AXIOLOGIA EDUCATIVA

Ricardo Marin Ibanez

1. El pluralismo como dato y como problema

En el mundo actual las diferencias y preferencias axiol6gicas parecen

acentuarse. Se afirma sin discusi6n que vivimos en un mundo pluralista. Los
valores distintos, divergentes, a veces contradictorios ganan terreno. En ca-
da encrucijada vital nos encontramos con distintos caminos y alternativas
insospechadas, que en ocasiones con tribuyen al desconcierto y a paralizar
nuestra acci6n.
(.Como ha de ser Ia educaci6n en una sociedad plural ? (. Cmlles son los
fundamentos, las virtualidades y los riesgos del pluralismo axiol6gico en edu-
caci6n? <. Se trata de un pluralismo como pun to de partida pero que ha de
ser pronto sobrepasado en busqueda de una unidad nueva y mas compren-
siva, o de un pluralismo como objetivo que debe ser buscado cultivado para
acabar con uniformismos que pueden ser un riesgo para el individuo o la
sociedad? (.0 in teresa el pluralismo como metoda y via bacia la verdad? <.Es
un modelo politico que puede transferirse s in mas a la educaci6n?

2. La nueva dialectica de Ia unidad y Ia multiplicidad

En definitiva se trata de la eterna dialectica entre la unidad y Ia multipli-

cidad, ta n vieja como e l hombre y tan actual que en cada momenta y situa-
ci6n adquiere nuevas y dramaticos perfiles, ahara circunscrita al angulo axio-
l6gico. Para comenzar vamos a establecer una proposici6n que ta l vez de-
biera estar precedida par una interrogaci6n, una reflexi6n critica y una de-
mostraci6n fundamentadora, pero en gracia a l tiempo y marco de este capi-
tulo, podemos plantearla como h ip6tesis y punta de partida: Ia sociedad y
7 17
la educacion caminan paradojica y simultaneamente hacia una w:.
creciente y hacia un pluralismo diversificado hasta extremes inso:.
La dialectica de Ia unidad y de Ia multiplicidad ha radicalizado ac:.......,___,~­
ambos polos y en el plano axiologico aparece con perfiles mas ::.ner:::
En el sistema educativo ese pluralismo quiere ser asumido a ·
niveles. Ya nose trata solo de un pluralismo ideologico, religioso• .....,._ _
de clases sociales, de niveles educativos o de status economico
Por encima de las agrupaciones clasicas socioculturales, fund.a;_,_.__._
dol as, aparecen elementos originales que quieren a toda costa sal· 3r _
lores. Cada uno de los cuerpos e instituciones y grupos reclama e. -----~
cimiento de su identidad.
Mas todavia, la autentica educacion debe ser personalizada. :.OS -=
de cada cual no son solo el pun to de arranque para la educacion. smo
dio y la meta. Hay que ensefiar al individuo singular, conociendo :· 1- '----"'---
en cuenta sus particularidades exclusivas y sus legitimas preferencias
rativas adaptando a ellas los recursos didacticos y con Ia finali60:: :::Je
plegar a l maximo sus capacidades originates.

3. La significacion de los valores

La vida humana en todos los pianos, y por supuesto en el educ2

cial, es una tension entre el ser y el deber ser, entre el hecho y e: idea:.,.
lo que hay y lo que queremos que exista, entre las necesidades : .35
que pueden saciarlas.
La diversidad factica resulta menos escandalosa que el amag~
el mundo de los valores. Podemos contemplar la cultura e n el pa s.::.-
so estimar las manifestaciones que pugnaron entre si, y descubriracl:s
das elias valores. Pero el futuro compromete nuestra accion y no~ _
elegir, a decidir entre opciones. La multiplicidad ya no es un ele:aec.:
tural a saborear sino una lucha entre proyectos en juego, en~re \-:a::
compatibles. Y nos volvemos ciegos para los del rival.
Si recogemos la t radicion casi unanime de los axiologos, emen~
valor todo aquello que rompe nuestra indiferencia, lo que an:ep----=-~
preferimos, lo que enciende nuestras estimaciones e imanta nues~-a _
cia para su goce, consecucion o realizacion, porque lo esti mamo, ~
su contrario, porque le reconocemos alguna dignidad .

4. La crisis de los valores

Una afirmacion repetida hasta Ia saciedad, e n Ia que todos parere:::

cidir, es Ia de que no solo vivimos en un mundo plural yen carni::no _
mas grave, en un mundo donde los valores estan en crisis, pero,: ~ -~
ca exactamente Ia crisis de los val ores?
718
 4.1. Hay una interpretacion que parecen suscribir no pocos, al menos
en apariencia, y es la expresion verbal: los valores se han hundido, un cata-
clismo sin precedentes los ha hecho desaparecer, ya no tenemos nada firme
a que asirnos. Sencillamente los valores no valen.
Sartre, tanto en L 'etre et le neant (El ser y la nada) (1943) como en L 'Exis-
tentialisme est un humanisme (1946), subraya la nada del valor. Su (mica nor-
ma moral es esta: jinventa, haz lo que quieras!
Esta nada radical, por paradojica, nos hace caer en la cuenta de su inter-
na contradiccion, en la teoria y con la practica. Ni los individuos ni los pue-
blos pueden vivir sin convicciones, sin sostener algunos valores. El hombre
es un ser valorante por esencia. No puede dejar de elegir, de preferir, de an-
teponer lo que estima valioso y de posponer lo que considera menos valioso
o antivalioso. Mas todavfa, no es solo que de hecho elija o prefiera, sino que
ademas intenta justificar su conducta. Es lo que a veces en terminos psico-
logicos se ha llamado la racionalizacion de nuestras tendencias o instintos.
Pero esto no es una explicacion sino un dato inexplicable, si no contempla-
mos al hombre como un ser que necesita defender el valor de sus preferen-
cias.
Dada Ia inconsistencia teorica y vital de traducir las crisis de los valores
como su aniquilacion, otras interp retaciones estan teniendo mayor fortuna.
Casi todos podrian incluirse bajo el comun denominador de relativismo de
los valores.
4.2. Hay un relativismo subjetivo. Los valores valen porque uno los eli-
ge. Esta intepretacion esta tan extendida que el educador, en el aula o en
la calle, se encuentra que es la usual entre las viejas y las jovenes generacio-
nes. «Me gusta» , «lo prefiero>>, «me satisface>> o «nada puede limitar mi li-
bertad>>, son expresiones que tienen general aceptacion. Ya Segismundo, en
su famoso monologo en «La vida es sueii.o» de Calderon de la Barca, afirmaba:
«en siendo contra mi gusto, nada me parece justo». El educador hade dar
razones de cualquier deber o tarea, razones que por lo comun son rechaza-
das si no coincide~ con las estimaciones del sujeto, generalmente con sus
intereses y a veces con sus caprichos .
El subjetivismo valoral en su formulacion extrema, ha tenido pocos teo-
ricos . Habria que establecer muchos matices para incluir algunos pensado-
res. Se ha hecho clasico mencionar a los de la Escuela de Praga, tales como
Alexis Meinong (1853-1921) en sus Investigaciones psicol6gico-eticas para la
teo ria del valor (1894), que fundamenta todo el valor en los deseos del indivi-
duo. Christian Ehrenfels (1850-1932), en su Sistema de la Teoria del Valor
(1987) se centra en la consideracion psicologica del valor, aunque en algun
momento afirma que se trata no solo de lo deseado sino tambien de lode-
seable. Richard Miller Freienfelds (1850-1932), en sus Fundamentos de una
nueva Teoria del Valor (1919), estima que solo tiene sentido hablar de valo-
res por referenda a! sujeto.
Pero este relativismo individual tampoco se sostiene mucho. En cuanto
719
el sujeto considera que se limitan en alga sus deseos y aspiraciones inme-
diatamente recurre a unos valores que, cambiando de perspectiva, pretende
que vinculen a todos y especialmente «a los demas». «Es una injusticia», «no
hay derecho», <<yo tengo derecho», son expresiones tan cotidianas como las
registradas antes.
En el fondo no se trata de un absurdo, sino las dos dimensiones de un
valor que descoyuntadas carecen de sentido e integradas pueden ser la cla-
ve de nuestra educacion.
4.3. La otra interpretacion de la crisis de los valores es un relativismo
hist6rico o sociol6gico. Cada epoca de la historia, cada pueblo, cada grupo
social, viene configurado par los valores que determinan sus instituciones,
su comportamiento y sus productos culturales, desde el folklore y el arte
hasta la ciencia y sus leyes. Hay como una interna dinamica en la vida de
los grupos que les hace aceptar unos valores y rechazar otros. Para una vi-
sion descriptiva, ahi comienza y acaba todo.
Aqui habria que incluir las corrientes historicistas y sociologistas. A pe-
sar de sus profundas diferencias, citemos algunos:
John Dewey (1859-1952), en su Theory of Evaluation (International Ency-
clopaedia of Unified Science, val. II) (1939) afirma que el sentido del valor
reside en su eficacia biologico-social. Tambien podria incluirse a Wilhelm
Dilthey (1833-1911), representante del historicismo e iniciador de la <<critica
de la razon historica», en su obra: La estructuraci6n del mundo hist6rico en
las ciencias del espiritu (1910). De los sociologos de la educaci6n es tipico
representante Emile Durkheim (1859-1917), especialmente en sus obras pos-
tumas Sociolog{a y Educaci6n (1925) y La educaci6n moral (1925).
Sin embargo, tras la constatacion factica, tan interesante como inevita-
ble para cualquier historiador, sociologo, antropologo o filosofo de la cultu-
ra, nos encontramos con un data sorprendente y menos analizado.
H ay siempre un juicio implicito y con frecuencia explicito, cuando se ex-
ponen comportamientos, valoraciones, modos de vida de otros grupos so-
dales. No aceptamos el canibalismo o la esclavitud. Par mucha mentalidad
historica y relativista que se te nga, hay unas escalas de valores subyacentes
que parecen trascender nuestra situacion concreta, que nos vinculan y que
de alguna manera pretendemos que vinculen a otros. Lo frecuente es que
se contemplen con mirada ahist6rica los valores de los demas y en el fonda,
desde nuestra optica, quisieramos imponer a otros grupos y momentos his-
toricos la nuestra. Y esta es una tendencia tan universal que bien merece
un estudio en profundidad. El relativista sociologico lo es bastante menos
de lo que declara, y con mucha frecuencia es un dogmatico contra sus pro-
pias afirmaciones.
4.4. En otras ocasiones ponemos el acento en los juicios de valor, en nues-
tras convicciones, en nuestras ideas. Muchos conflictos aparentes o reales
entre valores , lo son de las valoraciones que realizamos desde el angulo con-
ceptual y judicativo.
720
 La escuela neokantiana, se fijo en las condiciones del ser humano como
fuente de Ia cultura y especia lmente en los ambitos de lo verdadero, lo hue-
no y lo bello.
Como representantes tipicos tenemos a Guillermo Windelband en lntro·
ducci6n ala Filosofia (1914), Enrique Rickert e n Fundamentacion General de
la Filosofia (192 1); y Bruno Ba uch en Verdad, Valor, Realidad (1924).

4.5. A veces al mencionar los valores nos refe rimos a su condicion de

ideales. Son como Ia estrella polar o Ia cruz del sur, a lgo remoto nunca al-
canzado, pero que orienta Ia ruta del navegante. La sabiduria jamas se logra
totalmente, como diria Aristoteles, solo le corresponde a Dios, lo cu al no sig-
nifica que no alcancemos ningun ambito de verdad, por limitada, parcial y
aun provisiona l que sea. La justicia debe imantar las relaciones interperso-
nales y las legislaciones, pero seria muy dificil afirma r que una ley humana
es absolutamente jus ta, que es eternamente irreformable. Esta funcion de
idealidad es la que fundamenta el progreso sin fin que es intrinseco al mun-
do de los valores, en tanto que una falsa c oncepc ion los convie rte en ele men-
tos paralizantes de todo progreso.
La escuela fenomenolQgica valorista ha destacado el car acter ideal del
valor, mas a lia de las prefere ncias subj etivas y de las concretas realizacio-
nes; Ia a mista d vale aunque todos te traicionen y la sinceridad aunque todos
mien tan.
El representante mas calificado, que ha ejercido una profunda influen-
cia en Espana, es Max Schele r (1875-1928). Para el, los valores son indepen-
dientes de las realidades en que se encarna n o de nuestras valoraciones. Y
en oposicion a Kant defiende que no son me ras fo rmalida des sino que tie-
nen contenidos. Es lo que designa como el apriorismo mater ia l de valor. Su
obra capital es la Etica. En Espana habria que inscribir en esta corriente
a Jose Ortega y Gasset (1833-1955) en su lntroducci6n ala estimativa y a Ma-
nuel Garcia Mo rente (1882-1942) en s us Fundamentos de Filosofia.
4.6. Hay quienes con s ideran el valor en tranado en Ia realidad, identifi-
cado con ella. Vale Ia casa que nos cobija, el vestido que nos cubre, e l media
de tran spor te que amplla nuestro espacio vital, la institu cion que nos da se-
gurida d, o el amigo que reconoce y valora nuestra irrepetible dignida d per-
son a l. ·
Las corrientes realistas destacan el valor de lo real, que para muchos coin-
cide con la riqueza ontologica desde el punto d e vista estatico, en vir tud de
la cual va le mas el h ombre que el animal y este que la planta, y esta qu e el
mineral. Bajo una con s ideracion dinamica los entes a dquier en valor por s u
posicion dentro de un arden o por su capac idad para alcan zar su s fines. E s
buena e l ojo que ve o el m edico que cura.
Algunas de las figuras m as destacadas son: Juan Bautista Lotz en Ser y
Valor (1933); Rene· Le Senne (1882-1954) que en s u obra Obstaculo y Va lor
defiende que la ontologia y Ia teoria del conocimiento no son mas que dos
721
aspectos de la axiologia. El valor es la relacion existencial entre Dios y yo.
De Luis Lavelle (1883-1951) el Tratado de los valores es su obra mas conoci-
da. En s u Introducci6n a la Ontologia afirma que las tres categorias prima-
rias de Ia Ontologia san: El ser, Ia existencia y Ia realidad, vinculadas con
las tres fundamentales de la Axiologia: El Bien, el Valor y el Ideal.
Nurnerosos problemas en torno a Ia interpretacion y conflicto de los va-
lores surgen por Ia indistincion entre esas vertientes del valor, y mas toda-
via por considerar cada una como exclusiva, excluyente de las otras. Basta
una mirada integradora para que no pocas dificultades queden resueltas y
ganemos una interpretacion que sirva de base para una pedagogia.
En cualquier caso, esta vision integradora, si no resuelve todos los com-
plicados problemas axiologicos, permite superar enfoques escepticos y pa-
ralizantes de toda accion. ·

5. Sentido relacional del valor: tension entre lo subjetivo y lo objetivo

Algunas clarificaciones en torno al tema pueden evitar discusiones infe-

cundas y centrar el problema.
AI hablar de valores nos referimos ados dimensiones fundamentales: la
subjetiva y la objetiva. Sin esa tension polar entre ambas resulta dificil en-
tender el complejo y pertubardor mundo axiol6gico.
Desde el punto de vista subjetivo son nuestros gustos y preferencias, nues-
tros juicios de valor, todo lo que responde a nuestras necesidades latentes
o patentes, nos permiten adentrarnos en el orden axiologico. Y nuestra li-
bertad, corona de nuestra personalidad y quicio de nuestro comportamien-
to racional, es la condici6n para que reconozcamos, identifiquemos y cum-
plamos los valores. Esta dimension subjetiva es solo una cara del valor, la
via para descubrirlo, la resonancia de su impacto en nuestro ser, pero nun-
ca encierra en si misma su total autojustificacion. A nadie le esta permitido
violar gravemente los derechos ajenos por mucho que le divierta o que lo
haga con plena liber tad.
La otra significacion de los valores es la objetiva, y esta a su vez en un
doble plano: el real y el ideal, lo factico y lo posible. Comprobamos cada dia
innumerables valores encarnados en la n aturaleza, en la sociedad y en Ia cul-
tura. La fruta sabrosa, la medicina que nos cura, el medio de transporte que
reduce los espacios y amplia Ia accion de nuestra personalidad o los medios
de informacion de masas que nos permiten captar o emitir mensajes desde
cualquier punto de Ia tierra, encarnan valores de los que no gozaron las epa-
cas anteriores. Lo cual no significa que sean valores absolutos. Hay una ga-
ma indefinida de valores que penetran los seres y los convierten en bienes,
que humanizan nuestras vidas. Estos es una mera constatacion cotidiana.
Otra cuesti6n es cuales de esos son los que pres tan un mayor servicio a nues-
tras vidas y cuales mutilan otros muchos en nosotros o en los demas.
722
 Pero Ia significacion del valor mas genuina, si no exclusiva, lamas usual
es Ia ideal: son los grandes valores como la justicia, Ia libertad, la vida o Ia
verdad. Y esto que pudiera parecer un rasgo que lo descalifica -su
idealidad- encierra quiza su maxima virtualidad.
El valor es un mundo de posibles, inagotado e inagotable. Todos los cam-
bios y progresos caben en su ambito infinito. En su entrafia lleva una ten-
sion superadora. Quedarse en la realidad es siempre un planteamiento mio-
pe. La diferencia entre los diversos enfoques reside en la distancia entre la
realidad y lo ideal, que puede ser tan corta que apenas signifique otra cosa
que un mantenimiento de lo ya logrado, tipico de todo enfoque conservador
y, en lineas generales, de quienes ostentaQ el poder, o una preferencia por
lo ideal que puede llegar a lo utopico. La hondura de los problemas graves
que nos circunda se mide por la distancia entre hecho y las aspiraciones.
En cualquier caso Ia multiplicidad y el cambia, que se han acelerado y
son como «signos de nuestro tiempo», solo pueden entenderse desde el reco-
nocimiento de Ia vertiente ideal de los valores. La tension polar entre esos
dos miembros -lo poseido y lo anhelado- explica los conflictos a que se
ve sometida la educacion y la sociedad.
Pero Ia relacion mas profunda, Ia que permite entender el pluralismo y
sus virtualidades socioeducativas, es la que se da entre las dimensiones sub-
jetivas y objetivas. El valor surge en la relaci6n entre las necesidades del
sujeto, individua l o colectivo, y los bienes que pueden cumplirla. Nadie esti-
ma mas Ia salud que quien sufre una grave enfermedad. El que no encuen-
tra ocupacion es quien vive mas a fondo, dramaticamente, el valor del tra-
bajo. Hay las necesidades reales y las sentidas. No siempre coinciden am-
bas. Y hay posibilidades inmediatas o remotas, realizables o no, pero en cual-
quier caso es la riqueza ilimitada de las s ituaciones personales y colectivas,
Ia conciencia de elias y el horizonte que se trace para superarlas, el que expli-
ca el impulso que nos lleva siempre mas alia. Cuanto mas se posee mas se
desea. A medida que se conquista se dilatan las aspiraciones. Al analfabeto
en el momento en que sabe leer se le disparan los deseos de entrar en areas
culturales por las que antes paso indiferente. El investigador es quien se for-
mula un haz apretado de preguntas tras cada conquista y no puede resistir
el deseo de descubrir nuevas parcelas.
. En esa relaci6n cada epoca acentua uno de los palos. Sin duda Ia nuestra
esta apostando por ellado del sujeto, basta el pun to que, demasiado precipi-
tadamente, se sostiene que el valor radica en las preferencias, opiniones y
estimaciones de individuos o colectivos. El placer como tal y el juicio perso-
nal sin mas, se aisla y sacraliza. No hay valor alguno que lo trascienda, ni
autoridad capaz de sustentarlo. Cada uno decide liberrimamente, nada pue-
de vincularle porque se siente el creador del valor.
Esa hipervaloracion de una dimension y condici6n del valor, en su exclu-
sivismo desintegrador, es la raiz de un hedonismo, replegado sobre si mis-
mo, de un egoismo del que la violencia, la pornografia, la droga, el robo o
723
el fraude, a los que nos tienen ya acostumbrados los medias de comunica-
cion social, son una secuela inmediata.
El ambito axiologico es necesariamente pluralista y mas a medida que
crezcan las posibilidades socioeconomicas y culturales. Sin el reconocimiento
de esa pluralidad no hay valor posible, pero la ignorancia del polo objetivo
lleva a su autoniquilacion.
Otras epocas, no tan remotas, se centraban en Ia objetividad de los valo-
res. No importaba lo que individuos o pueblos quisieran. La decisivo eran
los valores que habia que adquirir. Las preferencias del sujeto en el sistema
educativo pesaban poco. Eran curriculos uniformes para todos, sabre todo
en Ia educacion primaria yen la secundaria. Los contenidos, objetivos y rit-
mos de aprendizaje diferenciados era cuestion de teoricos de la educacion
y de algunas experiencias puntuales. Una organizacion escolar flexible en
la asignacion de sus recursos personales, materiales y funcionales; una di-
dactica orientada ala individualizacion del trabajo escolar; una orientacion
que escruta con cuidado las capacidades y preferencias de los sujetos, es
un nuevo horizonte, que confiamos se generalizara en todos los niveles del
sistema educativo.
La pluralidad es en si misma un valor porque reconoce uno de los dos
palos en la relacion axiologica. Esta es la gran conquista contemporanea.
Por supuesto hablar de procedentes absolutos en este campo seria ingenuo.
Nunca se pudo prescindir de las vertientes subjetivas y de las objetivas; lo
que caracteriza a cada momenta historico y a cada situacion es ellugar en
que se situa en ese equilibria inestable entre ambas. Hoy la tension hacia
el polo subjetivo explica la realidad de nuestra educacion y nuestra socie-
dad plural, donde surgen las mayores fuentes de conflicto y a Ia vez las ma-
yores esperanzas.
Una pedagogia centrada en la norma, proponiendo e imponiendo lo que
los sujetos y pueblos debian ser ha sido una tonica generalizada decenios
atnis. La reaccion contra ella -justificada en cuanto hipervalor6 el polo ob-
jetivo de la relacion axiol6gica- h a llevado a un inconsecuente y paraliza-
dor rechazo de toda objetividad. La (mica que quedaba al final era el afan
de ir mas allri de una situaci6n dada y ser mas fiel a las exigencias persona-
les y colectivas, lo cual es intrinseco a todo valor y por tanto gana pronto
el animo de la audiencia. Pero llevado a su extremosidad exclusivista, no le
queda mas que constatar una caos, sin asidero ni justificacion posible.
Hemos olvidado en nuestro quehacer docente afinar la estimativa, ilu-
minar las reglas del preferir, la cuidadosa fundamentacion de las decisio-
nes, el cultivo de la conciencia y el sentido moral. Max Schele r en su Etica
ha trata do ampliamente este problema.
Pero no se puede descuidar el polo normativo, unificador. H acen falta
muchas razones para mover a un joven a no hacer lo que le place y complace
o con un termino y expresi6n mas desgarradamente hispanica, para no ha-
cer «lo que le da la real gana», aunque se trate de un clara antivalor. El de-
724
safio de la educaci6n esta en sacar todas las consecuencis del sentido re-
lacional del valor yen mantener un equilibria entre ambas vertientes,lo cual
tiene fecundas proyecciones pedag6gicas.

6. Polaridad y jerarquia de los valores

6.1. El valor se caracte:dza por su polaridad. A todo valor le correspon-

de su antivalor que le sigue como la sombra al cuerpo. A la salud se le con-
trapone la enfermedad, a lo utillo inutil, a lo bello lo feo, ala verdad la fal-
sedad, ala justicia la injusticia, ala libertad la esclavitud o la alienacion,
al saber la ignorancia. Los valores reclaman nuestra estimaci6n. Como dice
Ortega y Gasset en su lntroducci6n a la estimativa: «la bondad de una ac-
cion, la belleza de un cuadro, nos parecen como imperativos que de esos ob-
jetos descienden sabre nosotros, en virtud de los cuales nuestros deseos y
sentimientos adquieren cierto caracter virtual de adecuados e inadecuados,
de rectos o err6neos». En cambia -los antivalores merecen el rechazo. Cual-
quiera que sean las dificultades para establecer los llmites y las aplicacio-
nes, la polaridad de los valores y sus exigencias estimativas, trae induda-
bles consecuencias educativas.
6.2. Otro rasgo tipico de los valores es su jerarquia. no todos valen igual.
El mundo axiol6gico no es una llanura sin relieves, irrelevantes, sino que
encierra una agreste orografia con sus cimas y sus valles. Ni todos los valo-
res valen igual ni los bienes en que se encarnan los valores tiene el mismo
rango.
6.3. Cuando en los tratados de educaci6n se habla de valores se limitan
casi siempre a grandes categorias. Resulta dificil en el campo de las ciencias
humanas y concretamente en la axiologia establecer separaciones tajantes.
Los rasgos exigidos en las clasificaciones de las ciencias naturales, como que
sus miembros sean mutuamente excluyentes y que la suma de ellos se co-
rresponda al todo, lo que suele designarse como exclusividad y exhaustivi-
dad, no puede aplicarse con todo rigor en nuestro campo. Sin embargo, la
obligada exigencia de unificar fenomenos multiples para adecuarlos a nues-
tra capacidad de captacion, asi como Ia de establecer algunos tipos funda-
mentales que concreten la significacion del termino generico de valor y tra-
duzcan nuestras experiencias cotidianas, hace que estas clasificaciones sean
de includable valor. La prueba es el recurso constante a elias.
Se ha reprochado que a esos niveles de generalidad, si bien las discusio-
nes pierden su acritud, en cambia es limitada su proyeccion sobre el queha-
cer docente escolar, pero en este momento solo nos interesa subrayar su sig-
nificacion, dejando por ahara su grado de aplicabilidad, por otra parte no
escaso.
Vamos a recoger algunas de las clasificaciones de los valores que h a n te-
nido un gran impacto. Unas han sido obtenidas de una obra de politica edu-
cativa de la UNESCO, de e special relevancia, pues orientan las politicas edu-
725
tativas y han sido formuladas por los gobiernos de todos los continentes y
de los sistemas politico-econ6mico mas dispares. En otro apartado recoge-
remos las aportaciones de algunos axi6logos de reconocido prestigio y, fi-
nalmente, expondremos algunas tablas de valores obtenidas en la investiga-
ci6n empirica.
6.4. En Ia obra «Politica, legislaci6n y administracion », publicada por
la UNESCO en 1972, se recogen las lineas fundamentales de los sistemas edu-
cativos de casi todos los paises del mundo. AI comienzo colocan los grandes
ideales y valores en que se inspiran, normalmente consignados en documen-
tos legales del mas alto rango, tales como constituciones o leyes de educa-
ci6n. Transcribimos como ejemplos representativos los que consignan algu-
nos paises en el frontispicio de sus sistemas educativos. El subrayado de los
valores clave es nuestro, pero su comun aceptaci6n es patente.
Arabia Saudita: «Los objetivos de la educaci6n de la Arabia Saudita, son
los siguientes: formar buenos ciudadanos dispensa ndoles una educaci6n re-
ligiosa, moral, intelectual y fisica que les permita integrarse en la sociedad
con una clara conciencia de sus derechos y de sus deberes» (p. 161).
Austria: «Corresponde a Ia escuela favorecer el desarrollo de las a ptitu-
des y posibilidades de los j6venes conforme a los valores morales, religiosos,
y sociales, ensefiandoles a apreciar Ia verdad, el bien y Ia belleza» (p. 205).
China: « El objetivo fundamental de la educaci6n ... ofrecer a cada uno la
posibilidad de desarrollarse moralmente, intelectualmente y fisicamente y
convertirse en un trabajador socialista cultivado» (p. 341).
Gran Bretana: «La funci6n de la ensefianza es contribuir al desarrollo es-
piritual, moral, intelectual y fisico de la colectividad, dando a todos los ciu-
dadanos Ia posibilidad de explotar sus capacidades particulares y de enri-
quecer por ello el patrimonio nacional» (p. 143).
Ruanda: «La escuela ruandesa tiene por objetivo contribuir a desarro-
llar el sentido moral, las facultades intelectuales y fisicas del alumna y pre-
parade para su tarea de hombre y ciudadano ... La escuela primaria asegura
la educaci6n civica, moral, religiosa, intelectual y fisica de los escolares y
les proporciona los conocimientos elementales que necesitanin en la vida
practica o en los estudios pos teriores» (p. 271).
VRSS: «El objetivo final inmutable es el pleno desarrollo de las capacida-
des intelectuales y 1isicas, de las aptitudes creadoras y de las capacidades
de la juventud, asf como la formaci on de los j6venes con vistas a la vida adulta
y a su participaci6n activa en la construcci6n de la sociedad comunista ... pre-
parades a la vida activa teniendo en cuenta las exigencias crecientes de Ia
ciencia, de la tecnica y de la sociedad, asi como sus propios gustos y aptitu-
des y asegurarles por otra parte una educaci6n moral, estetica y fisica» (p.
433).
6.5. De las numerosas clasificaciones de valores presentadas por los axio-
l6gos de mayor impacto vamos a enumerar de una manera concisa algunas
726
de las mas conocidas. Los fundamentos y los criterios para formular estas
tab las de valores varian profundamente, pero para los prop6si tos de este
capitulo basta con recoger los valores que para sus autores son los que per-
miten en tender-yen su caso dirigir- el comportamiento personal y colec-
tivo.
Individuos y pueblos, epocas y culturas pueden ser tipificados de acuer-
do a los valores que imantan su acci6n y que han quedado plasmados en su
acervo cultural.
Las obras en las que figuran las respectivas jerarquias axiol6gicas figu-
ran en !a bibliografia final.

Mii•sterberg Rickert Scheler Ortega Le Se•ne Lavelle Spranger

Conocimiento
L6gicos Verdad Intelectuales Verdad lntelectuales Teoretico
Verdad

Esteticos Belleza Esteticos Esteticos Arte Esteticos Estetico

Social
Eticos Moralidad Lo jus to Morales Moral Morales
Politico

Metafisicos Santidad Lo santo Re ligiosos Espirituales Religiose

Amor
Amor
Felicidad

Agrado Afectivos
Fisicos
Vi tales Vi tales Vi tales
Deportivos

Utiles Econ6micos Econ6mico

Resultan sorprendentes las coincidencias registradas a pesar de estar fun-

damentadas en filosofias dispares.

6.6. Los psic6logos han estudiado tambien el tema de los valores

Allport y Vernon elaboraron un cuestionario inspirandose en Eduardo

Spranger, que permite determinar los tipos humanos desde el angulo axio-
l6gico. Numerosos investigadores realizando anidisis factoriales sobre los
resultados obtenidos con este test han ido reduciendo las dimensiones axio-
l6gicas llegando en el caso de Brodgen a solo dos polos: idealismo y pragma-
tismo. Charles Morris tras cuidadosos analisis factoriales lleg6 a determi-
nar cinco factures: autocontrol; inclinaci6n a actuar; retraimiento y autosu-
ficiencia; inten!:s por los otros y autosatisfacci6n.
Quiza la figura mas destacada en el tra tamiento empirico del tema de
los valores desde el angulo psicol6gico sea M. Rokeach. Estima que el con-
cepto del valor permite iluminar campos tradicionalmente mas cultivados
por los psic6logos, como el de Ia motivaci6n y el de las actitudes, y que de-
727
termina las creencias, criterios y la identidad personal. Los valores nos per-
miten entender una variada gama de comportamientos.
Los valores pueden ser o instrumentales o finales. Los valores termina-
les son los centros de organizacion de los instrumentales.
Para determinar y medir los valores, Rokeach presenta a l sujeto listas
de valores terminales e in.strumentales que debe ordenar segun sus p refe-
rencias. Aplicadas estas listas, incluso en culturas diferentes, y utilizando
el metodo del test-retest, se han obtenido altas correlaciones, si bien Ia fia-
bilidad de los valores terminales es mayor que la de los instrumentales.
Los cambios valorales se explican por las situ aciones de insatisfaceioh,
las con tradicciones y las disonancias. Los cambios son mas faciles cuando
afectan a valores menos centrales. He aquila doble tabla de valores elabo-
rada por Rokeach. La presentamos segun el orden preferencial que resulto
tras la aplicacion a una muestra de hombres y mujeres de Estados Unidos
de America: ·

V1llores terminales Hom. M uj .

Un mundo en paz (sin guerras) ..................................... . 1 1
Seguridad (armonia) familiar ............................................. 2 2
Libertad ... ........... ............................................................. .................... . 3 3
Vida confortable (prospera ) ....................... ........................ . 4 13-
Felicidad (satisfacci6n) ....... ................................................ ... . 5 5
Autorrespeto (autoestima) ..................................................... . 6 6
Realizaci6nllogro (duraderos) ........................................ ... . 7 10-
Sabiduria (comprensi6n madura de Ia vida) .. .... 8 7+
Igualdad .................................................................................................. . 9 8+
Seguridad Nacional ..................................................................... 10 11-
Amistad (compaii.erismos) ......................... .................. ....... 11 9+
Salvaci6n (vida eterna) ..... .... ............................. ................... . 12 4+
Armonia interior .............................. ......... ............................... . 13 12 +
Amor maduro ......... ........................................................................... 14 14
Belleza (natural y artes) ............. .................... ..... .............. 15 15
Consideracion social ............................................................... . 16 17-
Placer (vida gozosa, ociosa) ...... .. ............................... 17 16 +
Vida excitante (estimulante) ............................................. . 18 18

Valores instrumentales Hom. M uj .

Honesto (sincero, veraz) ............... ........... ... .......................... 1 1
Ambicioso (trabajo duro} ..... ..... ......................................... . 2 4-
Responsable ......................................................................................... 3 3
De mente abierta ..................................... ............ ........................ . 4 5-
Valiente .................................................................................................... 5 6-
Perdona ................................................................................................... . 6 2+
Ayuda ........................................................................ ................................ 7 7
Capaz (competente, efectivo) ........................ ...... .. . 8 12 -
Limpio (aseado) .................................. ......................................... . 9 8 +
728
 Valores instrumentales Hom. Muj.
Autocontrel ........................................................................................... 10 11-
Independiente (autesuficiente) ........................................... 11 14-
Alegre ............................................... . .................................................... 12 10 +
Cortes ........................................................................................................ 13 13
Afectuose ............... .... ......................... ...... ................. ... ................. . ... 14 9+
Inteligente (refle xive).................................................................. 15 16-
L6gico (ceherente) .......................... ............................................... 16 17-
Obediente (respetuoso) ....... .............................. .. .................... 17 15 +
Imaginative (emprendedor) ........ ......... ............................... 18 18

Tras un amllisis factorial los articulo en 7 grupos fundamentales que son:

I. Gratificaci6n inmediata o demorada. II. Competencia, Moralidad r eligio-
sa. III. Autoconstrucci6n o autoexpansi6n. IV.Orientaci6n social o personal.
V. Segur idad Social o Familiar. VI. Respeto o amor. VII. Direcci6n hacia s i
mismo o hacia otros.

7. La clarificacion de los valores

La primera conclusion es que necesitamos una a utentica clarificaci6n de

los valores. Cuando se parte de convicciones comunes no es necesaria su ex-
plicitaci6n , pero cuando jerarquias de valores encontradas se disputan los
centros de ensefianza y las politicas, no hay m as remedio que patentizar los
fundamentos en que nos apoyamos. Se asegura que es impos ible Ia neutrali-
dad axiol6gica o ideol6gica como a veces se dice, si bien no son dos concep-
tos coinciden tes. El compromise valoral, de alguna manera, a todos impli-
ca, pero no con Ia coherencia secuencialidad y universalidad que parece darse
a en tender. Ni todos los valores nos afecta n, ni tienen el mis mo peso, ni toda
la amplit ud jera rquica encierra el mismo gr a do de compromiso ni estan en-
cadenados todos en rigidos sistemas. Para delimitar Ia cuesti6n hay que p un-
tualizar el grado de dependen cia entre los respectivos valores, y conductas,
las areas de compromiso y los niveles de compatibilidad e incompa tibilidad.

H oy se reacciona contra una escuela progresivam ente alejada de los va-

lores, en tendidos estos como los grandes compromisos sociales, religiosos
y morales. La pretendida neutralidad o el marginar definitiva mente esas cues-
tiones iba llevando a una escuela m eramente informativa y escasamente for-
mativa. Aunque tambien h ay excesos en sentido contrario.
El proceso de clarificaci6n, nos ayuda a determinar cuales rigen nuestro
comportamien to y nuestras programaciones. Las obras de Raths y de Howe
han d ifundido entre nosot ros esta corriente. Pero Ia clarificaci6n, que es un
paso imprescindible, resulta insuficiente. Esta bien que conozca cada cual
s us va lores, mas s i lo que descubre en su conducta esta m ovido por el egois-
mo, el odio y la insolidaridad, habra que e n tender por que se dieron; a rran-
car de tales impulsos conscientes e inconsc ientes, pero hay que su perarlos
729
porque no tienen consistencia axiologica. Se trata de antivalores a superar,
no de actitudes que hay que autoafirmar. Otro problema sera Ia linea tera-
peutica o educativa mas oportuna, pero en cualquier caso hay que mejorar
lo actual. Se designara como accion educativa, tecnologia o modificacion de
conducta, pero la transformacion superadora no puede ser descuidada. La
clarificacion de valores es un momenta tan imprescindible como necesitado
de ser sobrepasado. Es un escalon y Iugar de transito para llegar mucho mas
alla.
En el informe del Ministerio de Educacion de Quebec, «L'esquive», se in-
siste en esta linea. Hay que sacar ala luz esos valores que parecen «esqui-
vos » que no osamos pronunciar, que los dejamos deliberadamente en Ia zo-
na oscura de lo no tematico. Y lo primero es atrevernos a nombrarlos, a mi-
rarlos cara a cara, a estudiar los fundamentos de un pluralismo patente, vi-
gente y a la vez vergonza nte en el plano educativo. El informe del Canada
supera con mucho los planteamientos de la escuela norteamericana, y apunta
hacia una determinacion y j u stificacion de los valores. Las preferencias in-
dividuales o colectivas son punta de apoyo, pero convertir el hecho en dere-
cho es otra cuestion mucho mas espinosa. Y noes tan infrecuente el que ha-
ya una motivacion real que no se manifieste, porque no seria defendible, y,
sin embargo, se aleguen valores y razones para ocultar el motivo fundamen-
tal de la decision.

8. Actitudes ante Ia pluralidad y el conflicto de los valores

Ante los valores en choque caben varias posiciones.

8.1. El conflicto

Se trata de defender a ultranza Ia posicion propia, de tratar de imponer-

la por todos los medias. El triunfo en esas circunstancias legitima todo, o,
segun la clasica expresion, elfin justifica los medias. Aunque siempre que-
da vigente el problema de Ia propia valiosidad de ese fin defendido contra
todos y contra todo.
Esta actitud se entiende en su objetivo y su estrategia desde un paradig-
ma belico ode confrontacion politica. Que noes necesariamente el mas ade-
cuado en educacion.

8.2. El enfoque dialectico

Es Ia clasica teoria de Ia tesis, antitesis y sintesis, que popularizo Hegel

en toda su obra y de una manera especifica en Ia L6gica y en Ia Enciclopedia
de las ciencias del espiritu. Cualquier afirmacion, posicion o situacion suele
llevar a su contraria y esta a su vez reclama una sintesis superadora en la
que queden integradas las virtualidades de ambas. La antitesis es solo un
730
momento recogido por la teoria del conflicto que, desvinculada de esa mar-
cha triadica, pierde su raz6n y sentido.
Sin duda, el metodo dialectico tiene una enorme vigencia en la vida indi-
vidual y colectiva yen el ambito escolar. Pero el pluralismo es mucho mas
que Ia tesis y la antitesis yen todo caso, para no paralizar el movimiento,
tiene que desembocar en sintesis ulteriores. El pluralismo (puede ser un ob-
jetivo y valor absoluto en si mismo, o debe buscar sintesis superadoras que
engloben los valores de las partes en conflicto?

8.3. La teoria del consenso o la concertaci6n

Va ganando terreno yes de una includable popularidad. En el plano na-

cional un ejemplo espectacular ha sido el de la Constituci6n espanola de 1978
aprobada con el consenso de los partidos mayoritarios representados en el
parlamento y con el respaldo de una abrumadora mayoria. De hecho ha sido
el gran instrumento del transito ala democracia, expresi6n y justificaci6n
a la vez del pluralismo politico.
El gran problema esta en buscar las bases para alcanzar el consenso, los
puntas comunes para que la concertaci6n sea posible, el marco de referen-
da y las reglas de juego que permitan la colaboraci6n de todos. Para ello
hay que contar con interlocutores validos, lo que implica el problema de la
participaci6n, la representatividad, la democracia.
No todo merece el mismo respecto. Nadie defiende los antivalores cons-
ciente y consecuentemente. No puede sostenerse algo porque nos conviene
y no querer que en las mismas circuns tancias se aplique a los demas. Por
ejemplo, considero valido para mi eludir los impuestos pero quiero que los
pagu en otros, o al menos que funcion en los servicios a cargo del erario pu-
blico. Quiero impone r mis convicciones a los demas, pero no tolero que me
las impongan. Pretendo que para mi se observen todas las excepciones para
ocupar un puesto, pero en los demas me resulta intolerable. Medidas cuya
generalizaci6n resulta inadmisible y desastrosa para la convivencia publi-
ca, son antivalores que no merecen entrar en el consenso.
Hay una regia que pod ria enunciarse asi: el maximo denominador comun
de los valores positivos entre las partes en litigio, mas todavia, los vigentes
en un medio determinado.
No se trata de neutralidad, de indiferencia, ni menos aun de actitudes
escepticas o nihilistas. En ese caso el dialogo ni es posible, ni tiene sentido
alguno. Solo partiendo de los valores positivos de todos se alcanzara un con-
sensa fecundo .
Hablar de los valores positivos tiene un doble sentido. Por una parte la
eliminaci6n de los negativos, de los antivalores. Cualesquiera dificultades
que ofrezca su aplicaci6n, la idea queda clara. Los problemas para precisar
los limites sedan en todos los campos, mas nose puede abandonar una cer-
731
tidumbre justificada por un campo aun no conquistado. Hablamos del ma-
ximo, no del m inimo. Hay que extremar el dialogo para encontrar formas
donde cada cual, de un modo incoativo, germinal, halle sus valores mas pro-
fundos. Que todos puedan desarrolla r a partir de esa base, s in mutilaciones,
sus mejores proyectos. A Ia Constitucion espanola se ha atribuido indefini-
cion y sin duda la tiene, pero ha posibilitado el gobierno de partidos rivales.
El maximo comun de lo val ores en juego como objetivo y Ia participaci6n
de todos como estrategia, puede ser una via para un pluralismo que es a su
vez un valor, con tal que no se le considere valor unico ni el primero ni des-
vinculado de los demas.

9. El sistema educativo en tension creciente entre Ia unidad y Ia multiplicidad

Constatabamos al comienzo la realidad de un mundo que ala vez es pro-
gresivamente mas multiple y unitario. Este data se ha convertido en una exi-
gencia, en un deber ser. 0 si se prefiere: hemos de buscar nuevos modos de
encontrar unidades y coherencias en medio de una multiplicidad acentuada
en todos los campos y de manera patente en la educacion.
No hay formulas magicas en ese desafio de Ia unidad y la multiplicidad,
pero si algunos grandes principios directivos.
9.1. La educacion es un sistema que tiende a multiplicar sus elementos
y las relaciones entre ellos, pero solo podremos entender su sentido actual
si se ordenan al fin de Ia educacion, el pleno desarrollo personal y Ia inte-
gracion valoral. Cualesquiera prerrogativa, funciones y responsabilidades
que atenten contra ese fin no tienen justificacion. Es frecuente que el siste-
ma de ensefianza se haga eco de concepciones dispares, lo cual es explicable
y hasta justificable. Lo grave es cuando se ha subordinado a intereses ex-
trinsecos dejando malparada Ia educacion. Y esto es sencillamente inmoral.
Como decian los clasicos, los fines «del que obra>> (operantis) son licitos mien-
tras no atenten e l fin «de la obra>> (operis). Nada autoriza a! profesor a lesio-
nar las personalidades nacientes incumpliendo sus deberes profesionales.
Hay materias donde las disensiones son pocas y el consenso facil, tales
como las matematicas o las ciencias positive-naturales. Un analisis de los
curriculos de todo el mundo descubre asombrosas analogias en aumento.
Anualmente unos dos millones de cientificos de todas las latitudes se reu-
nen en congresos, simposios y grupos de trabajo y mantienen un didlogo vi-
vo, unificador. Las luchas en el plano economico, politico y militar se ate-
nuan, cuando no desaparecen, en el ambito cientifico. La cuestion es si de-
bemos copiar los modelos y metodos politicos en nuestro campo o mas bien
utilizar los propios u otros adaptados convenientemente. (Acaso no seria fe-
cundo proyectar sobre Ia sociedad hedonista y utilitaria el sentido integra-
dar de los valores o Ia limpia busqueda de Ia verdad propios de nuestro qu e-
hacer profesional?
9.2. Quiza el prestigio casi mitico de Ia palabra investigaci6n, de Ia que
732
todo lo esperamos para solucionar nuestros problemas, sea una de las cla-
ves para entender nuestra situacion y trazar los nuevos rumbos. Porque en
Ia investigacion hay un solo valor fundamental al que nos adherimos: Ia ver-
dad. Todos tienen parte y derecho a emplear sus teorias, metodos, hipotesis
e instrumentos. La multiplicidad de caminos busca llegar a metas concretas
a una verdad que convenza a todos por su rigor cientifico. Y hade ser conju-
gada con los demas valores, especialmente con los eticos y cuanto afecta a
Ia dignidad personal. El investigador sabe que la verdad como todo valor
es un camino sin fin, que nadie agota del todo, pero en el que todos estamos
implicados. Por ello hoy, es opinion generalizada que todo profesor ha de
ser investigador, modesto e ilusionado. Es ta es una via real para intentar
resolver los problemas que nos atenazan. La ciencia crece en el campo libre
de un trabajo proseguido sin cortapisas, pero con tal que la verdad sea su
(:mico objetivo. Si se oculta o manipula, si se busca otra cosa, el dialogo es
infecundo, imposible. Por muy agrias que sean las disputas y tensas las po-
siciones contrapuestas, cuando hay una sincera busqueda y sumision a la
verdad, la ciencia avanza. Noes licito antes de llegar ala evidencia, limitar
las opciones en juego, pero el anhelo de todos es llegar a Ia verdad. Frente
al error que tiene un caracter multiple Ia verdad es una y vincula al entendi-
miento. La multiplicidad de la opinion, «doxa » segun Platon, anhela alcan-
zar el punto de coincidencia de Ia ciencia, «episteme».
Nuestra cuestion es esta: ccual es el modelo mas v:Hido en educacion,
el del politico o el del investigador? Aunque Ia educacion es un hecho tan
complejo que habria que matizar Ia cuestion para averiguar en que momen-
tos puede ser valido uno u otro o Ia conjugacion de ambos.

9.3. Hay dos paradigmas que pueden servir de ejemplo: El arte y los sis·
temas cientifico-filos6ficos. El arte se enfrenta al desafio de unificar los ele-
mentos mas dispares. Cuanto mayor es la riqueza, diversidad y aun contra-
posicion de sus elementos la obra de arte gana en mas hondas calidades, pe-
ro con tal que una ley secreta o patente anude sus partes y vivifique sus miem-
bros.
Los sistemas cientificos o filosoficos se enfrentan a la necesidad de res-
ponder a todos los hechos, dar razon de todos los datos. Cuanto mas univer-
sal y englobante la teoria, mas verdadera. La superacion de unas por otras
se funda en e1 intento de explicar lo contradictorio, lo que no ha sido toda-
via aclarado, lo que no se ha sometido a la teoria superada.
El entendimiento unifica lo disperso. La caleidosc6pica variedad de im-
pres iones queda englobada en conceptos y leyes, y estas en las teorias y sis-
temas. Nuevas hechos pueden obligar a modificar las teorias, que mostra-
ron su virtualidad interpretando mas hechos que las anteriores, y cederan
su Iugar a otras si no son capaces de explicar los nuevos descubrimientos.
9.4. En cualquier caso el infinito campo de los valores, sus posibilida-
des inagotables, plantean un desafio perenne, estimulan nuestra acci6n y nos
ponen en tension creadora. ·
733
 Nunca podemos estar satisfechos, el hombre jamas alcanza Ia sabiduria,
Ia belleza, Ia justicia o Ia moralidad perfecta. En Ia Biblia se recuerda: solo
vuestro Padre celestial es perfecto. Estar satisfecho, detenerse, es negar Ia
idealidad del valor que nos invita o incita a trascender cualquier realizacion.
Ese es el dinamismo que las nuevas generaciones imprimen a Ia historia. Cual-
quier realizacion viene orlada por un ambito de posibilidades mejores. Los
jovenes perciben mejor lo que falta a lo ya logrado. Porque ese es su espa-
cio, su tarea y su destine historico.
9.5. Una de las funciones mas importantes de Ia escuela consiste en am-
pliar la estimativa, el ambito y el rango de los valores preferidos y su mutua
articulacion. El odio, Ia rivalidad, Ia incapacidad para ver valores en las ac-
titudes, jerarquias, realizaciones, teorias o cosmovisiones distintas, es una
limitacion que convierte en antivalores lo que son bienes positives. No im-
porta el campo axiologico, puede ser el arte o el deporte, Ia ciencia o la poli-
tica, Ia religion o la moral. Todo puede ser motivo de contraposicion, de odio,
de mutilante autolimitacion. El riesgo esta, no en amar lo propio, que es no-
ble, sino en la incapacidad de ver los valores del contrario, lo que nos impi-
de liberar sus virtualidades fecundantes.
Esa ampliacion de Ia estimativa es Ia base de un urgente dialogo perso-
nal, institucional y cultural, que es una via fecunda para superar las contra-
dicciones de la unidad y Ia multiplicidad y el desafio mayor con que se en-
cuentra Ia educacion en una sociedad plural.
Nunca como ahora estamos mas necesitados de multiplicar las vias de
comprension y tolerancia. Nos asedia Ia urgencia de estudiar a fondo las con-
diciones axiologicas que son norma y guia del sistema educative.
La juventud necesita de guias que sean modelos autenticos, que no aban-
donen su puesto de responsabilidad ni dimitan de su obligacion primaria
de educar, y que encarnen e integren el equilibrio armonico, dificil, y el ho-
rizonte siempre abierto de los valores que han de impregnar al que debe sus-
citar el sistema educative.

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