Fundamentos de La Didáctica de La Matemática

BLOQUE I
Fundamentos, métodos
y contenidos didácticos
de la matemática escolar
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Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de secundaria, Difusora Larousse - Ediciones Pirámide, 2016. ProQuest Ebook Central,
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Matemáticas escolares: fines educativos
y estructura curricular
LUIS RICO ROMERO
1
INTRODUCCIÓN
Este capítulo forma parte de un bloque inicial de cen conexiones entre ellos. En este capítulo inicial
contenidos generales sobre enseñanza y aprendi- figuran nociones relativas a la educación matemá-
zaje de las matemáticas en Secundaria, que com- tica, a sus finalidades, al currículo de matemáticas
prende los cuatro primeros capítulos. En ellos se y su estructura, y a la importancia que tiene esta
introducen diversos conceptos y nociones básicas noción en el conocimiento del profesor de mate-
relativas a las matemáticas escolares y se estable- máticas de Secundaria y en su formación inicial.
1. CONCEPTOS INICIALES formación de niños, adolescentes, jóvenes y

profesionales. Dicho sistema se organiza para
Los conceptos que introducimos son: mate- iniciar a los ciudadanos en su herencia cultural,
máticas escolares, educación matemática y fines insertarlos socialmente e impulsar su forma-

de la educación matemática. ción personal y profesional.
Las matemáticas forman parte de la cultura
que transmite el sistema educativo y son parte
1.1. Matemáticas escolares esencial de la formación básica que han de
compartir todos sus ciudadanos, teniendo ple-
Nos referimos así a las matemáticas consi- no sentido hablar de educación matemática.
deradas como objeto de enseñanza, de apren- La educación matemática abarca desde las
dizaje y de evaluación, como conocimiento que primeras nociones que sobre el número, la for-
se transmite y se valida mediante el sistema ma, el razonamiento, la prueba y la estructura
educativo. transmitimos a nuestros jóvenes, hasta su cul-
minación en una formación profesional o en
estudios superiores. Consideramos la educa-
1.2. Educación matemática ción matemática como conjunto de ideas, con-
ceptos, procedimientos, procesos y actitudes
Se conoce como sistema educativo al con- implicados en la construcción, representación,
junto de instituciones sociales encargadas de la uso, transmisión, aplicación y valoración del
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32 / Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
conocimiento matemático que tiene lugar con diar los fines de la educación matemática con-
carácter intencional. La educación matemática siste en abordar sus «porqués»; es decir, inte-
se transmite por medio del sistema educativo. rrogarse acerca de por qué las matemáticas
También la actividad de los profesores y los forman parte de la educación obligatoria con-
procesos para su formación como profesionales siste en buscar y encontrar respuestas al inte-
quedan comprendidos dentro de la educación rrogante de por qué forman parte de la heren-
matemática. cia cultural compartida, del patrimonio social
Las matemáticas escolares concretan, en su y formativo que reciben todos los ciudadanos
caso, el modo en que una institución escolar en cualquier país del mundo. La pregunta por
específica concibe y lleva a cabo la formación los fines es central en la historia de la educa-
matemática para niños y jóvenes. ción. En educación matemática la cuestión de
los fines se ha debatido extensamente y se re-
sume en la pregunta: ¿por qué se enseñan ma-
TAREA 1: ¿Dónde se localizan las matemáticas
escolares? ¿Dónde se localizan las matemáticas?
temáticas?
Describe brevemente, o ejemplifica, las rela-
ciones y diferencias que puedes establecer entre
las nociones «matemática escolar», «educación 1.4. Discusión sobre los fines
matemática» y «matemática».
La tabla 1.1 sintetiza algunos argumentos
usuales que se manejan cuando tiene lugar una
1.3. Fines de las matemáticas escolares discusión acerca de los fines de la educación
matemática. En el sistema educativo hay que
Educar es una actividad intencional que se enseñar y aprender, hay que transmitir las ma-
guía por ciertas finalidades generales. Estu- temáticas escolares, debido a que:
TABLA 1.1
Argumentos a favor de las matemáticas escolares
Favorecen la abstracción. Tienen carácter universal. Favorecen el desarrollo Son el lenguaje de la cien-
del razonamiento. cia.
Favorecen el espíritu crí- Estimulan la creatividad Son una asignatura bási- Son un lenguaje y un ins-
tico. y son divertidas. ca y elemental. trumento de comunica-
ción.
Son un instrumento útil Son precisas y concisas. Potencian el pensamien- Son útiles para modelar
de cálculo. to científico. situaciones de la vida co-
tidiana.
Ayudan a resolver pro- Ayudan al pensamiento Promueven la igualdad Son el lenguaje de la tec-
blemas. espacial y a la visualiza- entre los jóvenes. nología.
ción.
Matemáticas escolares: fines educativos y estructura curricular / 33
TAREA 2: Revisa y valora el listado de argumen-

subrayando que transmiten un patrimonio cul-
tos de la tabla 1.1 en tres niveles, según los con- tural complejo, esencial en cada sociedad. Las
sideres muy apropiados, simplemente apropiados matemáticas que forman parte del currículo se
o escasamente apropiados. fundamentan en valores básicos primordiales
Completa el anterior listado con otras tres ra- de la cultura y de la sociedad en que están ins-
zones que expresen otros argumentos con los tituidas. Dejan constancia de que en el sistema
que te sientas identificado.
educativo obligatorio de cualquier país es cons-
¿Qué interés profesional tiene para el profe-
sor en formación reflexionar sobre los fines de la titutivo enseñar matemáticas, ya que el conoci-
educación matemática? miento matemático es parte de la cultura de
cada sociedad. La mayor parte de los conoci-
TAREA 3: Hay documentos que describen los fi- mientos matemáticos escolares dan expresión a
nes generales de la educación, mientras que
otros enuncian los fines de la educación mate-
mecanismos claros de control para el gobierno
mática. de la conducta, ya que atienden a planes, fórmu-
Identifica los fines establecidos en el actual las, reglas, estrategias, procedimientos e instruc-
currículo de matemáticas de Secundaria. ciones. Contribuyen a ajustar la conducta hu-
Haz una búsqueda en la red con los términos mana a pautas de racionalidad y desarrollan un
clave «fines educación matemática»; recoge, al pensamiento objetivo; permiten comunicar, in-
menos, cinco enunciados que expresen distintas
finalidades.
terpretar, predecir y conjeturar, y constituyen
un fundamento de nuestro conocimiento, ya
que dan objetividad a nuestra información. De
este modo, la educación matemática ayuda al
1.5. Fines y planes de formación logro por los escolares de valores culturales.
Los expertos en educación, los matemáticos,
los profesores y los responsables del sistema edu- TAREA 5: Enuncia una finalidad que proponga
cativo, junto con otros profesionales y agentes mejorar y desarrollar aspectos culturales median-
económicos, académicos, sociales y políticos, des- te la educación matemática.
tacan la importancia de la educación matemáti- Identifica algunos criterios que describan esta
finalidad.
ca. Es usual identificar cuatro órdenes de ideas, Entre las finalidades que establece el currícu-
que ayudan a clasificar los argumentos sobre lo oficial de matemáticas para Secundaria justifi-
finalidades y que establecen distintas dimensio- ca cuáles de ellas son culturales.
nes: culturales, sociales, formativas y políticas.
TAREA 4: Identifica en qué categoría consideras 1.7. Finalidades sociales

adecuado incluir las distintas finalidades enuncia-
das en la tabla 1.1. Estas finalidades subrayan que el conoci-
miento matemático se conforma e instituye so-
cialmente, resaltan su carácter común y com-
1.6. Finalidades culturales partido entre las personas, y destacan que se
constituye y tiene lugar mediante relaciones de
Estas finalidades son aquellas que destacan comunicación. Manifiestan que las matemáti-
la función educativa de los sistemas escolares, cas presentan una dimensión pública y que por
ello es esencial su aprendizaje. Reconocen las ii) Capacidad de expresión, elaboración

representaciones matemáticas (y las del resto de y apreciación de patrones y regulari-
disciplinas científicas) como construcciones so- dades, y su combinación para obtener
ciales. Subrayan la conjetura de la construcción eficacia y armonía. Las matemáticas
social que ubica el conocimiento, la cognición promueven el uso de esquemas y repre-
y las representaciones en los campos de su pro- sentaciones gráficas, y fomentan el di-
ducción, distribución y utilización. Sostienen seño de formas artísticas, la aprecia-
que la ciencia está socialmente orientada y sus ción y creación de belleza.
objetivos sostenidos por grupos humanos. iii) Adecuación para lograr que cada
Parte de las finalidades sociales de la edu- alumno participe en la construcción de
cación matemática también se expresan como su propio conocimiento; las matemáti-
finalidades de carácter utilitario. cas escolares han de ser asequibles y no
Tres son los espacios de reflexión que mues- pueden constituir un factor de discri-
tran las matemáticas como herramienta intelec- minación.
tual determinada socialmente: iv) Versatilidad para estimular el trabajo
cooperativo, el ejercicio de la crítica, la
B La práctica profesional. participación y colaboración, la discu-
B Los contextos matemáticos. sión y defensa de las propias ideas, y para
B Los hábitos cotidianos y las prácticas asumir la toma conjunta de decisiones.
usuales mediante las matemáticas. v) Potencialidad para desarrollar el traba-
jo científico y para la búsqueda, iden-
tificación y resolución de problemas.
TAREA 6: Enuncia tres finalidades que se propon-
gan mejorar y desarrollar capacidades y actitudes
vi) Riqueza de situaciones para movilizar
sociales mediante la educación matemática. las capacidades de comunicación de los
Identifica algunos criterios que describan la escolares, y estimular la gratificación
finalidad social. por los esfuerzos intelectuales y la sa-

Entre las finalidades que establece el currícu- tisfacción con el trabajo bien hecho.
lo de matemáticas de Secundaria señala cuáles
de ellas son sociales.
TAREA 7: Enuncia seis finalidades que se pro-
pongan la formación y mejora intelectual y social
de los escolares mediante la educación mate-
1.8. Finalidades formativas mática.
Identifica algunos criterios que describan esta
Estas finalidades se sintetizan con los si- finalidad formativa.
guientes descriptores: Entre las finalidades que establece el currícu-
de ellas expresan intenciones formativas.
i) Capacidad para desarrollar el pensa-
miento matemático del alumno, que
permita determinar hechos, establecer 1.9. Finalidades públicas y políticas
relaciones, deducir consecuencias y, en
definitiva, potenciar el razonamiento y Estas finalidades se pueden resumir en las
la capacidad de acción simbólica. siguientes características:
— La difusión de valores democráticos y de tan una serie de principios ideológicos, pedagó-

integración social, la realización y ejerci- gicos y psicopedagógicos que, en su conjunto,
cio de la crítica y el esfuerzo por la acción canalizan una orientación para el sistema edu-
comunicativa son claves en la planifica- cativo o para la institución que lo plantea. El
ción y desarrollo de las matemáticas es- currículo se sitúa entre la declaración de prin-
colares. cipios generales y su traducción práctica, entre
— La visión crítica de la educación matemá- lo que se prescribe y lo que realmente sucede
tica considera diferentes perspectivas so- en el aula.
bre el conocimiento matemático.
TAREA 11: Redacta brevemente las principales
TAREA 8: Enuncia dos finalidades que se pro- ideas que describen tu noción de currículo.
pongan mejorar y desarrollar valores de partici-
pación crítica y política mediante la educación
matemática.
Identifica algunos criterios que describan esta 2.1. Descriptores de la noción
finalidad. de currículo
¿Son importantes estas finalidades?
Entre las finalidades que establece el currícu-
En términos generales, todo plan de forma-
de ellas son públicas y políticas. ción dentro del sistema educativo queda descri-
to en términos de cinco elementos. Esos cinco
TAREA 9: Revisa la clasificación que hiciste en la descriptores son:
tarea 4 de las finalidades que se presentan en
la tabla 1.1 y discute la variación de criterios que
has realizado. B La población a la que está dirigido el plan
Enuncia una finalidad diferente para cada una de formación que se planifica.
de las cuatro categorías que resuma las ideas B Los rasgos destacables que identifican el
centrales de cada tipología. tipo de formación planificado.
TAREA 10: En la dirección funes.uniandes.edu. B La institución y los recursos en que dicho
co/672/2/Puig1997Investigar.pdf, localiza y lee el plan se incardina y sustenta.
documento ¿Por qué enseñamos matemáticas B Las finalidades que se quieren alcanzar
en la escuela?, cuyo autor es M. Niss. Haz un mediante el plan.
resumen de las ideas principales del documento.
B El seguimiento, control y evaluación al
que dicho plan vaya a estar sometido.
2. NOCIÓN DE CURRÍCULO TAREA 12: Describe brevemente, para el actual cu-

rrículo español de matemáticas en Secundaria,
En su uso educativo, «currículo» es el tér- dónde se identifican y cómo se concretan esos
mino habitual para expresar cualquier activi- cinco referentes.
dad de planificar y poner en práctica un pro-
grama de formación. Un currículo consiste en
una propuesta de actuación educativa, junto La tabla 1.2 resume y esquematiza estas ideas
con su realización. En un currículo se concre- como integrantes de un currículo.
TABLA 1.2
Concepto de currículo y componentes
Currículo: consiste en planificar una formación. Se determina mediante cinco descriptores
Primer descriptor: personas que se forman
Edad Formación previa

Segundo descriptor: tipo de formación
Normas y códigos Valores Destrezas y técnicas Capacidades Conocimientos

Tercer descriptor: institución que hace la formación
Medios y apoyos Recursos Personas

Cuarto descriptor: fines que se quieren alcanzar.
Fines culturales Fines formativos Fines éticos Fines sociales

y formales y de desarrollo y políticos y utilitarios
Quinto descriptor: control que se realiza
Evaluación Autorregulación
2.2. Concepto de currículo

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
En la regulación normativa actual del siste- cación y Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
ma educativo encontramos la noción de currícu- para la mejora de la calidad educativa.

lo como concepto. Esta interpretación se esta- «Artículo 6. Currículo.
bleció en la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación 1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley
General del Sistema Educativo y se ha mante- Orgánica, se entiende por currículo la re-
nido y desarrollado, sucesivamente, en la Ley gulación de los elementos que determinan
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, los procesos de enseñanza y aprendizaje
y en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para cada una de las enseñanzas.
para la mejora de la calidad educativa. 2. El currículo está integrado por los siguien-
tes componentes:
Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Or- a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa
denación General del Sistema Educativo. educativa.
«Artículo 4.l. A los efectos de lo dispuesto en b) Las competencias, o capacidades para
esta ley, se entiende por currículo el conjunto de aplicar de forma integrada los conteni-
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y dos propios de cada enseñanza y etapa
criterios de evaluación de cada uno de los niveles, educativa, con el fin de lograr la reali-
etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema zación adecuada de actividades y la re-
educativo que regulan la práctica docente.» solución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conoci- pios de cada enseñanza y etapa educativa,

mientos, habilidades, destrezas y actitu- con el fin de lograr la realización adecua-
des que contribuyen al logro de los obje- da de actividades y la resolución eficaz de
tivos de cada enseñanza y etapa educativa problemas complejos.
y a la adquisición de competencias. d) Contenidos: conjunto de conocimientos,
Los contenidos se ordenan en asigna- habilidades, destrezas y actitudes que con-
turas, que se clasifican en materias, ám- tribuyen al logro de los objetivos de cada
bitos, áreas y módulos en función de las enseñanza y etapa educativa y a la adqui-
enseñanzas, las etapas educativas o los sición de competencias. Los contenidos se
programas en que participen los alum- ordenan en asignaturas, que se clasifican
nos y alumnas. en materias y ámbitos, en función de las
d) La metodología didáctica, que com- etapas educativas o los programas en que
prende tanto la descripción de las prác- participe el alumnado.
ticas docentes como la organización del e) Estándares de aprendizaje evaluables: es-
trabajo de los docentes. pecificaciones de los criterios de evalua-
e) Los estándares y resultados de aprendi- ción que permiten definir los resultados de
zaje evaluables. aprendizaje, y que concretan lo que el estu-
f) Los criterios de evaluación del grado de diante debe saber, comprender y saber hacer
adquisición de las competencias y del en cada asignatura; deben ser observables,
logro de los objetivos de cada enseñan- medibles y evaluables, y permitir graduar el
za y etapa educativa.» rendimiento o logro alcanzado. Su diseño
debe contribuir y facilitar el diseño de prue-
La normativa del Ministerio de Educación bas estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluación: son el referente
español se actualiza, precisando los términos y
específico para evaluar el aprendizaje del
su interpretación de acuerdo con los desarrollos alumnado. Describen aquello que se quie-
y avances posteriores. Así, en el Real Decreto re valorar y que el alumnado debe lograr,
1105/2014, de 26 de diciembre para el currículo tanto en conocimientos como en compe-

básico de la Educación Secundaria Obligatoria tencias; responden a lo que se pretende
y del Bachillerato, establece: conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estra-
1. A efectos de este Real Decreto, se entende- tegias, procedimientos y acciones organiza-
rá por: das y planificadas por el profesorado, de
manera consciente y reflexiva, con la fina-
a) Currículo: regulación de los elementos lidad de posibilitar el aprendizaje del alum-
que determinan los procesos de enseñanza nado y el logro de los objetivos planteados.
y aprendizaje para cada una de las ense-
ñanzas y etapas educativas.
b) Objetivos: referentes relativos a los logros TAREA 13: Compara la actual referencia normati-
que el estudiante debe alcanzar al finalizar va sobre currículo con las normativas anteriores
cada etapa, como resultado de las expe- y completa esa comparación con la normativa
riencias de enseñanza-aprendizaje inten- autonómica.
cionalmente planificadas a tal fin. ¿Qué datos has considerado? ¿Qué criterios
c) Competencias: capacidades para aplicar has seguido? ¿Qué información has encontrado?
de forma integrada los contenidos pro- ¿Qué variaciones identificas?
Por otra parte, como balance de la regula- B ¿Cómo y cuándo se lleva a cabo su ense-
ción curricular según las distintas leyes, locali- ñanza?
zamos también distintos integrantes que, en B ¿Qué resultados muestran el logro de los
cada caso, determinan la concreción de un cu- aprendizajes?
rrículo.
3.2. Cuestiones de los documentos

3. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS curriculares
Los expertos en educación matemática han Si localizamos documentos sobre el currícu-

contribuido, igualmente, a precisar el concep- lo de matemáticas, tanto los prescritos por el
to de currículo de matemáticas y han coordina- Ministerio de Educación como aquellos corres-
do sus marcos teóricos con el de los estudios pondientes a desarrollos realizados por las
curriculares. Consejerías de Educación de las Comunidades
Autónomas, es sencillo identificar los aparta-
dos mencionados y encontrar las interpretacio-
3.1. Cuestiones a que atiende nes que se hacen, relativas a cómo se entiende
el currículo de matemáticas el conocimiento matemático, su aprendizaje, su
enseñanza y los modos de su evaluación e in-
Nos ocupamos aquí del currículo de mate- terpretación de resultados.
máticas para la enseñanza obligatoria; aunque En cada documento las respuestas de-
nos centramos en la Educación Secundaria ben ser claras, precisas y bien establecidas. No
Obligatoria y Bachillerato, la práctica totalidad obstante, es natural encontrar diversidad de
de argumentos son igualmente válidos para respuestas a las preguntas clave, bien en un
Educación Primaria. Entendemos por currículo mismo momento para distintos niveles de res-
de matemáticas en la enseñanza obligatoria un ponsabilidad, bien a lo largo del tiempo para

plan de formación, que propone respuestas una misma institución y nivel. Cada propues-
concretas para las siguientes preguntas clave: ta curricular, como concreción a las anteriores
¿qué contenidos?, ¿para qué objetivos y compe- preguntas, ofrece respuestas, en cada caso, en
tencias?, ¿cuándo y dónde realizar la enseñanza materia de:
y cómo organizar el trabajo de los docentes?, y
¿qué criterios y resultados de evaluación mues- B Formas de comprensión del conocimiento.
tran el grado de adquisición de las competen- B Interpretación del aprendizaje.
cias y el logro de los objetivos de cada enseñan- B Implementación de la enseñanza.
za y etapa educativa? B Valoración de la utilidad y dominio del
Más sucintamente, las cuestiones centrales aprendizaje logrado.
a las que un currículo de matemáticas debe dar
respuesta son: TAREA 14: Identifica, en el currículo de matemá-
ticas para Secundaria de tu comunidad autóno-
B ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento ma, párrafos del documento donde se localicen
matemático? las respuestas correspondientes a las anteriores
B ¿Para qué sirve su aprendizaje? preguntas.
3.3. ¿Qué es y en qué consiste Planteamiento formalista, que centra el sa-

el conocimiento? ber en el dominio de reglas, algoritmos y
destrezas formales. Los conceptos impli-
Esta primera cuestión sirve como referencia can el uso de símbolos que expresan regu-
para otras cuestiones más específicas, tales como: laridades; los resultados se alcanzan por
aplicación precisa y rigurosa de reglas y
B ¿Qué lo diferencia de otros conocimientos? propiedades abstractas; las demostracio-
B ¿Por qué es importante en el medio escolar? nes tienen como ideal la automatización
B ¿Cómo interviene en nuestra cultura? de los cálculos, y su finalidad consiste en
B ¿Para qué sirve el conocimiento mate- establecer la veracidad o falsedad de las
mático? proposiciones que se derivan de una deter-
minada estructura.
Esta discusión no es trivial, pues según cual Planteamiento aplicado, que en el ámbito
sea la respuesta afectará profundamente de un escolar se centra en la identificación y re-
modo u otro a la concepción y desarrollo del solución de problemas mediante procesos
currículo. Las preguntas anteriores también ad- de modelización por abstracción de rela-
miten diversidad de respuestas. Así, las mate- ciones entre objetos reales. El núcleo de
máticas se pueden considerar como: este planteamiento se identifica con una
diversidad de modos de uso, en diferentes
B Ideas y conceptos con existencia propia. situaciones y énfasis, en los conceptos ma-
B Producto de invención de genios. temáticos como instrumentos.
B Respuestas a problemas y necesidades Planteamiento humanista, centrado en el
prácticas. desarrollo de valores y de habilidades, des-
B Resultado de una construcción social. trezas y competencias; se propone dar res-
B Reglas y procedimientos formales. puesta a cuestiones cotidianas e interpreta
la matemática como parte relevante del

patrimonio cultural y ético de una socie-
TAREA 15: Identifica tu mayor o menor acuerdo con dad. Los conceptos matemáticos se abor-
cada una de las opciones anteriores; secuéncialas
según tu mayor o menor conformidad con ellas.
dan como esquemas y modos de pensa-
miento, necesarios para la formación
cultural de los escolares.
La consideración del conocimiento mate- Planteamiento funcional, que valora la
mático escolar se puede abordar desde diversos matemática como sistema conceptual or-
planteamientos: ganizado cuyo origen y finalidad está en
la resolución de determinados problemas
Planteamiento académico, que centra el mediante las capacidades intelectuales de
saber de la matemática según conceptos, las personas. Considera que el conoci-
definiciones, axiomas, propiedades, re- miento se manifiesta mediante aquellas
glas, pruebas y demostraciones. Esa es- actividades que movilizan determinados
tructura se muestra en su organización conceptos y procedimientos matemáticos
clásica disciplinar: aritmética, geometría, y dan respuesta a distintas cuestiones. Los
álgebra, cálculo, estadística, etc. conceptos de número, cantidad, forma,
medida, incertidumbre, estructura y rela- B ¿Cómo se desarrolla la comprensión de

ción son centrales. los conceptos matemáticos?
B ¿Cómo son las expectativas que la escuela
establece para el aprendizaje?
TAREA 16: Reflexiona sobre los distintos plantea- B ¿Hasta qué punto es posible planificar el
mientos considerados. Argumenta con cuáles de aprendizaje de un escolar?
ellos te identificas y con cuáles no.
B ¿Qué son las habilidades matemáticas?
B ¿Cuáles son las dificultades que limitan el
aprendizaje en matemáticas?
3.4. ¿Qué es el aprendizaje? B ¿Qué oportunidades y demandas cogniti-
vas facilitan el aprendizaje del alumno?
Esta segunda pregunta también proporcio- B ¿Cuántos tipos de aprendizaje muestran
na diferentes interpretaciones: las respuestas de los escolares ante las de-
mandas que les planteamos?
B ¿En qué consiste el aprendizaje?
B ¿Cómo se produce?
TAREA 18: Redacta respuestas alternativas a
B ¿Cómo aprenden niños y jóvenes? cada una de las preguntas anteriores. Justifica
B ¿Es resultado de la instrucción, de un pro- las diferencias entre las distintas opciones.
ceso de evolución o de ambos?
B ¿Para qué sirve una teoría sobre el apren-
dizaje escolar de las matemáticas? El aprendizaje de las matemáticas en Secun-
B ¿Cómo caracterizar el aprendizaje en ma- daria, por sus finalidades, es importante por
temáticas? una diversidad de razones, entre otras por:
B ¿Necesita un profesor de matemáticas
conocimientos sobre el aprendizaje es- B Su carácter formativo.
colar? B Su utilidad profesional.

B Su interés cultural.
B Su carácter de instrumento práctico.
TAREA 17: Haz un breve resumen de tus res-
B Su utilidad política.
puestas personales a cada una de las preguntas
anteriores y justifica tu respuesta a la última de
ellas. También este aprendizaje es importante
porque promueve el desarrollo de diversas ca-
pacidades en los escolares de Secundaria, como
Como se verá en distintos capítulos y apar- las habilidades para:
tados de este libro, todo currículo de matemá-
tica se basa en algunos referentes teóricos sobre B Identificar situaciones del entorno en que
el aprendizaje matemático escolar, que propor- se reconozcan sentidos y modos de uso de
cionan respuesta a nuevas preguntas generales las nociones matemáticas.
como las siguientes: B Proporcionar ejemplos y contraejemplos
de conceptos.
B ¿Cómo son las personas en su trabajo con B Relacionar y generalizar conceptos y re-
la matemática? sultados matemáticos.
B Justificar razonadamente enunciados y 3.6. ¿Qué se aprendió?

argumentos matemáticos. ¿Cuál fue el resultado?
B Resolver problemas en diferentes con-
textos. Esta cuarta pregunta genera, de igual modo,
una serie de cuestiones más específicas:
TAREA 19: Valora tu mayor o menor grado de
acuerdo con cada uno de estos argumentos so-
B ¿Cómo se establece la utilidad del conoci-
bre la importancia de las matemáticas escolares miento matemático?
en Secundaria. B ¿Qué determina la competencia matemá-
tica de una persona?
B ¿Cómo se valora esa competencia?
B ¿Cómo y quiénes pueden valorar la efica-
3.5. ¿Cómo y cuándo enseñar? cia de un currículo y modificarlo en con-
secuencia?
Esta tercera pregunta también da origen a B ¿Cómo y con qué criterios se evalúan las
cuestiones diversas, específicas y precisas que capacidades de un profesor?
relacionan educación e instrucción por medio B ¿Qué mecanismos modifican un currículo
de un currículo. Entre esas cuestiones están in- y cómo se ponen en práctica?
cluidas diversas normas y consideraciones mo-
rales y prácticas:
TAREA 21: Completa el anterior listado de opcio-
B ¿En qué consiste educar? nes relativas a la reflexión sobre la evaluación en
B ¿En qué consiste la educación matemática? el currículo de matemáticas de Secundaria.
B La enseñanza de las matemáticas, ¿trans-
mite únicamente conocimientos?
B ¿Cómo puede formarse a niños y jóvenes 4. DIMENSIONES Y NIVELES

en un campo del conocimiento? DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
B ¿Qué edades son más apropiadas?
B ¿Cuál es la progresión que se debe seguir? 4.1. Las cuestiones identifican
B ¿Qué ejemplaridad tiene el trabajo del dimensiones
profesor?
B ¿En qué consiste la instrucción? Las cuatro cuestiones examinadas se consi-
B ¿Se puede diseñar el aprendizaje de otros? deran sustantivas y permiten postular dimensio-
B ¿Es posible orientar el descubrimiento? nes en torno a las cuales organizar los niveles
¿Cómo gestionar el descubrimiento? de reflexión curricular. Las cuestiones enuncia-
B ¿Cómo gestionar el trabajo en grupo para das generan dimensiones para organizar el pen-
la enseñanza de las matemáticas? samiento sobre el currículo, pero no establecen
su contenido explícito.
Las dimensiones del currículo de matemáti-
TAREA 20: Localiza ilustraciones que visualicen
cas que lo fundamentan son:
respuestas distintas a cada una de las cuestiones
propuestas en este apartado. B Dimensión cultural/conceptual.
B Dimensión cognitiva.
B Dimensión ética/formativa. trabajo y lo expresan mediante unos contenidos,

B Dimensión social. unos objetivos, una metodología y unos crite-
rios de evaluación. Estas nociones concretan las
El siguiente gráfico presenta una estructura cuatro dimensiones consideradas en este nivel.
con las dimensiones contempladas: Desde la administración educativa conside-
ramos otro nivel de responsabilidad, que con-
Cultura/conceptual templa el currículo como instrumento de plani-
ficación para el sistema escolar. Los decretos
del Ministerio estructuran este nivel de concre-
ción curricular. Para ello, los conocimientos se
sistematizan mediante materias y asignaturas,
los aprendizajes escolares se organizan por ni-
veles y ciclos, los profesores tienen responsabi-
Social lidades docentes determinadas, y el centro esco-
Cognitiva lar asume y pone en práctica las funciones de la
evaluación. El currículo como instrumento de
Ética/formativa planificación viene determinado por la regula-
ción de los conocimientos escolares, el desem-
Figura 1.1.—Dimensiones del currículo de matemáticas. peño de los alumnos, la actuación de los pro-
fesores, la responsabilidad de la escuela y sus
interrelaciones.
TAREA 22: Identifica, en el actual currículo de ma- También el currículo se trabaja desde un ni-
temáticas de Secundaria, indicadores que mues- vel teórico e investigador, de reflexión discipli-
tren la presencia de las cuatro dimensiones pre-
sentadas.
nar y erudita, en el cual distintas disciplinas
académicas abordan y estudian sus fundamen-
tos teóricos y su implementación técnica. Las

facultades de educación y centros de formación
4.2. Niveles de reflexión curricular de profesores, los departamentos de historia,
filosofía y didáctica de la matemática, son ins-
Los niveles de análisis y reflexión que se tituciones que abordan desde un nivel discipli-
pueden abordar y estudiar desde un marco cu- nar especializado el estudio del currículo de
rricular son diversos. Esos niveles se presentan matemáticas. Las distintas disciplinas vincula-
al trabajar el currículo desde una prioridad o das, según las dimensiones del currículo, regu-
perspectiva determinada. Las cuatro dimensio- lan este nivel académico.
nes indicadas en la figura 1.1 suministran un Igualmente, como hemos visto al comienzo
marco para un estudio sistemático del currículo. al considerar los fines generales de la educa-
Así, cuando se asume el currículo como plan ción, su consideración sitúa al currículo en un
de trabajo para el profesor, como plan de ac- nivel teleológico.
ción, la actuación en el aula es el nivel conside- Como se ha indicado, cada uno de estos ni-
rado. Las órdenes y normas que regulan la con- veles de reflexión caracteriza el currículo me-
creción curricular del Ministerio, o de una diante componentes, por cada una de las di-
Consejería de Educación, centran dicho plan de mensiones consideradas. Dicho de otra manera,
en cada nivel de reflexión resultan pertinentes TAREA 23: Identifica distintos documentos en el
las cuestiones curriculares: qué formación, para actual currículo de matemáticas de Secundaria,
qué esa formación, cómo se puede alcanzar y que aporten indicadores que muestren la presen-
qué formación se alcanzó. Esto es así porque, sea cia de ideas para los cuatro niveles considerados.
cual sea el nivel de reflexión, se trabaja sobre
una idea central de plan de formación.
Las componentes proporcionan un núcleo La tabla 1.3 muestra algunos componentes
de conceptos adecuado para organizar las res- curriculares o conceptos prioritarios que los ex-
puestas a las cuestiones curriculares básicas en pertos consideran, según distintos niveles y por
cada nivel. cada una de las dimensiones.
TABLA 1.3
Componentes del currículo según los niveles y dimensiones
Dimensiones del currículo de matemáticas
Cultural/conceptual Cognitiva Ética o política Social

Primer nivel: planificación para los profesores
Contenidos Objetivos Metodología Evaluación

Segundo nivel: planificación del sistema educativo
Conocimiento Alumno Profesor Aula

Tercer nivel: disciplinas académicas
Matemática, Teorías del aprendizaje Pedagogía Sociología

epistemología, historia Teoría curricular de la educación
Cuarto nivel: teleológico o de finalidades
Fines culturales Fines formativos Fines éticos Fines sociales

y formales y de desarrollo y políticos y utilitarios
TAREA 24: Localiza la conferencia Estructura del juntamente la complejidad de las distintas cues-
currículo de matemáticas: https://www.youtube. tiones relativas a las matemáticas escolares, a
com/watch?v = 84679t8r3fU&list = UUbRIM9Mk su aprendizaje y a su enseñanza.
f0_sII2IdGT1EOQ, y resume su primera parte.
4.3. Currículo y trabajo profesional

La coordinación de los cuatro componentes
en diferentes niveles proporciona una estructu- El profesor de matemáticas es un profesio-
ra sistémica con la cual se puede abordar con- nal que ha asumido la responsabilidad de edu-
car a los jóvenes en una sociedad democrática C ¿Es necesaria la noción de currículo de
y avanzada mediante la enseñanza de las ma- matemáticas? ¿Para qué es necesaria y
temáticas escolares. El currículo de matemáti- para qué no lo es? ¿A qué interrogantes
cas es un importante instrumento para este debe dar respuesta esta noción?
trabajo. C ¿Qué conceptos han mejorado? ¿Cuáles
El concepto de currículo se presenta como continúan confusos?
C ¿Qué necesita entender el profesor de ma-
estructura, como sistema organizado de ideas
temáticas de Secundaria sobre la noción
mediante dimensiones y niveles. El currículo es- de currículo?, ¿qué necesita conocer?,
colar de matemáticas atiende a las funciones de ¿cuándo y cómo debe aplicar esa noción?
un sistema educativo y ayuda a plantear pregun- C En la normativa actual sobre matemáticas,
tas y a obtener respuestas sobre las cuestiones ¿cómo se describe el actual currículo de
centrales de la enseñanza, el aprendizaje y la eva- matemáticas?, ¿qué conocimientos lo fun-
damentan?
luación de la disciplina. Un currículo planifica,
C ¿Qué documentos curriculares ha de co-
implementa y evalúa planes educativos en un nocer el profesor de matemáticas de Se-
medio social, establecidos por una institución. cundaria? ¿Se identifican las dimensiones
El conocimiento sobre el currículo es un marco curriculares en esos documentos?
interpretativo potente, un sistema conceptual
que aporta conocimiento profesional estructura- Realiza un esquema con un balance de dudas
y dificultades encontradas en este capítulo, junto
do. El currículo ayuda en la reflexión y el traba-
con aquellos aspectos resueltos.
jo del profesor de matemáticas de Secundaria. Comparte y discute el esquema anterior con
tus compañeros.
TAREA 25: Interrogantes y reflexiones relativas al

currículo de matemáticas. La estructura curricular proporciona el
A modo de resumen, proponemos una serie marco que sustenta el trabajo sobre enseñanza,
de interrogantes para cuya respuesta sugerimos
emplear la noción de currículo:

aprendizaje y evaluación de las matemáticas es-
colares que se desarrolla en este libro.
Cambio y desarrollo en el currículo
LUIS RICO ROMERO
2
INTRODUCCIÓN
Este capítulo trata el cambio curricular desde dos las variaciones ocurridas en el currículo de matemá-
perspectivas. La primera identifica los factores que ticas en España en los últimos 50 años, cambios que
influyen e intervienen en todo proceso de avance y se interpretan mediante una serie de componentes
modificación. Con intención de entender esa dinámi- que permiten comparar los distintos currículos y des-
ca y sistematizar su estudio, los expertos utilizan dos cribir sus diferencias. Se describen cuatro currículos,
tipos de categorías: los modelos de desarrollo del desde el establecido en 1970 como resultado de la
currículo y las estrategias de innovación curricular. Ley General de Educación, al de 2014, resultante de
Una segunda perspectiva describe diacrónicamente la LOMCE.
1. DINÁMICA DEL CAMBIO Presiones y obstáculos conforman un siste-

CURRICULAR ma de fuerzas dinámico que acompaña al cam-

bio, cuyo contraste tiene lugar en los debates
Los cambios curriculares en matemáticas sobre innovación curricular. Su resultante de-
provienen de los impulsos y obstáculos que ac- termina la dirección del nuevo currículo. Des-
túan a favor o en contra de su realización. Las cribimos algunas fuerzas singulares que ejem-
presiones que los promueven, así como las ba- plifican este sistema y sus conflictos.
rreras que los dificultan u obstaculizan, ponen
de manifiesto las limitaciones y carencias de los
programas de formación en un determinado 1.1. Propuestas para el cambio
momento, siendo así expresión de las necesida- curricular en matemáticas
des de renovación y revisión.
Entre las exigencias sociales y políticas que
actúan a favor de los cambios curriculares des-
TAREA 1: Identifica y describe tres razones que tacan varias directrices:
estuvieron en el origen y determinaron el último
cambio curricular. Para ayudarte, lee el preámbu-
i) Propuestas de renovación con origen
lo de la LOMCE.
ideológico, filosófico, económico o po-
lítico. Algunas opciones de cambio pro- práctica. Los profesionales necesitan

ceden de los movimientos igualitarios, mejorar su eficacia y abandonar aspec-
de la aproximación a las raíces cultura- tos rutinarios de los usos escolares. La
les e históricas, de demandas que propo- competitividad entre grupos de docen-
nen diversos grupos profesionales, de las tes y la necesidad de plantear y superar
necesidades producidas por el desarrollo nuevas expectativas de aprendizaje son
económico y técnico de un país, o de los fuerzas que impulsan los cambios. Los
deseos de los ciudadanos, liderados por nuevos planes de estudio de la univer-
autoridades locales, que encauzan de- sidad también condicionan los objeti-
mandas educativas. Estos planteamien- vos previstos por los currículos de Se-
tos atienden a fines prioritarios de la cundaria y Bachillerato. Hay que tener
educación y tienen su fundamento en un en cuenta las presiones comerciales de
sistema de pensamiento estructurado. las editoriales por cambiar los manua-
ii) Propuestas de renovación debidas a la les escolares y didácticos cuando los
evolución de los conocimientos mate- productos llevan mucho tiempo en el
máticos. Se producen, junto con el de- mercado y su venta disminuye.
sarrollo o reformulación de teorías ya
existentes (desarrollo de taxonomías,
estudio de sistemas dinámicos), cuan- TAREA 2: Localiza y describe una propuesta de
do aparecen campos nuevos (fractales, cambio que impulsara el currículo actual, por
teoría del caos) o cuando se renuevan cada uno de los tipos de presión descritos ante-
riormente.
modos de presentar contenidos (reso-
lución de problemas, modelización).
También los medios técnicos avanza-
dos, como los computadores y nuevo 1.2. Obstáculos que impiden el cambio
software (Geogebra, Cabri, Derive), curricular

plantean la necesidad de innovación.
iii) Propuestas de raíz educativa. Entre las Entre los inconvenientes hay, igualmente,
fuerzas más conocidas destacan la apa- variedad de planteamientos según el origen o
rición de nuevas teorías educativas, causa que los provocan.
bien sobre aprendizaje (Aproximación
cognitiva, Constructivismo, Procesa- i) Planteamientos según diferentes ideo-
miento de la información) bien sobre logías, y cuyos argumentos defienden
enseñanza (Enseñanza programada, valores que sienten vulnerados por una
Software interactivo). Los cambios determinada innovación. Estos casos
provienen de las investigaciones, de la plantean oposiciones fuertes, a veces
introducción de las nuevas tecnologías, insalvables, para los cambios curri-
o bien por importación de conceptos, culares. Su origen está en principios
técnicas, procedimientos o modelos de estrictos de tipo político, educativo,
otros campos de la educación. social o religioso. Estas barreras se ob-
iv) Propuestas cuyo origen está en los de- servan mejor en la historia, cuando se
seos de innovación que surgen de la estudian conflictos ya superados, en su
Cambio y desarrollo en el currículo / 47
mayoría consistentes en la contraposi- las innovaciones suponen siempre ries-

ción entre razón y autoridad. Se en- gos, o al menos así se aprecia. Por esta
cuentra aquí un motivo de resistencia razón siempre hay que superar blo-
hacia cambios que puedan implicar queos psicológicos antes de aceptar
una orientación hacia la utilidad prác- una innovación. Hay circunstancias en
tica de las matemáticas y el uso de co- las que hay que superar errores previos
nocimientos que no hayan sido previa- o precedentes equivocados; en otras
mente formalizados y demostrados. ocasiones hay que incentivar a las per-
ii) Planteamientos basados en relaciones sonas implicadas en la innovación, ya
de poder para la toma de decisiones y que cuando no perciben ventajas en el
en la responsabilidad para el cambio. cambio no suelen aceptarlo con faci-
Toda modificación en un currículo im- lidad.
plica un cambio en la balanza de po-
der, que promueve un mayor dominio
de generaciones jóvenes, formadas en TAREA 3: Localiza y describe un ejemplo de obs-
las nuevas técnicas y conceptos, con táculo o barrera que se oponga o impida un cam-
pérdida de influencia de los profesores bio curricular, según cada uno de los plantea-
mientos descritos.
formados anteriormente. También
puede verse como intromisión de las
administraciones en la autonomía de
los centros y profesores. Ocurre que Esquemáticamente:
hay sectores sociales y educativos que
perciben y valoran el cambio como un
beneficio, mientras que otros lo sienten
como disminución de su influencia o
autoridad. Sociales
Presiones en contra
Valoración
Presiones a favor
y políticas
iii) Planteamientos que se derivan de cues- Relación
tiones de tipo práctico. Destaca el des- Matemáticas
de poder
conocimiento de nuevos contenidos o Educativas
Prácticas
procedimientos por parte del profeso- Deseos
Psicológicas
rado, la inexistencia de libros de texto de innovación
adecuados al nuevo currículo o de ma-

teriales para su desarrollo, o también
el abandono de conocimientos que se
estimaron como útiles y que desapare- Figura 2.1.—Balance de fuerzas a favor y en contra del
cen con las innovaciones. Es difícil con- cambio curricular.
vencer de la necesidad del cambio a
profesores a los que ha costado traba-
jo controlar el currículo que se quiere En resumen, los cambios curriculares deben
reemplazar. responder a las necesidades planteadas, estruc-
iv) Planteamientos de origen psicológico. turadas según las dimensiones antes estableci-
Lo conocido proporciona seguridad y das para la noción de currículo:
I Retos formativos y educativos gene- 1.3. Planificación del cambio y modelos

rales. de innovación curricular
I Avances científicos y técnicos de las ma-
temáticas y otras disciplinas. Los modelos son marcos teóricos diferentes
I Compromisos con la mejora y la inno- que fundamentan las decisiones que subyacen
vación. en los proyectos de innovación; difieren por el
I Respuestas para diversas demandas polí- énfasis que ponen en algunas peculiaridades
ticas y sociales. del currículo como determinantes del cambio.
TABLA 2.1
Modelos curriculares para matemáticas escolares
Modelos curriculares
Matemática pura Matemática aplicada Matemática conceptual Destrezas básicas
Valores implícitos
Matemáticas por su Transferencia a la cien- Generalización de con- Utilidad para el trabajo
propio interés. cia e ingeniería. ceptos. y necesidades.
Orden de prioridades
Análisis. Aplicación. Comprensión. Cálculo.
Comprensión. Cálculo. Aplicación. Comprensión.
Aplicación. Comprensión. Cálculo. Aplicación.
Cálculo. Análisis. Análisis. Análisis.
Organización curricular
Axiomático. Centrado en los proble- Espiral. Estructurado, secuen-
mas. cial, jerárquico.
Dependiente del campo
de aplicaciones.
Objetivos de instrucción prioritarios
Producción de solucio- Facilidad para resolver Comprensión de con- Maestría sobre las des-
nes propias por los estu- problemas del mundo ceptos y relaciones. trezas.
diantes. Precisión lógica. real.
Papel y preparación del profesor
Autoridad y función de Fuente de ejemplos de Comunicador de con- Diagnosticar y pres-
modelo. problemas y modelos ceptos. cribir.
Conocimiento intensivo de resolución. Conocimiento del con- Conocimiento del con-
del contenido. Conocimiento extensi- tenido para generar tenido requerido míni-
vo del contenido. ejemplos variados. mo.
TABLA 2.1 (continuación)
Modelos curriculares
Matemática pura Matemática aplicada Matemática conceptual Destrezas básicas
Responsabilidad de los logros
Estudiante. Estudiante, después el Instructor, después el Instructor.

instructor. estudiante.
Porcentaje de la población diana1
Tope del 10 % de la po- Tope del 25 % de la po- Tope del 75 % de la po- Total de población de
blación de estudiantes. blación de estudiantes. blación de estudiantes. estudiantes.
Sin pretensión de exhaustividad, la tabla 2.1 2. ORGANIZACIÓN DEL CAMBIO

presenta comparativamente cuatro modelos cu- CURRICULAR
rriculares, con su foco de atención puesto en la
dimensión conceptual del currículo, es decir, en Los proyectos surgen como respuesta prácti-
el modo de concebir las matemáticas escolares. ca a la necesidad de realizar cambios de fondo y
Los modelos se titulan: Matemática pura, Ma- forma en el currículo escolar, y dar respuesta a
temática aplicada, Matemática conceptual y problemas escolares o didácticos social o acadé-
Destrezas matemáticas básicas. Cada uno de micamente detectados. Los proyectos han tenido
los modelos se describe según las mismas pecu- presencia discontinua en los procesos institucio-
liaridades o características curriculares, lo cual nales de cambio en el sistema educativo español.
ayuda a su comparación. Parte importante de los proyectos suele estar

Los proyectos, en la práctica, pueden plani- basada en la estrategia Investigación-Desarrollo-
ficarse siguiendo una combinación de modelos innovación (I+D+i). Los proyectos surgen de
diversos, o bien recoger tendencias distintas en grupos de matemáticos y profesores de matemá-
distintos niveles de trabajo. Los expertos con- ticas que comparten preocupaciones docentes,
sideran distintos criterios para establecer los y que planifican y redactan un material para su
modelos de innovación. abordaje y respuesta. Estas propuestas se ensa-
yan en centros piloto o en experiencias de aula.
TAREA 4: Justifica a cuál de los modelos curricu-

lares presentados se ajusta mejor el actual cu- TAREA 5: Localiza información sobre algún pro-
rrículo de matemáticas para Secundaria Obliga- yecto de innovación o cambio curricular en ma-
toria, según cada una de las características de la temáticas que se ajuste a la estrategia I+D+i, e
tabla 2.1. identifica sus rasgos centrales.
1
Este apartado se refiere al porcentaje del total de tos según cada modelo considerado, no siendo un resul-
alumnos que se puede esperar alcancen los logros previs- tado predeterminado.
2.1. Niveles de organización fesores cooperan regularmente en equipo para

discutir un tópico o elaborar un material, no
Según las instituciones y personas implica- existiendo problemas de difusión y ejecución
das, en términos generales los expertos señalan dentro del grupo restringido, que lo elabora y
tres niveles de organización que pueden consi- pone en práctica de manera continuada.
derarse para la planificación y puesta en fun- En España se han llevado a cabo un núme-
cionamiento de un cambio curricular. Dichos ro apreciable de proyectos individuales, entre
niveles son: grandes proyectos, proyectos loca- ellos los promovidos por el Grupo Zero y el
les y proyectos individuales. Grupo Cero, por el Equipo Granada-Mats, y
Los grandes proyectos vienen promovidos o también por algunas sociedades de profesores
apoyados por organismos oficiales, que afectan de matemáticas, entre 1970 y 1990.
a todo el sistema escolar cuando es centraliza-
do. El material elaborado, como programas y
TAREA 6: Identifica condiciones y describe cir-
libros de texto o material de trabajo, se utiliza cunstancias que puedan hacer más conveniente
en todos los centros. La mayor parte del profe- seguir una estrategia de gran proyecto, de pro-
sorado no participa en la planificación, en la yecto local o de proyecto individual. Identifica sus
fijación de metas ni en la preparación del ma- ventajas e inconvenientes.
terial o de las pruebas de evaluación. Las mo-
dificaciones del currículo de matemáticas de
Secundaria realizadas en España han sido prin-
cipalmente de este tipo, singularmente en la dé- 2.2. El profesor en la dinámica
cada de los ochenta del pasado siglo, previa- del cambio
mente a la LOGSE; también las modificaciones
institucionales del sistema educativo. Para implicar al profesorado en la implan-
Los proyectos locales abarcan un grupo de tación de innovaciones curriculares se conside-
centros en una región o bien comparten un pro- ran tres variantes estratégicas: de poder coerci-
grama educativo. Suelen incluir la guía de pro- tivo, racional-empíricas y racional-educativas.
fesionales del currículo. Los centros o profeso- En estas estrategias el papel asignado al profe-
res, o los profesores organizados en seminarios, sor como agente del cambio muestra la consi-
suelen estar implicados en la toma de decisio- deración social que tiene el profesor dentro del
nes y en las fases del trabajo. Se fomenta la sistema. La tabla 2.2 resume esas estrategias,
creación y empleo de materiales de elaboración junto con el papel asignado al profesor y los
propia, evitando así los problemas derivados de atributos requeridos en cada caso.
la difusión y ejecución de materiales. En Espa- Por lo general, el papel del profesor dentro
ña ha trabajado de este modo el Movimiento del sistema no viene definido con precisión ni
Cooperativo por una Escuela Popular. de manera unívoca. Su participación en los
Los proyectos individuales los promueve una cambios curriculares dependerá de cómo asu-
sola escuela, un grupo reducido de profesores ma sus funciones, de su actitud respecto a las
o, más raramente, un solo profesor; estos pro- innovaciones y de su dedicación al trabajo en
yectos constituyen la unidad básica de innova- los diferentes niveles que todo cambio conlleva.
ción y están en el origen de algunos proyectos El profesor es intermediario entre el currícu-
que han logrado impacto posterior. Varios pro- lo y los alumnos; por ello, cualquier intento de
TABLA 2.2
Diversidad de estrategias y atributos requeridos al profesor
Estrategias de formación
Coercitivas Racional-empíricas Racional-educativas

Consideran al profesor como
Mero transmisor Semiautónomo y manipulable Profesional autónomo

Atributos requeridos como resultado de la formación
Baja cualificación Mayor cualificación Capacidad de decisión

y consideración
cambiar el currículo debe considerar la respon- 2.3. Fases de un cambio curricular

sabilidad del profesor. Los profesores pueden
verse implicados en un cambio curricular de En el estudio de los cambios curriculares
dos modos: como participantes en el proceso observamos fases y regularidades que ayudan
o como usuarios de un producto. El papel del a establecer un ciclo en su realización. Este es-
profesor varía según las expectativas y la con- quema resulta útil para organizar la puesta en
cepción de sus responsabilidades. El impacto marcha de un cambio.
del cambio curricular en las funciones del pro- Las fases que describen un proceso de cam-
fesor depende también de sus actitudes hacia bio son:
aquello que es posible y adecuado.
I Identificación: todas las innovaciones co-

TAREA 7: Argumenta cuál es el papel del profe- mienzan por la identificación de una ne-
sor de matemáticas de Secundaria en el currícu- cesidad o una posibilidad de actuación.
lo actual. I Formulación: la identificación viene acom-
pañada por una propuesta o formulación
de un curso de acción.
Desde su aula el profesor ve el currículo de
I Negociación: consiste en persuadir a otros
matemáticas como parte del proceso educativo.
grupos para que se interesen en la inno-
Solamente cambiará su enseñanza si se ve com-
vación y participen en su realización, por
prometido en el cambio con objetivos educati-
la necesidad de negociar.
vos más amplios, junto con otros más específi-
I Difusión: si se acepta la innovación en un
cos de matemáticas.
sistema educativo resulta necesario expli-
car sus metas a una audiencia más am-
TAREA 8: ¿Cómo contribuye el actual Máster de plia, comenzando así la difusión.
Profesorado en Secundaria a la formación del I Ejecución: la puesta en práctica sigue a las
profesorado de matemáticas? ¿Qué estrategia
fases anteriores; la innovación necesita
promueve?
sostenerse durante un período de tiempo.
Al igual que en sus comienzos, hay que grama de la Matemática Moderna en la reforma
superar las barreras que surgen frente al curricular de la Ley General de Educación.
cambio.
I Evaluación: finalmente, la evaluación debe
identificar nuevos problemas, ayudar en la 3.1. Situación social y política
toma de decisiones y, de este modo, iniciar
otras innovaciones. En España, con el Plan de Estabilización de
1959 se inició un despegue económico y social
que ayudó a superar durante la década de los
TAREA 9: Los nuevos programas de matemáticas sesenta el estancamiento producido por la Gue-
en Secundaria han establecido un cambio cu-
rricular para esta asignatura. Describe los mo-
rra Civil. Concluida la Segunda Guerra Mun-
mentos importantes de este cambio reciente en dial, principalmente a partir de 1959, el sistema
España, ajustándose a la secuencia de fases económico español inicia su aproximación al
presentadas. europeo.
El lanzamiento del Sputnik por la Unión So-
viética en el año 1957 planteó a la sociedad oc-
cidental la urgencia de un debate en profundidad
3. EL CURRÍCULO DE LA LEY sobre la necesaria revisión de los programas y la
GENERAL DE EDUCACIÓN actualización de los contenidos científicos en el
(LGE, 1970) currículo escolar, debido a la gran preocupación
surgida en estas sociedades por la pérdida de la
Los cambios curriculares radicales en los iniciativa en el desarrollo científico y tecnológico,
países occidentales, entre ellos España, se ini- así como en su dominio y control estratégicos.
cian a mediados del siglo XX. En estos años se Idea clave de los movimientos de reforma
produjo un fuerte movimiento internacional de fue la necesidad de democratizar la enseñanza
rearme ético y moral que buscó en la educación de las matemáticas. Otro impulso complemen-
un instrumento clave para instaurar un nuevo tario lo estableció la necesidad de progreso téc-
orden social. Los reformadores se propusieron nico, desde las matemáticas.
basar en la educación la consolidación de valo-
res sociales y políticos que impidiesen repetir la
barbarie y degradación que las guerras y la ac- TAREA 10: Argumenta por qué el lanzamiento del
tuación totalitaria habían extendido sobre la Sputnik tuvo influencia en la reforma de los pro-
gramas de matemáticas. ¿Es sostenible esa afir-
sociedad europea.
mación?
Los esfuerzos de la sociedad española duran-
te estos años por integrarse en el marco europeo
y por superar su atraso científico, académico y
cultural hicieron que muchas innovaciones cu- 3.2. Programa de las New Mathematics
rriculares se recibieran acríticamente y se incor-
porasen a nuestro sistema educativo con insufi- En 1959 se celebra en Royaumont (Francia)
ciente reflexión propia y falta de análisis y un seminario patrocinado por la OCDE para la
evaluación sobre su conveniencia para nuestras renovación de los objetivos, programas y méto-
necesidades específicas; esto ocurrió con el pro- dos de enseñanza de las matemáticas escolares.
En este marco surgen las líneas fundamentales a identificar y considerar concurrentes las es-
del programa de las New Mathematics (Matemá- tructuras cognitivas que surgen en el desarrollo
ticas Modernas), basado en una fundamenta- mental de niños y adolescentes con las estructu-
ción formalista y estructuralista defendida por ras fundamentales de la matemática formal: es-
Dieudonné, con el eslogan: ¡Abajo Euclides! tructuras de orden, algebraicas y topológicas. De
esta manera se consideraron como descripción
precisa de los conocimientos que los escolares
TAREA 11: Localiza contenidos específicos del
programa de la New Mathematics.
iban construyendo. Este equívoco dio por su-
puesto que el aprendizaje explícito de las es-
tructuras matemáticas formales tenía sólidos
fundamentos psicológicos, provocando que se
3.3. Contexto educativo
enfatizara la conveniencia de su enseñanza desde
edades muy tempranas. Durante años se aceptó
Por lo que se refiere a la educación, se reali-
que enseñar estructuras matemáticas a niños y
zan algunas reformas legislativas importantes,
adolescentes estaba fundado en argumentos cog-
como la ampliación de la escolaridad obligatoria
nitivos, respondía a una moderna teoría del
hasta los 14 años y la revisión de los currículos
aprendizaje y tenía carácter evolutivo.
para las enseñanzas Primaria y Secundaria.
En estos años se emprende en España un
plan escalonado de formación y actualización TAREA 12: Describe qué interpretaciones inade-
del profesorado de matemáticas de Secundaria, cuadas dieron lugar a identificar las estructuras
basado en una orientación bourbakista, forma- matemáticas con la estructuras del desarrollo
lista y estructuralista que introdujo la Matemá- cognitivo de niños y jóvenes.
tica Moderna.
3.5. Objetivos operativos
3.4. Fundamentos cognitivos

El objetivo de aprendizaje (meta) determina
El nuevo programa tiene el aval de las ideas un cambio deseado de comportamiento, que
de psicólogos cognitivos relevantes. Piaget, en puede ser controlado. Los objetivos más sim-
una conferencia titulada Las estructuras mate- ples se consiguen mediante estímulos indivi-
máticas y las estructuras operatorias de la inte- duales y separados, y los más complejos me-
ligencia, argumenta que las estructuras de la diante integración de objetivos simples que, de
matemática moderna, es decir, las estructuras- todos modos, deben construirse atendiendo a
madre a las que hace referencia el grupo Bour- una secuencia de base empírica. En la práctica
baki (algebraicas, de orden y topológicas), desde la planificación escolar, la identificación de
criben mejor las estructuras mentales que las expectativas de aprendizaje y la elaboración
aquellas de la matemática clásica. Esta idea fue de pruebas e instrumentos de evaluación del
tomada por los reformadores para postular una rendimiento escolar se trabajan sistemática-
correspondencia y simultaneidad entre mate- mente con objetivos operativos, centrados en
mática moderna y desarrollo cognitivo. contenidos matemáticos muy concretos, con
Una lectura reductiva de algunos trabajos de actividades muy simples y acotadas, así como
Piaget llevó a algunos psicólogos de la educación con capacidades expresadas mediante conduc-
tas bien delimitadas, según un modelo neocon- Reforma Educativa (LGE), elaborada por el mi-
ductista centrado en cuatro criterios: cálculo, nistro José L. Villar Palasí. En estos años se
comprensión, aplicación y análisis. realiza una reestructuración del sistema educa-
La formulación y el agrupamiento de objetivo español en profundidad.
tivos ocupan un puesto importante en los de- Los niveles educativos del régimen común
sarrollos curriculares de este período. de la LGE son los siguientes:
TAREA 13: Enuncia dos objetivos operativos so- I Educación Preescolar, de 2 a 5 años.
bre el aprendizaje de los números enteros en Se- I Educación General Básica (EGB), de 6
cundaria. Compara esos enunciados con los del a 14 años, obligatoria y gratuita, con dos
currículo actual.
etapas: Primera y Segunda Etapa.
I Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP),
con tres cursos (14 a 17 años).
3.6. Marco normativo
El 4 de agosto de 1970 se promulga la Ley Las características generales de la LGE se

General de Educación y Financiamiento de la resumen en la tabla 2.3.
TABLA 2.3
Niveles de la Educación Secundaria 1970-1990
Nivel
Educación General Básica. Segunda
Bachillerato. Curso de Orientación Universitaria.
Etapa.
Edad de los estudiantes
12-14 años 14-17 años 17-18 años

Institución
Colegio Nacional o Público Institutos de Bachillerato Universidad, impartido
en los Institutos
Profesores
Maestros especialistas, Licenciados, sin formación di- Licenciados, sin formación
con formación didáctica dáctica didáctica
Tipos de formación
Educación general, obligatoria Educación no obligatoria, Educación especializada
y comprensiva con inicio a la especialización y selectiva, necesaria
para la Universidad
Evaluación
Formativa y continua Sumativa y orientada Selectiva
a la promoción
TAREA 14: Destaca algunos cambios relevantes

máticas. El nuevo marco institucional impulsó
que se produjeron en el sistema educativo espa- el cambio en la legislación educativa.
ñol con la LGE. Los documentos de 1989 conocidos como
Diseños Curriculares Base (DCB) establecieron
los objetivos generales de etapa, las áreas curri-
3.7. Área de matemáticas culares, los objetivos generales de área, bloques
de contenidos y, finalmente, las orientaciones
Las orientaciones para el área de Matemá- didácticas y para la evaluación, que definen el
ticas muestran la fuerte influencia de las Mate- currículo de matemáticas para la LOGSE.
máticas Modernas, de base estructuralista y
formalista. Los principales contenidos para la
Secundaria Obligatoria están centrados en la 4.1. Contexto político y social
construcción de los conjuntos numéricos Z y Q;
la iniciación al estudio algebraico de relaciones Proporcionar una formación básica común
y funciones, representaciones gráficas y ecua- a todos los ciudadanos de un país entre los 6 y
ciones; estudio de las magnitudes longitud, am- los 14/16 años de edad es una tarea social com-
plitud, superficie y volumen, con especial én- pleja; implica problemas organizativos y de ges-
fasis en sus estructuras y en las relaciones de tión; obliga a la selección de conocimientos,
proporcionalidad; algunos temas de geometría valores, actitudes y normas, y necesita atender
sintética, y finalmente una breve introducción al mercado laboral y a las demandas económi-
a la estadística. El predominio explícito de las cas. La conceptualización de la noción de cu-
estructuras algebraicas es total; la noción de rrículo surge en España durante la década de
función, caracterizada también formalmente, es los ochenta, en coincidencia con la expansión
el segundo concepto en importancia de este económica y el optimismo social de estos años
currículo. en los países de Europa occidental.
TAREA 15: Destaca algunas características y 4.2. Contexto educativo

cambios relevantes que se produjeron en el cu-
rrículo de matemáticas de Secundaria con la LGE.
En julio de 1983 el Ministerio de Educación
y Ciencia publica el documento Hacia la Refor-
ma. En este documento presenta los primeros
4. CURRÍCULO DE LA LEY proyectos de la nueva administración, que se
DE ORGANIZACIÓN GENERAL proponen como hipótesis de trabajo elaboradas
DEL SISTEMA EDUCATIVO por grupos de estudio y que deben ser experi-
(LOGSE, 1990) mentadas antes de difundirse en todo el sistema
educativo. La reforma comienza con la acepta-
Desde la aprobación de la Constitución Es- ción de unas hipótesis por parte del Ministerio
pañola de 1978 todas las leyes y, por tanto, las de Educación, seguida de una fase de pre-expe-
relativas a Educación, así como sus desarrollos rimentación de un año, que se continúa con la
normativos, tienen como referencia el texto experimentación durante cinco años y, final-
constitucional; también los currículos de mate- mente, después de una evaluación de las expe-
riencias, la difusión de sus resultados y su ge- 4.4. Fundamentos cognitivos

neralización al sistema.
La segunda etapa de la reforma se inicia con En los documentos curriculares previos a la
una declaración programática del ministerio en LOGSE destacan las finalidades asignadas al
junio del 87: Proyecto para la Reforma de la conocimiento matemático y el modo de conce-
enseñanza. El programa establece que unos es- bir su aprendizaje. Hay una lista extensa de ca-
pecialistas definen un marco curricular básico, pacidades personales, una discusión sobre los
marco que se implanta y desarrollo de acuerdo contenidos y una reflexión sobre el aprendizaje
con un calendario. constructivo, la activación de capacidades y
una consideración extensa sobre las estrategias
TAREA 16: Localiza información y haz una sínte- de activación y motivación que se quieren de-
sis del contexto político y social de la década de sarrollar. Se introducen los tipos de conoci-
los ochenta en España, que muestre su inciden- miento matemático establecidos por la psicolo-
cia en los cambios educativos. gía cognitiva: hechos, algoritmos y técnicas,
estructuras conceptuales y estrategias genera-
les, derivados del planteamiento estructuralista
4.3. Estudios internacionales de Bruner.
El DCB establece que las matemáticas ocu-
Los estudios comparativos de los currículos pan un lugar preferente en la adquisición de
entre distintos países comienzan en la década de «capacidades cognitivas o intelectuales; motri-
los sesenta; en ellos se hace explícita la necesidad ces; afectivas; de relación interpersonal, y de ac-
de contar con un marco teórico, disponer de di- tuación o inserción social». El documento deta-
versos conceptos sobre el currículo de matemá- lla la continuidad con el proceso de construcción
ticas y precisar sus relaciones. También muestran del conocimiento matemático, iniciado en Pri-
el fracaso del currículo de las New Maths. maria, mediante el estudio de nuevas relacio-
El informe final del estudio International nes, conceptos y procedimientos, el conoci-

Study of Achievement in Mathematics, realizado miento y dominio de nuevos algoritmos y el
por la agencia International Educational As- aumento de la complejidad de los ya conocidos,
sessment (IEA), provocó alarma en muchos paí- las nuevas aplicaciones y la ampliación de los
ses. Entre 1981 y 1982 se lleva a cabo un segun- conocimientos iniciados en Primaria. Este cu-
do estudio comparativo del rendimiento en rrículo da entrada a la clasificación cognitiva
matemáticas, trabajos que se institucionalizan de los contenidos matemáticos escolares.
como estudios TIMSS. Sus resultados muestran La propuesta de objetivos elaborada esta-
las dificultades para hacer comparaciones entre blece diferencias considerables con las propues-
diferentes currículos de matemáticas. Destaca la tas anteriores. No pretende entrar en todos y
necesidad de un marco conceptual elaborado. cada uno de los matices de actividades posibles
a desarrollar a partir de un determinado tópico
matemático, sino que señala las competencias
TAREA 17: En la dirección https://es.wikipedia. fundamentales que deben lograr los alumnos a
org/wiki/TIMSS localiza información sobre los es- partir de cada uno de los contenidos más im-
tudios TIMSS y haz un resumen de su impacto
portantes. Trabaja sobre objetivos generales y
en España.
no sobre objetivos específicos.
TAREA 18: Localiza un libro de matemáticas de

1. Consideraciones generales sobre las
ESO publicado según el currículo de la LOGSE. matemáticas escolares.
Identifica datos que muestren la organización 2. Matemáticas en Primaria/Secundaria:
cognitiva de sus contenidos.
i) Consideraciones generales.
ii) Objetivos generales.
iii) Bloques de contenidos, con su de-
4.5. Marco normativo sarrollo.
iv) Orientaciones didácticas y para la
En 1989 se edita el Libro Blanco para la evaluación.
Reforma del Sistema Educativo, junto con los
Diseños Curriculares Básicos de las etapas del
Sistema: Infantil, Primaria y Secundaria. 4.7. Área de matemáticas
La Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), concluida por el ministro En las Consideraciones generales se desa-
Javier Solana, se aprueba en 1990. Entre sus fi- rrollan unas funciones y finalidades de las ma-
nalidades destaca el esfuerzo por la eficacia, el temáticas escolares. El documento reconoce el
cumplimiento de los plazos en la puesta a pun- papel destacado de las matemáticas en el cu-
to de la Reforma y la orientación tecnocrática, rrículo de la Educación Obligatoria, establece
sujeta a las previsiones de la OCDE y el FMI. alternativas que pueden plantearse en el enfo-
El primer apartado del DCB, Reforma Edu- que de las matemáticas escolares y subraya su
cativa y Curricular, es teórico y conceptual. Es- papel en el desarrollo de los alumnos. A partir
tablece los distintos niveles y competencias nor- de ahí, la filosofía del documento se detalla
mativas que corresponden al Ministerio y a las en 10 puntos, de los cuales destacamos los si-
Comunidades Autónomas, así como a Centros guientes:
docentes y profesores. Establece la noción de cu-
rrículo y distingue entre diseño y desarrollo del 1. Las matemáticas evolucionan conti-
currículo. Caracteriza cuatro fuentes de referen- nuamente y están relacionadas con
cia para elaborar el currículo, que identifica con otros conocimientos. No conviene pre-
las correspondientes disciplinas académicas: So- sentarlas como producto cerrado.
ciología, Psicología, Pedagogía y Epistemología. 2. En la construcción de las matemáticas
se emplea el razonamiento empírico-
deductivo. La deducción formal apare-
TAREA 19: Elabora una tabla comparativa entre
el marco normativo de la LGE y el marco norma- ce en una fase posterior.
tivo de la LOGSE. 3. Las matemáticas son un poderoso ins-
trumento de comunicación, conciso y
sin ambigüedades.
4. Distingue entre cómo se presentan las
4.6. Currículo de matemáticas matemáticas y cómo se adquieren. La
construcción del conocimiento es in-
En cada período escolar la estructura del separable de la actividad sobre los ob-
currículo de matemáticas es muy similar y se jetos.
articula del siguiente modo:
7. El desarrollo de las capacidades cogni- 5.1. Contexto político y social

tivas que proporcionan las matemáti-
cas escolares se puede transferir a otros En el siglo XXI se produce un avance y ex-
dominios. pansión de la digitalización y el control de la
8. Desarrolla las finalidades utilitarias del información a nivel global, debido a nuevos y
conocimiento matemático. potentes dispositivos de almacenamiento de da-
9. Reflexiona sobre la complementarie- tos y una mayor difusión de la telefonía móvil.
dad entre finalidades formativas y uti- Destaca la masificación de dispositivos móviles
litarias en el currículo de matemáticas. y el bajo coste del acceso a internet. Este de-
10. Los nuevos programas habrán de dar sarrollo sustenta la nueva sociedad de la infor-
un peso considerable a la enseñanza y mación y la comunicación, y acelera los cambios
aprendizaje de conceptos y procedi- políticos, económicos o sociales considerable-
mientos de tipo general, aplicables a mente, quedando las demandas educativas afec-
una variedad de situaciones. tadas por estos cambios.
En sociedades poco desarrolladas se plan-
tean objetivos políticos básicos, como la supe-
TAREA 20: Elabora una tabla comparativa entre ración de la pobreza, el acceso al agua o a los
el currículo de matemáticas de la LGE y el cu- alimentos y la extensión universal de la ense-
rrículo de matemáticas de la LOGSE.
ñanza primaria, retos todos ellos que encara la
humanidad para su desarrollo sostenible.
5. CURRÍCULO DE LA LEY ORGÁNICA TAREA 21: Localiza información y haz una sínte-
DE EDUCACIÓN (LOE, 2006) sis del contexto político y social durante el cambio
de milenio en España, que muestre su incidencia
El siglo XXI viene caracterizado por una serie en los cambios educativos.
de eventos con gran impacto para la educación.

El comienzo del nuevo milenio coincide con un
proceso de globalización social, económica e in- 5.2. Contexto educativo
formativa, proceso que ha desencadenado la exi-
gencia de cambios educativos en profundidad. Los contrastes citados indican una necesi-
También se incrementa la conciencia sobre el dad de coordinar actuaciones de organismos
cambio climático como preocupación central intergubernamentales, valorar las necesidades
para los ciudadanos. El siglo XXI quedó marcado sociales, proponer actuaciones y evaluar los lo-
por los ataques terroristas del 11 de septiembre gros educativos en los diferentes países. La
de 2001 en Estados Unidos, y del 11 de marzo UNESCO encargó en 1996 un informe a una
de 2004 en España. Estos y otros sucesos mar- Comisión internacional de expertos, presidida
caron los primeros años de este período, cambia- por Delors, sobre la educación para el siglo XXI.
ron la visión optimista tradicional y ampliaron El informe, llamado La educación encierra un
los retos para la responsabilidad y el compromi- tesoro, resalta la educación a lo largo de la vida
so que deben encauzar la educación. Estos he- como riqueza que contribuye al desarrollo y es-
chos han generado impulsos y obstáculos en un tabilidad de las sociedades y grupos humanos.
marco global distinto, complejo y dinámico. El Informe propone cuatro principios para la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, (Programme for International Student Assess-
aprender a vivir juntos y aprender a ser. ment) se inicia en 1997. Se trata de un estudio
La Unión Europea, mediante la llamada comparativo en el espacio (entre países) y en el
Agenda de Lisboa, estableció en el año 2000 im- tiempo (entre ciclos). Los datos se obtienen
portantes objetivos de coordinación para la for- cada tres años (ciclo) mediante evaluación de
mación de capital humano en los países de la las competencias escolares en lectura compren-
Unión Europea. Las metas de Educación y For- siva, matemáticas y ciencias, al término de la
mación (ET2010) acentúan los objetivos de ex- educación obligatoria.
pansión educativa (completar bachillerato o for- El proyecto PISA es un programa coopera-
mación profesional por un 85 % de los jóvenes) tivo, con un sistema internacional de gestión y
y los de calidad (reducir un 20 % los jóvenes con control. Este programa se lleva a cabo mediante
niveles muy bajos de comprensión lectora), así una evaluación internacional, que evalúa los co-
como los objetivos de equilibrio (mejorar un 15 % nocimientos y destrezas desarrollados por los
de titulados superiores en ciencias e ingenierías, alumnos de 15 años y su capacidad para aplicar-
e incremento de participación de mujeres). los. PISA no evalúa un curso determinado o
La Organización para la Cooperación y unos contenidos propios del currículo, sino la
el Desarrollo Económico (OCDE) contempla, competencia alcanzada en cada dominio. La in-
desde 1997, una serie de indicadores educativos formación se obtiene de los resultados obtenidos
entre las magnitudes económicas y de desarrollo en pruebas estandarizadas de papel y lápiz y que
que expresan el nivel de vida de una sociedad. proporcionan los estudiantes de 15 años. Las
Los indicadores muestran la calidad del sistema pruebas son comunes, siguen procedimientos de
educativo por medio del rendimiento de los es- aplicación comunes y la llevan a cabo evaluado-
colares en una serie de disciplinas, que incluye res externos. Desde el año 2000 la competencia
los dominios de lectura comprensiva y compe- clave a los 15 años en matemáticas proporciona
tencia matemática y científica, que se conoce el indicador de rendimiento del Sistema Educa-
como alfabetización de los escolares. Estos indi- tivo R3.2, cuyo valor lo dan las pruebas PISA.
cadores muestran la preparación que los siste- Una gran preocupación del profesorado de
mas educativos proporcionan a los estudiantes matemáticas, surgida por la importancia de las
de 15 años para desempeñar un papel activo pruebas PISA, es la escasa presencia en los li-
como ciudadanos reflexivos y participativos. bros y en las actividades escolares de tareas que
A propuesta de la International Mathemati- sigan el modelo de las pruebas de PISA.
cal Union se celebró el año 2000 como Año
Mundial de las Matemáticas por la comunidad TAREA 22: Localiza información en: www.mecd.
de matemáticos y profesores de matemáticas. gob.es/inee/estudios/pisa.html sobre las evalua-
En España tuvo alto impacto, con multitud de ciones PISA en matemáticas y haz un balance
actividades y publicaciones. de su impacto en España.
5.3. Estudio PISA 5.4. Marco normativo
El programa para evaluar los logros escola- El debate educativo que condujo a la Ley
res en competencias, conocido como PISA Orgánica de Educación (LOE) se inició con el
documento «Una educación de calidad para I Supone capacidad para aplicar los cono-
todos y entre todos» (MEC, 2004). La Ley de cimientos matemáticos en una variedad
Educación 2/2006, firmada por la ministra Ma- de situaciones y contextos.
ría Jesús San Segundo, concreta un nuevo cu- I Incluye actitudes positivas, basadas en el
rrículo, una de cuyas nociones centrales es la de rigor y la certeza que aportan los razona-
competencia, entendida en términos muy simi- mientos bien hechos.
lares a los del estudio PISA, que queda incluida
en su articulado dentro de la noción de cu- Estas ideas subrayan aspectos técnicos y
rrículo. La LOE extiende la Educación Secun- formales del conocimiento, así como el carácter
daria Obligatoria hasta los 16 años. Junto con contextualizado de la competencia matemática.
las competencias, tiene como principios la con- Muestran la importancia de las competencias
vergencia con los países de la Unión Europea trasversales para caracterizar la competencia
y la noción de emprendimiento. matemática. Destaca que la competencia mate-
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de di- mática consiste en saber matemáticas y hacer
ciembre, establece las enseñanzas mínimas co- cosas con ellas.
rrespondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, en cuyo Anexo I se describen las
competencias básicas, entre ellas la de mate-
máticas. 5.6. Fundamentos cognitivos
La consideración de las matemáticas como

TAREA 23: Amplía la tabla comparativa elaborada «modo de hacer» y la alfabetización siguen un
en la tarea 20, incluyendo el marco normativo de
la LOE, junto con los marcos de la LGE y de la
modelo funcional sobre enseñanza y aprendi-
LOGSE. zaje de las matemáticas escolares.
El modelo funcional sobre aprendizaje de
las matemáticas postula unas tareas contextua-

lizadas, unas herramientas conceptuales y un
5.5. Área de matemáticas sujeto cognitivo.
Cuando el sujeto aborda las tareas median-
Sobre la competencia matemática, el Minis- te las herramientas disponibles, moviliza y pone
terio de Educación destaca que: de manifiesto su competencia en la ejecución
de los correspondientes procesos cognitivos.
I Consiste en la habilidad para el uso de Las tres variables corresponden a los tres com-
conceptos y procedimientos matemáticos ponentes del modelo funcional antes descrito,
diversos, con el fin de producir, interpre- en el cual un sujeto acomete unas tareas me-
tar y expresar información en términos diante las herramientas disponibles, y para ello
matemáticos, ampliar el conocimiento, y moviliza y pone de manifiesto su competencia
abordar y resolver problemas. en la ejecución de unos procesos determinados.
I Incluye conocimientos matemáticos bási- La evaluación PISA destaca la maestría en los
cos y procesos de razonamiento, desde procesos, la comprensión de conceptos y la ha-
algoritmos de cálculo a la validación de bilidad para actuar en distintas situaciones
los razonamientos lógicos. dentro de cada dominio.
TAREA 24: Amplía la tabla comparativa hecha en

dos exponen, respectivamente, la regulación
la tarea 20, incluyendo el currículo de matemáti- para la ESO y el Bachillerato.
cas de la LOE junto con los currículos de mate- En un segundo nivel el RD establece, para
máticas de la LGE y la LOGSE. cada uno de los ciclos, sus principios y objetivos
educativos. A continuación describe la organi-
zación general del ciclo y las asignaturas de cada
tipo según modalidades e itinerarios; detalla la
6. CURRÍCULO DE LA LEY ORGÁNICA responsabilidad del Gobierno y de las Conseje-
PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD rías de las Comunidades Autónomas sobre nor-
EDUCATIVA (LOMCE, 2014) mativa curricular, relativas a los distintos com-
ponentes básicos en cada una de las materias
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, escolares, según ciclos y tipos de asignaturas.
para la mejora de la calidad educativa (LOM- En un tercer nivel, el RD lleva a cabo, en
CE), firmada por el ministro José Ignacio Wert, distintos apartados del anexo I, la presentación
regula y ordena la estructura y concreción del y descripción de cada uno de los componentes
currículo para el sistema educativo español a curriculares de las materias de matemáticas de
partir de 2014. Los cambios introducidos im- Secundaria.
plican una variación y nueva definición de los Destacamos aquí el marco general que or-
componentes curriculares: objetivos, compe- ganiza la formación matemática de los escola-
tencias, contenidos, metodología didáctica, es- res de Secundaria, consideramos su articula-
tándares y criterios de evaluación. ción mediante asignaturas y prestamos atención
preferente a su correspondiente estructura cu-
rricular.
6.1. Estructura del currículo
en la LOMCE
TAREA 25: Localiza el texto del RD 1105/2014.

Identifica y resume los principales cambios de
La nueva normativa organiza el currículo estructura para el currículo de la Educación Se-
de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cundaria y el Bachillerato en comparación con el
y del Bachillerato mediante materias, que se plan de estudios que cursaste como estudiante
constituyen según tres tipos de asignaturas: de Secundaria.
TAREA 26: Localiza los actuales textos normati-

a) Asignaturas troncales. vos, posteriores a la LOMCE, e identifica los cam-
b) Asignaturas específicas. bios de estructura de los currículos de Educación
c) Asignaturas de libre configuración Secundaria y Bachillerato.
autonómica.
El Real Decreto 1105/2014 concreta y desa- 6.2. Competencia matemática

rrolla en un primer nivel el currículo de la Edu- en el RD 1105/2014
cación Secundaria Obligatoria y del Bachillera-
to. Dicho documento se estructura en tres En su primer nivel, el RD 1105/2014 describe
capítulos y unos anexos. El primer capítulo está las competencias clave. Siguiendo la normativa
dedicado a disposiciones generales; los otros europea, el legislador identifica siete competen-
cias clave. Entre las competencias clave figura la constituyen la competencia matemática escolar
«Competencia matemática y competencias bási- son: pensar, modelar y razonar de forma mate-
cas en ciencia y tecnología», considerando com- mática, plantear y resolver problemas, represen-
petencias clave «aquellas que todas las personas tar entidades matemáticas, utilizar los símbolos
precisan para su realización y desarrollo perso- matemáticos, comunicarse con las Matemáticas
nal, así como para la ciudadanía activa, la inclu- y sobre las Matemáticas, y utilizar ayudas y he-
sión social y el empleo». rramientas tecnológicas, enunciados muy simi-
La normativa conceptualiza las competen- lares a los del estudio PISA 2012 de la OCDE.
cias como un «saber hacer» que se aplica a una
diversidad de contextos académicos, sociales y TAREA 27: Haz un balance de ventajas e incon-
profesionales. Cada competencia viene estable- venientes que se deriven de centrar el currículo
cida por los conocimientos, las capacidades y de matemáticas de Secundaria en el desarrollo y
las actitudes esenciales que se le asocian. Para logro de la competencia escolar. Describe una
que la transferencia a distintos contextos sea situación que ejemplifique las ventajas y otra los
posible, resulta indispensable una comprensión inconvenientes.
del conocimiento presente en las competencias,
y la vinculación de éste con las habilidades En relación con el aprendizaje y la enseñan-
prácticas o destrezas que las integran. za de las matemáticas escolares por competen-
La competencia matemática escolar es ter- cias, el RD 1105/2014 subraya que:
minal; su desarrollo está presente en todos los
ciclos y modalidades, tanto en toda la educa- I El aprendizaje por competencias favorece
ción obligatoria como en el Bachillerato; la los propios procesos de aprendizaje y la
norma establece reiteradamente la obligatorie- motivación, debido a la fuerte interrela-
dad de potenciar su desarrollo. En la descrip- ción entre sus componentes.
ción del currículo se postula la competencia I El rol del docente es fundamental, pues
matemática como «combinación de habilidades debe diseñar tareas o situaciones de

prácticas, conocimientos, motivación, valores aprendizaje que posibiliten la resolución
éticos, actitudes, emociones y otros componen- de problemas, la aplicación de los conoci-
tes sociales y de comportamiento, que se movimientos aprendidos y la promoción de la
lizan conjuntamente para lograr una acción actividad de los estudiantes.
eficaz». Se contemplan, pues, como conoci-
miento en la práctica, un conocimiento adqui- Más adelante se verá la consideración de las
rido a través de la comunicación y la participa- competencias específicas en los criterios de eva-
ción activa en prácticas sociales que, como luación y los estándares de aprendizaje estable-
tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto cidos.
educativo formal, a través del currículo, como
en los contextos educativos no formales e infor-
males. Igualmente, «la competencia matemática 6.3. Organización de las asignaturas
se entiende como habilidad para desarrollar y de matemáticas
aplicar el razonamiento matemático con el fin
de resolver diversos problemas en situaciones El plan de formación en matemáticas esta-
cotidianas». Las competencias específicas que blecido por la LOMCE para la Educación Se-
cundaria se organiza mediante diez asignaturas TAREA 28: Enumera las asignaturas del itinerario
distintas, que atienden a los estudiantes de los escolar que ofertan mejor preparación matemáti-
seis cursos que comprende el período de Edu- ca y las del itinerario escolar de menor prepara-
cación Secundaria en su conjunto. La disciplina ción, según el RD 1105/2014.
de Matemáticas se organiza según cuatro mo-
dalidades, dos de las cuales corresponden a la
ESO y otras dos al Bachillerato. El Real Decreto 1105/2014, dentro del mar-
En los dos primeros cursos de la ESO hay una co general regulado por la competencia mate-
materia troncal única para todos los estudiantes. mática escolar, establece que el currículo básico
A partir del tercer curso se ofertan dos asigna- de cada una de las materias del bloque de asig-
turas diferentes a los alumnos de la misma edad, naturas troncales lo determinan los contenidos
según modalidad, que sirven para una progresiva comunes, los criterios de evaluación y los están-
preparación de los estudios e itinerarios que se dares evaluables de las materias del bloque de
pueden cursar en el Bachillerato o en la Forma- asignaturas troncales recogidos en el anexo I.
ción Profesional. Esta especialización gradual Dicho anexo consta de distintos apartados que
muestra el potencial de las matemáticas como enuncian tales contenidos, criterios y estánda-
soporte conceptual y procedimental al desarrollo res para las diferentes asignaturas del currículo
apropiado de las competencias de los estudiantes básico de la Educación Secundaria Obligatoria
de Secundaria, en un momento crucial en su for- y del Bachillerato. En el caso de las materias de
mación intelectual, singularmente la competen- matemáticas las componentes de su currículo
cia matemática requerida para las necesidades básico se describen en cuatro apartados del
de diversas disciplinas y campos profesionales. anexo I:
TABLA 2.4
Apartados y anexos en la organización del currículo de matemáticas

Apartado n.º Denominación Asignatura y cursos Página en anexo
26 Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales. 1.º Bachillerato 382

2.º Bachillerato 386
27 Matemáticas orientadas a las enseñanzas acadé- 3.º ESO 391
micas. 4.º ESO 395
28 Matemáticas orientadas a las enseñanzas apli- 3.º ESO 399
cadas. 4.º ESO 404
29 Matemáticas. 1.º y 2.º de ESO 409
Matemáticas I. 1.º Bachillerato 414
Matemáticas II. 2.º Bachillerato 419
La organización de cada uno de esos apar- matemáticas se inicia mediante unas reflexio-
tados que especifican dicho currículo básico de nes generales. Esas reflexiones constan de unos
descriptores comunes, relativos a la conceptua- y contienen elementos de gran belleza; sin ol-
lización de la asignatura, una síntesis de los vidar, además, el carácter instrumental que las
fines prioritarios que se pretenden destacar en matemáticas tienen como base fundamental
cada asignatura, los objetivos y el enunciado para la adquisición de nuevos conocimientos
en otras disciplinas, especialmente en el pro-
de las habilidades predominantes que deben
ceso científico y tecnológico y como fuerza
alcanzarse, su contribución a la competencia
conductora en el desarrollo de la cultura y las
matemática escolar y otras consideraciones re- civilizaciones.
lativas a la enseñanza y aprendizaje de la ma- En la actualidad los ciudadanos se en-
teria. frentan a multitud de tareas que entrañan
En lo que sigue nos ceñimos al documento conceptos de carácter cuantitativo, espacial,
curricular establecido en el apartado 29 para probabilístico, etc. La información recogida
las asignaturas de Matemáticas, el cual comen- en los medios de comunicación se expresa
tamos con cierto detalle como ejemplo y guía. habitualmente en forma de tablas, fórmulas,
diagramas o gráficos que requieren de cono-
cimientos matemáticos para su correcta com-
TAREA 29: Localiza el apartado 27 del RD prensión. Los contextos en los que aparecen
1105/2014, correspondiente a las «Matemáticas son múltiples: los propiamente matemáticos,
orientadas a las enseñanzas académicas» de 3.º economía, tecnología, ciencias naturales y
y 4.º de ESO (pp. 391-398), con el cual trabaja- sociales, medicina, comunicaciones, depor-
mos en las siguientes tareas, complementaria- tes, etc., por lo que es necesario adquirir un
mente con el texto. Identifica los apartados en hábito de pensamiento matemático que per-
que se organiza y el modo de estructuración. mita establecer hipótesis y contrastarlas, ela-
borar estrategias de resolución de problemas
y ayudar en la toma de decisiones adecua-
das, tanto en la vida personal como en su
6.4. Conceptualización futura vida profesional. Las matemáticas
de las matemáticas escolares
contribuyen de manera especial al desarrollo

del pensamiento y razonamiento, en particu-
El apartado 29, Matemáticas, abarca un lar el pensamiento lógico-deductivo y algo-
mayor número de materias, que, a su vez, son rítmico, al entrenar la habilidad de observa-
las más generales del currículo, como se aprecia ción e interpretación de los fenómenos,
en la tabla 2.4. En este apartado el RD 1105/14 además de favorecer la creatividad o el pen-
hace una descripción más amplia de cómo se samiento geométrico-espacial (op. cit., pp.
conceptualiza la disciplina de Matemáticas en 389-390).
este currículo, conceptualización que se vincu-
la con las materias comunes de 1.º y 2.º de ESO El papel de la resolución de problemas des-
y con las Matemáticas I y II del Bachillerato, taca en todos los apartados, con una conside-
que describe en los siguientes términos: ración detallada de algunas de sus funciones en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
Las matemáticas constituyen una forma
matemáticas escolares. A continuación, en cada
de mirar e interpretar el mundo que nos ro- apartado se presenta una tabla según las tres
dea, reflejan la capacidad creativa, expresan columnas mencionadas, que enumeran los con-
con precisión conceptos y argumentos, favo- tenidos básicos, los criterios de evaluación y los
recen la capacidad para aprender a aprender estándares de aprendizaje evaluables.
Finalmente, se describen una serie de habi- 6.5. Caracterización del currículo básico
lidades que deben lograrse al cursar cada una de las matemáticas de Secundaria
de las asignaturas en cada apartado. Sus enun-
ciados son comunes en la mayor parte de ellas, La introducción de cada uno de los aparta-
salvo matices y alguna precisión que marca las dos viene seguida de las tablas que presentan el
diferencias entre ellas. currículo básico para cada una de las asignatu-
ras troncales.
TAREA 30: Identifica cómo se conceptualiza la Los contenidos de cada una de las asigna-
disciplina en las materias de «Matemáticas orien- turas de matemáticas durante la educación se-
tadas a las enseñanzas académicas» de 3.º y 4.º cundaria se estructuran según distintos blo-
de ESO. Compara esa caracterización con la de
ques, que presentan pequeñas variaciones según
las materias descritas en este apartado.
ciclo y especialidad, como muestra la tabla 2.5.
TABLA 2.5
Bloques que organizan las asignaturas según los ciclos y modalidades
Bloque Ciclo y modalidad
Procesos, métodos y actitudes en ESO, Bachillerato Ciencias y Bachillerato de Humanidades y CCSS

matemáticas (itinerario CCSS)
Números y álgebra ESO, Bachillerato Ciencias y Bachillerato de Humanidades y CCSS
(itinerario CCSS)
Geometría ESO y Bachillerato Ciencias
Funciones ESO
Análisis Bachillerato Ciencias y Bachillerato de Humanidades y CCSS (iti-

nerario CCSS)
Estadística y probabilidad ESO, Bachillerato Ciencias y Bachillerato de Humanidades y CCSS
(itinerario CCSS)
Los contenidos, criterios de evaluación y es- lan las asignaturas y por columnas según los
tándares de aprendizaje evaluables del primer distintos niveles que conforman una competen-
bloque, Procesos, métodos y actitudes en mate- cia matemática escolar: conceptos, estructuras,
máticas, se presentan como comunes para la procedimientos y estrategias.
materia de Matemáticas de los cursos de 1.º y Así, para asignar un contenido al nivel
2.º de ESO y para las Matemáticas I y II de las «conceptos», el criterio empleado consiste en
dos modalidades del Bachillerato. que su tratamiento en el currículo de Secunda-
La tabla 2.6 presenta una clasificación de ria ocurre por vez primera.
los contenidos comunes de la materia Matemá- A su vez, los contenidos ya estudiados en
ticas en 1.º y 2.º de ESO, organizados en filas ciclos anteriores se sitúan en el nivel «estructu-
según los bloques de conocimientos que articu- ras»; aquí el criterio para la asignación es por
66 /
Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria
TABLA 2.6
Distribución de los contenidos de 1.º y 2.º de ESO por bloques, según campos del conocimiento
Contenidos Conceptos Estructuras Procedimientos Estrategias Valores
Procesos, mé- Lenguaje gráfico, Procesos de matemati- Planificación de los Reformulación del Confianza en
todos y actitu- numérico, algebrai- zación y modelización procesos de RP. Re- problema. Resolver l a s p ro p i a s
des en matemá- co. en contextos de la vida flexión sobre resulta- subproblemas. Re- capacidades;
ticas. Planteamiento de y matemáticos. dos. Revisión de ope- cuento selectivo. Ca- actitudes ade-
investigaciones es- raciones. Asignación a sos particulares; bus- cuadas.
colares. unidades. Comproba- car regularidades.
ción de soluciones.
Uso y funciones de las
tecnologías.
Números y ál- Fracciones. Equi- Divisibilidad. Operaciones con nú- Estimación. Cálculo
gebra. valencia. Números enteros. meros. aproximado.
Decimales. Proporcionalidad di- Jerarquía de las opera- Resolución de pro-
Potencias. Raíces. recta e inversa entre ciones. blemas de proporcio-
Porcentajes. magnitudes. Transfor- Uso de la calculadora. nalidad.
Razón y propor- mación de una ecua- Operaciones con ex- Cálculo mental.
ción. ción y equivalencia de presiones algebraicas. Métodos algebraicos
Lenguaje y expre- ecuaciones. Ecuaciones de primer de resolución de ecua-
siones algebraicas. y segundo grado; siste- ciones e interpreta-
Término general. mas de ecuaciones li- ción de resultados.
neales.
Contenidos Conceptos Estructuras Procedimientos Estrategias Valores
Geometría. Paralelismo y per- Plano, elementos del Construcciones me-

pendicularidad. plano. Relaciones y diante la bisectriz de
Ángulos. Relacio- propiedades de figuras. un ángulo.
nes. Clasificación de trián- Medida de ángulos.
Polígonos. Figu- gulos y cuadriláteros. Medida de arcos y seg-
ras elementales. Circunferencia y círculo. mentos circulares.
Área y perímetro. Teorema de Pitágoras. Herramientas infor-
Poliedros y cuer- Semejanza de figuras. máticas.
pos de revolución. Propiedades y relacio-
nes de los poliedros.
Funciones. Coordenadas car- Propiedades de una Calculadoras gráficas

tesianas. función en un interva- y programas.
Concepto de fun- lo.
ción. Funciones lineales.
Cambio y desarrollo en el currículo

Estadística y Población. Mues- Regla de Laplace. Es- Tablas. Organización Fenómenos aleato-
probabilidad. tra. Variables alea- pacio muestral. Equi- de datos. Diagramas. rios.
torias. probabilidad. Probabi- Polígonos de frecuen- Medidas centrales y
Frecuencias. lidad cias. Tablas y diagra- de dispersión. Conje-
mas. turas.
/ 67
razón de que los conocimientos deban tratarse creta, vinculada a un contenido matemático
de forma más general. específico que se muestra mediante una actua-
Igualmente, en el campo procedimental en ción identificable. Es el nivel de concreción cu-
la columna «procedimientos» se incluyen aque- rricular más preciso y detallado en este docu-
llas destrezas y razonamientos que se estudian mento. Proporciona una selección bastante
de manera específica en la Educación Secunda- extensa de las expectativas de aprendizaje con-
ria, mientras que en la columna «estrategias» sideradas por el legislador, y presenta propues-
se incluyen aquellos más generales, que sinteti- tas de las capacidades escolares que el sistema
zan y coordinan procedimientos iniciados en educativo va a evaluar para establecer el logro
ciclos anteriores. de los estándares de aprendizaje marcados por
la ley. Algunos criterios se diversifican en varios
estándares, mientras que en otros casos se pro-
TAREA 31: Selecciona un contenido de la colum-
na Conceptos y otro contenido en la columna Es-
pone un solo estándar por criterio.
tructuras, ambos en el bloque de Geometría. Ar-
gumenta la diferencia entre ambos contenidos,
TAREA 33: Elige y haz una crítica razonada de
según su desarrollo previo y tratamiento posterior
algunos enunciados de los estándares de apren-
en el currículo.
dizaje del apartado 29, presentados para las ma-
Selecciona dos contenidos de las columnas
terias de Matemáticas de 1.º y 2.º de ESO por
de Procedimientos y Estrategias, respectivamen-
bloques de contenidos. Amplía y completa al me-
te, del bloque Números y álgebra. Argumenta la
nos dos de esos listados.
diferencia de tratamiento entre ambos contenidos
según su desarrollo previo.
TAREA 32: Organiza en una tabla similar los con- Este listado no es, ni puede ser, exhaustivo;
tenidos básicos de la disciplina «Matemáticas simplemente proporciona una amplia red de
orientadas a las enseñanzas académicas» para expectativas de aprendizaje que se señalan para
3.º y 4.º de ESO, por bloques y según nivel con-
cada asignatura. Un nivel posterior de reflexión

siderado de los conocimientos.
lo proporcionarán los enunciados de las tareas
matemáticas escolares que ejemplifiquen los
distintos estándares.
6.6. Estándares y expectativas Los enunciados de los estándares no limi-
de aprendizaje tan ni agotan los aprendizajes posibles, limi-
tándose a acotarlo y orientarlo. El profesor en
La tercera columna del currículo básico formación deberá enunciar tareas que ejempli-
desglosa cada uno de los criterios de evaluación fiquen cada uno de ellos, aprenderá a distin-
en una serie de objetivos o estándares de apren- guir unas de otras y calibrará el valor indica-
dizaje evaluables, dados por una capacidad es- tivo de la madurez matemática de los escolares
pecífica que expresa una actividad muy con- en cada caso.
Textos para el currículo de matemáticas
PABLO FLORES MARTÍNEZ
3
INTRODUCCIÓN
Nos situamos en prácticas de enseñanza. Ob- el curso y las exigencias de conductas finales pre-
servamos la clase y concertamos con el profesor vistas. Frente a nuestra expectativa de disponer de
tutor que dentro de dos semanas tenemos que un formulario preciso, en los documentos lega-
desarrollar un tema: los números enteros en 2.º de les encontramos ideas que recomiendan, más que
ESO. Rápidamente nos vamos al libro de texto imponen, estos extremos señalados. Ante ello, nos
para apreciar qué contenidos se corresponden al planteamos si hay una didáctica del número entero
tema. Al mirar otros manuales escolares obser- que pueda ayudarnos a comprender las discrepan-
vamos que hay ciertas diferencias; mientras que cias o a interpretar con mayor claridad los docu-
unos arrancan definiendo los números con signo mentos consultados.
como elementos matemáticos nuevos, con enti- En todas estas ocasiones estamos afrontando
dad, otros comienzan por presentar situaciones textos que emplea el profesor, para poder selec-
que pueden dar sentido a estos números (la tem- cionar contenidos, objetivos y tareas de enseñan-
peratura en grados centígrados, los pisos, los es- za. ¿Cómo abordar estos textos con mayor claridad
tados de cuentas, etc.). Apreciamos que contem- de ideas? En este tema vamos a presentar el aná-
plar los significados lleva a que se propongan lisis didáctico como un método que permite al pro-
contenidos menos ambiciosos y formales, con lo fesor organizar sus conocimientos y su informa-
que percibimos un dilema: ¿tratar qué significan ción, para poder seleccionar los más adecuados y
los números con signo, o abordar rápidamente sus hacer su programación didáctica. El análisis didác-
reglas de cálculo? Este dilema plantea que no es tico se compone de varios análisis derivados com-
fácil seleccionar cuáles son los contenidos espe- plementarios, como se verá en otros temas de este
cíficos que tenemos que afrontar y con qué crite- libro; cada uno de ellos se realiza empleando unas
rios. Recurrimos entonces a los textos legales, en categorías propias con una orientación eminente-
los que buscamos delimitaciones claras sobre el mente curricular, a las que llamamos «organizado-
grado de abstracción que conviene introducir en res curriculares».
1. EL PROFESOR ANTE LOS TEXTOS un proceso. En educación matemática los tex-

tos que consideramos responden a varios tipos
Un texto es un documento que propone una de documentos básicos: ensayos y reflexiones,
reflexión, registra un acontecimiento o describe libros de matemáticas, leyes y normativas para
la organización y funcionamiento del sistema na su lectura es eminentemente informativa;

educativo, y textos didácticos. Entre estos do- suministran un desarrollo de conceptos y estra-
cumentos se incluyen los materiales elaborados tegias, y guían en la resolución de problemas.
para la difusión y transmisión de los contenidos El profesor de Secundaria contrae una res-
matemáticos escolares, para su enseñanza y ponsabilidad que va más allá de suministrar
aprendizaje. información, ya que ha de organizar unos con-
Singularmente, los textos matemáticos son tenidos con intención didáctica. Para esto dis-
resultado de una actividad científica, donde se pone de numerosos textos que le ayudan a di-
conservan las aportaciones de grupos e indivi- señar la enseñanza, con la particularidad de
duos, y por medio de los cuales se comunican que tales textos encierran muchos aspectos que
las ideas, tratamientos y usos de los conceptos obligan al profesor a organizarlos, interpretar-
matemáticos y científicos en un determinado los y relacionarlos, para seleccionar la informa-
momento de la vida intelectual y académica de ción que le permite actuar como docente.
un país o institución.
1.2. Tipos de textos

1.1. Uso de los textos
Actualmente hay gran cantidad de literatu-
El profesor utiliza textos con varias funcio- ra que afecta a la enseñanza de las matemáticas.
nes. Se informa a partir de escritos matemáti- Describimos diversos tipos de textos con utili-
cos, transmite información a través de la expre- dad didáctica que contribuyen a su transmi-
sión oral de un libro, soporta su enseñanza sión, desde los más próximos a la actuación
mediante los documentos particulares que lla- docente.
mamos «libro de texto», e incluso emplea textos
como recurso didáctico. a) Manuales o libros de texto de Secunda-
Los conocimientos y contenidos matemáti- ria y Bachillerato, como universitarios,

cos de un momento y entorno particular se a los que se suelen añadir libros del pro-
identifican y comunican en sus libros de texto. fesor.
El libro de texto atestigua las ideas, paradig- b) Documentos normativos que regulan
mas, conocimientos y creencias de una época administrativamente el currículo de ma-
determinada. La determinación de sus conteni- temáticas: decretos de la enseñanza,
dos se posibilita mediante el análisis de concep- contenidos mínimos de secundaria y ba-
tos, significados y procedimientos, así como de chillerato, ponencias que emiten las uni-
las formas de representación y los contextos versidades sobre la selectividad, u otros
utilizados en su exposición e introducción. que se aplican en otros países, como los
Los estudios universitarios de ciencias re- estándares curriculares americanos del
quieren estudiar aspectos técnicos y abstractos, National Council of Teachers of Mathe-
lo cual promueve que los estudiantes reciban in- matics (NCTM).
formación a partir de mensajes orales trabajados c) Textos destinados a profesores de ma-
en clase, pero también que trabajen con manua- temáticas, como los libros de problemas
les de matemáticas. Estos manuales son los tex- o las monografías que desarrollan te-
tos universitarios. La aportación que proporcio- mas concretos.
Textos para el currículo de matemáticas / 71
d) Revistas profesionales editadas por so- y que han proliferado en los últimos
ciedades de profesores de matemáticas, años.
de investigadores y otras instituciones, f) Literatura de creación que suministra
que se describen en la tabla 3.1. textos matemáticos, como novelas y re-
e) Textos de divulgación científica y ma- latos que emplean las matemáticas, en-
temática, dedicados a la historia de la sayos sobre temas matemáticos, su his-
ciencia o a pasatiempos matemáticos, toria, filosofía, etc.
TABLA 3.1
Revistas sobre educación matemática de interés para el profesorado
Nombre Institución que edita Dirección
SUMA Federación Española de Sociedades http://revistasuma.es

de Profesores de Matemática.
Épsilon Sociedad Andaluza THALES. http://thales.cica.es/epsilon/
Números Sociedad Canaria Isaac Newton. http://www.sinewton.org/numeros/
Biaix Federación de Sociedades Catalanas https://sites.google.com/site/noubiaix/
de profesores.
Boletín SPA Sociedad Puig Adam Profesores Ma- http://www.sociedadpuigadam.es/puig/nueva_
temáticas. web/todos_boletines.php
UNIÓN Federación Iberoamericana de Socie- http://www.fisem.org/www/union/
dades Educación Matemática.
Sigma Consejería Educación del Gobierno http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-573/

Vasco. es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sig-
ma/sigma_aldizkaria.html
UNO Editorial Graó. http://www.grao.com/revistas/uno
PNA Grupo Investigación Pensamiento http://pna.es
Numérico (PAIDI)
Enseñanza de ICE Universidad Autónoma de Bar- http://ensciencias.uab.es/
las Ciencias celona.
AIEM Sociedad Española de Investigación http://www.aiem.es
en Educación Matemática (SEIEM).
Los medios de comunicación muestran estos ciones en las redes sociales y otros. La tabla 3.2
textos con diversos soportes: edición en papel, muestra un esquema con las modalidades, tipos
edición electrónica, páginas web, vídeos, informa- de textos y los soportes que pueden presentarse.
TABLA 3.2
Variedad de textos, según tipo de información y soporte
Tipos
Libros de texto Textos legales Textos para profesores Textos divulgación Textos creativos
Manuales escola- Leyes. Libros del profesor. Libros de pasa- Ensayos sobre ma-
res. Decretos. Libros de problemas. tiempos. temáticas, histo-
Manuales univer- Órdenes. Monografías de ense- Libros de proble- ria, filosofía, etc.
sitarios. Informes. ñanza y aprendizaje. mas lúdicos. Narrativa con alu-
Artículos de revistas siones y/o conteni-
para profesores. do matemático.
Formatos
Papel Informático
Imprenta. Ebook.
Fotocopiadora. En red: Artículos, presentaciones.
Multicopiado. Vídeos.
Pósters. Audios.
Proyecciones. Páginas web.
Blogs.
TAREA 1: Busca ejemplos de textos de las distin- obtener aportes que encajen en su trabajo pro-
tas categorías indicadas. fesional. Las decisiones sobre selección de tex-
tos, su organización y sus contenidos, con in-
TAREA 2: Examina en qué lugar y con qué finali-

dad emplearías libros que han tenido amplia di- tención de mejorar el proceso de enseñanza, es
fusión entre los interesados en matemáticas, una tarea compleja. Realizar esta tarea requie-
como El asesinato del profesor de matemáticas, re documentos y herramientas de interpreta-
El tío Petros y la conjetura de Goldbach o Cartas ción que faciliten el trabajo.
a una joven matemática. El profesor elabora sus conocimientos sobre
las matemáticas escolares mediante la comunica-
ción y el intercambio de ideas que recibe de los
1.3. Textos y conocimiento del profesor libros y otros documentos, conocimientos que
desarrolla por su participación en comunidades
Toda esa amplia y extensa documentación de prácticas. Igualmente, construye ese conoci-
descrita muestra la diversidad y complejidad de miento didáctico a partir de diversos documen-
documentos que organizan, regulan y transmi- tos centrados en la enseñanza y el aprendizaje
ten el contenido matemático y didáctico esco- matemático escolar, el intercambio de informa-
lar; también plantea la necesidad de tomar de- ción, la comunicación y la práctica. Para facilitar
cisiones sobre qué y cómo emplearlo en la la organización de esos contenidos, de los cono-
enseñanza. El profesor tiene que conocer, dis- cimientos, las experiencias y los documentos que
criminar e interpretar las distintas fuentes, para los transmiten, elaboramos unos organizadores
curriculares, categorías diseñadas para ordenar cipa en el diseño del currículo, especialmente
el trabajo profesional del profesor en su labor en la planificación de la enseñanza que tiene
con los textos, con la planificación de las ense- lugar en su centro y su aula. Para ejercer esa
ñanzas y con la práctica matemática escolar. responsabilidad conviene considerar la organi-
zación del currículo mediante las dimensiones
cultural, social, cognitiva y ética, propuestas en
2. LOS ORGANIZADORES el capítulo 1.
DEL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS Las cuatro dimensiones que estructuran el
estudio del currículo de matemáticas, vistas en
Como se ha argumentado en el capítulo 2, el apartado 4 del capítulo 1, quedan recogidas
el docente profesionalmente responsable parti- en la tabla 3.3.
TABLA 3.3
Dimensiones del currículo institucional
Dimensiones del currículo de matemáticas
Cultural/conceptual Cognitiva Ética/formativa Social
¿Qué son los organizadores cada contenido matemático escolar relativo a

del currículo? las dimensiones mencionadas, con lo cual con-
tribuyen a profundizar sobre el conocimiento
Para detectar la presencia en los textos considerado. A su vez, han de proporcionar di-
normativos y en los manuales de cada una de versas opciones, con vistas a planificar su ense-
esas dimensiones del currículo, y analizar así ñanza y aprendizaje. Los organizadores apor-
su utilidad y sus funciones, trabajamos con tan un método para identificar el conocimiento
unas categorías denominadas organizadores didáctico, relevante para la enseñanza y apren-
curriculares. Esas categorías identifican aque- dizaje de las matemáticas escolares.
llas unidades de información que, en cada tex-
to, trabajan con las dimensiones consideradas.
Este análisis es útil para el profesor cuando ¿Cómo trabaja el profesor
selecciona información, la desglosa, la estruc- los organizadores?
tura y la utiliza en la enseñanza. En su práctica, el profesor, para cada conte-
nido matemático escolar en cuestión, realiza un
¿Para qué sirven los organizadores análisis según los distintos organizadores y di-
del currículo? mensiones, lo cual lleva a cabo mediante los tex-
tos a su alcance. Así, mediante estos análisis ob-
Por organizadores curriculares entendemos tiene información útil y necesaria para planificar
aquellos conocimientos que adoptamos como las unidades didácticas, apropiadas para su im-
categorías para articular el diseño, desarrollo y plementación en el aula de matemáticas. Una vez
evaluación de unidades didácticas. Los organi- obtenida esa información procederá a realizar
zadores aportan información objetiva sobre una síntesis, que concreta su plan de acción.
¿Cuántos organizadores utilizamos? 3. Sentidos y modos de uso, categorías que

examinan el empleo de los conceptos,
Cada una de las cuatro dimensiones (cultu- los fenómenos de los que surgen, los
ral, social, cognitiva y ética) requiere un tipo de contextos en que se realizan, y las situa-
análisis específico (cada uno de los cuales se con- ciones en que se aplican y que dotan de
creta y detalla en otros capítulos de este libro), sentido a los contenidos matemáticos.
basado en organizadores propios. Discernimos
entre los organizadores del contenido, los cogni-
TAREA 3: Identifica en un libro de texto descrip-
tivos, los de instrucción y los de evaluación. ciones particulares que correspondan a distintos
organizadores relativos al contenido de los núme-
ros enteros.
2.1. Significados de los contenidos ¿Qué momentos y datos históricos desta-
matemáticos escolares can? ¿Qué conceptos y procedimientos predomi-
nan? ¿Qué estructuras organizan los números
Para estudiar la dimensión cultural/concep- enteros? ¿Cuántos sistemas de representación
utiliza el libro? ¿Qué usos y fenómenos dan sen-
tual es importante disponer de datos generales
tido al concepto?
sobre la historia de los conceptos implicados, co-
nocimiento que identifica e interpreta los hechos
relevantes, destaca los momentos históricos y El estudio detallado de los distintos organi-
muestra la evolución del contenido matemático. zadores curriculares que analizan y establecen
Junto con la historia, la dimensión cultural- los significados de los contenidos matemáticos
conceptual se ocupa de los significados de los escolares se lleva a cabo en los capítulos 5, 6, 7
conceptos que conforman el contenido matemá- y 8 de este libro, respectivamente.
tico escolar que, en cada caso, estudia y analiza.
Esta dimensión trabaja con diversos organizado- 2.2. Organizadores cognitivos
res curriculares, que ayudan a precisar dichos para estudiar los aprendizajes
significados. Tales organizadores se concretan en:

La información y los conocimientos didác-
1. Aspectos formales y estructurales, cate- ticos destacables para el aprendizaje de cada
gorías que delimitan y analizan dichos contenido matemático escolar se estudian a tra-
aspectos formales y estructurales de los vés de organizadores curriculares propios, que
conceptos, relaciones y procedimientos suministran categorías cognitivas, convenientes
matemáticos que articulan los conteni- para analizar y establecer los contenidos didác-
dos matemáticos escolares. ticos propios del aprendizaje matemático esco-
2. Representacionales, categorías que lar de cada contenido. Entre ellos destacan:
atienden a los diversos sistemas de re-
presentación, gráficos y simbólicos, uti- 1. Expectativas sobre el aprendizaje de los
lizados para cada concepto, relación o escolares, que destacan por su carácter
estructura, sus reglas de transformación intencional y que suelen venir expresa-
internas y las traducciones entre distin- das mediante capacidades o competen-
tos sistemas, junto con algunas modeli- cias. Las expectativas expresan proyec-
zaciones usuales de los correspondien- tos para el alumno y compromisos para
tes conceptos. el profesor.
2. Limitaciones que se presentan a los es- zadores se determinan los procesos formativos
colares en el aprendizaje del contenido, y se regulan las correspondientes enseñanzas;
lo cual incluye tanto las dificultades entre estos organizadores destacamos:
como los errores que pueden surgir en
el proceso. 1. Las variables, funciones y tipos de ta-
3. Oportunidades de aprendizaje con que reas matemáticas escolares que pueden
el alumno puede contar y que promue- ponerse en juego, junto con su organi-
ve el profesor para incentivar el apren- zación mediante secuencias.
dizaje del contenido por los escolares, 2. Diversidad de materiales de tipo mani-
generalmente planteadas en forma de pulativo y de recursos que pueden em-
retos y tareas matemáticas escolares. plearse en su enseñanza.
3. Formas de organizar y gestionar las cla-
ses, para conseguir interacciones y pro-
TAREA 4: A partir de experiencias propias de cesos de comunicación acordes con las
aprendizaje, o de enseñanza particular, enuncia expectativas de aprendizaje concebidas.
como objetivo alguna expectativa de un profesor
sobre el aprendizaje de los números enteros en
Secundaria. TAREA 7: Recuerda experiencias de enseñanza
(propuestas de libros de texto, tareas observadas
TAREA 5: El aprendizaje de los números enteros
en prácticas, etc.); describe distintas tareas sobre
presenta dificultades propias que se identifican
los números enteros con distintas funciones y en
mediante errores conceptuales o de reglas de
las que se identifiquen diferentes características.
cálculo. Describe alguna dificultad y ejemplifícala
mediante algunos errores usuales. TAREA 8: Localiza algún material didáctico que
se utilice para la enseñanza de los números en-
TAREA 6: Describe una oportunidad para el
teros y explica alguno de sus usos principales.
aprendizaje de los números enteros por parte de
Ejemplifica alguna forma de organizar el tra-
estudiantes de Secundaria.
bajo en el aula de clase mediante las tareas y

materiales descritos.
Un estudio pormenorizado de los organiza-

dores curriculares que analizan y describen las Un estudio detallado de los organizadores
condiciones y la orientación del aprendizaje curriculares que analizan y orientan la planifi-
matemático escolar se lleva a cabo en los capí- cación y la enseñanza de los contenidos mate-
tulos 9, 10, 11 y 12 de este libro. máticos escolares se presenta en los capítulos
13, 14, 15 y 16 de este libro.
2.3. Organizadores de instrucción

2.4. Organizadores de evaluación
Para estructurar los aspectos formativos y
de instrucción relativos a un determinado con- Por último, para regular y organizar la di-
tenido matemático escolar, es decir, para sis- mensión social en relación con un determinado
tematizar los conceptos, técnicas y prácticas contenido matemático escolar, es decir, para
sobre su enseñanza, se consideran los organi- sistematizar los conocimientos sobre su evalua-
zadores de instrucción. Mediante estos organi- ción y análisis estratégico de resultados, se con-
sideran los organizadores evaluativos. Así, para profundizar, estructurar e interpretar curricu-
analizar los resultados del proceso formativo se larmente dicho contenido, con vistas a su pro-
consideran organizadores como: gramación e implementación. Como se ha ar-
gumentado, planteamos dicho análisis a partir
1. Modalidades y diseño de la evaluación, de los cuatro análisis parciales: conceptual, cog-
que vienen establecidos por las funcio- nitivo, de instrucción y evaluativo.
nes, la normativa y los momentos que Organizadores curriculares como los ya
caracterizan los procesos de valoración. enunciados ayudan al profesor a seleccionar in-
2. La intervención y toma de decisiones, formación para planificar y estructurar unida-
determinados por los criterios e ins- des didácticas e implementarlas en los progra-
trumentos que permiten diagnosticar, mas formativos.
orientar y valorar los aprendizajes ma- Mediante los organizadores curriculares el
temáticos de los escolares. profesor realiza un análisis didáctico de cada
3. Los indicadores de calidad del siste- contenido matemático escolar según se presen-
ma y las estrategias para revisar el pro- ta en los textos. Los organizadores curriculares
ceso formativo, determinados por el se utilizan para llevar a cabo el análisis didác-
rendimiento escolar, los resultados de tico con cada contenido matemático escolar; es
aprendizaje y otros indicadores de cali- la información contenida en dichos textos la
dad, verificados por estudios compara- que es objeto de análisis en primer término.
tivos internacionales.
TAREA 10: En los Common Core State Standards

TAREA 9: A partir de experiencias de aprendizaje for MATHEMATICS (NCTM, 2010), se indica, para
o enseñanza y de los textos legales, identifica y el Grado 6:
describe algunos criterios de evaluación emplea-
dos para examinar el aprendizaje de los números
«Los estudiantes deberán extender su

enteros. comprensión previa del número para incluir el
conjunto completo de los números racionales,
incluyendo los racionales negativos.
Finalmente, el estudio de los organizadores 5. Comprender que los números positi-
vos y negativos se usan conjuntamente para
curriculares que muestran los logros alcanza-
describir cantidades que tienen una dirección
dos acerca de las matemáticas escolares, las in- o valores opuestos (por ejemplo, temperatu-
formaciones que lo reflejan, su valoración y la ras sobre/bajo cero, posición sobre/bajo en
toma de decisiones resultante se tratan en los nivel, créditos/débitos, carga eléctrica positi-
capítulos 17, 18 y 19. va/negativa); usar números positivos y nega-
tivos para representar cantidades en contex-
tos reales, explicando qué significa el cero en
cada situación» (p. 43).
3. ANÁLISIS DIDÁCTICO
DE UN CONTENIDO MATEMÁTICO Se trata de un texto curricular americano. Em-
ESCOLAR pleando los organizadores, identifica en este tex-
to información sobre sus distintas dimensiones
Consideramos el análisis didáctico de un curriculares, señalando en qué tipo de análisis se
contemplarían.
contenido matemático como un método para
4. MODO EN QUE LOS TEXTOS situaciones que los requieren), la cantidad de

ABORDAN UN CONTENIDO ejercicios y su grado de contextualización (si-
tuados en problemas del entorno o repeticiones
Con las consideraciones anteriores mostra- de reglas) dan una primera idea de su orienta-
remos cómo buscar información pertinente en ción.
los textos de los que dispone un profesor para
planificar la enseñanza de un contenido.
TAREA 12: Analiza el contenido de tres libros de
texto de editoriales diferentes sobre números en-
teros. Estudia qué orientación predomina: basada
4.1. Textos normativos en procedimientos (cómo hacer), en conceptos
(qué es, cómo se organizan) o en modos de uso
Siguiendo con el ejemplo de los números (cuándo aparecen y para qué se emplean).
enteros, desde un nivel institucional encontra-
mos los textos administrativos que señalan los
elementos curriculares de los números enteros. Los manuales científicos o libros de texto
Los currículos actuales informan sobre qué as- universitarios se ocupan de desarrollar aspectos
pectos de los números enteros se contemplan en formales del contenido y desarrollar sus nota-
Educación Primaria y cómo, en su mayoría, se ciones simbólicas, sus estructuras conceptuales,
aplazan para la Educación Secundaria. Con- etc. En diversos manuales de álgebra se forma-
templan una breve introducción a los números lizan los números enteros por un proceso de
menores de 0 en Educación Primaria y dejan el simetrización de los números naturales respecto
concepto y operaciones para Secundaria. a la adición, a partir de una relación de equi-
valencia entre pares de números naturales.
El desarrollo de las estructuras matemáticas
TAREA 11: Busca en los decretos y órdenes que que abarcan los números enteros no cubre su
establecen el currículo básico de la Educación significado. Es importante apreciar aquellos

Primaria todas las menciones que se hacen a los
números enteros. Extrae información sobre lo que problemas que los hicieron necesarios y la evo-
es específico de este nivel. Completa la informa- lución que dichos números han experimentado
ción con la revisión del currículo básico para 1.º y en las matemáticas. Estas cuestiones las encon-
2.º de Secundaria sobre números enteros. De es- tramos en manuales que resumen grandes ideas
tos textos, identifica elementos conceptuales, pro- matemáticas. «¿Qué es la matemática?», de
cedimentales y actitudinales sobre los enteros Courant y Robins (1979), es un texto que inte-
que correspondan a la enseñanza secundaria.
gra el desarrollo de los contenidos matemáticos
con juicios sobre su papel en la historia de la
matemática.
4.2. Manuales escolares y científicos
Entre las lecciones que dedican diversos li- 4.3. Textos de historia y divulgación
bros de texto de matemáticas de Secundaria a científica
los números enteros observamos coincidencias
y diferencias. La forma de presentar los núme- Información importante la proporciona la
ros negativos (por definición o por medio de evolución histórica del concepto de número ne-
gativo, en primer lugar, y del concepto de nú- 4.4. Textos de didáctica

mero entero, posteriormente. Los libros sobre de la matemática
historia de las matemáticas la presentan en for-
ma diacrónica, por lo que hay que recorrer di-
versas épocas para averiguar el desarrollo y la
formalización de los números enteros. La His-
toria de la Matemática (Boyer, 1998) presenta
una descripción diacrónica de problemas, acon-
tecimientos y resultados; el libro Las matemá-
ticas, su contenido, método y significado (Alek-
sandrov, Kolomogorow y Laurentiev, 1973)
muestra su desarrollo histórico, que agrupa por
los contenidos a los que alude.
La información de este tipo de textos puede
ampliarse con actividades de divulgación, aña-
diendo imágenes, anécdotas y curiosidades.
TAREA 13: Busca problemas clásicos que hayan

contribuido a generar, organizar y formalizar el con-
cepto de número entero, o que son menos conoci-
dos en la escuela.
Consulta libros de divulgación: El lenguaje de
las matemáticas (Devlin, 2002), o de pasatiem-
pos y problemas: Ingeniosos encuentros entre
juegos y matemática (Stewart, 2000), Pasatiem-
pos y juegos en clase de matemáticas. Números
y álgebra (García Azcárate, 2012).
Para afrontar la dimensión cognitiva tene-

La lectura de textos de creación ayuda a con- mos que desplazarnos hacia los manuales de
formar el significado de los números enteros, Didáctica de las Matemáticas (c3). Los manua-
como sucede con los ensayos sobre historia o les destinados a la formación matemática del
epistemología, que narran historias literarias con maestro, como el de Segovia y Rico (2011), in-
fondo matemático: El diablo de los números (En- cluyen capítulos sobre el número entero, su con-
zensberger, 1997). Los textos mencionados tenido escolar, sus dimensiones curriculares, ex-
suministran información que contribuye a anali- pectativas y limitaciones sobre su aprendizaje e
zar el contenido desde los organizadores concep- ideas para organizar su enseñanza y dar opor-
tual, formal y estructural, representacional y fe- tunidades a su aprendizaje. Otros manuales for-
nomenológico. En ellos encontramos ideas sobre man parte de colecciones específicas, como las
conceptos, sus representaciones, modelos, situa- colecciones de la Editorial Síntesis: Matemáti-
ciones que los hace necesarios, su conversión en cas: cultura y aprendizaje y Educación Matemá-
herramientas matemáticas y, finalmente, su for- tica en Secundaria. El libro Números enteros
malización para devenir objetos matemáticos. (Vargas-Machuca y otros, 1990) es prototipo de
manual de didáctica sobre los números enteros; Los Simposios de la SEIEM, en sus actas
trata aspectos curriculares, y aporta informacio- editadas, presentan investigaciones sobre la en-
nes sobre sus organizadores, según las distintas señanza y aprendizaje del número entero y
dimensiones consideradas. aportan información sobre los organizadores
El libro Números enteros (Alcalá, 2003) pro- curriculares.
pone materiales y recursos específicos para la
enseñanza del número entero, tareas matemáti-
cas escolares y descripciones sobre metodología
5. CONOCIMIENTO DEL PROFESOR
para su enseñanza, útiles para el análisis de ins-
DE MATEMÁTICAS
trucción.
Se añaden a éstos los textos aparecidos en
revistas especializadas y otros documentos. Pon- Para enseñar matemáticas los profesores de-
gamos como ejemplo el texto de González-Ma- ben contar con conocimientos profesionales
rí (1995) o los estudios históricos de Maz y Rico propios y específicos. En este libro vamos a cen-
(2007 y 2009); también las revistas de profesores trar el conocimiento profesional del profesor en
que hacen propuestas didácticas o los artículos los contenidos de los temas matemáticos esco-
de Alicia Bruno en «Números» (1997). lares y en los contenidos didácticos de esos mis-
De interés por su impacto en aquel momen- mos temas. Como se verá, precisaremos esos
to es el artículo de Glaeser (1981). contenidos a través del análisis didáctico. Con-
sideramos aquí la vinculación y aportación de
los textos a tales contenidos matemáticos y di-
TAREA 14: El resumen en español del artículo de
Glaeser destaca: dácticos de los temas escolares, aportaciones
que contribuyen al conocimiento profesional
«Para poder afirmar que la «regla de los
del profesor.
signos» (− × − = + , − × + = −, etc.) no ofrece
ninguna dificultad particular en su compren-
sión, fue necesario esperar más de 1.500

años. Un estudio detallado de trabajos de los
mejores matemáticos —desde Diofanto, Euler, 5.1. Conocimiento de una estructura
d’Alembert, a nuestros días— permitió obser- conceptual
var algunos de los obstáculos que se oponían
a la adquisición de la noción de los números
El conocimiento del profesor acerca de un
negativos y, en consecuencia, de dicha regla.
Nosotros desearíamos que se examinara, contenido matemático escolar procede de su
a través de numerosas experiencias, si las formación inicial, adquirida durante su prepa-
dificultades que esta regla ocasionó a los ración universitaria mediante el estudio de tex-
grandes matemáticos sigue presentándose a tos matemáticos, que presentan y desarrollan
nuestros jóvenes estudiantes.
conceptos y estructuras matemáticas y dan in-
(http://rdm.penseesauvage.com/Episte- formación académica y cultural sobre ellas.
mologie-des-nombres-relatifs.html)
Empleando manuales universitarios el pro-
Identifica en este resumen qué tipo de infor- fesor estudia, conoce y entiende formalmente
mación proporciona el artículo, apreciando qué un concepto, en nuestro caso el de número en-
organizadores emplean en su argumentación y
tero. Para ese logro tiene que buscar y estudiar
en qué tipo de análisis repercutirá la información
que en el mismo aparece. en estos textos informaciones que respondan a
cuestiones como:
G ¿Qué conceptos y procedimientos son los TAREA 15: Lee los siguientes textos y extrae las
que integran el número entero? siguientes informaciones:
G ¿Cómo se organizan?
G En el volumen 2 de la obra de Kline (1992)
Estas cuestiones dan lugar a preguntas más localiza y describe la situación de los nú-
específicas: meros en el siglo XVIII.
G En el tomo I del libro de Aleksandrov, Ko-
lomogorow y Laurentiev (1973) localiza y
G ¿Qué se entiende por enteros y cómo se describe la caracterización que hace de la
definen? aritmética.
G ¿Cómo se construyen formalmente? G En el libro de Lizcano (1993) examina las
G ¿Qué operaciones se definen en ellos y dificultades que existieron para aceptar el
cómo se llevan a cabo? número negativo y las aportaciones al mis-
mo en las culturas orientales.
G ¿Qué propiedades tienen las operaciones?,
¿qué las caracteriza?
Los organizadores estructural y contextual
Un profesor domina un contenido matemá- ayudan en esta búsqueda, que afianza y siste-
tico escolar cuando lo entiende y relaciona los matiza el conocimiento histórico del número
conocimientos formales y las destrezas implica- entero.
das; conoce los números enteros cuando los usa
para resolver problemas, los ordena y opera
con ellos. No obstante, esos contenidos no bas- TAREA 16: A partir de la lectura de algún texto
tan para tomar decisiones sobre cómo llevar a histórico, obtén datos que completen el siguiente
guión de ideas sobre la evolución histórica del
cabo su enseñanza. Abarcar la estructura de los número entero:
números enteros requiere plantear y responder Precursores: Matemática griega, expresión
a preguntas sobre qué papel juegan en matemá- geométrica del número. Matemática hindú, prime-
ticas, para lo cual hay que ir más allá de los ra aceptación de expresiones negativas y reglas
manuales, adentrándose en ensayos y textos para operar con ellos.
matemáticos o en textos para el profesor. Problemas que promueven la aparición mate-
mática de los números negativos: aceptación de
soluciones negativas en ecuaciones; aceptación
de coeficientes negativos en las ecuaciones en
5.2. Historia la matemática renacentista.
Formalización: Consolidación incipiente de los
La significación de los enteros en matemáti- números negativos como herramientas en el siglo
XVIII y formalización actual, a finales del siglo XIX.
cas aporta respuestas a cómo evolucionaron
esos conceptos, a lo cual contribuyen los textos
de historia. Es conveniente establecer etapas
precursoras del concepto de número negativo y 5.3. Conocimiento de símbolos
número entero, determinar en qué épocas y para y representaciones
qué funciones se introdujeron como herramien-
tas matemáticas, cómo y cuándo evolucionaron Partiendo de que los conceptos matemáti-
como respuestas a situaciones que los requerían cos son abstractos, se hace preciso que el pro-
y, finalmente, cuándo se formalizaron. fesor se pregunte en qué forma se piensa en y
se trabaja con los números enteros, es decir, Los textos de literatura científica proporcio-
cómo se representan. Los textos históricos, es- nan situaciones en las que se emplean las ma-
pecialmente aquellos que atienden a la evo- temáticas, especialmente en textos creativos que
lución del número (Aleksandrov et al., 1973; relatan acontecimientos. No es fácil encontrar
Ifrah, 1997) y de sus signos y sistemas de no- los enteros en textos narrativos sin intención de
tación, proporcionan información acerca de divulgación matemática; los podemos localizar
las representaciones para las cantidades nega- en cuentos con carácter didáctico, como El dia-
tivas. blo de los números, de Enzensberger (1997), o
Evolución Numérica, texto que aparece en Her-
TAREA 17: Localiza libros que muestren distintas vás (2004).
representaciones de los números negativos, des-
de las físicas hasta las formales, incluyendo las
representaciones gráficas. TAREA 18: Haz un esquema con un breve resu-
men del conocimiento del contenido matemático
escolar que recuerdes sobre algún tema. Señala
Cuando se dispone de información que datos que te ayuden a completarlo y el tipo de
textos que puedes consultar para ello.
muestra cómo los enteros han evolucionado his-
tóricamente a partir de problemas y situaciones
que los requerían, se inicia una búsqueda de res- Parte importante del trabajo del profesor en
puestas a la pregunta «¿para qué se emplean los formación está dedicado a recoger, organizar y
números enteros?». construir el contenido matemático escolar en
cuestión, es decir, al estudio de los significados
de los conceptos y estructuras de las matemá-
5.4. Conocimiento sobre sentidos
ticas escolares del ciclo que impartirá, conteni-
y modos de uso
do que se completa y profundiza mediante lec-
tura de diversos tipos de textos y su reflexión

Localizar y ejemplificar distintos empleos y
sobre ellos. Para alcanzar este dominio, como
funciones del concepto de número entero, es
hemos visto para los números enteros, sirven de
decir, encontrar términos, contextos, fenóme-
guía los organizadores de la dimensión cultu-
nos y situaciones que le den significación, son
ral/conceptual, a los que llamamos análisis del
componentes que corresponden al organizador
significado de los números enteros.
«sentido y modos de uso». Textos como los de
Alcalá (2003) y Bell (1986) proporcionan ideas
precisas sobre distintos sentidos para los núme-
ros enteros, tanto para aquellos que están en su 5.5. Conocimiento del profesor
origen como para aquellos otros que actual- sobre cognición escolar
mente requieren del concepto de número nega-
tivo. Los libros de divulgación matemática ha- El conocimiento didáctico del profesor in-
cen aportes que se incluyen en este organizador. cluye el conocimiento sobre el aprendizaje, y
Los componentes mencionados contribuyen al debe dar respuesta a la cuestión: ¿qué expecta-
análisis del significado de los enteros, que faci- tivas es posible sostener sobre el aprendizaje
litan el conocimiento del contenido matemático matemático de los escolares? Los documentos
escolar acerca de dichos números. legales, autonómicos, nacionales o internacio-
nales permiten que el profesor identifique esos oportunidades de aprendizaje que el profesor
contenidos mediante el reconocimiento de las tiene que facilitar a los alumnos. En el caso de
expectativas (objetivos y competencias mate- los números enteros, una lectura del texto de
máticas). También los textos didácticos sumi- Vargas-Machuca y cols. (1990), o el de Alcalá
nistran información al respecto, desde diferen- (2003), muestran posibilidades para el aprendi-
tes perspectivas teóricas, sobre las capacidades zaje de estos conceptos.
cognitivas de los escolares y acerca del papel
que desempeña el aprendizaje matemático en
un plan formativo. 5.6. Conocimiento del profesor
Uno de los componentes cognitivos que sobre la práctica
caracterizan el contenido relativo al aprendi-
zaje acerca de un tema escolar concreto lo Entramos ahora en la dimensión práctica
aportan aquellas dificultades que presenta el del conocimiento didáctico del profesor, que se
contenido, bien por su complejidad y grado de completa mediante los organizadores éticos o
abstracción que presenta, por las rupturas res- formativos. Una vez examinadas las oportuni-
pecto a otros conocimientos anteriores, o por dades, el profesor tiene que examinar qué fun-
los hábitos escolares que dificultan su apren- ción desempeñan éstas, y qué tareas y de qué
dizaje. El profesor tiene que interrogarse sobre tipo pueden ponerse en juego, cuestionándose
qué dificultades son más frecuentes en el sobre los elementos formativos que acarrean,
aprendizaje del contenido y qué errores suelen etc. Con ello podrá elaborar secuencias de ta-
aparecer a consecuencia de estas dificultades. reas que constituyan el proceso formativo. Un
Los manuales de didáctica de los contenidos, aporte importante de su conocimiento didácti-
como los artículos específicos, permiten al co es el relativo a los recursos que tiene a su
profesor organizar su actuación de manera disposición. El tener que organizar materiales
más fundamentada. Apreciar los errores que didácticos le lleva a buscar qué recursos y ma-
suelen aparecer con más frecuencia, relacio- teriales son adecuados para la enseñanza de un
narlos con las dificultades y examinar cuáles contenido, así como qué aspectos del significa-
se manifiestan en el proceso de enseñanza son do del contenido se ven reflejados en dichos
parte del contenido didáctico correspondiente, materiales. De nuevo los manuales de didáctica
que facilita al profesor la toma de decisiones de las matemáticas ayudan en esta búsqueda,
en su trabajo escolar. que debe completar con artículos de profesores,
especialmente en las revistas de las sociedades,
o en las comunicaciones de los talleres de los
TAREA 19: Busca en el artículo de Iriarte y cols. simposios.
(1991) las dificultades de aprendizaje de los nú-
meros enteros y los errores que se producen, También puede encontrar en los manuales
relaciónalos y busca formas de afrontar alguno de didáctica de las matemáticas formas de or-
de ellos. Complétalo con aportes del artículo de ganizar y gestionar las clases que le lleven a
Bell. promover interacciones y procesos de comuni-
cación acordes con sus expectativas de apren-
dizaje.
El análisis de la dimensión cognitiva de un Pero también conviene tomar como recur-
contenido tiene que complementarse con las sos didácticos los mismos textos matemáticos,
especialmente aquellos que están destinados a el capítulo, presentando las dimensiones del cu-
los estudiantes. rrículo, los organizadores y los textos.
El proceso de racionalidad que constituye
la enseñanza tiene que estar atento a los resul-
tados, mediante la evaluación. Los organizado- TAREA 20: Haz un pequeño resumen de algunas
res de la dimensión social le llevan a buscar nociones de conocimiento didáctico de las mate-
textos para responder a cuestiones sobre con máticas escolares que tienes sobre algún tema.
Señala los elementos que te ayudarán a com-
qué criterios puede evaluar el aprendizaje, qué
pletarlo y el tipo de textos que podrías consultar
instrumentos específicos existen y cómo se pue- para ello.
de evaluar el rendimiento de los alumnos. Para
responder a estas cuestiones el profesor tendrá
que revisar fuentes administrativas, para selec-
cionar criterios e instrumentos de evaluación 6. BALANCE
previstos por la reglamentación educativa. Los
manuales de didáctica de la matemática deben En resumen, consideramos que el conoci-
facilitar la tarea de interpretar estos criterios e miento profesional del profesor de matemáticas
instrumentos, dándole pautas para interpretar ha de tener una intención funcional y enfatizar
los rendimientos y resultados del aprendizaje. que sea el propio profesor (o profesor en for-
La evaluación debe abarcar también al proceso mación) quien construya dicho conocimiento,
planificado, debiendo responder a las cuestio- mediante las sucesivas fases y ciclos que com-
nes sobre cómo revisar la eficacia de un proce- ponen el análisis didáctico, atendiendo a los
so de enseñanza del contenido y con qué ins- organizadores curriculares y empleando los di-
trumentos se cuenta para ello. Las mismas versos textos presentados. La tabla 3.4 muestra
fuentes anteriores completan las respuestas que la vinculación entre las dimensiones del cono-
expresan la visión que aportan los organizado- cimiento didáctico y los distintos tipos de texto
res de la dimensión social. La tabla 3.4 resume en que se tratan.
TABLA 3.4
Tipos de textos y conocimientos didácticos
Aportaciones de los textos a las distintas dimensiones del conocimiento didáctico
Contenidos Cognitiva Instrucción Evaluativa
A) Textos matemáticos. B) Normativas legales. A) Textos matemáticos. B) Normativas legales.

B) Normativas legales. C) Libros del profesor, C) Libros del profesor, C) Libros del profesor,
C) Textos de amplia- de investigación y de investigación, de de investigación, de
ción. didácticos. innovación y didác- innovación y didác-
D) Textos de divulga- ticos. ticos.
ción.
E) Textos creativos.
Matemáticas y análisis didáctico
LUIS RICO ROMERO
4
INTRODUCCIÓN
Este primer bloque de cuatro temas se ha cen- discurrido acerca de cómo el profesor elabora nue-
trado en cuestiones introductorias, necesarias para vos conocimientos sobre esos contenidos didácti-
la formación del profesor de matemáticas como cos mediante la comunicación, la participación en
profesional competente y autónomo. En los capítu- comunidades de prácticas y el intercambio de
los que lo componen, el currículo de matemáticas ideas que recogen los libros y otros documentos.
se ha caracterizado como un marco conceptual, Para facilitar la organización de esos conocimien-
determinante en la planificación y gestión de pro- tos, de las experiencias de que proceden y de los
gramas educativos, y se han descrito sus princi- textos que los transmiten, hemos elaborado unas
pios y funciones, los cuales definen una estructura categorías —organizadores curriculares— tam-
mediante un sistema de niveles y componentes. La bién concebidas para ordenar el trabajo profesional
organización curricular proporciona un marco ge- del profesor como agente en el diseño y la práctica
neral que sustenta el trabajo sobre el significado, de la matemática escolar.
el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los Las dimensiones y sus categorías identifican los
contenidos matemáticos escolares. contenidos didácticos, proporcionándoles una es-
Los fundamentos del currículo son un modelo tructura de componentes. Las dimensiones definen
para entender la educación en las sociedades mo- los contenidos de Didáctica de la matemática que
dernas, de raíz antropológica, donde la matemáti- organizan y guían la formación del profesor de ma-
ca desempeña un papel esencial. Contempla la temáticas de Secundaria. Queremos destacar en
matemática escolar como parte crucial de la for- este capítulo esa función del currículo, ya que es
mación básica, proveedora de los esquemas de objetivo central del libro.
pensamiento que los ciudadanos comparten y con Los organizadores curriculares y sus componen-
los que razonan. También se argumenta que todo tes identifican y determinan los contenidos didác-
currículo tiene carácter dinámico y, como proyecto ticos, contenidos que corresponde establecer y
social, se ve sometido a inercias e impulsos de sistematizar para abordar el estudio didáctico de
cambio. cada uno de los temas de las matemáticas esco-
Hemos reflexionado acerca de cómo el profesor lares. Los organizadores y sus componentes con-
recibe y desarrolla los contenidos didácticos a tribuyen a reconocer, analizar y organizar las uni-
partir de diversos documentos centrados en los dades de información que, para cada unidad
significados teóricos y prácticos de los conteni- didáctica, en cada texto y en cada circunstancia,
dos matemáticos escolares, en su enseñanza, su corresponden con las dimensiones y componentes
aprendizaje y su evaluación. Igualmente, hemos considerados. Tal análisis didáctico, que aquí intro-
ducimos, es un método útil y valioso para el profe- fesor en formación sobre Didáctica de la mate-
sor mediante el cual selecciona información, la mática.
desglosa, la estructura y la utiliza en su enseñan- Finalmente, recapitulamos las competencias
za, con lo cual la constituye en parte relevante del profesionales del profesor de matemáticas, a cuya
conocimiento requerido para ejercer sus compe- preparación contribuimos. Hemos destacado aque-
tencias profesionales. llas que directamente se abordan y son objeto de
Este capítulo concluye el balance de la estruc- estudio en este libro, dirigidas a los graduados que
tura de los contenidos didácticos hasta ahora in- inician o quieren mejorar su preparación como pro-
troducidos; presenta un marco analítico con que fesores de matemáticas, profesores en ejercicio o
abordar dichos contenidos, junto con otras funcio- aquellos otros que cursan una especialización en
nes del análisis didáctico, y finaliza con una revi- educación matemática en países iberoamericanos,
sión de las competencias profesionales para el como es el caso del Máster en Profesorado de
profesor de matemáticas de Secundaria. Secundaria, para su preparación como profesores
Prestamos atención, por tanto, a tres asuntos. en esos niveles.
Por un lado, avanzamos en aquellas nociones Proponemos identificar aquellos contenidos di-
mediante las cuales se abordan los significados dácticos preferentes con que organizar las compe-
de los contenidos de las matemáticas escolares. tencias profesionales del profesor de matemáticas;
Como muestran distintos documentos curricula- contenidos y competencias relativos a los signifi-
res, los significados de los contenidos matemáti- cados de los conceptos matemáticos escolares, a
cos escolares están en el origen del contenido la selección de tareas, fomento de oportunidades
didáctico. El profesor de matemáticas precisa una para su aprendizaje, planificación de secuencias,
formación profesional sobre esos significados de elección de materiales didácticos, elaboración de
igual rigor que la obtenida en su formación sobre textos, elección de documentos y diseño de unida-
los contenidos matemáticos, de manera que no des didácticas para enseñar las matemáticas es-
se produzcan brechas o desniveles entre la cali- colares, criterios para evaluar los logros alcanza-
dad de los conocimientos acerca de ambos con- dos en los aprendizajes, expectativas establecidas
tenidos. e instrumentos aplicados. Al titular este libro Ele-
En segundo término, introducimos el análisis mentos de Didáctica de la matemática para el
didáctico como sistema y método de trabajo para profesor de secundaria subrayamos que su objeto
el profesor de matemáticas, entre cuyas funciones de estudio son los contenidos didácticos para pre-
destaca la reflexión sobre la estructura del currícu- pararse y ejercer como profesor de matemáticas,
lo de matemáticas, junto con un dominio técnico es decir, el conjunto de contenidos didácticos ne-
para planificar e implementar unidades matemáti- cesarios para abordar el significado, el aprendiza-
cas escolares. Los contenidos didácticos organizan je, la enseñanza y la evaluación de los contenidos
esta propuesta para formación del profesor de ma- matemáticos escolares, tal y como lo establecen
temáticas; los contenidos didácticos concretan y los programas de Educación Secundaria, junto con
desarrollan una estructura, a partir de la cual se los requerimientos, condiciones y normativa de esa
introducen los conocimientos que requiere el pro- materia en España.
1. LOS CONTENIDOS pone cambios en la metodología y actualiza los

DE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES criterios de evaluación de manera acorde con
los cambios planificados. Los modos de estruc-
En el sistema educativo, un nuevo currículo turar y organizar esos conocimientos forman
establece expectativas de aprendizaje renova- parte del saber profesional que debe guiar al
das, incluye variaciones en los contenidos, pro- futuro profesor.
Matemáticas y análisis didáctico / 87
Los contenidos de las matemáticas escola- cias, identificar relaciones, construir conceptos
res determinan la dimensión conceptual en este y elaborar procedimientos matemáticos. La
nivel de concreción curricular, que regula el Mi- abstracción se encuentra en la raíz de las mate-
nisterio de Educación, junto con las Conseje- máticas; mediante ella reconocemos las relacio-
rías de Educación de las Comunidades Autó- nes de orden, cuantitativas y espaciales.
nomas. Su organización se desglosa por bloques Un concepto matemático es resultado de
y se detalla por asignaturas, como muestran, en una abstracción que emerge mediante grados
cada caso, los anexos del Real Decreto con los crecientes de generalización; históricamente,
programas de las distintas asignaturas de cada este es el proceso mediante el cual se han ge-
disciplina escolar. Los niveles en matemáticas nerado los conceptos numéricos, métricos y
para la Educación Secundaria son parte de las geométricos.
propuestas curriculares que se revisan y actua-
lizan.
TAREA 2: Escoge un concepto matemático esco-
lar que aparezca en los contenidos de Secundaria
TAREA 1: Localiza en el Boletín Oficial los docu- del programa seleccionado en la tarea anterior.
mentos curriculares que establecen el currículo Reflexiona, localiza y describe etapas en el
de matemáticas para los distintos cursos y nive- proceso de abstracción de ese concepto.
les de la Educación Secundaria. Selecciona el
programa de una de las materias para trabajar
las tareas de este capítulo.
Disciplinas matemáticas
Las matemáticas se ocupan de conceptos
Los contenidos matemáticos de un currícu- abstractos y de sus interrelaciones. Los resulta-
lo vienen dados mediante un listado de temas dos matemáticos se basan en y se deducen de
de matemáticas; su estudio y análisis se aborda conceptos fundamentales. Conceptos y méto-
atendiendo a distintos criterios, de los cuales dos matemáticos son generales y abstractos; se
exponemos tres por su interés práctico para el distinguen por su fundamentación lógica y se
conocimiento profesional del profesor de ma- derivan unos de otros de modo deductivo y ne-
temáticas. cesario.
Demostrar una propiedad, o un teorema,
significa que su veracidad o falsedad se esta-
1.1. Organización disciplinar blezca mediante razonamiento lógico a partir
de los contenidos de las propiedades de los conceptos básicos im-
plicados, que deben sustentarse en una referen-
Es patente que la abstracción, la prueba y cia, la cual evalúa su valor real.
la demostración, el razonamiento lógico y el Los orígenes de las matemáticas no están en
valor de utilidad son atributos propios y distin- los objetos sino en las relaciones entre objetos,
tivos de la disciplina matemática. que se identifican en el mundo real —físico, na-
Una abstracción es la propiedad definitoria tural o social— y justifican su aplicabilidad.
de una clase de objetos y capacita para inter- Por su procedencia, los conceptos matemáticos
pretar y tratar nueva información. Abstraer es tienen gran utilidad y encuentran multitud de
un método para procesar y clasificar experien- usos en otras ciencias.
Organización de las disciplinas Programa de la asignatura

según su objeto
Un planteamiento convencional del cu-
La evolución histórica de las diversas ramas rrículo de matemáticas se sostiene en su orga-
de las matemáticas ha utilizado criterios de orga- nización disciplinar, que tradicionalmente se ha
nización externa y también criterios de organiza- concretado en un programa de la asignatura, el
ción interna. La organización externa considera cual resume los contenidos matemáticos for-
las matemáticas como una serie de materias con males que, presumiblemente, deben ser apren-
distinto objeto, si bien con fundamentación y didos por los estudiantes. Un programa tam-
métodos comunes. Las especialidades se designan bién resume los contenidos académicos iniciales
por sus nombres convencionales, que responden que deben conocer los profesores de matemáti-
a sus distintas temáticas. Aritmética, Geometría, cas en formación. Un programa ofrece una se-
Álgebra, Trigonometría, Estructuras numéricas, cuencia lógica de contenidos, mediante defini-
Cálculo, Análisis, Estadística o Probabilidad ciones, pruebas, demostraciones y aplicaciones.
son, entre otras, denominaciones que están pre- Un conocimiento de la organización dis-
sentes en el currículo de matemáticas de Secun- ciplinar es imprescindible para entender la or-
daria, se identifican como bloques de contenidos ganización conceptual de un determinado cu-
y contribuyen a delimitar su alcance. rrículo, el cual forma parte del conocimiento
matemático básico que se supone ya acredita el
TAREA 3: Localiza uno o varios libros de texto profesor en formación. Este conocimiento re-
cuya organización responda a criterios disciplina- sulta necesario para el diseño de tareas escola-
res. Identifica y describe diferencias con un libro res y la planificación de unidades didácticas. No
de texto actual.
obstante, ese conocimiento resulta insuficien-
te, dado que las matemáticas escolares no son
Organización de las disciplinas únicamente conocimiento verdadero. Simultá-
según su procedimiento neamente, también son conocimiento significa-

tivo que se trabaja de manera contextualizada
Las disciplinas matemáticas tienen, por otra
y mediante sistemas propios de representación.
parte, un método interno de trabajo y una re-
Para ello revisamos otros criterios de organi-
gulación convencional, de justificación, exposi-
zación.
ción y verificación.
En general, la organización clásica de las
disciplinas respeta una secuencia; dicho pro- TAREA 5: Localiza el programa de un curso de
cedimiento lo inician con las definiciones y no- matemáticas de Secundaria estructurado con cri-
taciones, lo continúan con los axiomas, enun- terios disciplinares. Destaca características pro-
pias de ese programa.
ciados, operaciones y propiedades, lo culminan
con los teoremas y corolarios, y lo concluyen
con las aplicaciones.
1.2. Clasificación cognitiva
TAREA 4: Localiza en una biblioteca un libro de de los contenidos
texto cuya organización siga un método formal y
secuencial. Identifica diferencias con un libro de Los contenidos —conceptos y métodos— se
texto actual de nivel similar.
estructuran, asimismo, según criterios cogniti-
vos. Tales criterios consideran el modo en que colar, en tanto que son objeto de enseñanza y
los conocimientos correspondientes se entien- aprendizaje.
den, se aprenden y se utilizan por usuarios y
escolares. Para la caracterización cognitiva de
los contenidos matemáticos escolares los exper- Niveles en el campo conceptual
tos utilizan tres campos o categorías generales: En los contenidos del campo conceptual se
el campo conceptual, el campo procedimental distinguen tres niveles, en orden de complejidad
y el campo actitudinal. Complementariamente, creciente: hechos, conceptos matemáticos y es-
diferencian tres niveles cognitivos de compleji- tructuras conceptuales.
dad en cada uno de ellos, con los que estructu- Enfatizar el campo conceptual del conteni-
ran los distintos tipos de contenidos en cada do matemático pone la atención sobre cuál es
uno de los campos considerados. su objeto y destaca qué reflejan los conceptos
matemáticos abstractos.
Campo conceptual Dentro del campo conceptual, los hechos
son unidades de información que el escolar
Los conceptos son las ideas con las que pen- debe memorizar, pudiendo ser arbitrarios y no
samos. «Un concepto es una forma de procesar estar conectados entre sí. Los símbolos, térmi-
datos que capacita al usuario para utilizar la nos y notaciones se encuentran en este nivel;
experiencia pasada de manera provechosa al aportan una materialización sencilla de un con-
manejar una situación presente» (Skemp, 1980). cepto matemático y le proporcionan una expre-
Los conceptos se pueden dar por extensión, sión tangible. Símbolos, términos y notaciones
mediante ejemplos o contraejemplos; también hacen presente un concepto abstracto y propor-
se pueden establecer comprensivamente, es de- cionan un medio para expresar relaciones y rea-
cir, mediante propiedades definitorias y sus lizar operaciones con el mismo.
condiciones. Desde esta perspectiva, un concep- El criterio para entender y aprender un
to es distinto de una relación. concepto no es la aptitud para identificarlo con

un nombre o designarlo con un símbolo, sino
actuar de manera que se interpreten y clasifi-
TAREA 6: Localiza un libro de texto de primer ci-
clo de Secundaria. Identifica cinco conceptos im-
quen nuevos datos de acuerdo con las propie-
portantes que se traten en ese libro y explica el dades que han llevado a establecer tal concep-
criterio seguido para su presentación. to. El significado de un concepto proporciona
criterios para conocer sobre su dominio, que
no se agota en una definición; «las matemáti-
Consideramos que los conceptos matemá- cas escolares no se pueden definir inicial-
ticos surgen por abstracción, como resultado mente con precisión, sino sólo ejemplificarlas»
del análisis y la generalización de experiencias (Skemp, 1980).
cotidianas; cada concepto proviene de la sínte- Una estructura conceptual es una red de
sis del trabajo práctico y de conceptos anterio- conceptos y relaciones. El aprendizaje de un
res, es decir, mediante un doble proceso de abs- nuevo concepto o relación implica su incorpo-
tracción y generalización. La generación y ración como nodo o enlace en una estructura
desarrollo de conceptos es una faceta de la ya existente, mediante nuevas relaciones y for-
construcción del conocimiento matemático es- mando un nuevo todo.
TAREA 7: En el mismo libro en que vienes traba-

estructuras. «Cualquier procedimiento o regla
jando escoge un ejemplo para cada uno de los de acción que permite obtener una conclusión
niveles del contenido conceptual antes descritos. o responder a una cuestión (resolución de pro-
Justifica tu elección. blemas) haciendo usos de relaciones o concep-
tos, generales o específicos, de una determinada
estructura conceptual, o de varias, se denomina
Campo procedimental y niveles estrategia» (Rico, 1997).
El interés del contenido procedimental
emerge cuando se interroga sobre las operacio- TAREA 9: En el Real Decreto que regula el actual
nes, propiedades y métodos matemáticos, sus currículo de matemáticas para Educación Secun-
modos de procesamiento y el conocimiento que daria identifica contenidos conceptuales y conte-
nidos procedimentales.
sustentan. También en el campo procedimental
se diferencian tres niveles, según la complejidad
del contenido considerado, que se llaman des- Campo actitudinal
trezas, razonamientos y estrategias.
Las destrezas son procedimientos bien esta- Finalmente, en el campo actitudinal se sue-
blecidos, con varios pasos, que incluyen expre- len identificar también tres subcategorías para
siones simbólicas, figuras geométricas u otros las matemáticas escolares. La afectividad, o ac-
signos o gráficos. Dos rasgos caracterizan las titud emocional hacia las matemáticas; el aspec-
destrezas; primero, que promueven acciones o to moral y normativo, como se aprecia en el res-
transformaciones entre unidades de conoci- peto a las normas y procedimientos y en el
miento; segundo, que sus conexiones se mues- cumplimiento de las tareas; y el aspecto ético de
tran en cadena. la disciplina y su contribución a la objetivación
del mundo y el desarrollo de la persona. Dife-
rentes normas y valores tratan los contenidos
TAREA 8: En el libro de texto de primer ciclo de de diferentes maneras. Estos valores se contem-
Secundaria que has escogido anteriormente
plan como propios del contenido matemático
identifica cinco procedimientos importantes que
se traten en él. escolar y de sus conceptos.
Escoge un ejemplo de contenido por cada
uno de los niveles descritos.
TAREA 10: En el libro de texto de primer ciclo de
Justifica tu elección.
Secundaria que has escogido identifica párrafos
donde se aprecie la promoción de cinco actitu-
des. Justifica tu elección.
Los razonamientos se muestran mediante
procesamiento de conceptos, que establecen re-
laciones de inferencia —deductiva, inductiva o Las categorías y subcategorías cognitivas
analógica— entre ellos. consideradas para describir nuevos campos
Las estrategias consisten en la ejecución de del contenido matemático escolar se desarro-
procesos dentro de una estructura conceptual, llan con mayor detalle en el próximo capítulo.
considerando sus distintos conceptos, relacio- También en los siguientes capítulos destacare-
nes y propiedades, o bien procesando relaciones mos el uso de conceptos, procedimientos y ac-
entre conceptos que correspondan a distintas titudes para clasificar los contenidos de Secun-
daria obligatoria en el currículo según criterios de conocer, comprender y usar las matemáticas
cognitivos. y subrayan el uso en contexto de esos conoci-
mientos. Vinculando las áreas temáticas con la
noción de sentido matemático escolar hemos
1.3. Clasificación fenomenológica identificado y descrito cuatro sentidos o «cate-
de los contenidos gorías fenomenológicas» para los contenidos.
Desde su comienzo, el estudio PISA de la

Sentido numérico
OCDE destaca las variables que caracterizan
las tareas matemáticas escolares, singularmente Selecciona los conceptos y estructuras nu-
aquellas que interesan en el diseño de las prue- méricas como referentes en ámbitos cuantitati-
bas de evaluación adecuadas para ese estudio. vos y operaciones básicas. Por ejemplo, contar,
Este diseño propone tareas para evaluar la ordenar, cuantificar, operar, clasificar y em-
competencia matemática escolar. plear diferentes modos de representación con
En el modelo funcional para el aprendizaje coherencia. Este sentido requiere la puesta en
escolar que soporta el estudio PISA, el interés práctica de las relaciones y las operaciones nu-
se centra en los fenómenos del mundo real que méricas, así como un uso reflexivo de procedi-
requieren y desencadenan un tratamiento ma- mientos de cálculo, del cálculo mental y de la
temático. De ahí que sus responsables llamen estimación. Considera la pertinencia y la razo-
«fenomenológica» a la organización disciplinar nabilidad de los cálculos y el uso de estrategias
de los contenidos que considera, principalmen- útiles para resolver problemas numéricos.
te, un uso funcional de las matemáticas. El mo-
delo funcional no contempla una clasificación TAREA 11: Selecciona un libro de texto elaborado
convencional de los instrumentos matemáticos, según el currículo actual. Identifica una lección
es decir, la organización de sus contenidos; su que desarrolle el sentido numérico. Identifica la
interés se centra en los usos en que se implican presencia o ausencia en el texto de descriptores
esas herramientas. que caractericen dicho sentido.
La estrategia asumida en el marco teórico del
estudio PISA 2003 difumina la prioridad estruc-
Sentido espacial
tural en la organización de los contenidos. Para
ello, define el rango del contenido que puede eva- Identifica, analiza y describe características
luarse haciendo uso de una aproximación feno- y propiedades de figuras geométricas, en dos y
menológica, en la cual implica a las ideas, estruc- tres dimensiones, con criterios compartidos o
turas y conceptos matemáticos considerados. propios. Se muestra en la habilidad para locali-
Esto significa seleccionar y organizar los conte- zar posiciones y trayectorias, explicar invarian-
nidos en relación con los fenómenos y los tipos tes en figuras, describir relaciones entre formas
de problemas de los que surgieron, es decir, aten- y entre cuerpos, identificar transformaciones y
der a grandes áreas temáticas de las que emergen componer y descomponer formas geométricas.
y a cuya organización contribuyen. El sentido espacial usa estrategias de visualiza-
La competencia matemática considera el ción, estimula capacidades para orientarse en el
«sentido matemático escolar». La noción de entorno y trabaja mediante propiedades y rela-
sentido matemático escolar destaca las formas ciones geométricas.
TAREA 12: Selecciona un libro de texto elaborado

Nuestra perspectiva al considerar estas cua-
según el currículo actual. Identifica una lección tro familias de ideas como criterios para clasi-
que desarrolle el sentido espacial. Identifica la ficar los contenidos sobrepasa su simple consi-
presencia o ausencia en el texto de descriptores deración como variables de tarea para unas
que caractericen dicho sentido. pruebas de evaluación. Por otra parte, el de-
sarrollo curricular de cada una de las materias
contempla, pero no sistematiza, un plantea-
Sentido de la medida miento fenomenológico, ni para los criterios de
Identifica atributos comparables y caracte- evaluación ni tampoco para los estándares de
rísticas mensurables, y conoce, selecciona y uti- aprendizaje.
liza unidades de medidas convencionales y no
convencionales. Estimar es un aspecto crucial TAREA 15: En el Real Decreto que regula el ac-
que abarca la capacidad para seleccionar técni- tual currículo de matemáticas para Educación
cas apropiadas a cada situación, cuantificar Secundaria identifica la presencia de conteni-
adecuadamente las dimensiones y magnitudes dos que correspondan a un sentido numérico,
de un entorno y aplicar diversas estrategias de un sentido espacial, un sentido de la medida y un
sentido estocástico.
medida, según las situaciones propuestas.
TAREA 13: Selecciona un libro de texto elaborado 2. SIGNIFICADOS Y CONTENIDOS

según el currículo actual. Identifica una lección
DIDÁCTICOS DE LAS MATEMÁTICAS
que desarrolle el sentido de la medida. Identifica
la presencia o ausencia en el texto de descripto- ESCOLARES
res que caractericen dicho sentido.
Hemos presentado modos diferentes y com-
plementarios de analizar e interpretar los con-
Sentido estocástico tenidos de las matemáticas escolares que apare-

cen en la propuesta de formación matemática
Usa las nociones de estadística y probabili- que hace el currículo actual, cuya interpretación
dad para: abordar situaciones de incertidum- es parte del trabajo del profesor de matemáticas.
bre; formular preguntas, para después recoger,
organizar y presentar datos; seleccionar, utilizar
y validar métodos con los que analizar datos, 2.1. Nociones didácticas y contenidos
conjeturar y evaluar inferencias y predicciones; curriculares
estudiar y abordar situaciones de aleatoriedad
para evaluar la posibilidad, imposibilidad o se- Entre los datos más sugerentes que apare-
guridad de determinados hechos y sucesos. cen en ese trabajo interpretativo se encuentra la
presencia sistemática de nociones no matemá-
TAREA 14: Selecciona un libro de texto elaborado ticas, como significados, contextos, entornos co-
según el currículo actual. Identifica una lección tidianos, situaciones, términos, representaciones,
que desarrolle el sentido estocástico. Identifica la sentidos y algunas otras.
presencia o ausencia en el texto de descriptores Estas nociones aparecen de manera frecuen-
que caracterizan dicho sentido.
te y sistemática en los enunciados de los conte-
nidos matemáticos escolares, hablando de con- TAREA 17: Identifica enunciados en el programa
tenidos, si bien no corresponden, en sentido de Matemáticas para 3.º y 4.º de ESO que, en su
estricto, a nociones o conceptos matemáticos redacción actual, destaquen nociones didácticas.
que el alumno de Secundaria deba conocer y
estudiar.
Subrayamos que, tradicionalmente, los lis-
tados de contenidos matemáticos se interpretan
TAREA 16: Argumenta que las nociones enume- como conocimientos matemáticos explícitos
radas no expresan conceptos matemáticos.
para el alumno. Por otra parte, en sus distintos
apartados sobre las materias de matemáticas de
Puede parecer una inconsistencia la presen- Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, dis-
cia sistemática de enunciados que se basan en tintos currículos considerados en el capítulo 2
esas nociones, incluidos bien como contenidos destacan, de modo explícito, la importancia de
o bien como criterios de evaluación. analizar y conocer los significados de los concep-
La selección de ejemplos que siguen es una tos matemáticos escolares, como así hacen el
muestra de ello: RD 1345/91 (LOGSE), el RD 1631/2006 (LOE)
y el RD 1105/2014 (LOMCE).
A Números negativos. Significados y utiliza-
ción en contextos reales.
TAREA 18: Identifica ejemplos de enunciados que
A Conocer y utilizar propiedades y nuevos destaquen nociones didácticas en el programa
significados de los números en contextos. de Matemáticas de Secundaria para los currícu-
A Fracciones en entornos cotidianos. los mencionados.
A Identificar situaciones con figuras planas,
describir el contexto físico y abordar pro-
blemas cotidianos. Esta paradoja muestra las dificultades y
A Reconocer el significado aritmético del desajustes que se producen para diferenciar con
Teorema de Pitágoras. claridad entre el contenido matemático de un
A Formas de representación de una fun- tema y el contenido didáctico de ese mismo
ción (lenguaje habitual, tabla, gráfica, tema matemático, al que denominamos conte-
fórmulas). nido didáctico de un tema matemático, que in-
A Presentar datos relevantes para entender cluye los contenidos matemáticos en tanto que
características de interés de una pobla- son objeto de enseñanza, aprendizaje y evalua-
ción (...) (RD 1105/14, Matemáticas 1.º y ción. El contenido didáctico de cada tema del
2.º de ESO, currículo LOMCE). currículo también es parte del conocimiento
profesional, que debe ser explícito para el pro-
Estos enunciados, y las nociones con que fesor de matemáticas.
se manejan, describen una aproximación didác- Los programas del currículo que comenta-
tica a los contenidos matemáticos, en tanto que mos entretejen los contenidos propiamente ma-
contenidos escolares, que requieren un conoci- temáticos con los significados de tales concep-
miento profesional explícito por el profesor, tos, necesarios para el profesor y que no forman
pero que resultan inadecuados para los esco- parte de los conceptos, estructuras y razona-
lares. mientos que debe estudiar el estudiante. Como
veremos, un profesor puede dominar el conte- del profesor sobre un contenido matemático
nido matemático de un tema determinado pero escolar consiste en el dominio de su significado
no conocer su contenido didáctico, bien por no básico, necesario para su trabajo profesional,
entender su significado o no identificar las con- para su enseñanza y posterior logro de su
diciones de los aprendizajes esperados, desco- aprendizaje.
nocer una posible organización para su ense-
ñanza, o bien no interpretar los rendimientos y
logros alcanzados. 2.2. Estudio didáctico de un concepto
matemático
TAREA 19: Escoge un tema del currículo de ma- La noción de significado desempeña un pa-
temáticas de Secundaria. Redacta tres descrip- pel predominante en el currículo de matemáti-
tores sobre un contenido matemático de ese
tema y otros tres descriptores sobre su contenido cas e, igualmente, en el contenido didáctico de
didáctico. Destaca la diferencia entre los dos tipos los conceptos matemáticos. Los capítulos del
de contenidos. siguiente bloque de temas los dedicamos a esa
noción.
En este estudio partimos de una noción
En el RD 1105/2014 se identifican unos desde significado de un concepto matemático
criptores que clasifican los enunciados sobre concreta y precisa, adaptada de la noción de
contenidos y sobre criterios de evaluación en Frege, quien la aborda mediante tres compo-
las siguientes categorías: nentes:
A Contextos y situaciones, situaciones reales. A Los signos, gráficos y notaciones que lo

A Lenguaje, comunicación, símbolos, repre- representan y términos que lo nombran.
sentación. A La referencia, o definición del concepto y
A Conceptos; significados de los conceptos. la estructura lógica en que se inserta.

A Procesos, operaciones, cálculos. A Los sentidos, o modos de uso, con que
A Procedimientos y estrategias. puede ser entendido, aplicado e interpre-
A Resolución de problemas. tado.
A Estructuras matemáticas.
Conocer un concepto matemático es cono-
Algunas de esas categorías no expresan con- cer su definición, representarlo, mostrar sus
tenidos matemáticos explícitos para el aprendi- operaciones, relaciones y propiedades y sus mo-
zaje ni son conceptos convencionales que los dos de uso, interpretación y aplicación a la re-
escolares deban aprender, memorizar o proce- solución de problemas.
sar. Todos ellos expresan conocimientos sobre El profesor necesita un dominio en profun-
los contenidos matemáticos escolares, no para didad sobre los contenidos que se propone ense-
el alumno sino para el profesor, es decir, forman ñar, a partir de los cuales planificar y orientar el
parte del conocimiento didáctico sobre la ma- aprendizaje de los escolares. El contenido didác-
temática escolar. tico en cada concepto se inicia mediante el aná-
Como en cualquier campo del saber, en edu- lisis y demarcación de su significado. Dicho
cación matemática el conocimiento por parte análisis se lleva a cabo mediante el examen de
sus componentes semánticos. El análisis de esos evaluarlos, comienza y se construye mediante

componentes proporciona distintas opciones el contenido didáctico. Ese proceso sigue un
para el significado de los contenidos del currícu- método al cual llamamos análisis didáctico.
lo de matemáticas. El análisis didáctico se estructura según cua-
tros tipos de análisis, con objeto de estudio dis-
tintos, según las dimensiones del currículo de
TAREA 20: Explora y describe el significado del
Teorema de Pitágoras, según los componentes
matemáticas. Comienza por el análisis de los
antes descritos. significados de los contenidos matemáticos
escolares. En segundo lugar realiza el análisis
cognitivo de esos mismos contenidos, que de-
Referencia, representación y sentido son los termina las condiciones para el logro de los co-
tres componentes que vamos emplear para el rrespondientes aprendizajes. Seguidamente, el
estudio e interpretación del significado de los análisis de instrucción considera las tareas, or-
contenidos matemáticos escolares. Abreviada- ganización y recursos necesarios para la ense-
mente, al conjunto de esos componentes le lla- ñanza de esos contenidos matemáticos. Final-
mamos triángulo semántico de un contenido ma- mente, tiene lugar el análisis evaluativo, que
temático escolar. valora los aprendizajes logrados, la informa-
El significado de un determinado concepto ción recogida y la toma de decisiones. A cada
viene establecido por sus componentes semán- uno de esos análisis dedicamos un bloque de
ticos, que incluyen su estructura conceptual, temas de este libro.
sus sistemas de representación y sus sentidos o Por análisis didáctico de un contenido ma-
modos de uso. La revisión realizada pone de temático escolar entendemos un método para
manifiesto la importancia de la noción de sig- escudriñar, estructurar e interpretar, dentro de
nificado de los contenidos en el currículo de un marco curricular, los contenidos didácticos
matemáticas. Los significados de cada uno de los de las matemáticas escolares, con el propósito
contenidos matemáticos escolares hacen parte de su planificación, su implementación en el

de su contenido didáctico. aula y su evaluación.
Los capítulos que siguen están dedicados al El total de información obtenida para cada
significado de cada contenido matemático esco- contenido matemático escolar en las distintas
lar, a estudiarlo según sus distintos componen- dimensiones, resultante de su análisis didáctico,
tes. Es decir, a determinar el contenido didácti- constituye el contenido didáctico de un tema ma-
co sobre un determinado contenido matemático temático. El proceso del análisis didáctico se sin-
y a su empleo operativo para el trabajo del pro- tetiza en la tabla 4.1, donde se indica un sistema
fesor en el aula de matemáticas. de análisis para delimitar el contenido didácti-
co de un tema de la matemática escolar, que
abarca cuatro modalidades de análisis.
3. EL MÉTODO DEL ANÁLISIS Cada uno de esos análisis se organiza me-
DIDÁCTICO Y SU ESTRUCTURA diante categorías propias, organizadores curri-
culares, introducidos en el capítulo 3, cuyo de-
El conocimiento profesional del profesor, sarrollo e implicaciones se analizan y examinan
que le ayuda a establecer el significado de unos mediante unos componentes propios que ayu-
conceptos, a planificarlos, implementarlos y dan a su estudio.
96 /
TABLA 4.1
Categorías para el análisis didáctico
Elementos de didáctica de la matemática para el profesor de Secundaria

Dimensiones
Primera: cultural-concep- Segunda: cognitiva. Tercera: ético-normativa. Cuarta: social.

tual.
Método de análisis
Análisis de los significados. Análisis cognitivo. Análisis instrucción. Análisis evaluativo.

Objeto de estudio
Significado de los conteni- Condiciones y orientación Planificación e implementa- Aprendizajes logrados: in-
dos matemáticos escolares. del aprendizaje matemático ción de la enseñanza de las formación, valoración y
escolar. matemáticas. toma de decisiones.
Organizadores curriculares o categorías para el análisis en cada dimensión
1. Estructura conceptual. 1. Expectativas de aprendi- 1. Tareas y secuencias. 1. Modalidades y diseño.

2. Sistemas de representa- zaje. 2. Organización del trabajo 2. Intervención y toma de
ción. 2. Limitaciones. en el aula. decisiones.
3. Sentidos y modos de uso. 3. Oportunidades de apren- 3. Materiales y recursos. 3. Indicadores de calidad.
dizaje.
Contenidos didácticos o componentes de los organizadores para el análisis de cada contenido matemático
1. Propiedades formales/ 1. Objetivos/competencias/ 1. Variables de tarea/fun- 1. Funciones/normativa/

funcionalidad cognitiva- compromisos. ciones. momentos.
actitudes emocionales, 2. Errores/dificultades/blo- 2. Complejidad/creatividad/ 2. Criterios/instrumentos/
morales y éticas. queos. organización. rendimiento.
2. Representaciones simbó- 3. Condiciones/demandas/ 3. Características/tipos y 3. Valoración estratégica/es-
licas/gráficas/numéricas. retos. usos. tudios comparativos.
3. Términos/contextos/fe-
nómenos/situaciones.
Síntesis
Significados prioritarios Estructura de cada tarea ma- Organización de la enseñan- Logros y calidad de los
para su aprendizaje y ense- temática relativa al aprendiza mediante unidades didác- aprendizajes alcanzados.
ñanza. zaje esperado. ticas.
Contenido didáctico de un tema de la matemática escolar resultante del análisis didáctico
4. LA PROFESIÓN DE PROFESOR 4. Competencia sobre evaluación: encami-

DE MATEMÁTICAS nada a identificar, evaluar y comunicar
los logros de los escolares y el progreso
Al profesor, como agente central en el di- de su competencia matemática. También
seño y puesta en práctica del currículo de ma- incluye seleccionar, modificar, elaborar,
temáticas, no le basta con dominar los conte- analizar críticamente e implementar cri-
nidos matemáticos de cada tema, curso o nivel terios e instrumentos de evaluación con
del currículo. Como hemos reiterado, el pro- propósitos formativos y sumativos.
fesor de matemáticas es un profesional cuyo 5. Competencia colaborativa: orientada a
trabajo lo establecen los contenidos didácticos colaborar con colegas de matemáticas y
de cada tema escolar, precisando de conoci- de otras disciplinas, así como con per-
mientos, capacidades y actitudes propias para sonas relacionadas con la enseñanza de
abordar en toda su amplitud la complejidad las matemáticas y sus condicionantes,
de su trabajo. como padres o autoridades.
6. Competencia para el desarrollo profesio-
nal: para desarrollar la propia compe-
4.1. Debate sobre las competencias tencia como profesor de matemáticas
del profesor de matemáticas (meta-competencia); incluye partici-
par y relacionarse con actividades de
En multitud de ocasiones, diferentes cir- desarrollo profesional, tales como cursos
cunstancias y por distintos motivos, los exper- formativos, proyectos o conferencias;
tos han reflexionado y debatido acerca de las reflexionar sobre la propia enseñanza y
competencias profesionales, didácticas y peda- sus necesidades, y mantenerse actuali-
gógicas que debe tener un profesor de matemá- zado acerca de nuevas tendencias en la
ticas competente. Con diferente énfasis, en su investigación y en la práctica.
mayoría coinciden en seis competencias:

Para la formación inicial de profesores de
1. Competencia curricular: centrada en el matemáticas, el contenido didáctico de la disci-
análisis, evaluación e implementación plina es crucial en las cuatro primeras compe-
de programas formativos y currículos tencias anteriores; las dos últimas necesitan la
existentes, así como en plantear otros práctica docente para su desarrollo.
nuevos. Un planteamiento más sintético contempla
2. Competencia de enseñanza: consistente tres funciones básicas con las que articular la
en diseñar, planificar, organizar, liderar discusión sobre las competencias del profesor
y gestionar la enseñanza de las matemá- de matemáticas:
ticas.
3. Competencia sobre aprendizaje: enfoca- A Organizar el contenido matemático para
da en descubrir, interpretar y analizar enseñarlo.
el aprendizaje y desarrollo del conoci- A Analizar e interpretar las producciones
miento matemático por los escolares, matemáticas de los alumnos.
junto con otras nociones, creencias y A Gestionar el contenido matemático en el
actitudes hacia las matemáticas. aula.
Las sociedades de profesores de matemáti- 4. La capacidad de gestión del contenido

cas y los formadores de profesores han deba- matemático en el aula.
tido en España, reiteradamente, acerca del
conocimiento necesario para el logro de la Se constata la importancia de la planifica-
competencia profesional por parte del profesor ción como parte de la competencia profesional
novel de matemáticas, llegando a consensos y de la actividad docente del profesor de mate-
que establecen las siguientes competencias bá- máticas.
sicas para el profesor de matemáticas de Se-
cundaria: TAREA 21: Sintetiza en un cuadro las distintas
aportaciones sobre las competencias profesiona-
1. El dominio de los contenidos matemá- les del profesor de matemáticas y describe la
contribución de los contenidos didácticos a cada
ticos de Educación Secundaria desde
una de esas competencias.
una perspectiva matemática superior y
su conocimiento como objetos de ense-
ñanza-aprendizaje. 4.2. Competencias profesionales
2. La organización curricular y planifica- en la Orden ECI 3858/2007
ción de esos contenidos matemáticos
para su enseñanza. En las directrices del título profesional de
3. El análisis, interpretación y evaluación Máster para profesor de Secundaria las necesi-
de los conocimientos matemáticos de dades formativas del profesor de matemática se
los alumnos a través de sus actuaciones desglosan en las competencias profesionales
y producciones matemáticas. que aparecen en la tabla 4.2.
TABLA 4.2
Competencias para los profesores en formación
1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondien-
te, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje
respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.
2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, potenciando procesos educa-
tivos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendien-
do al nivel y formación previa de los estudiantes así como a la orientación de los mismos, tanto indi-
vidualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia),
transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias
propias de la especialización cursada.
4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación
colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas,
adaptadas a la diversidad de los estudiantes.
5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje, con especial atención a la equidad, la educación emo-
cional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación
ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisio-
nes y la construcción de un futuro sostenible.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para apren-
der por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten
la autonomía, la confianza y la iniciativa personales.
7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades
sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de
disciplina y resolución de conflictos.
8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar
de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y
de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación,
investigación e innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y los modelos de mejora
de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.
10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, pers-
pectivas e interrelación con la realidad social de cada época.
11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orienta-
ción personal, académica y profesional de sus hijos.
TAREA 22: Identifica con cuál o cuáles de las di- A Diseñar tareas y establecer secuencias de
mensiones del análisis didáctico se relacionan las actividades.
competencias para los profesores en formación A Diseñar y aplicar criterios e instrumentos
enumeradas en la tabla 4.2.
de evaluación.
Para el logro de las competencias señaladas,

el profesorado de matemáticas de Secundaria
4.3. Planificar como competencia necesita un conocimiento especializado sobre

profesional matemáticas escolares. Interpretamos las ma-
temáticas escolares de modo funcional, como
La planificación es una competencia profe- un modo de hacer, cuya finalidad está en la
sional del profesor. Aprender a planificar es alfabetización matemática de los escolares. En-
necesario para el profesor de matemáticas, por tre los conocimientos necesarios para la forma-
las dificultades inherentes al aprendizaje y en- ción inicial, las directrices del título destacan:
señanza de la materia.
La planificación, como competencia clave, A Una visión fundada de las finalidades de
demanda al profesor de matemáticas el de- la educación.
sarrollo de capacidades específicas para: A Las disciplinas que estructuran la educa-
ción académicamente.
A Seleccionar y priorizar los significados de A Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
los conceptos matemáticos escolares me- A Los conocimientos prácticos de la diná-
diante un análisis de su contenido. mica del aula y de su gestión.
A Establecer expectativas sobre el aprendiza- A Los roles y funciones de los agentes edu-
je y desarrollo cognitivo de los estudiantes. cativos.
A Los modos en los que se puede llevar a Los contenidos didácticos como estructura,
cabo el trabajo escolar. y el análisis didáctico como procedimiento,
A La reflexión curricular. contribuyen al logro general de las competen-
A La consideración de las matemáticas esco- cias profesionales del profesor de matemáticas,
lares como objeto de enseñanza y apren- y de modo especial y necesario a la competen-
dizaje. cia de planificación.

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BLOQUE I

1. CONCEPTOS INICIALES formación de niños, adolescentes, jóvenes y

máticas escolares, educación matemática y fines insertarlos socialmente e impulsar su forma-

TAREA 2: Revisa y valora el listado de argumen-

TAREA 4: Identifica en qué categoría consideras 1.7. Finalidades sociales

ello es esencial su aprendizaje. Reconocen las ii) Capacidad de expresión, elaboración

finalidad social. por los esfuerzos intelectuales y la sa-

— La difusión de valores democráticos y de tan una serie de principios ideológicos, pedagó-

2. NOCIÓN DE CURRÍCULO TAREA 12: Describe brevemente, para el actual cu-

Primer descriptor: personas que se forman

Edad Formación previa

Normas y códigos Valores Destrezas y técnicas Capacidades Conocimientos

Medios y apoyos Recursos Personas

Fines culturales Fines formativos Fines éticos Fines sociales

2.2. Concepto de currículo

ma educativo encontramos la noción de currícu- para la mejora de la calidad educativa.

c) Los contenidos, o conjuntos de conoci- pios de cada enseñanza y etapa educativa,

1105/2014, de 26 de diciembre para el currículo tanto en conocimientos como en compe-

3.2. Cuestiones de los documentos

Los expertos en educación matemática han Si localizamos documentos sobre el currícu-

de matemáticas en la enseñanza obligatoria un ponsabilidad, bien a lo largo del tiempo para

3.3. ¿Qué es y en qué consiste Planteamiento formalista, que centra el sa-

la matemática como parte relevante del

medida, incertidumbre, estructura y rela- B ¿Cómo se desarrolla la comprensión de

colar? B Su utilidad profesional.

B Justificar razonadamente enunciados y 3.6. ¿Qué se aprendió?

B ¿Cómo puede formarse a niños y jóvenes 4. DIMENSIONES Y NIVELES

B Dimensión ética/formativa. trabajo y lo expresan mediante unos contenidos,

tos teóricos y su implementación técnica. Las

Cultural/conceptual Cognitiva Ética o política Social

Contenidos Objetivos Metodología Evaluación

Conocimiento Alumno Profesor Aula

Matemática, Teorías del aprendizaje Pedagogía Sociología

Fines culturales Fines formativos Fines éticos Fines sociales

4.3. Currículo y trabajo profesional

TAREA 25: Interrogantes y reflexiones relativas al

emplear la noción de currículo:

1. DINÁMICA DEL CAMBIO Presiones y obstáculos conforman un siste-

CURRICULAR ma de fuerzas dinámico que acompaña al cam-

lítico. Algunas opciones de cambio pro- práctica. Los profesionales necesitan

software (Geogebra, Cabri, Derive), curricular

mayoría consistentes en la contraposi- las innovaciones suponen siempre ries-

adecuados al nuevo currículo o de ma-

I Retos formativos y educativos gene- 1.3. Planificación del cambio y modelos

TABLA 2.1 (continuación)

Responsabilidad de los logros

Estudiante. Estudiante, después el Instructor, después el Instructor.

Porcentaje de la población diana1

Sin pretensión de exhaustividad, la tabla 2.1 2. ORGANIZACIÓN DEL CAMBIO

ayuda a su comparación. Parte importante de los proyectos suele estar

TAREA 4: Justifica a cuál de los modelos curricu-

2.1. Niveles de organización fesores cooperan regularmente en equipo para

Coercitivas Racional-empíricas Racional-educativas

Mero transmisor Semiautónomo y manipulable Profesional autónomo

Baja cualificación Mayor cualificación Capacidad de decisión

cambiar el currículo debe considerar la respon- 2.3. Fases de un cambio curricular

I Identificación: todas las innovaciones co-

3.4. Fundamentos cognitivos

El 4 de agosto de 1970 se promulga la Ley Las características generales de la LGE se

12-14 años 14-17 años 17-18 años

TAREA 14: Destaca algunos cambios relevantes

TAREA 15: Destaca algunas características y 4.2. Contexto educativo

riencias, la difusión de sus resultados y su ge- 4.4. Fundamentos cognitivos