Universidad Provincial de Córdoba

Facultad de Educación y Salud

Carrera: Licenciatura en Pedagogía Social

Cátedra: Práctica 1

Año que cursa: 1ro Comisión: 2

Trabajo Práctico N° 4 – Guía de infancia

Profesores: Titular: Karina del Milagro Torta

Sociopedagogo: Esteban Peralta

Estudiante: AIRES, Noelia Valentina.

Córdoba, 21 de mayo de 2019

En relación al texto “La infancia como Construcción Social” (2009) de la autora Sandra Carli:
1) Palabras elegidas (lluvia de ideas):

• Adultos- Escolaridad- Derechos- Niñez- Escuela- Infancia desaparecida-

Construcción social- Vinculo- Familia- Adulterizarse- Futuro- Sujeto- Historia-

Identidad- Infancia- Niños.

Construir la identidad de la infancia no es una tarea muy sencilla, ya que esta misma ha ido

cambiando a lo largo de la historia y a su vez, ha tenido distintas formas de ser definida por las

épocas relevantes.

Principalmente, podemos decir que la infancia es una construcción social vinculada a la

prolongación de la vida del niño, considerándolo como un sujeto social que debe permanecer vivo,

perdurar en el futuro y llegando así, a producir una historia dentro del contexto en el que se

encuentra inserto.

Esta construcción parte, primero, de la familia. La misma, sufre transformaciones a la hora

de establecer el vínculo con los niños, porque antes se llevaba a cabo una enorme distancia entre

niñez y adultez, donde también, se los obligaba a adulterizarse de manera temprana provocando

así, una desaparición de la infancia. Para ello, es necesario generar estrategias que posibiliten la

unión del mismo con el adulto, ya que necesitamos que el niño pueda construir una imagen de sí

mismo por medio de las experiencias al amar, jugar y vivir conjunto a otros.

La identidad del niño necesita, también, de la escolaridad llevada a cabo por cuerpos

especialistas, en este caso los profesores, con el fin de establecer el proceso de aprendizaje-

enseñanza. A partir de la misma, se comienza a ver a los niños como un colectivo, como una

generación constitutiva de la población, permitiendo la inclusión de la infancia.

Finalmente, vemos que estas condiciones, relatadas anteriormente, llevan a que

construyamos una mirada que integre a los niños en nuestras acciones cotidianas y se los

reconozca como sujetos portadores de derechos.

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 2) Según el texto “Los alumnos” (1998) de Eduardo Galeano.

Características Los de Arriba Los del Medio Los de Abajo

que plantea
• Niños ricos como si fueran • No son ricos, ni • Niños pobres
Galeano en su dinero para que se pobres. como si fueran
acostumbren a actuar como el basura.
• Están atados a la
artículo: “Los dinero actúa.
pata del televisor • Viven en la
• Crecen encerrados por el
desde muy temprano miseria.
Alumnos” medio.
(“tele niños”) para
• Son los que menos lugar • La sociedad los
que acepten la vida
tienen en la ciudad a pesar de exprime, vigila,
como prisioneros.
que tengan más cosas. castiga y hasta
• Son despojados de la • Pánico de vivir, los mata.
identidad cultural y sin sentido perder lo material.
social • No son
No tener para llegar
escuchados y
• Se educan por la realidad a ser.
jamás se los
virtual
• Seguridad comprenden.
• Se les da prestigio por las
amenazada por los
marcas que usan. • Son rehenes del
delincuentes.
• Costumbres y tendencias sistema.
basadas en shoppings y • Están condenados a
aeropuertos. • Están por fuera
la humillación del
• Entrenados para el consumo de la ley.
encierro perpetuo
• Confianza más en las • Están obligados
máquinas que en las desde temprano
personas. a trabajar a
• Su lenguaje es el de los cambio de
códigos eléctricos. comida.
• Conocen las drogas para
aturdir la sociedad y • Son vendidos por
enmascarar su miedo. sus padres.

3) Según Vergara, Peña, Chávez y Vergara, en “Los niños como sujetos sociales”.

a) En la investigación, la concepción de sujeto es de actores o agentes sociales, los

cuales tienden a reproducir las relaciones sociales dominantes, pero también

presentan la capacidad de modificar aquellos elementos que son propios de su etapa

(infancia) y los juicios que la sociedad tiene de ellos.

3
b) Los nuevos estudios sociales de la infancia nacen a partir de la década de los

’90 en Europa, luego se extienden a otros países y Latinoamérica. Este campo

interdisciplinar cuestiona a la Psicología Evolutiva como a la Sociología Funcionalista

que toma al niño como aquel que cumple un rol pasivo, internalizando y reproduciendo

la cultura adulta. En contraposición a esto, los estudios sociales de la infancia hacen

hincapié en la diversidad y la heterogeneidad de mundos de la infancia en distintos

contextos y diferentes aspectos como género, clase social, etnia, entre otros. Se

entienden a estos nuevos estudios como un ámbito interdisciplinario en el que se

incluyen a la historia, geografía, literatura, psicología, trabajo social, ciencias jurídicas

y otras disciplinas.

c) Se habla de “niño invisible” en cuanto a sus interpretaciones de la realidad y a

la capacidad de influir en sus entornos. Sin embargo, se presenta esa dualidad, que

son considerados, en la modernidad, como objetos de preferentes de protección,

control y estudio para aprovechar su potencialidad máxima para el progreso o

decadencia de la sociedad. Por otro lado, se les llama “niño prohibido” a aquellos que

representan un peligro para la sociedad, como niños abandonados –sinónimo de los

delincuentes a los que la escuela y la familia debían resguardar y corregir con el apoyo

de algunas disciplinas (Puericultura, Pedagogía, Pediatría y Psicología modernas) ya

que a éstos los caracterizaba una racionalidad incompleta. Al hablar de sujeto hacen

referencia al niño “sujeto de derechos” eje primordial de la doctrina de protección

integral siendo referente principal la Convención Internacional de los Derechos del

Niño (1989). Se producen grandes cambios en relación a la legislación de infancia en

América Latina, políticas sociales, reformas educacionales, donde la participación

política y social de los niños es activa y visible.

d) Se refiere a que los niños son sujetos sociales, no son simples reproductores

de las relaciones sociales y en sus discursos, su palabra no solo reproduce las

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 posiciones socialmente asignadas para ellos, sino que también da cuenta de

significaciones emergentes al respecto, que contrastan con la retórica adulta

(Giberti,1997).

e) Las conclusiones a las que llegan los autores es que las trasgresiones que

presentan los niños y niñas no solo deben interpretarse como negación a la autoridad

adulta, sino que se debe tener en cuenta también, en su capacidad de tomar

decisiones y proyectar sus modos de vida, los que podrán presentarse, mediante su

acción política, de forma cambiante u oculta.

Para comprender los modos de vida de los niños y adolescentes no solo se

debe tener unas visiones psicológico-individuales, es indispensable absolver su

dimensión socio-simbólica recalcando la complejidad de procesos identitario y de

significación, respecto de la infancia. Ellos parecen articular aspectos clásicos con

otros novedosos y fluir en conjunto con los cambios a nivel de la escuela, los roles de

género y los medios de comunicación, entre otros.

Ser sujeto niño o niña, al mismo tiempo que ser investigadores, en definitiva,

es ser parte de una sociedad, reproduciendo modelos hegemónicos, respondiendo

críticamente a las imposiciones arbitrarias, contradiciéndose frente a los aspectos

altamente complejos que las sociedades contemporáneas nos imponen.

Según Ana María Dubaniewicz, en “Los niños invisibles” (Julia Izumi [s.f.])

4) Los niños se vuelven invisibles cuando se los priva de su libertad, cuando se los aleja

de núcleo familiar y pasan a estar institucionalizados en hospitales e instituciones de

pupilaje. De esta forma, los derechos de los niños a crecer y desarrollarse en el seno de una

familia amorosa son violados por el Estado y demás organizaciones privadas, que por su

condición de pobres y en nombre de la asistencia y la ayuda, los encierran y muchas veces,

no se vuelve a saber de ellos. De esta forma, los niños dejan de transitar los lugares comunes

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 como la escuela, la calle y sus propios hogares, para habitar espacios en contra de su

voluntad, que generan un retroceso madurativo y muchas veces, una vez liberados,

continúan su internación en prisiones o dentro de psiquiátricos.

La autora, considera estas medidas como un crimen de lesa humanidad, y sostiene

que la verdadera solución sería “sancionar una ley que declare la imprescriptibilidad de los

delitos sobre menores y se promueva una ley de maltrato institucional que se aplique sobre

jueces, funcionarios, líderes de ONGS y cualquiera que prive de libertad a un niño o derive

a un bebé sano a un hospital sin tomar recaudos para que ese niño vuelva con su familia”.

En este sentido, Dubaniewicz sostiene el Estado debería promover acciones que faciliten la

restitución de los niños a sus hogares de origen, o como última instancia, agilizar sus trámites

de adopción.

5) Siguiendo a Violeta Núñez en “Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a

la asignación social de los destinos”:

La autora Violeta Núñez plantea el ideal de hacer de la educación un ANTI-DESTINO.

Esto quiere decir, que las prácticas educativas, o sea, las prácticas sociales que implican la

transmisión de bienes culturales, estén orientadas a deslegitimar la asignación social de los

destinos. De esta manera, los sujetos que ejerzan su derecho a la adquisición de los

patrimonios plurales de la cultura, podrán utilizar estas herramientas para construir y

modificar caminos propios en base de sus propios deseos. En este sentido, la práctica

educativa abandona perfiles poblacionales, se resiste a la idea de una reproducción de

círculos de vulnerabilidad y se aboca a diseñar intervenciones que contemplen la

particularidad del sujeto, sus conocimientos previos y deseos, y aseguren no sólo el traspaso

de bienes culturales sino de la palabra, para que el sujeto sea protagonista de su propio

proceso educativo.

6) En relación con el texto “Las arbitrariedades punitivas y la subjetividad de la esquina”

de Rubén Efrón, se ilustra:

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7) Según “¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados?” (2003) de Silvia

Duschatzky:

Los modos de existencia hacen estallar cualquier ordenadora: joven, niño, adulto. Ser

adulto supone ocupar un lugar en torno de la ley y ser niño, joven, hijo o alumno, asumir su

lugar complementario. La familia y la escuela, en este caso, eran los pilares encargados de

inscribir los lugares de los niños, jóvenes y adultos, es decir, las posiciones que ocupa cada

uno en torno a la ley.

En estas coordenadas, ser niño suponía la condición de dependencia del adulto y ser

adulto implicaba portar autoridad, saber, recursos de protección.

Hay que tener en cuenta que asistimos a nuevas formas de existencia social y los

tiempos actuales nos enfrenan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar y

en consecuencia, demandan nuevas claves de pensamiento capaces de designar lo que

acontece. El análisis de dos experiencias nos ayudará a desanudar el problema.

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 Lucas tiene 9 años, participa de la murga y el merendero. Sus padres parecen ignorar

los ardides que su hijo pone en juego en el barrio. Lucas y otros chicos comienzan a formar

parte de los talleres que impulsa la agrupación comunitaria.

Se nos ocurre la siguiente reflexión en el campo de la fraternidad. Lo interno, alcanza

el vínculo entre “generaciones”. A su vez, como practica de ligadura social se arma sobre

tres pilares: confianza (en la actuación de posibilidades), responsabilidad (respuesta a la

interpretación del otro) y el afecto (capacidad de ser afectado a un encuentro). Tanto Lucas

como los mayores son afectados, alterados en esa experiencia. Lucas experimenta otro

modo de habitar su infancia y los mayores, otro modo de posicionarse frente a ese niño.

Entonces, la infancia es una productividad no determinada por una autoridad instituida.

Podemos ver que se utilizan los ritos de situación en un territorio simbólico

determinado construyendo la transmisión entre pares, cumpliendo la función de anticipar lo

que puede acontecer. En este caso, hacemos referencia al “bautismo del chico de la calle”,

el cual se arma con reglas de la institución represiva para devenir solo amenaza y agresión.

Estas reglas reproducen las prácticas de los lugares de encierro, se puede entender

como un modo de restarle poder o eficacia al poder del otro, al ser apropiado. Los chicos se

apropian de las reglas con la finalidad de anticipar el peligro, esto lleva a exponer el cuerpo

a la agresión y a una práctica sexual como fin de anticipar las situaciones. Esto simboliza la

iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz de tolerar el sufrimiento y

la tortura, el que podrá callar.

Finalmente, esta práctica ritual cumple una función de inscripción, filia a un grupo, no

necesariamente genealógica.

8) Según el texto “Socialización infantil en countries y barrios cerrados”, escrito por Carla

del Cueto:

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1. Los countries y barrios privados son modos de residencia cerrada. Del primer grupo

la autora aporta algunos datos históricos. Los countries en el pasado eran propiedad de la

clase alta y media-alta, que los habitaba únicamente en vacaciones y fines de semana. Sin

embargo, a través del trasvasamiento generacional y social (aumento de residentes

permanentes) en ellos conviven sectores altos y medios-altos con clases medias-altas en

consolidación. En la actualidad, puede observarse una población más homogénea desde el

punto de vista generacional y social. El segundo grupo, ofrece una oferta más difundida: en

estos barrios cerrados habitan no sólo clases altas, sino que la mayoría corresponde a la

clase media.

Estos dos tipos de residencia cerrada ofrecen seguridad, actividades deportivas entre

otras comodidades. De hecho, en los countries se pueden encontrar todas las locaciones a

las que la clase alta concurre: shoppings, restaurantes, colegios privados, entre otros. Tanto

los countries como los barrios cerrados ponen al descubierto una consolidación de una

dinámica de relaciones rígida y jerárquica, y a la que asumen una configuración que afirma

la segmentación social, acentuada por la lógica de la especialización de las relaciones

sociales.

2. La autora habla de clases medias y segregación ya que están directamente

relacionadas. A saber, la clase media se ha polarizado en cuanto un sector se ha

empobrecido y ha sido excluido, y el otro ha sido beneficiado y ascendido en la escala social.

Este último, opta por residencias cercadas e internamente homogéneas. Se establece así

un mapa urbano con circuitos diferenciados que impiden el contacto entre los diferentes

sectores sociales. se produce así una segregación espacial, que implica una ruptura de las

formas de socialización “integradoras”, provocando la consolidación de fronteras tanto

espaciales como sociales.

3. La socialización burbuja refiere a las características y obstáculos que tiene la

socialización en los niños, niñas y adolescentes que viven en countries o en barrios cerrados.

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 En primer lugar, los jóvenes desarrollan una autonomía hacia dentro, en cuanto

acceden a altos márgenes de libertad: pueden circular dentro del predio sin supervisión de

los padres. Sin embargo, este tipo de autonomía puede generar trastornos en las conductas,

accidentes y vandalismo. En segundo lugar, este modelo puede provocar una fuerte

dependencia de los niños respecto del control paterno. Por un lado, la falta de familiaridad

con la ciudad y los espacios abiertos produce un exceso de confianza y despreocupación a

la hora de transitar por fuera de la urbanización. Por otro lado, se produce un fuerte rechazo

a este tipo de espacios, que se perciben como caóticos y agresivos.

4. La autora expone cuatro conclusiones. La primera, hace referencia a como la clase

media ya no “desea lo público”. De esta forma, renuncia y desacredita a la educación pública,

aun cuando esta fue el medio de promoción social de este sector. La segunda, pone en

énfasis el efecto del sistema educativo en cuanto desiguala y crea circuitos educativos

diferenciados tanto en el sector estatal como en el privado, aún cuando en sus orígenes su

principal objetivo era la integración social sobre la anulación de las diferencias sociales. La

tercera conclusión responsabiliza a la deserción del Estado y al quiebre de los antiguos

modelos de socialización por promover nuevas formas privadas de la seguridad y la cohesión

social, que provocan distancia y crean fronteras entre sectores privilegiados y populares. A

su vez, introduce el término “apareamiento selectivo” que hace referencia a como estos

sectores, ahora manteniendo grandes distancias entre ellos, se homogeneizan cada vez más

en su interior. Por lo tanto, las personas dentro de ellos solo tienden a socializar con

semejantes. La última conclusión refiere a una función negativa de la educación. A saber, la

cultura escolar complementa a la cultura burguesa, en tanto refuerza las distancias sociales

existentes. De hecho, ni siquiera las actividades solidarias que se organizan con la intención

de romper esa socialización burbuja son efectivas para disminuir el aislamiento. En cambio,

terminan consolidando la distancia social al rotular a los “beneficiarios” de esa “ayuda”.

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 Siguiendo el texto “Infancia, fast food y consumo (o cómo ser niño en el mundo McDonald's)

de la autora Carolina Duek:

1. La autora habla de la infancia fastfood y consumo en el sentido en que la infancia se

volvió una categoría de marketing y el consumo modificó la concepción de la infancia

contemporánea. Para fundamentar esta teoría, la autora sostiene que la globalización, el

auge del paradigma neoliberal y el poder de los medios de comunicación y el Mercado se

volvieron nuevos agentes de socialización, que educan, instruyen y disciplinan a los

niños para adaptarlos al mundo del consumo. Así, estos agentes privados comienzan a

tener unas omnipresencias en las cuales modifican las prácticas más cotidianas y

domésticas: el juego, el festejo de los cumpleaños, el modo en relacionarse con los pares

y la propia identidad del Niño. De esta manera la infancia desaparece en cuanto período

cultural e histórico y se vuelve un segmento del consumo.

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Bibliografía

Carli, S. (1999) La infancia como Construcción Social. (Coordinadora) En: De la familia a la

Escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

Carli, S. (2009). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. (comps.)

Buenos Aires: Paidós.

Duschatzky, S. (2003) Infancias y adolescencias: teorías y experiencias en el borde: cuando

la educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas

Efron, R. Arbitrariedades punitivas: Subjetividad de la esquina.

Galeano, E. (1998) Los alumnos. En: Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid:

Siglo XXI de España Editores.

Núñez, V. (2007). Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social

de los destinos. Conferencia pronunciada en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de

la República Argentina, 5 de abril de 2007. Disponible en:

https://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/E/P/AM/09/asignacion_social.pdf

Vergara, A., Peña, M., Chávez, P. & Vergara, E. (2015). Los niños como sujetos sociales: El

aporte de los Nuevos Estudios Sociales de la infancia y el Análisis Crítico del Discurso.

Psicoperspectivas, 14(1), 55-65. Recuperado desde http://www.psicoperspectivas.cl

doi:10.5027/PSICOPERSPECTIVAS-VOL14-ISSUE1-FULLTEXT-544

IZUMI, J. (s/f) Los niños invisibles: la crítica de Dubaniewicz al sistema de pupilaje infantil.

Buenos Aires: Rumbos.

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