivas, tales como autocontrol, motivación intrínseca y
extrínseca; autoinstrucciones y interacciones sociales que permite que animen y ayuden a sus compañeras para que
obtengan mayor éxito posible en las tareas, asimismo resuelven mediante el diálogo los conflictos que surgen en la
relación personal con sus compañeras y profesores.
Por el contrario, en el caso de las alumnas de 3º, 4º y 5º presentan puntajes relativamente bajos alcanzado un promedio
de (37.5%, 38.9% y 46.9%) respectivamente, particularmente en las estrategias sobre automanejo/planificación y
automanejo/regulación y evaluación, se encuentran por debajo del 50% de las estudiantes, esto nos da a entender que el
grupo evaluado presentaría un elevado grado de dificultad en cuanto a las estrategias metacognitivas, y
fundamentalmente con el automanejo que permite que las alumnas utilicen criterios para planificar y evaluar la
organización de su trabajo y optimizar mejor su tiempo. Dichas estrategias, favorecen el que las alumnas tomen nota de
las tareas que han de realizar en cada asignatura y cuando comprueban que las estrategias que utilizan para aprender
no son eficaces, buscan otras alternativas.
Se observa nítidamente que las alumnas de 1º logran obtener notas más altas en el curso de investigación y muy por el
contrario las alumnas de 2º, 3º, 4º y 5º presentan notas cada vez más bajas. Esta diferencia observada es
estadísticamente significativa (p < 0.05).
Es importante mencionar que comparando los resultados de la media, mediana y moda se observa que las notas son
homogéneas, dado que los resultados coinciden.
18
Tabla Nº 6: Notas de Practica Según Año de Estudio
AÑO DE
VARIABLE ESTUDIO n Media Mediana Moda D.Standar F p
En el caso del curso de práctica se observa que las alumnas de 1º son las que poseen notas más altas, pero en el caso
de las alumnas de 2º, 3º, 4º y 5º, si bien es cierto presentan notas más bajas, estas se mantienen de manera muy similar.
Siendo estas diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05).
Podemos observar que en el curso de Práctica se tiene los puntajes más altos en comparación al curso de Investigación,
frecuentemente, durante los 5 años.
Analizando la media, mediana y moda se aprecia que coinciden dichos resultados, lo cual podemos interpretar que el
rendimiento de la práctica ha sido homogéneo en cada año de estudios.
3) Comparación del rendimiento académico según estrategias de aprendizaje
En la tabla Nº 7 al comparar las notas promedios de los cursos de investigación y práctica según el nivel de adquisición
de información, se ha encontrado que los mayores promedios de rendimiento académico se ubican en los niveles alto y
medio de adquisición de información (Investigación = 15.26 y Práctica = 17.07).
Tabla Nº 8: Codificación de Información Según Rendimiento Académico
VARIABLE NIVELES n Media D.Standar
Comparando las notas promedio de los cursos de Investigación y Práctica según niveles de codificación de información,
se ha encontrado que el mayor promedio de rendimiento académico se ubica en el nivel alto de codificación
(Investigación = 15.53 y Práctica = 17.38).
Analizando el rendimiento académico según niveles de recuperación de información los mayores promedios de
rendimiento en el curso de Investigación y Práctica se ha dado en el nivel medio de recuperación de la información
(Investigación = 15.45 y Práctica = 17.10).
De igual manera analizando el rendimiento académico según niveles de apoyo al procesamiento se ha observado que el
mayor rendimiento en los cursos de Investigación y Práctica, se ha dado en las alumnas con niveles altos de apoyo al
procesamiento. (Investigación = 15.34 y Práctica = 17.17).
Analizando el rendimiento académico general según niveles de estrategias de aprendizaje general, se observó que el
mayor promedio de rendimiento se ha dado en las alumnas que tienen niveles altos de estrategias de aprendizaje
(16.37).
Adquisición de información y
rendimiento académico 0.10 0.59
Codificación de información y
rendimiento académico 0.002 0.99
Recuperación de información y
rendimiento académico - 0.17 0.37
Apoyo al procesamiento y
rendimiento académico - 0.22 0.24
20
Se aprecia que no hubo relación estadísticamente significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico, lo cual nos indica que el comportamiento de variables se ha dado en forma independiente (p>0.005).
7. CONCLUSIONES
A partir del análisis de los resultados de la investigación, sobre la relación entre las estrategias de aprendizaje y
rendimiento académico, en las asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior
Pedagógico Público de Educación Inicial (ISPPEI), he llegado a las siguientes conclusiones:
1. A nivel general se ha encontrado una relación estadística no significativa entre estrategias de aprendizaje y
rendimiento académico, pero debemos resaltar la significancia práctica en el sentido de que las estrategias de
aprendizaje difieren según año de estudio, en donde mejores resultados se observa en las alumnas de los tres
primeros años. A nivel de los cursos se observó que en el curso de práctica, se ha dado mejores resultados
académicos en las alumnas de 1º a 5º año.
2. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en las estudiantes que se ubican en niveles altos de adquisición
de información, pero la relación entre adquisición de información y rendimiento académico no ha sido
estadísticamente significativa.
3. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes que tienen niveles altos de codificación de
información, pero la relación entre codificación de información con rendimiento académico no ha sido
significativa.
4. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes que tienen nivel medio de recuperación de
información. La relación entre recuperación de información y rendimiento académico no es significativa.
5. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes con nivel alto de apoyo al procesamiento, sin
embargo la relación entre apoyo al procesamiento y rendimiento académico no ha sido estadísticamente
significativa.
6. Analizando el rendimiento académico según las estrategias de aprendizaje total, se encontró que el mayor
rendimiento académico está en las estudiantes, con niveles altos de estrategias de aprendizaje, confirmando en
cada escala de las estrategias de aprendizaje.
21