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CADERNO DE TRABALHO

DA SALA DE RECURSOS
PROFESSORA NORA NEY QUEIROZ
2014
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
O que é o Diagnóstico Psicopedagógico?

O diagnóstico psicopedagógico é, sem dúvida o ponto de partida para uma


tentativa de compreensão das dificuldades de aprendizagem.
A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é,
indispensável ao psicopedagogo, pois o auxiliará na tomada de decisões.
Constitui, na verdade, um processo, um contínuo sempre revisável, pois a
investigação das causas das dificuldades prossegue durante todo o trabalho
de intervenção.
A realização do diagnóstico varia entre os profissionais, dependendo da
postura teórica da cada um.
Para a realização do diagnóstico psicopedagógico o profissional, de um modo
geral, desenvolve as seguintes atividades:
- anamnese( reconstrução da história de vida da criança);
- análise do material escolar desde a pré- escola;
- contato com a escola( direto ou através de questionário);
- observação do desempenho em situação de aprendizagem;
- aplicação de testes psicopedagógicos específicos;
- solicitação de exames complementares( psicológicos, neurológicos,
oftalmológico, audiométrico, etc.) dependendo do caso.
O conhecimento da etiologia é fundamental, não somente para determinação
de prioridades de tratamento e para a escolha de metodologias específicas,
mas, especialmente, para o planejamento de soluções preventivas e/ou de
caráter social mais amplo.( Kiguel,1990). By Lully.
fonte:http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.br/2012/10/o-diagnostico-
psicopedagogico.html

Diagnóstico Psicopedagógico Clínico

O diagnóstico psicopedagógico busca identificar as causas do sintoma da


não-aprendizagem e seu significado; reconstruir a história pessoal do sujeito,
identificando possíveis fraturas do desenvolvimento; identifica a modalidade
de aprendizagem do sujeito nos níveis epistêmico e do desejo; realiza o
diagnóstico operatório e representações conceituais através do jogo e da
representação simbólica.
O diagnóstico contempla as seguintes fases: motivo da consulta
(enquadre com a família); enquadre com o paciente e sessão lúdica; hora do
jogo; história vital; visita à escola para entrevista com a professora; provas
projetivas de Jorge Visca, provas operatórias de Jean Piaget, avaliação
corporal, jogo; avaliação da lecto-escrita e avaliação matemática
(intercalando as sessões e fazendo uso de diferentes instrumentos);
devolução para o paciente; devolução para a família; devolução para a escola.
Lembro que não existe uma sequência fixa para os passos do diagnóstico,
tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente. Entretanto, é
importante lembrar que deve-se analisar os dados coletados e considerá-los
sempre contextualizados, nunca de maneira isolada.
Após a conclusão do diagnóstico psicopedagógico, é criado o plano de
intervenção, que é a organização da ação e de um espaço que favoreça a
reconstrução dos aspectos cognitivos do sujeito e de seu vínculo com a
aprendizagem, através da brincadeira, do jogo, do desenho e da busca
prazerosa pelo aprender.

PRIMEIRA SESSÃO DIAGNÓSTICA

O primeiro encontro sempre gera ansiedade em ambas as partes, terapeuta e


paciente (família). A definição da forma da primeira entrevista vai depender do
primeiro contato com a queixa que geralmente é feita por telefone.
A primeira entrevista deves ser feita com os pais caso o paciente:
« Já teve ou tem tratamento com outros profissionais como psicólogo,
neurologista, fonoaudiólogo, psiquiatra, etc.
« Quando há duvida sobre diagnóstico anterior;
« Quando há discordância entre pais e escolas;
« Quando pais separados estão em atrito;
« Desvio muito grande entre idade cronológica e idade escolar;
Entrevista Familiar Exploratória Situacional – EFES é uma entrevista realizada
com a criança e a família pode ser realizada primeiramente objetivando
compreender:
« A queixa nas dimensões familiares;
« As relações e expectativas familiares com relação à aprendizagem e
terapeuta;
« A aceitação e engajamento da família no diagnóstico;
« Realização do contrato;
« Esclarecer o que é um diagnóstico psicopedagógico;
« Criação de um clima de segurança.
É muito importante o registro fiel dessa entrevista, pois ao longo do processo
diagnóstico fatos omitidos ou esquecidos podem ser acrescentados
posteriormente o que modificara também a construção de hipóteses que
variam ao longo do processo diagnóstico. Os dados colhidos na EFES devem
ser comparados com os materiais colhidos durante o diagnóstico.
A presença doa pais na primeira entrevista juntamente com a criança somado
a um ambiente atrativo (lúdico) facilitará o retorno da criança ao terapeuta
contribuindo para que ela fique a sós com o mesmo.
É importante que a primeira entrevista com adolescente eja junto com os pais
pois isso permitirá que o mesmo exponha sua dificuldade em nível de
igualdade com os pais e terapeuta. A presença do terapeuta possibilita
autonomia ao adolescente. Em alguns casos não se torna necessário dar
continuidade ao diagnóstico, pois nessa entrevista pais e adolescente entram
em consenso para a solução da queixa.
A EFES e desnecessária em alguns casos quando o paciente que procura o
atendimento é um adolescente ou adulto. Com adolescentes, após a conversa
inicial o terapeuta deve lançar desafios se ele não se dispuser a conversar
espontaneamente, mas se o paciente é colaborador deixa em aberto algumas
atividades com a utilização de jogos, sem forçar a sua participação. Nunca se
deve propor problemas matemáticos o tarefas escolares, pois o que levou o
paciente procurar a terapia foi uma dificuldade escolar e ele não vai querer
deixar evidente o seu “ponto fraco”.

Outro tipo de entrevista que pode ser utilizada na primeira sessão diagnóstica
é a Entrevista Centrada na Aprendizagem – EOCA. As propostas da EOCA
variam de acordo com a idade e escolaridade do paciente. Os materiais
utilizados para criança são: folhas de papel tipo oficio, papel paltado, folhas
coloridas, lápis preto novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta
esferográfica, tesoura, cola, pedaços de papel lustroso, livros, revistas.
Deve-se deixar a criança produzir livremente durante essa sessão. É
necessário observar três aspectos: a temática, a dinâmica e o produto feito
pelo paciente, e partindo dessas observações constrói-se o primeiro sistema
de hipóteses para continuar o diagnostico.
Para o adolescente a cessão é semelhante a da situação anterior, basta
somente adequar às atividades ao nível de desenvolvimento cognitivo formal.
Além da EFES e EOCA existem outras opções para a realização da primeira
sessão diagnóstica podemos citar:
« Entrevistas de motivo de consulta
« Entrevista de anamnese
« Entrevista Familiar DIFAJ (Alicia Fernandez)

O importante é obter informações que auxiliem na compreensão do paciente


cógnita, afetivo-social, e pedagogicamente. Para a construção de hipóteses
que nortearão a seqüência diagnostica e as instrumentos a serem usados.

HORA DO JOGO DIAGNÓSTICA

A hora do jogo diagnóstica é um instrumento utilizado no processo


psicodiagnóstico que objetiva conhecer a realidade do paciente quando este é
uma criança. Pois a atividade lúdica é para a criança um meio de
comunicação semelhante à expressão verbal nos adultos.
Existe uma diferença entre a hora do jogo diagnóstica e a hora do jogo
terapêutica. A diagnóstica tem começo, desenvolvimento e fim em si mesmo,
objetivando conhecer o problema e suas possíveis causas. A terapêutica é
contínua e existem modificações estruturais advindas da intervenção do
terapeuta.
A hora do jogo diagnóstica é precedida das entrevistas realizadas com os pais
e no primeiro contato com a criança e preciso dar instruções da sessão de
forma clara.
Cada hora do jogo diagnóstica é uma experiência nova que deve ser realizado
em um ambiente espaçoso, que possibilite uma boa movimentação, deve ter
pouca mobília e de preferência com piso e paredes laváveis. Deve ser
permitida a brincadeira com água e materiais diversos. Esses materias podem
estar em cima de uma mesa e parte dentro de uma caixa aberta, não devem
estar organizados em agrupamentos de classes. Os brinquedos não devem
ser escolhidos aleatoriamente, mas em função das respostas específicas que
provocam. Outro ponto importante é a quantidade que não deve ser
exagerada.
Os materiais devem ser de qualidade para evitar estragos. Deve se evitar
também os que possam colocar em risco a integridade física do psicólogo e
paciente.
Quando a criança entra no consultório deve ser instruída de forma clara a
respeito dos papeis, do tempo, do material que pode ser usado e sobre os
objetivos esperados.
O psicólogo deve desempenhar um papel passivo. Caso a criança solicite a
sua participação ele deve desempenhar um papel complementar. É
importante o estabelecimento de limites caso o paciente fuja as instruções
dadas ou se coloque em perigo.
O psicopedagogo deve proporcionar condições para que a criança brinque da
forma mais espontânea possível. O objetivo é observar, compreendendo e
cooperando com a criança.
Para a análise da hora do jogo diagnóstica não existe uma padronização, mas
pautas oferecidas com critérios sistematizados e coerentes que orientam a
análise. Devem-se considerar os indicadores mais importantes para o
diagnóstico e prognóstico, por exemplo:

1. Escolha de brinquedos e de brincadeiras: O tipo de brinquedo escolhido,


o tipo de jogo, se tem começo, meio e fim, se é organizado e coerente e se
corresponde ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se
encontra.
2. Modalidade das brincadeiras: cada sujeito organiza a sua maneira de
brincar de acordo com a modalidade que o seu ego escolhe para essa
manifestação simbólica. Destaca-se entre as modalidades de brincadeiras
a plasticidade, rigidez e estereotipia e perseverança.
3. Personificação: é a capacidade que a criança tem de assumir e atribuir
papeis de forma dramática. Essa capacidade deve ser analisada levando
em consideração a forma de personificação própria a cada estágio de
desenvolvimento cognitivo, lembrando que a passagem de um período para
o outro não se realiza de forma linear nem brusca, mas com sucessivas
progressões e regressões.
4. Motricidade: observa-se a adequação motora da criança na etapa de
evolução que atravessa focando nos indicadores de deslocamento
geográfico, possibilidade de encaixe, preensão e manejo, alternância de
membros, lateralidade, movimentos voluntários e involuntários, movimentos
bizarros, ritmo de movimento, hipersinesia, hipocinesia e ductibilidade.
5. Criatividade: Observar a capacidade de unir ou relacionar elementos em
um novo e diferente.
6. Tolerância à frustração. Como a criança reage em tolerar ou se frustrar
em determinados momentos.
7. Capacidade simbólica: podemos avaliar a riqueza expressiva, a
capacidade intelectual e a qualidade do conflito.
8. Adequação a realidade: devemos observar como a criança age em ter
que se desprender da mãe. Se age de acordo com sua idade, como
compreende e aceita as instruções. Deve-se observar a aceitação ou não
do enquadramento espaço-temporal e a possibilidade de se colocar em seu
papel e aceitar o papel do outro.

O brincar da criança psicótica A criança necessita de adequação a


realidade por falta de discernimento da realidade como se apresenta. Escolhe
os brinquedos e brincadeiras com base em sua estrutura psicótica. No
psicótico, significante e significado são a mesma coisa, sua brincadeiras são
estereotipadas ou rígidas. Possui movimentos bizarros e desrelacionadas ao
contexto. Não existe capacidade de imaginação, mas fantasias. Os seus
personagens são cruéis e com grande carga de onipotência e sua tolerância à
frustração é mínima.

O brincar da criança neurótica A criança neurótica tem uma adequação


parcial à realidade e escolhe seus brinquedos e brincadeiras pela sua área de
conflito. A capacidade de criatividade é diminuída dependendo do seu grau de
síntese egoítica, brinca com personagens mais próximos a realidade, mas
com rigidez na atribuição de papeis sua modalidade de brincadeira se alterna
em função das defesas do ego predominantes. Sua motricidade é variável.

O brincar da criança normal A criança normal tem uma boa capacidade de


se adaptar a realidade e escolhe suas brincadeiras de acordo com as funções
e interesses de sua idade, expressa suas fantasias através de uma atividade
simbólica com maior riqueza. Possui uma motricidade adequada ao seu
desenvolvimento cognitivo. A criança dá livre curso à fantasia, atribuindo e
assumindo diferentes papeis na situação de vínculo com o psicólogo
aumentando assim a capacidade de comunicação.
ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

1) Entrevista inicial ( Sara Paim- Motivo da Consulta – slides) – SAMPAIO –


CHAMAT) - Slides
2) Hora do jogo – Sara Paim (slides), CHAMAT – Alícia Fernandes
3) Sessão EOCA com o sujeito ( Entrevista Centrada na Aprendizagem) –
modalidade diferenciada da hora do jogo – slides SAMPAIO - CHAMAT
4) Provas Projetivas ( ver slides e ver nos livros JORGE VISCA, SAMPAIO E
CHAMAT)
4.1 Pareja Educativa
4.2 Par Educativo Familiar
4.3 Desenho da família
4.4 Desenho da figura humana
4.5 Desenho Livre
4.6 O “Eu ideal e real”
4.7 Situação agradável e desagradável
5) Provas Operatórias ( Piaget) - SAMPAIO
5.1Pequenos conjuntos discretos de elementos
5.2 Superfície
5.3 Líquido
5.4 Matéria
5.5 Peso
5.6 Volume
5.7 Comprimento
5.8 Seleção e classificação
6) História Vital ( Sara Paim, SAMPAIO, CHAMAT)
7) Provas pedagógicas – outros testes – SAMPAIO
7.1 Caderno
7.2 Leitura silenciosa e oral
7.3 Escrita – atividades com pequenos textos
7.4 Cálculo
7.5 Sequência lógica
7.6 Consciência fonológica ( Sônia Moojen)
8) OBSERVAÇÃO NA ESCOLA – Eulália BASSEDAS
9) CORPO – SAMPAIO e todo material da outra disciplina que tiveram sobre o
corpo.
8.1 Coordenação motora fina; viso-motora; lateralidade
8.2 Esquema corporal
8.3 Orientação temporal
8.4 Orientação espacial
9) JOGOS- LINO DE MACEDO ( slides) e TÂNA MARA GRASSI ( oficinas
psicopedagógicas)
10) DSM-IV para avaliar TDAH – SAMPAIO – Luís Augusto Rohde Atenção
Hiperatividade. O que é? Como ajudar? Artmed
11) Devolução oral e escrita – ver em SAMPAIO
SUGESTÕES PARA O DIGANÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Segundo Simaia Sampaio organizado Por Jossandra Barbosa

1ª SESSÃO · Entrevista contratual

· Pais ou responsáveis

· A história da queixa

· 50 minutos cada sessão

· Assinatura do contrato

2ª SESSÃO SUGESTÃO TB DE · EOCA COM O SUEJTO


JORGE VISCA

3ª SESSÃOSUGESTÃO DA · HORA DO JOGO


CHAMAT/WIES

4ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS


OPERATORIAS

PROVAS DE CONSERVAÇÃO DE:

· Conjuntos de elementos discretos

· Superfície

· Líquido

· Matéria

· Peso

· Volume

· Comprimento

5ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS


OPERATORIAS
PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO

· Mudança de critério

· Qualificação de inclusão de
classes

· Intercessão de classes

· Provas de seriação

· Seriação de palitos

· Provas de pensamento formal

· Combinação de fichas permutação


de fichas

· predição

6ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS TÉCNICAS


PROJETIVAS

Técnica da pareja educativa

Técnica do rabisco

Técnica do desenho da pessoa


humana

7ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS TÉNCIAS


PROJETIVA

· Técnica do desenho da família

· Técnica do eu

· Coleção de bonecas

· Desenho livre

Ainda podem ser usadas de acordo


com Nadia Bossa:

· Técnicas de Gravuras e
Fotografias

8ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS


PEDAGÓGICA

· Analise do material escolar

· Produções escritas abrangendo


língua portuguesa e conhecimentos
matemáticos, lógica e noções

Também podem ser feitos Testes


psicomotores caso os ujeito
apresente sinais de distúrbios
psicomotores ou encaminhado para
um psicmotricista.

9ª SESSÃO ANAMNESE

10ª SESSÃO DEVOLUÇÃO COM O SUJEITO, pais


e escola

(sempre nesta ordem)

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA


A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é um instrumento
inspirado na psicologia social de Pichon-Rivière, nos postulados da
psicanálise e no método clínico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge
Visca e é um instrumento de uso simples que avalia em uma entrevista a
aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46)
Uma forma de primeira sessão diagnóstica é proposta por Jorge Visca (1987,
p. 72) através da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA,
ao dizer:

“Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de


maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa
observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas,
ansiedades, áreas expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade
horizontal e vertical etc”. (Weiss apud Visca, 2007, p. 57).
As propostas a serem feitas na E.O.C.A, assim como o material a ser usado,
vão variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material
comumente usado para criança é composto numa caixa a onde o paciente
encontrará vários objetos, sendo alguns deles relacionados à aprendizagem,
tais como, cola, tesoura, papel sulfite branco e colorido, papel crepom e seda,
coleção, cola colorida, livros de leituras, revistas para recorte e colagem e
diversos outros materiais.
O objetivo da caixa é dar ao paciente a oportunidade de explorá-la enquanto o
psicopedagogo o observa, nesse momento serão observados alguns aspectos
da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação,
criatividade, preparação, regras utilizadas, etc.
De um modo geral, usam-se propostas do tipo: “Gostaria que você me
mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu”,
“Esse material é para que você o use como quiser”, “Você já me mostrou
como lê e desenha, agora eu gostaria que você me mostrasse outra coisa”.
Durante a realização da sessão, é necessário observar três aspectos:

 A temática, que envolverá o significado do conteúdo das atividades em seu


aspecto manifesto e late
 A dinâmica, que é expressa através da postura corporal, gestos, tom de
voz, modo de sentar, e manipular os objetos etc.;
 O produto feito pelo paciente, que será a escrita, o desenho, as contas, a
leitura etc., permitindo assim uma primeira avaliação do nível pedagógico.
A partir da análise desses três aspectos, o autor propõe que se trace o
primeiro sistema de hipóteses para continuação do diagnóstico.
Aplicando a EOCA

por Jossandra Barbosa.

ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM-EOCA

#Consigna(O que dizer ao sujeito) – Gostaria que vc me mostrasse o que


sabe fazer , o que lhe ensinaram e o que vc aprendeu.. Este material é para
vc usar, para me mostrar o que lhe falei .
#Objetivos:
1. Detectar sintomas e formular hipótese sobre as prováveis causas das
dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio, ou contaminação do
agente corretor.
2. Levantar possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o
conhecimento;
3. Obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, afim
de formular as hipóteses e de linear a investigação:

#Material:
• Folhas lisas de papel oficio
• Folhas pautadas
• Lápis novo sem ponta
• Apontador
• Caneta
• Borracha
• Tesoura
• Papeis coloridos
• Régua
• Revistas e livros(p/ recortes)
• Pinceis
• Cola

#Ficha de Anotações e roteiro observações do EOCA logo abaixo.

#observações
-durante as perguntas da EOCA cuidado para não influenciar as resposta do
individuo;
-quando o aprendente perguntar "Está bom ? Você gostou? " responda com
outra pergunta "o que você achou? você acha que está bom?
-lembre-se que o sujeito a ser investigando nem sempre quer mostrar a
realidade do que acontece, não influencie nas resposta, não elogie o desenho
ou qualquer arte que ele faça;
-não se mostre surpresa se ao perguntar alo ele responder algo
completamente diferente, ou algo sobre os conflitos familiares, ouça, não
comente e depois volte para sua pergunta;
- mostre segurança nas perguntas, as repita se for possível para verificar as
respostas;
- Tenha cuidado com os vínculos com o aprendente, lembre-se sempre você
deve deixá-lo preparado para seguir a caminhada da aprendizagem sozinho;
- Esclareça aos pais que este trabalho não é um reforço escolar;
- Esclareça também o sujeito a ser investigado sobre o que é o processo
psicopedagógico e o que você poderá fazer para ajudar a superar suas
dificuldades;

As três fases da EOCA....

1ª - A #TEMÁTICA
A temática é TUDO que o sujeito DIZ. DURANTE a sessão de EOCA o
psicopedagogo(a) deve observar atentamente tudo que é dito pelo sujeito
investigado, nada deve ser menosprezado. Em casos de crianças, jovens e
adultos muito tímidos e que não querem falar durante a sessão o
psicopedagogo deve procurar fazer as perguntas com muita criatividade,
podendo repetir de várias formas a mesma pergunta. Há sujeitos que vão logo
contando tudo em uma unica pergunta o que fazem, como são na escola, em
casa, no shopping, o que gostam e o que não gostam e há aqueles que muito
pouco revelam com a fala, mas que podem expressar profundamente seus
sentimentos em poucas palavras.

dica: Use um gravador, tablete ou até mesmo um celular em sessões com


indivíduos que são muito espontâneos ao falar, pois ficará difícil de lembrar de
tudo .Lembre-se de pedir permissão antes.

2ª #DINÂMICA
A Dinâmica condiz em COMO o sujeito FAZ.
Como ele senta na cadeira, como segura o lápis ou coleção, como recorta o
papel, como cola, como anda pela sala, como olha pra você, como rir, como
chorar, como grita, como bate ou até mesmo como se nega a fazer as coisas.

3ª #PRODUTO
É o que o sujeito FEZ , seus desenhos, artes, rabiscos, recortes,colagens
tudo que ele produziu durante a sessão ou que tentou produzir.

Modelo de Avaliação das Etapas da EOCA.


Aspectos ..... Ação do Sujeito ....... Possíveis causas
Temática
Dinâmica
Produto
Obstáculos que
emergem na relação
com o conhecimento
Hipótese
Delineamento de investigação:

Como interpretar os dados da EOCA? e depois o que fazer?

Depois da EOCA vem as Hipóteses....


Para chegar as Hipóteses o psicopedagogo deve interpretar bem todas as
três etapas da EOCA ( temática, dinâmica e o produto).
Durante a Eoca pode-se chegar as seguintes conclusões sobre o individuo:
1- Relação dele com o conhecimento é boa, ruim, satisfatória, deficiente ou
condicionada?
2-O sujeito cria algo novo? ou só repete o conhecimento?
3- Tem inciativa? Espera sugestão? Consegue superar os obstáculos (como
exemplo encontrar um lápis sem ponta e fazê-la?)?
4-Consegue expressar seus sentimentos desenhando ou falando?
5-utiliza esquemas de pensamento empobrecidos ou bem organizados?
6-Planeja suas ações ou as faz aleatoriamente?
7-Gosta da escola? Da professora? De alguma disciplina?
8-Não gosta da escola , da professora ou de alguma disciplina?
9-Se envolve com a aprendizagem? Consegue produzir com o que lhe foi
oferecido?
10-Tem algum obstáculo epistemofilico(segundo Jorge Visca)?
obs: obstáculo epistemofílico é dificuldade de criar vínculos afetivos com os
objetos e situações de aprendizagem.
11- Tem algum obstáculo epistemológico?
obs: obstáculos epistemológico segundo a CHAMAT são obstáculos de fora
do sujeito, ou seja algo ou alguém que possa estar impendido o sujeito de
aprender.

Agora é só responder todas estas perguntas em forma de relatório.E levantar


suas Hipóteses.

Sugestão de leitura: Manual de diagnóstico psicopedagógico da Simaia


Sampaio e o Manual de diagnostico psicopedagógico da Chamat

Erros comuns do Psicopedagogo durante a EOCA.

1.Errado: Colocar na caixa ou recipiente lápis com a ponta feita.


Certo: O lápis deve estar com a ponta para ser feita, coloque dentro da caixa
ou recipiente o lápis sem ponta e o apontador.
Por que? Uma dos objetivos da EOCA é observar a relação
simiotica(interpretação de sinais) do sujeito e tudo que é referente a
aprendizagem, ou seja com os materiais didáticos , com a escola, com a
professora e com ele mesmo.
O sujeito deve ter atitude de fazer a ponta do lápis, ter inciativa própria de
conduzir o processo de sua aprendizagem, de criar meios pra que ele
aconteça, se ele precisa de um lápis com ponto ela deve fazê-la e usar.
Caso ele não tenha esta inciativa não pergunte se ele quer usar, apenas
anote em seu relatório de sessão.
2.Errado: Deixar o recipiente aberto ou material na mesa.
Certo.Coloque o a caixa ou recipiente na mesa e diga apenas para o sujeito
usar e mostrar o que sabe fazer, não faça por ele. Não dê o papel, não
escolha a coleção, não faça nada, só observe.
Por que? Muitas crianças ou mesmo adultos tem seu processo de
aprendizagem sempre tolhido por pessoas dizendo o que ele deve fazer, quer
roupa usar, como andar, o que comer, com quem sair, e tudo isto o deixa sem
inciativa própria. Torna-se uma pessoa indecisa e sem controle de suas
ações.
A criança(sujeito) deve abrir sozinha todo o material , explorar( observar ) a
caixa, escolher o que vai usar. Em nenhum momento o psicopedagogo pode
influenciar nesta escolha.
Dica:Responda pergunta sempre com outra pergunta.
Ex:Tia eu uso esta coleção?
Psicop: O que você acha? gostou dela? Você quer usá-la?
Deixe-a decidir.

A Polêmica do uso de Recipientes Plásticos

A orientação para a construção da caixa lúdica, caixa para provas operatórias


e EOCA é que sejam confeccionadas de Papel ou Papelão. Eu
particularmente uso tudo com recipientes plásticos. Por que?
Bem a orientação para as caixas serem de papel é que cada psicopedagogo
faz a sua, confeccione e personalize do seu jeito mas vamos parar para
pensar um pouco:
Veja o que a psicopedagoga Creusa Alves diz a respeito disto:

"A questão de se usar depósitos transparente na hora da avaliação a criança


irá ver o que já

tem na "caixa". O correto é criança abri a caixa sem saber o que tem dentro
da caixa e

escolher o brinquedo de sua preferencia sem nenhuma intervenção do


psicopedagogo."

Entretanto o uso da caixa feita de papel traz alguns inconveniente tais


como:
-A caixa de papel amassa com o tempo, os enfeites não podem ser trocados
porque geralmente são colados no papel que cobrirá a caixa;
-Para quem usa como transporte ônibus , metrô, ou moto, faz atendimento a
domicilio ou tem que levar o material para a faculdade fica quase inviável de
transportar porque ela pode amassar ou até mesmo rasgar;
-Vivemos numa sociedade onde tempo é dinheiro nem sempre dispomos de
tempo para fazer uma caixa nova toda vez que a outra rasgar;
-As caixas de papel estão mais propicias a ácaro, fungos ou serem roídas por
traças, ratos ,baratas ou outro insetos, o que pode causar a perda de muitas
matérias que estão dentro da caixa e até mesmo da própria caixa;
-As pessoas com riniti e sinusite terão dificuldade de manusear a caixa porque
são sensíveis a ácaro,mofo ou fungos e poderão ter uma crise no inicio de
uma sessão;
Por tanto continuo adeptas dos recipientes plásticos, muitos são
decorados, não são transparente ou você pode decorar de várias formas e
estar sempre mudando dependendo da necessidade.
Quanto a surpresa do suejito ao encontrar a caixa é sempre a mesma não
importa do que ela seja feita, ele sempre ficará ansioso para abrir e brincar o
que tem nela, explorá-la por mais receoso ou tímido que seja.O mais
importante é deixá-lo abrir, explorar e fazer suas próprias escolhas sem fazer
nenhuma interferência.
MODELO
EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Nome:_________________________________________________________
Idade__________________________________________________________
Gostaria que você mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que
aprendeu...
Escolaridade do aluno:
______________________________________________________
Alguma repetência? ( ) sim ( ) não
Qual?__________________________________
Disciplina favorita?
_________________________________________________________
Por quê
?_____________________________________________________________
______________________________________________________________
Desde
quando?_______________________________________________________
Disciplina de que não
gosta?_________________________________________________
Por
quê?__________________________________________________________
Desde
quando?_______________________________________________________
Disciplina(s)
indiferente(s)____________________________________________________
Sempre foram essas? ( ) sim ( ) não
Por
quê?__________________________________________________________
O que deseja fazer quando
crescer?___________________________________________
Por
quê?__________________________________________________________
___________________________________________________________
Como foi sua entrada na escola
atual?__________________________________________
______________________________________________________________
Teve outras? ( ) sim ( ) não Como
foi?_____________________________________
______________________________________________________________
___________
Você sabe por que está aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) não
O que achou da
idéia?______________________________________________________
Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o
obrigou?
______________________________________________________________
___________
Eles têm razão? ( ) sim ( ) não
Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com
você em sala
de aula, o que aconselharia, a fazerem:
Aos
pais:__________________________________________________________
_______
______________________________________________________________
___________
Aos
professores:____________________________________________________
_______
______________________________________________________________
___________
Você gosta de:
Use este material, se precisar para mostrar-me o que você sabe a respeito do
que sabe
fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. Desenhe, escreva, faça
alguma coisa que
lhe venha à cabeça.
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
Marque as questões observadas
Em relação à temática:
( ) fala muito durante todo o tempo da sessão
( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão
( ) verbaliza bem as palavras
( ) expressa com facilidade
( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente
( ) fala de suas idéias, vontades e desejos
( ) mostra-se retraído para se expor
( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos
( ) parece viver num mundo de fantasias
( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário
( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento

Observação:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Em relação à dinâmica (consiste em tudo que o cliente faz)


( ) o tom de voz é baixo
( ) o tom de voz é alto
( ) sabe usar o tom de voz adequadamente
( ) gesticula muito para falar
( ) não consegue ficar assentado
( ) tem atenção e concentração
( ) anda o tempo todo
( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente
( ) pensa antes de criar ou montar algo
( ) apresenta baixa tolerância à frustração
( ) diante de dificuldades desiste fácil
( ) tem persistência e paciência
( ) realiza as atividades com capricho
( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais
( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um
( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los
( ) não guarda o material que usou
( ) apresenta iniciativa
( ) ocupa todo o espaço disponível
( ) possui boa postura corporal
( ) deixa cair objetos que pega
( ) faz brincadeiras simbólicas
( ) expressa sentimentos nas brincadeiras
( ) leitura adequada à escolaridade
( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos
( ) escrita adequada à escolar
Observação:
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______________________________________________________________
Em relação ao produto (é o que o sujeito deixa registrado no papel)
( ) desenha e depois escreve
( ) escreve primeiro e depois desenha
( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão
( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita
( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta
( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar
( ) demonstra insatisfação com os seus feitos
( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto
( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto
( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado
( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟
( ) fica preso no papel e lápis
( ) executa a atividade com tranqüilidade
( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas
criações
ou no comportamento
( ) é criativo(a)
Observação:
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EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Conclusão:
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DATA
ASSINATURA DO PSICOPEDAGOGO
MODELO Nº 02

EOCA ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

NOME:__________________________________________________
DATA:__________
Marque as questões observadas em relação à temática:
( ) fala muito durante todo o tempo da sessão
( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão
( ) verbaliza bem as palavras
( ) expressa com facilidade
( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente
( ) fala de suas idéias, vontades e desejos
( ) mostra-se retraído para se expor
( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos
( ) parece viver num mundo de fantasias
( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário
( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento
Observação:
Em relação à dinâmica(consiste em tudo que o cliente faz)
( ) o tom de voz é baixo
( ) o tom de voz é alto
( ) sabe usar o tom de voz adequadamente
( ) gesticula muito para falar
( ) não consegue ficar assentado
( ) tem atenção e concentração
( ) anda o tempo todo
( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente
( ) pensa antes de criar ou montar algo
( ) apresenta baixa tolerância à frustração
( ) diante de dificuldades desiste fácil
( ) tem persistência e paciência
( ) realiza as atividades com capricho
( ) mostra-se desorganizado e descuidado
( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais
( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um
( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los
( ) não guarda o material que usou
( ) apresenta iniciativa
( ) ocupa todo o espaço disponível
( ) possui boa postura corporal
( ) deixa cair objetos que pega
( ) faz brincadeiras simbólicas
( ) expressa sentimentos nas brincadeiras
( ) leitura adequada à escolaridade
( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos
( ) escrita adequada à escolar
Observação:
Em relação ao produto(é o que o sujeito deixa registrado no papel)
( ) desenha e depois escreve
( ) escreve primeiro e depois desenha
( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão
( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita
( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta
( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar
( ) demonstra insatisfação com os seus feitos
( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto
( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto
( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado
( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟
( ) fica preso no papel e lápis
( ) executa a atividade com tranqüilidade
( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas
criações
ou no comportamento
( ) é criativo(a)
Observação:____________________________________________________
______________________________________________________________
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Conclusão:_____________________________________________________
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Provas Projetivas

Os testes projetivos são instrumentos utilizados com a finalidade de


proporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que
estão presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a
modalidade de aprendizagem do paciente e é isso que difere os testes
projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psicólogos e
psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente.

A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade de


aprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda
no levantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses
formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades
apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado
não o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta
produção”. (ANDRADE, 1998, p.77)

Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade de


aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura
humana, etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na
aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho
emocional, sócio-cultural, financeiro, metodológico, cognitivo, psicomotor ou
neurológico. Nesse trabalho utilizamos dois testes projetivos: O Par Educativo
e o da Família Prospectiva.

O teste do Par Educativo tem o objetivo de obter informações a respeito do


vínculo estabelecido em relação à aprendizagem, como foi internalizado por
ele o processo de aprender e como percebe aquele que ensina e o que
aprende. Os dados obtidos darão condições para elaboração de hipóteses a
respeito da visão do paciente de si, dos professores, de seus companheiros
de classe e até mesmo da instituição educativa. Quanto ao aspecto
estritamente pedagógico podemos avaliar o nível de redação, ortografia,
criatividade literária, etc. Esse teste consiste em instruir o paciente para que
desenhe duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também
solicitamos ao paciente que conte ou escreva uma história relacionada ao
desenho.
O teste da Família tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da
família como um todo e também em suas diferentes partes. É necessário
deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigar qual a
visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois
sabemos que nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias
que outrora eram formadas por Pai, mãe e filhos, hoje sabemos que podem
ser formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e filhos; por filhos de pais
separados que casaram com um novo cônjuge e assim por diante. Todas
essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar distorções na
análise do teste. O procedimento do teste é o seguinte: É solicitado ao
paciente que desenhe uma família e não a sua família, dessa forma liberamos
o paciente tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico para falar de sua
família que pode ser representada como é na realidade ou como o paciente a
idealiza. Posteriormente pedimos que de nomes a cada um dos indivíduos
representados no desenho e que conte uma história sobre essa família.
Essa entrevista deve servir como norte de questionamentos. Não prescisa ser
fechada somente a esses questionamentos, de acordo com o andamento da
entrevista deve se acrescentar novas perguntas para esclarecer algum ponto
que ficou obscuro, duvidoso ou implícito.
ENTREVISTA COM O SUJEITO
APRESENTAÇÃO
Nome:
Idade:
Escola:
Série:

1. O que mais gosta de fazer na escola?


2. O que não gosta?
3. Você gosta de estudar? Acha que os estudos são importantes? Por quê?
4. Você gosta de seus professores?
5. Quando você não entende uma explicação o que você faz?
6. Onde você senta na classe? Onde gostaria de sentar?
7. Com quem brinca na escola?
8. Você faz as atividades de casa? Onde você faz?Quem ajuda a realizá-la?
9. Quais atividades escolares você acha mais difícil?
10. Quais atividades que você mais gosta de fazer?
11. Como é o comportamento dos alunos da sua sala?
12. O que você faz quando não está na escola?
13. O que você acha da sua escola?
14. Você se considera um bom aluno?
15. Você acha que tem alguma dificuldade em aprender?
16. Como é a sua família?Onde mora?Com quem mora?
17. Como você é tratado por seus pais?Pela mãe? Pelo pai? Pelos
irmãos?
18. Você tem contato com seus avós, tios, primos?
19. Você gosta de ler?
20. O que você quer ser quando crescer?

MODELO DE SUMÁRIO PARA RELATÓRIO CLINICO


SUMÁRIO
1-APRESENTAÇÃO
2-INTRODUÇÃO
3- OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
3.2 Objetivo específico
4- IDENTIFICAÇÃO DA ISTITUIÇÃO
5-DEMANDA DO APRENDENTE
6-CRONOGRAMA (PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO)
7-PLANO DE DIAGNÓSTICO
7.1 Anamnse
7.2 Entrevista com a professora
7.3 Hipóteses diagnósticas/sessões de avaliação
7.4 Devolutiva/encaminhamento
8-PLANO DE INTERVENÇÃO
8.1 Atividades realizadas
9-AVALIAÇÃO DA PRÁTICA
9.1 Auto avaliação
9.2 Supervisão da prática
10-BIBLIOGRAFIA

PROVAS OPERATÓRIAS

1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO:

1.1. Conservação da quantidade de matéria


1.2. Conservação de quantidade de líquidos
1.3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
1.4. Conservação de superfície
1.5. Conservação de volume
1.6. Conservação de peso
1.7 Conservação de comprimento

2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO:
2.1. Mudança de critério - Dicotomia
2.2. Quantificação de Inclusão de classes
2.3. Intersecção de classes
3. SERIAÇÃO3.1. Seriação de palitos

4. PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL4.1.


Combinação de fichas
4.2. Permutação de fichas
4.3. Predição

O informe psicopedagógico

O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se


chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o
diagnóstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituição(escola,
Hospital...) que solicitou o diagnótico, não sendo necessário a entrega para os
pais, a estes devemos apenas realizar a entrevista devolutiva de forma verbal.

MODELO

I- Dados pessoais:Nome
Data de nascimento
Idade (na avaliação)
Escola
Série

II- Motivo da avaliação – encaminhamento:Queixa na visão da escola e da


família, caracterizar o encaminhamento.

III- Período de avaliação e números de sessões:Delimitar a época do ano


letivo, extensão da avaliação, interrupções ocorridas e causas.

IV- Instrumentos utilizados:Relatar os diferentes tipos de sessões utilizadas


(lúdica, anamnese, EOCA), testes e seus objetivos.
V- Análise dos resultados nas diferentes áreas:Pedagógica (leitura,
escrita, cálculo), cognitiva, afetivo-social, corporal.

VI- Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica:Faz-se uma síntese do


que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relação entre as diferentes
áreas em função do motivo da avaliação. Visão global do paciente ante a
questão da aprendizagem.

VII- Prognóstico:
Hipótese final sobre o estado futuro do paciente em relação ao momento do
diagnóstico.

VIII- Recomendações e indicações:


Síntese das orientações dadas aos pais e à escola.

MODELO DE LAUDO PSICOPEDAGÓGICO


CRIADO POR :Raquel Romano
Se você está gostando de nosso blog continue navegando por todo este site.
Muitos estudantes perguntam e colegas debatem sobre o laudo
Psicopedagógico. Em minha experiência aprendi que alguns aspectos são
importantes, outros são específicos do caso. Veja um laudo escrito por mim
em 2010.
Costumo me referir ao laudo como uma "fotografia" do momento pelo qual o
sujeito aprendente está passando.
Informe Psicopedagógico

I) Dados de identificação

Nome:V.
Idade: 12 anos e 6 meses
Sexo: Feminino
Escolaridade: 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos
Data da avaliação: ----/11/2009 a ----/01/2010
II) Motivo da Procura
A mãe da adolescente V. procurou a AvaliaçãoPsicopedagógica devido a
percepção de algumas dificuldades encontradas pela mesma durante sua
escolaridade, pricipalmente no que diz respeito a falta de atenção e interesse
pelos estudos. V. demonstra ainda, de acordo com a mãe, uma lentidão para
aprender.

Técnicas e estratégias utilizadas:

· Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem,


· Provas Pedagógicas,
· Provas Piagetianas,
· Provas Projetivas Psicopedagógicas,
· Atividades lúdicas,
· Análise do Material Escolar,
· Anamnese.

III) Imagem do sujeito

A dificuldade de V. foi percebida no início de sua alfabetização. No seu


primeiro ano escolar formal já foi pontuado à família a suposta dificuldade e
desde então vem sendo investigada pela mesma em diferentes
especialistas. Num primeiro momento, essa dificuldade era mais pontual no
processo de aprendizagem da leitura e da escrita e poderá estar associado a
essa dificuldade inicial o fato da cliente começar a falar aos 3 anos e meio e
somente após entrar na escola de Educação Infantil. Atualmente a dificuldade
relatada pela mãe é mais global, atingindo diferentes áreas do conhecimento.
V. fez outras diferentes avaliações entre 2006 e 2008. Incluindo:
neuropsicológica, neuropediatrica, oftalmológica, psicológica e
psicopedagógica, nesta ordem. Iniciou intervenção com o método PEI em
meados de 2007.
Neste processo de avaliação chegou ao consultório muito solicita e colaborou,
fazendo prontamente o que lhe era pedido. Apesar de muitas vezes precisar
de um estímulo para começar e/ou terminar as atividades propostas,
perdendo facilmente a atenção, não depositando assim toda a energia
necessária para produzir adequadamente.
Na maioria das propostas demorou para começar, tendo como
consequência uma demora maior do que a esperada para terminar.
Dispersou-se com facilidade e sua atenção concentrada não foi o suficiente
para uma produção de qualidade. Muitas vezes precisou de intervenção e
respondeu muito bem diante de estímulos positivos.
Afetivamente mostra um bom vínculo com a aprendizagem assistemática,
interessa-se por aprender coisas diferentes, utiliza da criatividade e de
iniciativa para resolver problemas cotidianos. Sente prazer em produzir e
orgulha-se de suas produções. Mas esses sentimentos positivos são
observados em situações onde os objetos de conhecimento não estão
organizados de uma forma acadêmica.
Os vínculos demonstrados com a aprendizagem sistemática (escolar) são
negativos, deposita no outro (professor) o conhecimento e a capacidade de
aprender, afastando de si o saber. Sente-se inferiorizada, inapta para produzir
de acordo com aquilo que lhe é requerido na escola.
As provas piagetianas tem como objetivo indicar o grau de aquisição de
algumas noções importantes para o desenvolvimento cognitivo, determinando
o nível de pensamento alcançado e ainda o nível de estrutura com que opera.
Vitória deveria estar no último nível de desenvolvimento cognitivo, ou seja, no
pensamento formal hipotético-dedudivo. Essa última etapa inicia-se na
adolescência e é um alçar vôo ao pensamento, onde deveria ser capaz de
resolver problemas através de diferentes situações, levantando hipóteses e
formulando um pensamento na qual se expõe o que se pretende provar,
estabelecer além de discutir com precisão, objetividade, sistematização,
organização e flexibilidade de pensamento. Mas Vitória se encontra na fase
anterior, a operatória concreta com resquícios da fase pré-operatória.
A fase operatória concreta tem como característica a capacidade de
solucionar um problema proposto através da ação mental e a fase pré-
operatória a resolução de problemas se dá através da ação física. V., em
alguns momento, utiliza a operação mental e em outros precisa do material
concreto para resolver os vários problemas propostos.
Diferentes provas foram aplicadas em V., começando com as
apropriadas para a faixa etária cronológica, as quais não se saiu bem.
Retomando cada uma das dimensões cognitivas (conservação, classificação
e seriação) pode-se notar que em diferentes situações ela consegue ter
sucesso quando incentivada através de estímulos positivos e mediações
como a repetição da pergunta e indicativos de caminhos mentais para operar.
Os conteúdos escolares investigados foram lógica, cálculo mental,
sistema de numeração decimal, algoritmo das operações, resolução de
problemas, produção escrita e leitura e interpretação. Um indicativo que se
repete em todos os conteúdos é o tempo utilizado pela Vitória para começar a
tarefa e terminá-la além da necessidade de constante intervenção para que
consiga executar as atividades propostas.
Em diferentes situações ela se mostrou desmotivada, dispersava-se
com facilidade e precisava de orientação diretiva do que e como fazer.
Em lógica teve a necessidade de repetir várias vezes o mesmo
movimento do jogo para compreender e ao perder desistiu de tentar. Lê e
escreve corretamente números com cinco algarismos sendo as três primeiras
casas (dezena de milhar, unidade de milhar e centena) ocupadas por
números maiores que 0, já em números com as casas das dezenas e
centenas ocupadas por zero não acertou. Possui poucos esquemas para
calcular mentalmente, o que dificulta na execução dos algoritmos
matemáticos básicos (adição, subtração, multiplicação e divisão), disse não
saber resolver divisões com dois algarismos no divisor. Quando questionada
como resolveu cada uma das propostas descreveu suas ações, após
questionada sobre cada movimento, antes disso relatou não saber explicar o
que fez.
Em linguagem, leu um texto que trouxe sobre um filme e um jogo de
computador. Mesmo tendo lido mais de uma vez, ao questionada equivocou-
se com os dados do texto (que era informativo). Já com o texto narrativo
conseguiu estabelecer relações, compreender o sentido global do mesmo,
entender a seqüência temporal linear, separar fatos principais e secundários
porém não estabeleceu relação de casualidade entre os fatos. Todas as
questões foram colocadas para ela de forma oral.
Sua leitura oral é pontuada corretamente, com entonação adequada,
com algumas omissões de pontuação o que acarreta junção de frases. Sem
deslocamento de letras, sílabas, palavras ou frases.
Quando solicitada para produzir um texto escrito, demora
consideravelmente para iniciá-lo, apaga-o e ao final produz somente um
parágrafo, com erros ortográficos, gramaticais e de coerência anteriores a sua
escolaridade. Ao ser comparado com suas produções da escola pode-se
notar que as da última são melhor elaboradas.
V. apresenta características de déficit de atenção interdependente de
questões afetivas e cognitivas. Ninguém pode aprender mais do que sua
estrutura cognoscente permite, tampouco consegue avançar em suas
aprendizagens com os vínculos afetivos inadequados.

IV) Indicações:
- Atendimento Psicológico familiar,
- Atendimento Psicopedagógico,
- Avaliação neurológica.

V) Prognóstico:
Sabemos que entre as indicações ideais e as possibilidades reais há uma
diferença. Diferença esta que deve ser levada em conta em respeito a família
envolvida. Todas as indicações são importantes porém a família deverá ter
persistência a partir da escolha feita, poupando V. de mais avaliações
desnecessárias e oferecendo a ela o melhor suporte possível.

TESTES - PSICOPEDAGOGICOS
Estilo de aprendizagem
Perfil apresentado pelo aluno
Aluno(a)_____________________________________________________
Idade:_________ Data de Nascimento_____/_____/______
Série: _________ Escola: _____________________
Nome do professor:_______________função: _______________________

Os fatores que influenciaram o processo de ensino e aprendizagem

1. As condições físicas e ambientais em que trabalhar é mais


confortavelmente.
(Localização do aluno em sala de aula)

( ) somente isolado.
( ) do lado dos colegas / companheiros.

2. Preferencia a determinados grupos:


( )ndividua
( ) em pequenos grupo
( ) em grandes grupos movimentados

Áreas, conteúdos, atividades, que está mais interessado, se sente mais


confortável e tem mais segurança:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________

Nota: Como é sua atenção... está distraído


* Incentivos para dispersar a sua atenção:
* Momentos específicos do dia, que é mais atento:
( ) inicio das aulas (primeiras horas de aula)
( ) mais para o final das aulas (últimas horas)
( ) Depois do recreio / lanche

Quanto tempo pode se concentrar em uma única atividade?


_____________________________
De maneira podemos captar melhor sua
atenção?_____________________________________
Como, geralmente, você melhora a sua atenção
?____________________________________

5. As estratégias utilizadas para resolver tarefas:


( ) constante
( ) inconstante
( ) Trata de compreender
( ) Trata de memorizar
( ) Tente entender e memorizar.

( ) É competitivo e cooperativo
( ) É competitivo e não coopera

( ) Ritmo adequado de trabalho


( ) Mantém um ritmo lento

Atitudes durante a execução do trabalho


( ) faz contribuições pessoais e interpretações textuais
( ) tem facilidade de implementação sem apresentar muitas dificuldades

( ) tem hábitos básicos de leitura


( ) falta de hábitos básicos para a leitura

( ) aborda os conteúdos passo a passo


( ) abordo conteúdos de forma global

( ) nem mesmo começar o trabalho

( ) se concentra em trechos concretos


( ) se centra em aspectos gerias
( ) foca fatos isolados .
( ) foca sobre os aspectos gerais

( ) termina as tarefas sozinho


( ) termina com ajuda
( ) termina com um certo tipo de ajuda, tais como:
_____________________________________
______________________________________________________________
_______________

( ) Organiza suas tarefas


( ) Necessita de ajuda para estruturar

( ) termina me tempo hábil


( ) se atrasa com freqüência

RECURSOS UTILIZADOS:
Pede ajuda para colegas e/ou professores
( ) colegas ( ) professores ( ) nunca pede

Materiais que mais gosta de usar


( ) livros ( ) computadores (notebook) ( ) gravadores ( ) cadernos para
anotação

ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS


Usa com mais freqüência

( ) Por ensaio e erro até concluir


( ) Dividindo as tarefas (pelas mais fáceis ou mais difíceis)

TIPO DE TRABALHO PREFERIDO


( ) Aqueles que se deve fazer sozinho ou realizar uma única tarefa para
concluir (um único comando).
( ) As que precisam observar e anotar
( ) As que precisam pensar, imaginar e representar as coisas

Método preferido de resposta


Quando demonstrar que sabe
( ) Oral (prefere dizer, expor, explicar, responder o que sabe.)
( ) Escrita (prefero escrever, anotar,fazer relatórios).
( ) Manipulador (prefiro escrever para desenhar, construir, fabricar,
manipular).
( ) Outros. Especifique quais:
_____________________________________________________
______________________________________________________________
_______________

Atitudes diante das dificuldades ou tarefas difíceis.


( ) realiza com prazer
( ) Desanima e abandona
( ) Rejeita
( ) Bloqueia e não faz nada
( ) Se mostra agressivo

Os tipos mais comuns de dificuldades


( ) Não compreende e assimila conceitos

Estratégicas
( ) Não consegue prever o tempo que vai gastar
( ) Consegue planejar o tempo e passo a passo o seu tempo
( ) Não segue os passos planejados.
( ) Não revisa o resultado alcançado
( ) Nenhum em particular.

7. Motivação:
- Pessoal
( ) Aprovação dos familiares e reconhecimento da escola
- Social
( ) Precisa do reconhecimento explícito dos outros
- Materiais
( ) Prêmios, brindes, atividades de interesse, etc.
Outros:
______________________________________________________________
_________
______________________________________________________________
_______________
Sucesso e fracasso na escola
- Internas:
( ) atribuída à sua capacidade e esforço próprio
- Externas:
( ) O atribui se a tarefa é fácil ou difícil, ao professor que é "bom" / "ruim")...

DIANTE DAS DIFICULDADES:


( ) acha que pode mudar a situação sozinho
( ) sente que precisa pedir ajuda.
( ) Nunca pede ajuda.

Faz o trabalho para:


( ) satisfazer o professor ou pai.
( ) para os outros o reconhecer como capaz
( ) para aprender

Auto-conceito
Valoriza a si mesmo
( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito
Com relação à família
( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito

Interesses do aluno
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
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__________________________________________________________

Relações em sala de aula (interação observada)


( ) Relaciona-se com um grupo pequeno.
( ) Oferecer ajuda aos outros.
( ) O grupo tem uma tendência a protegê-lo.
( ) Respeitar contribuições dos outros.
( ) gosta de contar suas experiências.
( ) Mostra-se reservado
( ) É dependente do professor
( ) Não interrompe o trabalho do professor.
( )Que gosto de chamar a atenção do professor.
( ) É aceito pelos seus pares.
( ) É rejeitado pela classe.
( ) Manter interações positivas com os pares.
( ) Tende a permanecer isolados na sala de aula.
( ) Comportamento problemático em sala de aula.

Outras condições:
O contexto familiar:
- De que forma incentivam:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
- Quais aspectos difíceis de lidar:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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O contexto escolar:
- De que forma incentivam:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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______________________________________________________________
____________________________________________________________
- Quais aspectos difíceis de lidar:

______________________________________________________________
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Conclusão

Perfil apresentado pelo aluno:


______________________________________________________________
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Data: ___ / ____ / _____

Assinatura: ____________________________
INVESTIGAÇÃO DA LATERALIDADE

Atividades observatórias com a Mão DIREITA ESQUERDA

1. Enrolar e desenrolar um carretel

2. Escrever números

3. Cortar com a tesoura

4. Jogar uma bola com a mão

5. Jogo de pesca

6. Dar corda num relógio

7. Desenhar um círculo

8. Desenhar um triângulo

9. Escrever o pré nome

10. Escovar os dentes

11. Apagar com a borracha o papel

12. Beber água num copo

13. Folhear o livro

14. Martelar pinos

15. Apontar um lápis

16. Apontar com um dedo alguma coisa

17. Fazer traços curtos e longos numa folha em


branco

18. Girar um pião

19. Acenar adeus


20. Apertar uma bola de espuma

21. Tirar uma carta do baralho

22. Fazer bolinhas de papel

23. Colorir / pintar

24. Quicar uma bola

25. Perfurar um papel

26. Pedir que cruze os braços. Qual a mão que


ficou em cima?

27. Levante um braço

28. A mão que escora a cabeça quando relaxada


ou distraída

29. Passar batom e/ou pentear os cabelos

30. Enfiar a mão num saco surpresa

Conclusão: mão dominante __________________________

Atividades observatórias com o olho DIREITA ESQUERDA

1. Colocar um cone ou um tubo num dos olhos

2. Colocar um cone num dos olhos e procurar um


inseto ou formiga

3. Colocar uma placa com um orifício no meio e


segurar com os braços esticados. Aproximar o
orifício de um olho.

4. Atividade co pontaria, fechando um olho depois


o outro
5. Observar num buraco da fechadura

6. Pedir que feche um olho. Qual ficou aberto?

Conclusão: olho dominante _______________________

Atividades observatórias com o pé DIREITA ESQUERDA

1. Pedir que chute uma bola grande

2. Pedir que chute uma bola pequena

3. Pedir que pule de um pé só

4. Pedir que pare com pé só

5. Jogar um pé para frente

6. Pular para frente com um pé só

7. Pular para trás com um pé só

8. Equilibrar-se num pé em cima de um obstáculo

9. Pedir que sente e estique uma pé à frente

Conclusão: pé dominante _______________________

Atividades observatórias com o polegar DIREITA ESQUERDA

1. Fazer pressão na mesa com um polegar

2. Bater palmas entrelaçando os dedos (polegar


dominante é o que ficar por cima)

3. Flexionar e relaxar o polegar (um de cada vez)


Qual foi mai fácil?
Conclusão: pé dominante _______________________

Atividades observatórias com o ouvido/orelha DIREITA ESQUERDA

1. Atender o telefone diversas vezes, observando o


ouvido preferido

2. colocar algo com ruído dentro de uma caixa e


pedir que encoste um dos ouvidos e ouça (alunos
com DPAC)

3. Pedir que coloque o fone de ouvido apenas um


ouvido

Conclusão: orelha/ouvido dominante _______________________


ROTEIRO PARA A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DURANTE AS
SESSÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Aproximação Bom – logo teve iniciativa

Dubitativa ( pegar e largar o Não houve – a criança se concentrou


material sem planejamento) em um único material

Organização Boa

Material e Nível de Não montou estratégia


desenvolvimento

Plasticidade Normal

Rigidez Não

Estereotipia Não

MOTRICIDADE

Adequação Boa

Deslocamento geográfico A criança permaneceu sentada

Preensão e manejo Segurou os objetos normalmente

Coordenação das mãos Realiza atividades normais com as


duas mãos.

Lateralidade Normal

Movimentos Involuntários Ás vezes, com a cabeça baixa.

Movimentos bizarros (Gentil) Não percebido

Ritmo do movimento Lento para recorte e ao folhear a


revista, rápido para escrever e
desenhar.

Hipercinesia Não houve

Hipocinesia Foi percebido no momento do recorte

Ductibilidade Normal

Criatividade Pouca

Tolerância à frustração Pouca

Seu mundo ( ) Externo (x) Interno

Reação Às vezes demonstrava cansaço.


MODELO DE ANOTAÇÕES DE SESSÕES
Cliente:________________________ Tel:___________

Sessão ___ | Data: ___/___/___ Período: ___:___ às ___:___

Natureza/objetivo(s):

Recursos/procedimentos aplicados:

Observações/resultados:

Proposta:

Rubrica
MODELO DE Informe Psicopedagógico Institucional

A partir da exposição de motivos realizada por esta instituição, sobre a


indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma X, foi desenvolvido um
diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar os
fenômenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas.
O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da
instituição, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual
existe uma gama de inter-relações que não permite considerar os sintomas
ocorridos em uma turma com um fato isolado.

A consecução do diagnóstico contou com os seguintes recursos avaliativos:


-Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (EOCMEA);
-Observações de várias aulas (realizadas na série que porta o sintoma e na
classe de mesma série que não apresenta o sintoma);
- Observação do recreio;
-Pesquisa histórica com direção da escola.

Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi


possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está
relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam
dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática
pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula.
No que se refere às questões relacionada à idade, observou-se que esta
turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos
ligados a sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras.
Estas características, esperadas pela faixa etária em que se encontram,
associadas a uma aparente condição cognitiva e à comunicação existente
entre todos os envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o
comportamento inadequado, irônico e de pouca cooperação durante as
situações de ensino-aprendizagem, adotado por esta turma.

Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional,


percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-
Riviére chamou de enquadramento. Enquadramento visto com a existência de
constantes que permanecem de forma sistêmica, que sustentam os
combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas
instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas
pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre alunos, entre alunos
e professores e entre o corpo docente e o técnico e diretivo.
Esta dificuldade identificada na turma X pode ser o sinal de necessidade da
instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus
programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso,
rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações.
No que se refere especificamente à turma, percebe-se que a competição
existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso
do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação
interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como
um todo e do grupo com a escola.

A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para


a mudança, percebida nas várias instancias entrevistadas. Este desejo de
mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos
que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.

Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo


aparecimento do sintoma, faz-se necessárias uma intervenção
psicopedagógica em dois níveis:

-um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão


dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos
mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de
ensinar/aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve
envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo
técnico, corpo docente, pais e corpo discente);

- um segundo que ofereça um apoio imediato à turma X, objetivando criar um


espaço para a informação, reflexão e mudança da atitude frente às questões
ligadas à sexualidade e às interferências no processo de
ensino/aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma,
seus pais e professores. Para tal, estamos encaminhando o Projeto de
Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN
et al, 1999, p.55-57).
MODELO DE DEVOLUTIVA FINAL COM
ENCAMINHAMENTOS DEVOLUTIVA FINAL COM
ENCAMINHAMENTOS

O aprendente em estudo, XXXXXXXXX, (10 anos – cursando o 3º EF) traz um


histórico de vida marcado por:

- Debilidade do vínculo paterno e familiar bem como carências quanto ao


suprimento de suas necessidades básicas no que diz respeito ao orgânico e
psicoafetivo;

- Um meio familiar e social que não possibilitou construções enriquecedoras


quanto ao seu conhecimento de mundo;

- Construção de baixa autoestima produzida pelo fracasso escolar;

- Inadequação pedagógica favorecida por um modelo de aprendizagem


limitado ao princípio de acomodação cognitiva, descontextualizado e pautado
no estímulo à dependência e nos recursos básicos da memorização.

Em suma a hipótese diagnóstica evidencia obstáculos que diz respeito à falta


de conhecimento de determinados conteúdos que permita ao sujeito novas
elaborações do saber. E revela obstáculos relacionados à vinculação afetiva
que se estabelece com as situações de aprendizagem, podendo se
apresentar de diferentes formas e múltiplas motivações. A criança apresenta
uma modalidade de aprendizagem em desequilíbrio quanto aos movimentos
de assimilação e acomodação; sintomatizada na hiperacomodação.

Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimento desta


criança considera-se:
- Intervenção psicopedagógica com inclusão de jogos terapêuticos, técnicas
projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação das primeiras
modalidades de aprendizagem;
- Atividades contextualizadas de escrita e leitura com a utilização de variados
portadores de textos para que a construção das hipóteses linguísticas possa
ser elaborada com segurança;
- Trabalho pedagógico que considere a singularidade do sujeito dentro do
grupo e valorize seu conhecimento de mundo, realizado a partir de um
planejamento flexível, com objetivos claros e estratégia metodológica criativa
e desafiadora que combine os diferentes estilos de aprendizagem:
Sinestésico, Visual, Auditivo;

Diante dos resultados apresentados se faz necessárias intervenções por um


profissional de psicopedagogia, acompanhamento psicológico especializado,
mudanças na rotina diária no ambiente familiar e escolar.
MODELO DE SESSÃO PSICOPEDAGOGICA

ROTEIRO DA SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 1ª e 2ª sessões

1- ACOLHIDA: CONVERSA (APRESENTAÇÃO) – Nome, profissão, horário e


material.
2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura e raciocínio quando indagar
sobre o jogo, quando ler a capa, os nomes...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: EQUILÍBRIO: jogo de
amarelinha, andar sobre a linha de olhos fechados.
4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade) do abc; - Padrão gráfico
1 e 2 5- ENCERRAMENTO: Fazer uma retrospectiva da sessão Após
apresentação formal entre aprendente e psicopedagogoa foi mostrada para o
aprendente a caixa lúdica onde ele ficou a pensar o que seria aquela caixa.
Solicitei que o mesmo pegasse algo que ele gostasse de dentro da caixa ao
abrir a caixa lúdica ele olhou o que tinha dentro da caixa e questionou o que
era aquele material que continha dentro da caixa.
No segundo momento, depois de ter observado bem os componentes que
tinha dentro da caixa lúdica o aprendente pegou um boneco e falou que ele
tinha um boneco igual o que ele pegou. O aprendente também ficou a todo
instante curioso ao ver a pasta AEOCA e indagou o que iríamos fazer com
tanta coisa que estava dentro da caixa lúdica e dentro da pasta AEOCA.
No terceiro momento, nós desenvolvemos um trabalho psicomotor muito bom
através de jogo de amarelinha e andar sobre a linha de olhos fechados foi
aonde eu pude perceber que o aprendente tem um excelente equilíbrio
corporal.
No quarto momento eu procurei trabalhar a proposta de mesa mais como o
aprendente tinha apenas cinco anos de idade e faltando poucos dias para
completar seis anos de idade e matriculado nas primeiras serias iniciais
(alfabetização), observei que ele sentiu uma grande dificuldade em
desenvolver estas atividades tanto como o teste do ABC como o Padrão
Gráfico 01 e 02. Então eu procurei enfatizar mais na atividade do equilíbrio
corporal e no reconhecimento de algumas figuras diversas tendo como um
bom resultado positivo.

ROTEIRO DA SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 3ª e 4ª sessões


1- ACOLHIDA: Conversa
2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura, matemática e raciocínio lógico,
quando indagar sobre o jogo, quando ler a capa, os nome...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL:
LATERALIDADE – direita, esquerda, em cima, em baixa, em frente, atrás...
(jogo); ESQUEMA CORPORAL – montar as partes do rosto, ou dizer as
partes do corpo e ele a pontar.
4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade):
Teste do ABC: 3 a 4 provas;
- PLANO B: Provas operativas de PIAGET – 1 a 2 provas
5- ENCERRAMENTO. Ao chegar para esta sessão conversamos a respeito
do que ele tinha feito na escola e fizemos uma recapitulação da sessão
anterior. No segundo momento procurei ler para ele algumas historinhas de
uma coleção de livros do personagem vida marinha (descobrindo o mar) para
poder observar o seu poder de percepção e interesse no que escuta,
contamos de 01 a 10, fizemos alguns jogos de raciocínio lógico. No terceiro
momento passei a trabalhar a lateralidade do aprendente a partir de
brincadeiras como: frente a frente, jogos de reconhecimento esquerda-direita,
jogos para o membro inferiores, percepção do seu lado dominante etc. No
tocante do esquema corporal o aprendente montou as partes do rosto através
de recorte de uma figura tendo como objetivo principal o conhecimento das
partes do rosto. No quarto momento foi usada a proposta de mesa com a
realização de uma Prova Operatória de Piaget com massa de modelar. No
tocante o aprendente se saiu muito bem durantes esta sessão
psicopedagógica, pude perceber que o mesmo já se encontrava mais solto e
bastante aberto para o diálogo deixando de lado um pouco a sua timidez.

SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 5ª e 6ª sessões


1- ACOLHIDA: Conversa sobre o final de semana.
2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura e raciocínio quando indagar
sobre o jogo, quando, ler a capa, os nomes...
3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: COORDENAÇÃO MOTORA
FINA E AMPLA – jogar bola com as mãos, chutar a bola...
4- PROPOSTA DE MESA: Provas operatórias de Piaget: - Seriação; -
Conservação quantidade.
5- ENCERRAMENTO: Falar sobre o encerramento destas sessões e a
guardar o próximo encontro. O aprendente ao chegar para esta última sessão
da primeira etapa de intervenção psicopedagógica conversamos a respeito do
que ele tinha feito no final de semana. O mesmo falou que sentiu saudades
das nossas brincadeiras e que estava ansioso para começar com as nossas
sessões psicopedagógicas e que hoje ele estava com vontade de fazer tudo
que fosse solicitado.
No segundo momento, procuramos explorar bastante a Caixa Lúdica e a
Pasta AEOCA avaliando o aprendente da melhor maneira possível aonde
foram realizadas brincadeiras com jogos da memória, pintura a mão e com
pincel, leitura de revista em quadrinho do BEN 10 no qual o aprendente gosta
muito.
No terceiro momento, procurei trabalhar o psicomotor corporal do aprendente
na observação da sua coordenação motora fina e ampla nesta atividade o
aprendente desenvolveu da seguinte forma: O aprendente diante das
brincadeiras ficou mais solto e mais expressivo, juntos fizemos algumas
atividades como: recortar, jogar bola com as mãos e chutar bola.
No quarto momento, foi sugerido para o aprendente a proposta de mesa
sendo usadas as Provas Operatórias de Piaget como a de seriação e
conservação da quantidade. Quanto à parte da seriação eu procurei usar o
jogo dos palitos, 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma
diferença de 0,6 mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem
aproximadamente 11,5 cm. E quanto à parte da Conservação e Quantidade
usamos o jogo da conservação da quantidade da matéria com 02 massas de
modelar de cores diferentes com aproximadamente com 4 cm de diâmetro,
inicialmente começamos o jogo fazendo duas bolas iguais de cores diferentes,
no segundo momento fizemos modificações da forma fazemos uma bola e a
outra em forma de uma salsicha, no terceiro momento fizemos uma bola e a
outra um achatamento e no quarto momento do jogo fizemos bolinhas
novamente de uma cor fizemos apenas uma bola e da outra cor fizemos cinco
bolinhas pequenas do mesmo tamanho. Apesar de pouca idade o aprendente
desenvolveu muito bem estas atividades.

Ao término desta primeira etapa destas seis sessões psicopedagógicas


conversarmos sobre uma pausa durante alguns dias mais que em breve
voltaríamos a nos encontramos para mais uma nova sessão psicopedagógica.
No começo o aprendente não entendeu mais aos poucos ele foi criando certo
entendimento a respeito do que conversamos da pausa das sessões.

Durantes estas sessões psicopedagógicas que foram realizadas com o


aprendente eu pude perceber que na organização das estratégias de jogo o
aprendente utilizou adequadamente seus recursos cognitivos. O interesse
demonstrado pelo aprendente, à alegria ao ganhar e o vínculo positivo
estabelecido durante as sessões lúdicas foram percebidos claramente.

A partir desta sessão o aprendente passou a tomar iniciativa para escolher o


jogo, para ler as regras, demonstrou curiosidade para entender o objetivo do
jogo, começou a se sentir mais feliz, mais confiante e aceitando melhor as
regras e lidando melhor com as perdas. As vitórias conseguidas em relação
aos processos cognitivos, motores, físicos e sociais, foram gratificantes ao
final desta primeira etapa de intervenção psicopedagógica, embora seja
indispensável à continuidade do atendimento, com a colaboração primordial
da família, escola e demais profissionais encaminhados.

Embora os resultados obtidos ainda não sejam muito visíveis aos olhos da
família e escola, através de inúmeras observações, os resultados foram de
grande valia. Nas sessões com o aprendnete percebia-se a alegria
demonstrada pelo o mesmo ao jogar e o quanto isso proporcionou um vínculo
forte com esta estagiária em Psicopedagogia Clínica, o que facilitou para que
a criança aprendesse a lidar melhor com seus medos e inseguranças, a lidar
melhor com a aceitação de limites e demonstrando mais interesse por aquilo
que estava sendo jogado durante as sessões psicopedagogicas.

Do ponto de vista psicopedagógico, o processo de aprendizagem envolve não


somente a fala do sujeito que aprende, mas também a fala de quem ensina.
Muitos educadores desvalorizam a brincadeira acreditando que o mais
importante na escola é aprender a ler e escrever esquecendo que a
brincadeira e o jogo constituem-se em uma necessidade humana e foi através
deste contexto que partiu a fase da devolutiva.

DEVOLUTIVA/ENCAMINHAMENTO

Na devolutiva, recomendamos aos pais um investimento maior e mais real no


processo de dissociação do filho, dando-lhe oportunidade de criticar,
discordar, para que possa construir-se como sujeito, o que não os impediria
de exercer o interdito, para que a criança, mesmo desenvolvendo seu senso
crítico, tendo seu próprio pensamento, se submeta às regras de convivência
interpessoal. Sugerimos que, o acompanhamento com o aprendente deve
continuar com um psicólogo. Pois, o aprendente não apresenta nenhuma
dificuldade de aprendizagem apenas apresenta problemas emocionais por
conta do desajuste familiar.
MODELO DE SUMÁRIO PARA RELATÓRIO CLINICO
SUMÁRIO
1-APRESENTAÇÃO
2-INTRODUÇÃO
3- OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
3.2 Objetivo específico
4- IDENTIFICAÇÃO DA ISTITUIÇÃO
5-DEMANDA DO APRENDENTE
6-CRONOGRAMA (PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO)
7-PLANO DE DIAGNÓSTICO
7.1 Anamnse
7.2 Entrevista com a professora
7.3 Hipóteses diagnósticas/sessões de avaliação
7.4 Devolutiva/encaminhamento
8-PLANO DE INTERVENÇÃO
8.1 Atividades realizadas
9-AVALIAÇÃO DA PRÁTICA
9.1 Auto avaliação
9.2 Supervisão da prática
10-BIBLIOGRAFIA
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PSICOPEDAGOGICO

FASES DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO:


a) Observação participante:
A observação é altamente usada em Psicopedagogia porque ela está atrelada
ao “ouvir” e ao “olhar” que o Psicopedagogo dirige a todos aqueles que
procuram o seu apoio. A observação é participativa porque parte do princípio
da “empatia”, da “interação” do “estar contingente” com a situação vivenciada
sem impor opiniões e pontos de vista, e sendo afetado por ela. Ao
Psicopedagogo não basta ouvir o que o outro tem a dizer, ele tem de
participar, auxiliar o outro a articular, a se “resignar” - conformar-se, conciliar-
se, harmonizar-se diante de sua história de vida para poder ressignificar-se,
ou seja, dar um novo significado à sua história e ações.
b) Entrevistas:
As entrevistas realizadas com os pais (Anamnese), com os professores,
coordenadores e com outros profissionais têm por finalidade aprofundar as
questões apresentadas, esclarecer o que foi observado, entender a
modalidade de ensino-aprendizagem de cada envolvido, entender os
significados ocultos em seus discursos, trocar informações, entender quais
são os mitos e as crenças a respeito da aprendizagem.
Para que as entrevistas tenham eficiência é necessário que se crie, antes de
tudo, um vínculo de confiança entre as partes envolvidas baseado na ética, na
moral e no respeito mútuo na medida em que somente um encontro baseado
nesse vínculo permitirá a aprendizagem de todos os envolvidos.
c) Análise de documentos:
Os documentos produzidos durante as entrevistas, os dados coletados de
outros profissionais e os trabalhos realizados pela criança são usados no
sentido de contextualizar o que foi observado, para explicitar as vinculações
conscientes e inconscientes, e para identificar a modalidade de ensino-
aprendizagem dos envolvidos e, conseqüentemente, para dar continuidade ao
atendimento.
d) Orientação aos pais:
A orientação aos pais e responsáveis deve esclarecer dúvidas, preparando e
organizando procedimentos de maneira sistemática afim de que a dinâmica
familiar possa ser ressignificada gradativamente com apoio, fundamentação
teórica e supervisão constante, para melhor conduzir as crianças na
construção das modalidades de aprendizagem.
e) Orientação escolar:
A orientação escolar visa auxiliar professores, técnicos e profissionais da área
diante das complexidades apresentadas no cotidiano, bem como, na busca da
aplicabilidade de novas técnicas e conhecimentos com a intenção de eliminar
as fraturas de aprendizagem. É importante analisar a situação do aluno com
dificuldades dentro dos limites da escola e da sala de aula, a fim de
proporcionar orientações e instrumentos de trabalho aos professores, para
que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido; avaliar o espaço
físico e psíquico da aprendizagem quanto aos seus processos didáticos-
metodológicos e a dinâmica institucional utilizada; observar: o material
didático e sua utilização, as aulas, os professores, os alunos e as relações
estabelecidas professor, aluno e escola; e diagnosticar as rupturas e
apresentar soluções contextualizadas à escola e seus objetivos.
f) Acompanhamento Individual:
O acompanhamento individual visa compreender o sujeito de maneira global,
percebendo qual é a dimensão da suas relações: família, escola e sociedade
e como o sujeito aprende, qual a dificuldade de aprendizagem e qual a
hipótese da fratura do aprender.
Esse movimento se dá diretamente com o sujeito num atendimento
individualizado, buscando investigar, intervir e significar o que não vai bem
com o sujeito seja no âmbito da aprendizagem ou no âmbito social sempre
numa perspectiva de ressignificação dos conceitos.
g) Produções do atendido
Os trabalhos elaborados pela criança servem de apoio e guia para uma boa
análise do processo. É normal que a criança queira levá-los para casa,
principalmente se for um desenho, uma pintura, modelagem em argila etc.
Explique antes de iniciar os encontros que tudo o que for produzido deverá
permanecer no “espaço psicopedagógico” até que o processo termine. Caso o
Psicopedagogo queira manter os trabalhos além do tempo estipulado, sugiro
que faça cópia, tire fotos, escaneie, porque assim poderá dispor da produção
da criança em uma supervisão, trabalho acadêmico e registros pessoais,
desde que autorizados pelos pais e pela criança.
Durante essa etapa, deixe que a criança manifeste o desejo de guardar ou
não suas produções, colocar no mural, emprestar etc.
h) Atendimento psicopedagógico
O Atendimento Psicopedagógico divide-se em duas etapas – Diagnóstico e
Acompanhamento. Isto é importante para o psicopedagogo porque satisfaz a
questão da Escola e dos pais que necessitam em um primeiro momento de
saber o que acontece com o desenvolvimento escolar da criança ou jovem; e
para instrumentalizar o Psicopedagogo de bases que fundamentem a sua
intervenção na medida em que não há como intervir sem saber de antemão
como o outro é em sua essência e em seu modo de agir.

O Diagnóstico procura conhecer a criança ou jovem na sua especificidade e


singularidade para identificar como ela faz para aprender aquilo que aprende.

O Acompanhamento procura dar seqüência aos trabalhos iniciados no


diagnóstico, com um projeto de intervenção baseado nos dados colhidos e
observados. Aqui os pais decidem ou não dar seqüência ao atendimento,
podendo fazê-lo com o mesmo profissional ou com outro de seu
conhecimento e interesse.
Durante todo o Atendimento Psicopedagógico a criança estará em processo
avaliativo, pois a cada momento sempre é apresentado um sujeito agindo e
aprendendo. O Psicopedagogo é o mediador nessa relação, abrindo espaço
para que a criança possa ocupar um outro lugar, para que ela possa
reencontrar o prazer de aprender sobre si mesma e sobre o mundo.

O objetivo geral do Atendimento Psicopedagógico deve ser direcionado e


está estritamente vinculado ao próprio objetivo da Psicopedagogia que é o de
favorecer a “autoria de pensamento”.

Para sua consecução, o Psicopedagogo procura respeitar o próprio ritmo da


criança porque pressupõe que o conhecimento, o saber deverá ser construído
unicamente por ela a partir daquilo que ela mesma consegue processar e
simbolizar durante o atendimento psicopedagógico. Desta forma abre-se a
possibilidade para que a criança possa aprender no nível mais alto que suas
condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.

O Diagnóstico é o que dá subsídios ao Psicopedagogo para intervir. Apesar


de a escola e dos pais pedirem uma avaliação psicopedagógica para atender
principalmente a uma demanda deles, essa avaliação, antes de tudo, é um
valioso instrumento para o profissional já que oferece alguns parâmetros para
a construção de um projeto de intervenção que será desenvolvido com a
criança ou jovem, objetivando o seu desenvolvimento.
Por isso, uma boa avaliação inicial é o ponto de partida para a compreensão
do significado do problema de aprendizagem. É importante ter uma „dupla
escuta‟ que possibilite verificar como o „sintoma‟ se apresenta, isto é,
identificar a origem do problema, compreender o seu significado e quais as
operações mentais que o constituem. Entender o que significa não conseguir
somar, dividir, multiplicar, não conseguir ler, escrever, falar, contar, relatar.

Na avaliação inicial procura-se saber como a criança faz para aprender


aquilo que ela aprende na medida em que se acredita que mesmo
apresentando “sintoma de não-aprender”, a criança sempre aprende algo. Por
isso, o Psicopedagogo tem como objetivo, nessa etapa, identificar como a
criança pensa, quais são as suas lógicas, os seus argumentos e seus
posicionamentos. Identificar como ela se relaciona com o objeto do
conhecimento, com ela mesma, com os pais, familiares, amigos, professores
nos diversos contextos em que ela atua e vive.

A observação contínua e a realização de atividades adequadas contribuem


de maneira ímpar para um bom desenvolvimento do diagnóstico e para se
identificar a modalidade ensino-aprendizagem da criança, da família e dos
professores. As atividades propostas nessa etapa estão vinculadas
necessariamente à identificação do nível de domínio da linguagem oral e
escrita, do desenvolvimento psicomotor, do nível cognitivo de pensamento e
das manifestações afetivas (posturas) diante de si mesma, do outro e do
objeto do conhecimento.
RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO:
Esse valioso instrumento é elaborado a partir de todas as anotações dos
encontros, de relatórios feitos pelo Psicopedagogo após cada encontro, de
observações próprias, questionamentos e análises de todo o processo. Todos
esses dados coletados servirão de base para o Relatório Psicopedagógico.
No Relatório deverão constar as seguintes informações: Identificação da
criança, motivo do encaminhamento, período em que foi realizado, a postura
da criança durante o processo, avaliações cognitiva, pedagógica, motora, e a
dinâmica que estabelece em relação à aprendizagem, orientação aos pais,
aos professores e conclusão.
MODELOS DE RELATÓRIOS

Modelo 1:

Espaço Psicopedagógico .......................

RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO

I – IDENTIFICAÇÃO:

Nome: F( ) M( )

Escola: Nasc.:

Professora: Idade:

Pai: Série:

Mãe: Tel.:

Encaminhamento: Cel.:

II – MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO:
III – DESENVOLVIMENTO:

PERÍODO DO DIAGNÓSTICO: POSTURA DURANTE O


PROCESSO: ASPECTO COGNITIVO: ASPECTO PEDAGÓGICO: ASPECTO
PSICOMOTOR: DINÂMICA QUE ESTABELECE EM RELAÇÃO À
APRENDIZAGEM:

IV – ORIENTAÇÃO À ESCOLA:

V – ORIENTAÇÃO AOS PAIS:

VI – DIAGNÓSTICO:

VII – PSICOPEDAGOGO RESPONSÁVEL:

Espaço Psicopedagógico ...............


Endereço completo do Espaço
Cep – Cidade – Estado
Tel.:
e-mail:
MODELO 2:
Espaço Psicopedagógico.....

Nome:
Nascimento:
Idade:
Escola:
Série:
Encaminhamento:

Relatório Psicopedagógico

Motivo da Avaliação e Encaminhamento:

Período da Avaliação:

Avaliação Pedagógica:

Avaliação Cognitiva:

Avaliação Motora:

Relação que estabelece com o outro:

Relação que estabelece com o objeto do conhecimento:

Recomendações aos pais:

Recomendações à escola:

Conclusão:

Espaço Psicopedagógico ...............


Endereço completo do Espaço
Cep – Cidade – Estado
Tel.:
e-mail:

RECURSOS
Materiais utilizados nas Entrevistas Operatória Centrada na Aprendizagem,
E.O.C.A.; nas Provas Piagetianas; Provas Projetivas Psicopedagógicas;
Sessões Lúdicas; Testagens diversas etc.
Entrevistas: escolar, família e profissionais, análise e produção do sujeito
extraconsultório.
Jogos específicos e material lúdico em geral.
Material técnico ao desenvolvimento específico do trabalho.
Material geral: papel, cartolina, pincel, tintas, lápis de cor, giz de cera, tesoura,
cola, etc...
Material de apoio: fitas, gravador, aparelho de som, TV, vídeo, etc.

OBSERVAÇÕES:
Com a formação de Psicopedagoga clínica, pode-se alugar uma sala, abrir o
consultório e atuar como Psicopedagoga. O que não se pode fazer é aplicar
provas exclusivas de Psicólogas, pois estaria se invadindo uma área que não
é própria da psicopedagogia, mesmo que alguém ensine como aplicá-las, o
psicopedagogo não poderá fazê-lo.
Não existe um tempo para começar a clinicar com segurança, até mesmo
porque esta segurança virá com a prática.

Esquema de Atendimento

1ª semana – primeiro momento - primeiros contatos:


1º contato: por telefone, para ouvir a demanda da família (mãe, pai ou outro
ensinante) seja em relação ao próprio problema quanto em questões acerca
de tempo e custos. É importante se marcar um horário para um primeiro
encontro de reconhecimentos mútuos.
1º encontro com os pais: para os envolvidos se conhecerem, conhecer o
espaço, o “motivo” do atendimento. Receber “contrato” e explicações básicas
sobre todo o processo.

1º encontro com a criança: conhecer a criança – Hora do Jogo


Psicopedagógico ou atividade livre.
2ª semana – desenvolvimento:

2º encontro com os pais: conhecer sobre a história de vida da criança e da


família (Anamnese). Receber o „contrato‟ assinado e tirar dúvidas.

2ª encontro com a criança: avaliação psicomotora


3ª semana:
3ª encontro com a criança: avaliação cognitiva

1ª encontro com a professora: ouvir o que ela tem a dizer


4ª semana:
4ª encontro com a criança: avaliação pedagógica

1º encontro com outro profissional ou por telefone.


5ª semana:
5ª encontro com a criança: avaliação projetiva
6ª semana:
6ª encontro com a criança: complementar alguns dados das fases anteriores –
atividades livres.
7ª semana - terceiro momento - relatórios:

3ª encontro com os pais: entregar aos pais relatório final sobre o que foi
observado na criança, e a necessidade ou não da continuidade no
atendimento.

4º encontro com os pais: para tirar dúvidas do Relatório Psicopedagógico e


assinatura do contrato de Acompanhamento Psicopedagógico.

7ª encontro com a criança: fazer uma retrospectiva com a criança do seu


percurso para que ela mesma proceda a uma auto-valoração informando-a da
continuidade ou não no atendimento.

8ª semana - relatórios:

2ª encontro com a professora: entregar relatório final e orientações.

2º encontro com outros profissionais.


ESQUEMA DE ATENDIMENTO SEMANAL PARA A CRIANÇA:

Semana Especificação do Encontro Quem Tempo Valor Valor

1ª Telefônico pais 10 min - -

1ª Motivo do Atendimento pais 30 min - 20,00

1ª Conhecer com atividade livre criança 30 min - 20,00

2ª Anamnese pais 2h 50,00 40,00

2ª Avaliação Motora criança 50 min 50,00 40,00

3ª Avaliação Cognitiva criança 50 min 50,00 40,00

3ª Visita à Escola professora 30 min 25,00 20,00

4ª Avaliação Pedagógica criança 50 min 50,00 40,00

4ª Visita a outros profissional 30 min - 20,00


profissionais/telefonema

5ª Avaliação Projetiva criança 50 min 50,00 40,00

6ª Avaliação com atividade livre criança 50 min 50,00 40,00

7ª Entrega do Relatório pais 50 min 50,00 40,00

7ª Revisão do Relatório pais 30 min 25,00 20,00

7ª Relatório e retrospectiva criança 30 min 25,00 20,00

8ª Relatório para a escola professora 30 min 25,00 20,00

8ª Relaltório para outros profissional 30 min - 20,00


profissionais

2 meses 450,00 440,00


ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO - MONTAGEM
- Tamanho: no mínimo de 30 metros quadrados.
- Divisão: Recepção, sala de atendimento, banheiro.

ESPECIFICAÇÕES DE CADA AMBIENTE:


Recepção: com no mínimo 1.50 x 2,00m. Esse espaço deverá possuir uma
vedação acústica. O ideal é se fazer duas paredes em alvenaria ou gesso
cartonado com um espaço entre elas de 10 cm, usando bloco de isopor
grosso entre elas. As divisórias comuns não isolam o ambiente. Essa vedação
é importante para se dar privacidade principalmente à criança.
Banheiro: de 1,50 x 1,50m. Dependendo do espaço pretendido, o banheiro
pode ser na recepção ou na sala de atendimento. O ideal seriam dois
banheiros. Um na recepção e outro de uso exclusivo do profissional e da
criança.

Área de atendimento: Esse espaço deve possuir pelo menos uma janela
para a circulação de ar. O espaço utilizado será o restante que sobrar após a
demarcação da parede que isolará a recepção. Essa é uma parte
importantíssima de seu espaço. Ele poderá ser dividido por três ambientes
específicos sem necessidade de se colocar paredes. Quanto mais amplo,
melhor. O primeiro ambiente é a área de trabalho que você pode optar por
apenas uma mesa que facilite as três atividades que normalmente se faz:
atender os pais, preparar relatórios e para as atividades da criança. O
segundo é o de leitura e para atividades no chão. Esse ambiente pode ser
feito apenas com um tapete, almofadões e uma pequena estante com livros.
O terceiro é uma área de livre circulação para atividades que exijam uma
maior mobilidade da criança. Atente bem para as suas escolhas, porque elas
mostram claramente que tipo de pessoa que você é e o que pretende.
OUTRAS SUGESTÕES:
Dependendo do espaço disponível, há a possibilidade de se fazer algumas
adaptações que certamente facilitarão o desenvolvimento de seu trabalho.

Não execute nenhuma divisão na sala antes de medir bem o espaço total e
fazer um pequeno esboço (planta baixa) com todas as medidas que deseja
para cada ambiente. Proceda assim também com os móveis. Idealize em um
pequeno desenho todas as possibilidades de colocação dos móveis e
verifique a metragem ideal para eles antes de realizar a compra
O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os


problemas de aprendizagem.
RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de
investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura
de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo
de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos
neste processo.

Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma


intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e
a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem.
A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico
serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do
processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior
clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento
psicopedagógico.
O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a estudiosa (1996, p.134)
deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o
potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e
escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender
RUBINSTEIN.

Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a


intervenção psicopedagógica?

O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu (Capítulo I - Dos Princípios -


Artigo 1º) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da
Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o
psicopedagogo está utilizando procedimentos próprio de sua área de atuação.
No artigo 2º , enfatiza-se o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca
o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a
compreensão do ato de aprender, também, menciona o uso de métodos e
técnicas próprias.

RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos


a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a
história de vida da criança realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer
contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os
pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo
realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando
necessário.
Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em
instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica.
Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico
psicopedagógico, referindo-se a:
Provas de Inteligência (Wisc);
Testes Projetivos;
Avaliação perceptomotora (Teste Bender);
Teste de Apercepção Infantil (CAT.);
Teste de Apercepção Temática(TAT.);
também, refere-se a Provas de nível de pensamento (Piaget);
Avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade);
Desenho da família;Desenho da figura Humana;
H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person);
Testes psicomotores: Lateralidade;
Estruturas rítmicas ..

A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o


uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do
mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas
a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita
observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento,
como reage diante de dificuldades.

Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por


exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer
uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo
assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das
mensagens que o sujeito está lhe enviando.

Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao


uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnóstico
psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo de psicólogos,
como as Provas de Inteligência (Wisc),Testes Projetivos, Avaliação
perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT.), Teste
de Apercepção Temática(TAT.). Porém, a autora chama atenção para as
recomendações dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual,
afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por por psiquiatras,
psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores.

Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho


Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais não formados em psicologia
façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que
medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às
indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-
éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com
os da área da Psicologia.

Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislação que regulamenta a


profissão de psicólogo a Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962 não especifica
quais são os testes quais são os testes específico de uso dos psicólogos.
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver
atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção
e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos
para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação
psicológica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar .
Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o
psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais,
respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade
do uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série
de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em
harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos
estritos limites das atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o
Capítulo III do Código de Ética. .

Recursos para o diagnóstico e intervenção psicopedagógico

O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma


dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe
ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o
terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.
A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico
psicopedagógico é a Avaliação Assistida.
LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a
"combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando
durante o processo de avaliação" .

A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria


sócio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem
mediada e a zona de desenvolvimento proximal".
Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos são
selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por
agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e
estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o
objetivo da criança revelar seu potencial para a aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do
desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no
potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque
está fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito
de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador"
verifica a convergência entre desenvolvimento e aprendizagem.
A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo
LINHARES, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico,
já a segunda se caracteriza como estática.

O quadro abaixo mostras as características entre ambas avaliações.

Avaliação Assistida Avaliação Padronizada


Dinâmica Estática
É flexível Possui instruções padronizadas.
Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O "avaliador"
possui comportamento pautado pelo manual do teste.
Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de
aprendizagem
Resultados Resultados
Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivíduos baseando-se
em seus escores com grupos de referência.

TABELA 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada.


Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para
caracterizar a avaliação assistida, as quais são compostas pela Interação
(onde as ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Método
(pode ser estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o
examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenções de ajuda no
processo da avaliação, podendo ser clínico ou estruturado); conteúdo que se
deseja ensinar; Foco (é o desempenho potencial revelado através da
condição de assistente).
Com relação ao método, LINHARES(1995) destaca que como as intervenções
de ajuda no método clínico são menos sistematizadas, assim como as
intervenções se processam de modo flexível ao longo da avaliação, então fica
difícil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do
desempenho potencial (que pode ocorrer através da mediação). Deste modo,
o método clínico permite a avaliação qualitativa mais geral do desempenho do
examinado, enquanto que o método estruturado, envolve a intervenção de
ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturação no
processo de avaliação.

Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao


educando e com assistência.
Na fase de ajuda, no método estruturado é prevista a direção que se pode
tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida.

Em relação ao conteúdo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliação


assistida pode-se avaliar as habilidades de domínio geral cognitivo: operações
cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio específico como a
compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas.

Como o Foco é o desempenho do potencial da criança revelado através da


condição de assistência que se dá ao educando. Através do foco, pode-se
identificar a região de sensibilidade à instrução do examinado; a velocidade
de aprendizagem e a amplitude de transferência; crianças com alto escores
que apresentam bom desempenho na fase de investigação, independente da
assistência; estimular a localização do desenvolvimento potencial na zona de
desenvolvimento proximal.

Levando em conta as características da avaliação assistida, LINHARES


(1995, p.29), considera que " a avaliação assistida parece ser uma
modalidade de avaliação promissora, especialmente para crianças
classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando
dificuldades de aprendizagem".

Outra recurso para o diagnóstico psicopedagógico é a LPAD (Learning


Potencial Assessment Device).

Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD


(Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996),
como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o
potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.

RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os métodos


tradicionais de avaliação insuficientes para avaliar a capacidade de
aprendizagem dos indivíduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como
sendo o instrumento dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o
mapeamento das funções cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um
segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental
Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e
corrigindo funções cognitivas abrangentes que instalam, reforçam os
princípios cognitivos fundamentais ao nível operacional abstrato.

O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)

O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em


1972, é considerado um teste dinâmico, cujas variáveis mais relevantes são
os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interação com o meio,
o que determina o seu potencial cognitivo.
Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta
quatro diferenças básicas dos testes psicométricos tradicionais:

1.Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do


teste: o examinador torna-se um "mediador", que poderá estimar o potencial
de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer
sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as dificuldades emergem nas
tarefas propostas.
Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-
mediador neutraliza as situações de fracasso, demonstrando para o aluno que
a situação de aprendizagem poderá ser agradável e proveitosa.

2.Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve


favorecer a apresentação gradual e bem seqüenciada das propostas de
aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situação de
aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio
o encorajamento.
Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades
estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as
transformações que ocorrem no pensamento desses alunos diante da
situação problema trabalhada.
Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será
aquela que proporcionará ao aluno o encorajamento para superar as
dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes
estratégias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades
propostas serão extremamente importantes na identificação e estimulação do
seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação.


Assim, os objetivos da avaliação passam a focar mudanças ocorridas no
processo de aprendizagem. Essa abordagem dinâmica para a avaliação
auxilia o professor-mediador a construir processos de remediação para a
aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno.
Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá
priorizar a interpretação da forma como o indivíduo utiliza seu potencial
cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.

4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na


avaliação. Haverá um ênfase maior nos sucessos do aluno durante o
processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e
medindo a dificuldade e a performance medíocre do aluno. Assim, as
respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de
avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem
e indicariam uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores
desse aluno.
Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na
estruturação do LPAD exigiram um procedimento de avaliação diferenciado,
sendo necessário que se sejam apresentadas as tarefas à crianças e que seja
feita observação a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e
a soluciona, sem contar inicialmente com o auxílio do avaliador. Durante a
aplicação da atividade deverá ser realizada a mediação da tarefa à criança
objetivando auxiliar o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e na sua
execução organizada.
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades
cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para
solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativas de trabalho
que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global".

Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importância de se criar um


clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se
evitem tensões, desistências e, por conseqüência, a desmotivação diante das
dificuldades apresentadas.

Os déficits encontrados nessa análise dizem respeito à impulsividade do


indivíduo diante de problemas propostos em decorrência da sua
desorganização exploratória e das suas dificuldades nas habilidades
comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio.

Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem,


Feuerstein afirma que muitos indivíduos considerados rebaixados
cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas
habilidades cognitivas poderão ser melhoradas qualitativamente, mesmo na
fase mais tardia da adolescência ou na fase adulta. Isto seria possível graças
a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem.

Depois de apresentar a atividade à criança, observar como ela a realiza e


realizar a mediação da atividade, Feuerstein propõe novamente a realização
da tarefa para saber se o indivíduo avaliado poderá obter sucesso na
proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas não
como um processo acumulativo de informações e conceitos, e sim como um
processo de reconstrução de seus esquemas cognitivos.
Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas capacidades cognitivas
retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliação, dificuldades
na elaboração e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em
trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro
inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligência, que deverá
ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas
realizadas e não a quantidade das mesmas.

Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de


avaliação da inteligência pode deixar de considerar os processos individuais
do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na
forma como indivíduo organiza e entra em contato com as informações; a
forma como o indivíduo opera seu pensamento baseando-se nas informações
disponíveis, ou seja, seus processos de elaboração; como o indivíduo
comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como
ele faz uso de suas informações (output), através de seus comportamentos e
habilidades.

Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado


por Feuerstein, input-elaboração-output, além de proporcionar a identificação
das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivíduo, poderá,
também, proporcionar através do procedimento de avaliação, pré-teste-
aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exercício das
capacidades cognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importância da


motivação e das características afetivas do sujeito, como componente
fundamental para as realizações desses procedimentos de avaliação. Tais
idéias foram materializadas em seu instrumento de avaliação, denominado
"Learning Potencial Assessment Device - LPAD".

Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein


sugere como estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI
(Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento
Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores
retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo.

PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento


Instrumental
O PEI se fundamenta na concepção de que é a inteligência que enfatiza sua
condição de ser receptiva a trocas e modificações
FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligência é um
processo dinâmico auto-regulador altamente sensível aos efeitos do meio
ambiente. Deste modo, contesta as posições da psicologia que concebem a
inteligência como organismo determinado geneticamente e que permanece
constante e invariável ao longo de toda vida.

O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a


capacidade do organismo humano de ser modificado através da exposição
direta dos estímulos e experiências obtidas através do enfrentamentos de
eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem.

Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções


mentais deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a
realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábitos a
partir das experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao
indivíduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanças de
atitudes.

O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas de exercícios,


distribuídos em quatorze instrumentos denominados Organização de Pontos;
Orientação Espacial;
Comparações;
Percepção Analítica;
Orientação Espacial II;
Ilustrações; Classificação;
Relações Temporais;
Progressões Numéricas;
Relações Parentesco Familiar;
Relações Transitivas;
Silogismo;
Desenho de Padrões e Instruções.

Estes exercícios são apresentados ao estudante página por página, para


serem desenvolvidos.

GARCIA (1991) menciona que a realização dos exercícios requer uma série
de processos de elaboração e transformação onde o estudante contribui
ativamente para a organização, re-estruturação, descobrimento e re-aplicação
das relações produzidas.

Outras Alternativas

Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no


mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela
Editora Vetor, que além de fornecer material, também promove cursos para
orientar a utilização dos mesmos, vem beneficiando a avaliação e intervenção
psicopedagógica. Eles estão aqui resumidos, pois, a análise de cada um
demanda outra dissertação.
1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)
Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os
requisitos básicos para o processo de Alfabetização.
Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.
Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

2. Teste de Prontidão Horizontes

Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na


pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins

3. Metropolitano de Prontidão - fator R


Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths
Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M)

Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz


atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação
Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina.
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.

5. Papel de Carta

Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de
Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo
comunicação e vinculação.
A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos.
Autora: Leila Sara José Chamat

6. Prontidão para Alfabetização

Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas


destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático.
Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e
os níveis de alfabetização são igualmente importantes podendo ser
confeccionados pelo próprio profissional.

7. As Provas Piagetianas
Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da
criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se
achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas
por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão;
Conservação de Quantidades Contínuas e Quantidades Descontínuas.

8. Os Níveis de Escrita

Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos


excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em
que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo ser: icônico
(a criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança
consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de
escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca
as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra);
realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de
acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o
objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que
precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e
número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para
escrever).
Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a
ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras);
nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito
já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que
é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras
não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras
com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com
palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré-
silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma
das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala).
Deste modo, formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um
valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor silábico,
portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para
escrever a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá
para ler, coloca outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético"
(começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra e
se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível
alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora
com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).

O Uso da Informática.

Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados pela


Psicopedagogia.
É verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender
outras linguagens, decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que lhe é
apresentado. Ele é mais um recurso que pode ser explorado de inúmeras
maneiras.
Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana,
os recursos da informática poderão possibilitar a criação, a comunicação, a
interação, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana.
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o
psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras áreas, não estará
ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento
com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da
Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos,
Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em
atendimento profissional, conseqüentemente, mantendo a ética profissional.
No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns
recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica, destaca-se que não
se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas
as crianças e em todas situações, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo
na posição de um simples aplicador de testes, não é isto que se quer para
este profissional, também, não é pretensão da pesquisadora fornecer roteiro
ou receita para diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi refletir sobre os
recursos que estão no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada
situação e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista
a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente.

Conclusão

Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para


diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao psicopedagogo
desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim
para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na
institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo,
no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela
criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos.
Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos
específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se
houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve
encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação
e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais,
psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a
Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.
RESUMO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

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Entenda os diferentes transtornos de
aprendizagem

O aprendizado é um processo complexo, dinâmico, que resulta em


modificações estruturais e funcionais permanentes no SNC (Sistema Nervoso
Central). As modificações ocorrem a partir de um ato motor e perceptivo, que,
elaborado no córtex cerebral, dá origem à cognição.

O transtorno de aprendizagem pode ser classificado levando em conta as


funções cognitivas afetadas. A importância dada aos problemas relacionados
à aprendizagem tem aumentado significativamente na atualidade e isso se
deve em grande parte ao fato de que o sucesso do indivíduo está ligado ao
bom desempenho escolar.

Para Adams (1973), as dificuldades específicas para a aprendizagem se


referem àquela situação que ocorre com crianças que não conseguem um
grau de adiantamento escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que
não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos
importantes que possam explicar tais dificuldades. O transtorno de
aprendizagem se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que
provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no
processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma
acentuada.

É importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma dificuldade de


aprendizagem e o que é um quadro de transtorno de aprendizagem. Muitas
crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma
tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta
pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits
cognitivos, entre outros.
O que são os transtornos de aprendizagem?

Compreendem uma inabilidade específica, como de leitura, escrita ou


matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente
abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e
capacidade intelectual.

A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda não foi esclarecida


pelos cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas.
Sabe-se que sua etiologia é multifatorial, porém ainda são necessárias
pesquisas para melhor identificar e elucidar essa questão.

Nos transtornos de aprendizagem, os padrões normais de aquisição de


habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento,
ou seja, não são adquiridos, decorrentes de falta de estimulação adequada ou
qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral. Os transtornos
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem
grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esse
comprometimento no aprendizado não é resultado direto de outros
transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente.

Para identificar os transtornos de aprendizagem é preciso que o paciente seja


submetido a uma avaliação multidisciplinar (neurologista, fonoaudiólogo,
psicólogo, psicopedagogo e outros).

Quais são os transtornos de aprendizagem?

Tanto o CID – 10 como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de


transtornos específicos: o transtorno da leitura, matemática e expressão da
escrita. A caracterização geral desses transtornos de aprendizagem não
difere muito entre os dois manuais;

Transtorno da leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em


compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de
um transtorno específico das habilidades de leitura, em que foram eliminadas
todas as outras causas.

O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:

• Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou


compreensão da leitura, significativamente inferior à média para a idade
cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

•A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo


significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.

• Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura


excedem aquelas habitualmente a este associadas.

• A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e


junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na
compreensão do texto.

Transtorno da matemática: também conhecido como discalculia, não é


relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem,
e sim à forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que
o cerca. A aquisição de conceitos matemáticos, bem como de outras
atividades que exigem raciocínio, é afetada nesse transtorno, cuja baixa
capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada
por lesão ou outra causa orgânica. Falha na aquisição da capacidade e na
habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos. Basicamente, a
dificuldade está no reconhecimento do número e do raciocínio matemático.

O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:

• A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,


cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à
média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de
escolaridade do indivíduo.

• As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo


trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal
habilidade.

• Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades


matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

• Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as


habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou
conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos
matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou
aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar
números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar
sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de
multiplicação).

Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou


caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita. Nesse
transtorno, geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade
de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação
dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros
ortográficos, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Falha na
aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no
desenvolvimento da escrita.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos


do DSM-IV, são:

• A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se


significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade
intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

• A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de


modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de
escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos
organizados.

• Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem


aquelas habitualmente a este associadas.

• O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros


de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros frequentes
de ortografia e caligrafia precária.

O tratamento para os transtornos de aprendizagem é sempre multidisciplinar,


focado nas áreas de maior dificuldade de seus portadores. É preciso que o
paciente seja submetido a uma avaliação detalhada e, assim, será possível
ajudá-lo a potencializar e criar estratégias para que obtenha um sucesso na
área acadêmica.
Marina E. Alves Guimarães – Fonoaudióloga – CRFª7480/MG
Departamento de Distúrbios de Aprendizagem relacionados à visão
Hospital de Olhos - Dr. Ricardo Guimarães
PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
1. OBJETIVOS
·Perceber-se como ser capaz de aprender acreditando em si mesmo e em suas
possibilidades;
·Produzir história em quadrinho com coerência e coesão com o auxilio das
tecnologias assistivas.
·Fazer-se entender em situações comunicativas;
·Produção de palavras, frases e textos no Word, seguindo ou não ilustração.
· Debater as ideias expressas no texto respeitando as demais opiniões;
· Audição de leitura com e sem imagem - notícias, propagandas, histórias, cartas,
bilhetes etc.
· Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o
encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, ainda que com ajuda;
· Exercícios de atenção e percepção para estimular a concentração.
· Resumir oralmente histórias ouvidas ou lidas;
·Leitura para apreensão das ideias com fluência, ritmo e entonação nos diversos
tipos de textos;
· Identificar tema e ideia central de um texto lido;
· Inferir informação explícita e implícita nos gêneros textuais trabalhados;
· Escrever e revisar texto considerando as características do gênero proposto,
empregando corretamente a língua padrão;
· Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato;
· Expressar claramente uma ideia dentro do tema proposto com coerência e
coesão;
· Distinguir na comparação de textos de diferentes gêneros, as características
gráficas e a organização de ideias apresentadas em cada um deles;
· Descrever personagens quanto as suas características físicas e psicológicas, de
acordo com o texto;
·Empregar corretamente na escrita de textos a concordância verbal e nominal;
·Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato baseado em
informação de gráfico ou tabela;
· Revisar o próprio texto;
· Substituir nomes por pronomes nas produções verbais;
·Resumir textos ouvidos ou lidos, preservando as ideias principais do autor.
· Produção de autobiografia.
· Atividades com expressões idiomáticas.
· Produção de texto seguindo ilustração.
· Expressar sua opinião ou conhecimento acerca de um tema;
· Narrar acontecimentos ou histórias com começo, meio e fim;
·Comunicar-se com clareza, fazendo-se entender;
·Ler pequenos textos, atendendo a pontuação;
· Inferir informação explícita e implícita em textos;
· Reconhecer a divisão textual em frases e parágrafos;
· Escrever frases e pequenos.
· Escrever texto a partir de gravura ou tema, atribuindo-lhe título;
·Ordenar partes de um texto considerando a temporalidade;
· Escrever histórias contadas por outrem;
·Escrever pequenos textos em diálogos, usando o travessão, e a pontuação
necessária.
·Elaborar lista temática;
· Recontar histórias lidas;
· Atribuir título ao seu texto escrito;
· Completar histórias iniciadas;
· Ampliar frases, acrescentando outros elementos;
· Escrever bilhete simples;
· Atender solicitações de mensagens orais.
· Realizar leitura de livros digitais
· Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções
matemáticas;
· Reconhecer e saber utilizar os números naturais básicos e necessários às
diferentes circunstâncias do dia-a-dia;
· Utilizar jogos de raciocínio lógico para melhor compreender os conteúdos básicos
matemáticos;
· Aplicar corretamente as quatro operações simples;
·Interpretar e desenvolver histórias matemáticas simples;
· Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social;
· Desenvolver a autoconfiança, a concentração e a atenção através de atividades
artísticas, de arte-terapia.
· Atividades Práticas no mercado escolar como compra, venda, troco, cheque,
recibo, nota.
· Atividades praticas com material Dourado, escala Cuseinaire trabalhando
as operações matemáticas.
·Desenvolver conhecimentos sobre o reconhecimento e uso do sistema monetário
nacional;fazer cálculos envolvendo valores de cédulas e moedas;
· Estabelecer relações e compreender os princípios decimais e posicionais do
sistema de numeração;
· Realizar atividades práticas para a compreensão da tabuada.
· Utilizar convenientemente as quatro operações seja em situações cotidianas e ou
resoluções de exercícios e expressões numéricas envolvendo ou não problemas;
· Reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e
um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações;
· Utilizar divisores e múltiplos, compreender as representações fracionárias,
explorar atividades que envolvam números primos;
· Utilizar com compreensão os conceitos de frações em comparações e operações
fracionárias, bem como operações com números decimais;
· Utilizar medidas de tempo, superfície, massa e comprimento padronizadas e não
padronizadas;
· Explorar e definir figuras geométricas no espaço e tempo, coordenando ações e
atividades;
· Despertar a curiosidade para questionar, explorar e interpretar os diferentes usos
dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana;
· Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e
gráficos;
· Calcular e interpretar a média aritmética em casos significativos para a
compreensão da informação;
· Identificar e utilizar corretamente o sistema monetário brasileiro;
· Compreender que a multiplicação é soma de parcelas iguais;
· Identificar os números primos;
· Resolver situações-problema que envolva a ideia de dobro, triplo, quádruplo dúzia
e meia dúzia;
· Identificar os principais sólidos geométricos;
· Diferenciar o cálculo de área, perímetro e volume de figuras e sólidos
geométricos.
· Retomar os conteúdos das demais disciplinas do Currículo através de resumos,
slides, PPS no Power Point.
· Uso dos recursos tecnológicos para auxiliar seu processo de aprendizagem.
· Jogos para atenção, concentração, raciocínio e memória.
· Sentir-se integrado ao ambiente em que vive, valorizando-se como ser humano,
ciente de que o seu bem-estar depende das ações que pratica no dia-a-dia;
· Situar-se no meio em que vive (casa, escola, quarteirão...);
· Identificar as estações do ano e vestir-se adequadamente a cada estação;
·Conhecer e observar valores básicos indispensáveis à convivência;
· Compreender e valorizar o outro criando laços de amizade, respeito e afeto;
· Saber usar das boas regras de convivência.
· Desenvolver a auto-estima;
2- ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
Atendimento:
Coletivo ( X ) 1 x semana ( x) 2 horas
Individual ( ) ( ) 1 h e 30 m
segunda- Terça Quarta Quinta Sexta feira
feira feira feira feira
x x
Ações necessárias para atender as necessidades
educacionais do aluno:
Âmbitos Ações Ações Ações que Responsáv
necessária existent precisam eis
s es ser
desenvolvid
as
Pedagógi Complemen Atividade Prof AEE
co tar s no
AEE
a
aprendizage
m
Psicológic Desenvolver Consult Atendimento Psicólogo
o a atenção e a psicológico
auto-estima psicólog
a
3- ATIVIDADES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO
ATENDIMENTO AO ESTUDANTE
· Incentivar-se-á a aluna através da valorização de suas ações nos atendimentos,
partindo de suas experiências, utilizando jogos, histórias, PPS, conversas e
acima de tudo evitando criticá-la por não ter conseguido alcançar o objetivo
proposto, ajudando-a superar suas dificuldades, permitindo-lhe com naturalidade
compreender que aprendemos fazendo, refazendo, praticando, sendo
persistentes e que o importante é não desistir, e sim continuar tentando;
·Possibilitar diálogos enfocando a importância da participação e interação na sala
de aula, fazendo a aluna perceber que vivemos numa sociedade onde temos
que interagir, dialogar, colocar nossas ideias, defender nossos direitos e crescer
como pessoa, tanto no desenvolvimento cognitivo, intelectual como social.
·Elaborar histórias orais diversas através de técnicas diferenciadas: figuras,
fantoches, caixa surpresa, etc. Logo após, estimular a escrita da história, nomes
dos personagens...
·Utilização de diversos tipos de jogos para que se efetive a alfabetização como:
bingo de letras,sílabas e palavras, alfabeto silábico, dominó de palavras, jogo da
memória (desenho X palavras, letras, palavras de encaixe).
·Atividades que estimulem a escrita e a leitura: a) cruzadinha, autoditado, caça-
palavras; b) leitura, escrita e ilustração de poesias, parlendas, trava línguas e
quadrinhas; c) expressar suas experiências por escrito, como também escrever
bilhetes, convites e recados para as pessoas que desejar;
·Atividades em que o aluno exercite a sua compreensão matemática: historinhas
nesta área e simulação de compra e venda utilizando o sistema monetário com
notas e moedas de brinquedo;
·Uso de jogos de raciocínio, tomada de decisão, percepção, atenção e
concentração, como: tangram, dominó de quantidades, adição, subtração,
correspondência, jogo de varetas, memória, jogos com o material dourado;
·Realização de atividades no computador: a)jogos de alfabetização, raciocínio
lógico-matemático, atenção, concentração; b) leitura de histórias em PPS, livros
e jogos virtuais on-line.

4. SELEÇÃO DE MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS PARA A ALUNA


· Quebra-cabeças de desenhos, palavras e numerais (alfabetização e raciocínio
lógico);
· Jogo da memória de palavras x figura,
·Bingo de letras, palavras, sílabas;
· Cruzadinhas de material xerocado com autoditado, cartas enigmáticas e textos
diversos sobre o assunto que estivermos trabalhando e outros;
·Dominar irregularidades ortográficas: nh, lh, ch, ge, gi, gue, gui, que, qui, qua, rr,
ss, sc, u, l, d, t, m, n, am, ão.
·
· Confecção de fichas de leitura que serão construídas com a aluna com assuntos
que preferir; textos fatiados, cartas enigmáticas.
· Seleção de jogos matemáticos que trabalham o raciocínio lógico como: dominós,
tangrans e jogos que auxiliam na alfabetização: alfabeto móvel, alfabeto
ilustrado, sílabas móveis, sequencia de frases e outros.

5. ADEQUAÇÃO DE MATERIAIS
· Neste momento adequar-se a apenas textos e atividades escritas de acordo com
o interesse e as possibilidades da aluna.

6. SELEÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS QUE NECESSITAM SER


ADQUIRIDOS
· Folhas de ofício, cola, tesoura, lápis comum, lápis de cera, lápis de cor, canetas,
borracha;

· Cartolina;

·Figuras ou desenhos variados;

· Softwares que contenham atividades educativas;

· Cartão ou papelão para confeccionar quebra-cabeças, fichas de leitura e outros


jogos.
7. OUTROS PROFISSIONAIS E/OU INSTITUIÇÕES QUE DEVERÃO SER
ENVOLVIDOS
·Professores da sala de aula regular;

·Equipe diretiva e pedagógica da escola.

· Família

· Psicólogo

8. TIPOS DE PARCERIAS NECESSÁRIAS PARA APRIMORAMENTO DO


ATENDIMENTO E DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS
A família, os professores, a equipe diretiva e pedagógica escolar são
parceiros naturais e já fazem parte do processo. Se for necessário faremos
parcerias com profissionais da área da saúde.

9. RESULTADOS ESPERADOS
Os resultados obtidos serão cuidadosamente analisados para que se
prossiga ou se retome as ações praticadas. Serão observados se estão de
acordo com os objetivos propostos. Os resultados obtidos serão repassados
para as pessoas que trabalham e convivem com a aluna e servirão como
instrumento para a continuação ou não das ações que estão sendo
desenvolvidas.
10. ORIENTAÇÕES SOBRE OS SERVIÇOS E RECURSOS OFERECIDOS AO
ESTUDANTE NA COMUNIDADE ESCOLAR
( X ) Professor da sala de aula

( ) Professor da Educação Física

( ) Funcionários da Escola

( X ) Família

( ) Colegas da Turma

( ) Outros. Quais?

11. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS


“A prática avaliativa deve ser capaz de ir além de avaliar a aprendizagem,
mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento
como indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja
uma avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora, não
excludente e muito amorosa”. (LUCKESI, 1996).

Desta forma, a avaliação terá como finalidade entender a individualidade


da aluna, seu crescimento e desenvolvimento pessoal, sua interação no mundo
em que vive, como também, se avaliará todo o processo, recursos e estratégias
utilizadas no atendimento à aluna.

Pois, afinal é preciso ter sempre presente que a avaliação é uma atitude
amorosa de nutrir, sustentar, confrontar, é uma relação de parceria entre aluno e
professor, que visa melhorar a qualidade de vida do educando.

12. REESTRUTURAÇÃO DO PLANO


(x) O Plano de AEE será reestruturado no momento que for necessário, ficando
registrado a data e o motivo pelo qual houve modificações.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O que é dificuldade de aprendizagem? • “a dificuldade de aprendizagem é


uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em
seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola,
acarretando comprometimento em termos de aproveitamento e/ou
avaliação”(Hashimoto, 1977,105)

Qual a área que mais estuda as dificuldades de aprendizagem? •


PsicoPedagogia • SCOZ(1992,p.2) define a psicopedagogia: “como a área
que estuda e lida com o processo e suas dificuldades e que, numa ação
profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e
sintetizando-os”. • Constitui-se, portanto, num campo conceitual
interdisciplinar, pois utiliza-se de vários campos como a psicologia, a
pedagogia, a neurologia, a lingüística, entre outros. Essa construção
interdisciplinar busca as interrelações entre os campos do conhecimento
como forma de entender e intervir nos processos de aprendizagem dos
sujeitos.

Ainda a psicopedagogia... • BOSSA (1994,p.8): • “a psicopedagogia vem


construindo seu campo teórico na articulação da psicanálise e psicologia
genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os
problemas de aprendizagem, pilar da teoria psicopedagogica. Assim como
Freud parte da patologia, o estudo da histeria, e constrói a teoria psicanalítica,
os psicopeagogos tem construído sua teoria a partir do estudo dos problemas
da aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da
teoria.”

DEFINIÇÃO – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – SEGUNDO NJCLD


(National Joint Committe on Learning Disabilities – 1988) EUA (oito
organizações que discutem nos EUA ) • GARCIA (1995) in FICHTNER (1997,
p.356): “Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um
grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas. Tais transtornos são íntrinsecos ao indivíduo,
supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo do ciclo vital (...)”

Para entender o processo de aprender a psicopedagia investiga: • O sujeito


incluído num contexto biopsicossocial; • Então desta forma: a dificuldade de
aprendizagem não está necessariamente no sujeito, mas no sujeito, mas na
dinâmica das relações entre esse, que dispõe de “corpo, organismo,
inteligência e desejo”(Fernandez, 1991,p.47) e o meio em que está inserido
(família, escola e/ou contexto social”.

Sujeito aprendente

Aprendente Ensinante • A aprendizagem ocorre na interação entre o


aprendente e o ensinante e estes influenciados pelo contexto social.

limites corpo orgãnico pedagógico Dificuldades de aprendizagem emocional s


Cognitivo

TRÊS FORMAS NA MANIFESTAÇÃO INDIVIDUAL DO PROBLEMA DE


APRENDIZAGEM: • sintoma: expressa a dificuldade do aprender através dos
desejos inconscientes.É um sinal com significação simbólica. Tem haver com
o deslocamento, transformação, condensação. • inibição cognitiva: tem haver
com o evitar o pensamento. É mais difícil de abordar do que o sintoma.
Também associado a aspectos inconscientes. Aparecem em menor escala
nas crianças. • formação reativa: problemas causados pela instituição
sócioeducativa.

• Problemas de formação reativa; questões ligadas à metodologia do ensino, à


avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de turmas, à
organização geral, etc. que interferem no processo ensino-aprendizagem.
Ficam dimuinidas as condições externas de acesso do aluno ao conhecimento
via escola.
QUADRO COMPARATIVO:dificuldade escolar, problema e distúrbio
Profissional Competência Atuação Medidas Médico Distúrbio/transtorno/
deficiência (doença) Consultório Exames Clínicos Medicação Especialista
(fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo) Problema/transtorno /deficiência
(diagnóstico específico) Consultório Terapias específicas Professor e
orientador educacional Dificuldade de aprendizagem Escola Metodologias,
estratégicas, recuperação do aluno SIR – Salas de integração e recursos
Apoio ao aluno e escola na parte pedagógica da aprendizagem Professor
capacitado Deficiência – perfil de pedagogo com educação especial

Transtornos • Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade


específica, como da leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que
apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível
de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.

Três tipos de transtornos conforme CID10 e DSM-IV • Transtorno da leitura: é


caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras
escritas. • Transtorno da matemática: dificuldade da criança associar as
habilidades matemáticas básicas com o mundo que a cerca. • Transtorno da
expressão escrita: refere-se à ortografia ou caligrafia bem como outras
atividades relacionadas a escrita.-

OUTROS TRANSTORNOS • • • • • Dislalia ( dificuldades de fala) Disgrafia


(dificuldade na escrita) Dislexia (dificuldades na leitura) Discalculia
(dificuldades na matemática) Atenção e/ou hiperatividade (TDAH)

Papel do orientador/supervisor/coordenador pedagógico • Orientadores e


supervisores, com a autoridade que sua competência técnica lhes deve
outorgar, terão função básica, mobilizar os professores para a reflexão
coletiva sobre grandes questões da educação e para as específicas da
escola, de sua prática pedagógica. É da reflexão coletiva sobre a prática
pedagógica que surgirão alternativas de solução para os problemas da
escola. É da discussão política da prática pedagógica que se definirão as
metodologias mais adequadas, as técnicas mais pertinentes, os materiais
mais significativos, os conteúdos indispensáveis.”(GARCIA, 1984, p.55)

Estratégias de Ação • Pesquisar as dificuldades de aprendizagens dos alunos,


com o próprio aluno, professores e pais; • Traçar planos de intervenção com o
aluno, pais e professores atuando como mediador; • Orientar e assessorar o
professor e pais na intervenção pedagógica deste aluno; • Proporcionar
projetos aos alunos valorizando seus potenciais; • Respeitar o ritmo e as
potencialidades dos alunos;

Estratégias de Ação • Proporcionar projetos educativos de apoio para as


crianças com problemas de aprendizagem; • Organizar espaços de formação
continuada para os professores discutirem e estudarem sobre a construção do
conhecimento e problemas de aprendizagem; • Encaminhar alunos para
especialistas quando escola não tiver mais respaldo para lidar com problemas
como: fala, audição,visuais, emocionais, neurológicos, psiquiátricos etc.

Dislalia
A dislalia é um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em
articular as palavras. A pessoa portadora de dislalia, troca as palavras por
outras similares na pronuncia, fala erroneamente as palavras, omitindo ou
trocando as letras. Resumidamente, as manifestações clínicas da dislalia
consistem em omissão, substituição ou deformação dos fonemas.

Pode-se dizer que a palavra do dislálico é fluída, ainda que possa ser
incompreensível, sendo que o desenvolvimento da linguagem pode ser
normal ou atrasado. Não há intervenção na musculatura responsável pela
emissão das palavras.

Crianças que chupam chupeta e mamam mamadeira por um tempo


prolongado, bem como as que chupam o dedo ou mesmo mamam pouco
tempo no seio, podem apresentar um quadro de dislalia. Apesar de não existir
relação direta, é indiscutível que essas crianças passam a apresentar flacidez
muscular e postura indevida da língua, o que pode resultar nesse distúrbio.
Outras causas são: línguas hipotônicas (flácidas), podendo ainda apresentar
alterações na arcada dentária, ou então, falhas na pronúncia de determinados
fonemas em conseqüência da postura e respiração dificultada.

A dislalia pode ser subdividida em quatro tipos:

 Dislalia evolutiva: considerada normal em crianças, sendo corrigida


gradativamente durante o seu desenvolvimento.
 Dislalia funcional: neste caso, ocorre substituição de letras durante a
fala, não pronunciar o som, acrescente letras na palavra ou distorce o
som.
 Dislalia audiógena: ocorre em indivíduos que são deficientes auditivos
e que não conseguem imitar os sons.
 Dislalia orgânica: ocorre em casos de lesão no encéfalo,
impossibilitando à correta pronuncia, ou quando há alguma alteração na
boca.

Até os quatro anos de idade, os erros de linguagem são considerados


normais. Todavia, após essa fase, a criança pode vir a ter problemas caso
continue falando errado, podendo afetar até a escrita. O caso clássico desse
distúrbio é o Cebolinha, personagem da Turma da Mônica.

O tratamento da dislalia é feita com o auxilia de um fonoaudiólogo e varia de


acordo com a necessidade de cada criança.

Disgrafia
Alteração da escrita que a afeta na forma ou no significado, sendo do tipo
funcional. Perturbação na componente motora do ato de escrever,
provocando compressão e cansaço muscular, que por sua vez são
responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas,
mal elaboradas e mal proporcionadas.

De forma geral, a criança com disgrafia apresenta uma série de sinais ou


manifestações secundárias motoras que acompanham a dificuldade no
desenho das letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais
encontram-se uma postura incorreta, forma incorreta de segurar o lápis ou a
caneta, demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da escrita
muito lento ou excessivamente rápido.

Sinais indicadores:

 Postura gráfica incorreta.


 Forma incorreta de segurar o instrumento com que se escreve.
 Deficiência da preensão e pressão.
 Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.
 Letra excessivamente grande.
 Inclinação.
 Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis.
 Traços exageradamente grossos ou demasiadamente suaves.
 Ligação entre as letras distorcida.

Problemas associados:

 Biológicos.
 Perturbação da lateralidade, do esquema corporal e das funções
perceptivo-motoras.
 Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil; perturbações
ligeiras do equilíbrio e da organização cinético-tónica; instabilidade).
 Pedagógicas
o Orientação deficiente e inflexível,
o Orientação inadequada da mudança de letra de imprensa para
letra manuscrita,
o Ênfase excessiva na qualidade ou na rapidez da escrita,
o Prática da escrita como atividade isolada das exigências gráficas
e das restantes atividades discentes.
 Pessoais
o Imaturidade física,
o Motora,
o Inaptidão para a aprendizagem das destrezas motoras,
o Pouca habilidade para pegar no lápis,
o Adopção de posturas incorretas,
o Défices em aspectos do esquema corporal e da lateralidade.
O que pode fazer:

 Encorajar a expressão através de diferentes materiais (plasticina,


pinturas e lápis). Todas as tarefas que impliquem o uso das mãos e dos
dedos são positivas.
 Incitar a criança a recortar desenhos e figuras, a fazer colagens e
picotar.
 Promover situações em que a criança utilize a escrita (ex.: escrever
pequenos recados, fazer convites e postais).
 Fazer atividades como contornar figuras, pintar dentro de limites, ligar
pontos, seguir um tracejado, etc.
 Deixar a criança expressar-se livremente no papel, sem corrigir nem
julgar os resultados.

DISLEXIA
Dislexia é um transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem
neurobiológica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estímulo
escrito ou o símbolo gráfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender
a ler e escrever com correção e fluência e de compreender um texto. Em
diferentes graus, os portadores desse defeito congênito não conseguem
estabelecer a memória fonêmica, isto é, associar os fonemas às letras.

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia, o transtorno acomete de


0,5% a 17% da população mundial, pode manifestar-se em pessoas com
inteligência normal ou mesmo superior e persistir na vida adulta.

A causa do distúrbio é uma alteração cromossômica hereditária, o que explica


a ocorrência em pessoas da mesma família. Pesquisas recentes mostram que
a dislexia pode estar relacionada com a produção excessiva de testosterona
pela mãe durante a gestação da criança.

Sintomas
Os sintomas variam de acordo com os diferentes graus de gravidade do
distúrbio e tornam-se mais evidentes durante a fase da alfabetização. Entre os
mais comuns encontram-se as seguintes dificuldades: 1) para ler, escrever e
soletrar; 2) de entendimento do texto escrito; 3) para de identificar fonemas,
associá-los às letras e reconhecer rimas e aliterações; 4) para decorar a
tabuada, reconhecer símbolos e conceitos matemáticos (discalculia); 5)
ortográficas: troca de letras, inversão, omissão ou acréscimo de letras e
sílabas (disgrafia); 6) de organização temporal e espacial e coordenação
motora.

Diagnóstico
O diagnóstico é feito por exclusão, em geral por equipe multidisciplinar
(médico, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Antes de
afirmar que uma pessoa é disléxica, é preciso descartar a ocorrência de
deficiências visuais e auditivas, déficit de atenção, escolarização inadequada,
problemas emocionais, psicológicos e socioeconômicos que possam interferir
na aprendizagem.

É de extrema importância estabelecer o diagnóstico precoce para evitar que


sejam atribuídos aos portadores do transtorno rótulos depreciativos, com
reflexos negativos sobre sua auto-estima e projeto de vida.
Tratamento
Ainda não se conhece a cura para a dislexia. O tratamento exige a
participação de especialistas em várias áreas (pedagogia, fonoaudiologia,
psicologia, etc.) para ajudar o portador de dislexia a superar, na medida do
possível, o comprometimento no mecanismo da leitura, da expressão escrita
ou da matemática.

Recomendações
* Algumas dificuldades que as crianças podem apresentar durante a
alfabetização só ocorrem porque são pequenas e imaturas e ainda não estão
prontas para iniciar o processo de leitura e escrita. Se as dificuldades
persistirem, o ideal é encaminhar a criança para avaliação por profissionais
capacitados;

* O diagnóstico de dislexia não significa que a criança seja menos inteligente;


significa apenas que é portadora de um distúrbio que pode ser corrigido ou
atenuado;

* O tratamento da dislexia pressupõe um processo longo que demanda


persistência;

* Portadores de dislexia devem dar preferência a escolas preparadas para


atender suas necessidades específicas;

* Saber que a pessoa é portadora de dislexia e as características do distúrbio


é o melhor caminho para evitar prejuízos no desempenho escolar e social e
os rótulos depreciativos que levam à baixa-estima.
Discalculia

A discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se


manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa
dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má
escolarização, déficits visuais ou auditivos, e não tem nenhuma ligação com
níveis de QI e inteligência.

Crianças portadoras de discalculia são incapazes de identificar sinais


matemáticos, montar operações, classificar números, entender princípios de
medida, seguir sequências, compreender conceitos matemáticos, relacionar o
valor de moedas entre outros.

Ladislav Kosc descreveu seis tipos de discalculia: a discalculia léxica,


discalculia verbal, discalculia gráfica, discalculia operacional, discalculia
practognóstica e discalculia ideognóstica.

 Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;


 Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas,
números, termos e símbolos;
 Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
 Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e
cálculos numéricos;
 Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração, manipulação e
comparação de objetos reais ou em imagens;
 Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no
entendimento de conceitos matemáticos.

Para que o professor consiga detectar a discalculia em seu aluno é


imprescindível que ele esteja atento à trajetória da aprendizagem desse
aluno, principalmente quando ele apresentar símbolos matemáticos
malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades
numéricas, não reconhecer os sinais das operações, apresentar dificuldades
na leitura de números e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação
e a divisão. Caso o transtorno não seja reconhecido a tempo, pode
comprometer o desenvolvimento escolar da criança, que com medo de
enfrentar novas experiências de aprendizagem adota comportamentos
inadequados, tornando-se agressiva, apática ou desinteressada.

O psicopedagogo é o profissional indicado no tratamento da discalculia, que é


feito em parceria com a escola onde a criança estuda. Geralmente os
professores desenvolvem atividades específicas com esse aluno, sem isolá-lo
do restante da turma.
TDAH
O que é o TDAH?
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um
transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e
freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se
caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é
chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês,
também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH?
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial
da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores
de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado
na escola.
Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?
Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos
mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito.
Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre
pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um
mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas
idéias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?
Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até
mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma
“invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o
tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca
publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam
categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando
questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que
somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas
especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca
apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas
científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem.

Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de


tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que
somente eles podem tratar de modo correto.
Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH
com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura
científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em
qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal
característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de
cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que
dizem.

O TDAH é comum?
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados
para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias
regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade
dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os
sintomas de inquietude sejam mais brandos.

Quais são os sintomas de TDAH?


O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:
1) Desatenção
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no
relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são
tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas"
e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas
por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e
adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de
comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do
trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos
(parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e
também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm
dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os
demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm
uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de
drogas e álcool, ansiedade e depressão.

Quais são as causas do TDAH?


Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil -
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes
regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as
práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os
filhos ou resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na
região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal
orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com
outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto
é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um


sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores
(principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as
células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões.
A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma
predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente,
a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a
presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que
nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença
entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que
na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência


dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança
aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo"
simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que
excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência
familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao
ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter
certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados.
Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de
crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os
dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais
TDAH que os pais adotivos.

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos


(bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo,
gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de
semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança
genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que
os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos
(os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais
parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas
características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os
estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais
parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a
ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de
genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do


TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante
salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento,
em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas
sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes
transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um
único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas,
também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único
"gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade,
alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que
em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências
ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar
(antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e
drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substâncias ingeridas na gravidez:


Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães
alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade
e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos
mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que
acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com
TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na
gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que
passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no
parto.
D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar
sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado
pela história clínica.
E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia
conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm
refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência
do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F) Outras Causas
Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como
causa de TDAH:
1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide)
5. deficiências vitamínicas na dieta.

Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram


desacreditadas.
Roteiro de Sessões Diagnósticas

Nº DA DATA ATIVIDADES
SESSÃO

1º ANAMNESE

2º EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem)

3º Técnicas Projetivas

4º Técnicas Projetivas

5º Provas Operatórias

6º Provas Operatórias

7º Provas Pedagógicas

8º Provas Pedagógicas

9º Devolução

10º Esta sessão será feita se houver necessidade.


HORÁRIOS DE ATENDIMENTO

MANHÃ

8:10 9:00
9:00 9:50
9:50 10:40
10:40 11:20

TARDE

13:10 14:00
14:00 14:50
14:50 15:40
15:40 16:20
Atividades para Intervenção Psicopedagógica

COMO TRABALHAR COM BLOCOS


LÓGICOS

I. Descrição do Material:

Material criado por Dienes.


Constitui-se de 48 peças, que combinam quatro atributos em cada uma
sendo:

· Tamanho (grande e pequeno)


· Cor (amarelo, azul e vermelho)
· Forma (círculo, quadrado, triângulo e retângulo)
· Espessura (grosso e fino)

II. Objetivos Gerais do Material:

Os Blocos Lógicos são de grande utilidade para crianças, auxiliando-a na


elaboração do raciocínio, passando gradativamente do concreto para ao
abstrato. Com o auxílio dos “Blocos Lógicos”, a criança organiza o
pensamento, assimilando conceitos básicos de cor, forma e tamanho, além de
realizar atividades mentais de seleção, comparação, classificação e
ordenação.
III. Sugestões Gerais:

Para crianças de Maternal e Jardim I


· Separar os blocos por cor;
· Imitar 1 seqüência montada pela professora, utilizando 1 só
atributo;
· Solicitar da criança, qual o “segredo da seqüência “ (cor,
tamanho, etc.
· Ordenar as peças utilizando critério próprio, determinado pela
criança.
A partir do Jardim II, poderemos utilizar 2 atributos na realização das mesmas
atividades. Além destas, iniciamos com atividades para identificação de
conjuntos de elementos mediante os seus atributos comuns.
De 1ª a 4ª série, podemos utilizar os 4 atributos ao mesmo tempo, exigindo
maior abstração e raciocínio lógico no desenvolver das atividades.

IV. Atividades
A partir daqui, seguem as atividades de n.º 1 a 15.

1. DE SURPRESAS

Material: Um saco de papel ou pano, algumas peças do Bloco


Lógico.
Desenvolvimento: Colocar todas as peças dentro do saco. Pedir
que os alunos se sentem em círculo e vão passando o saco de pano de um
para o outro sem pular ninguém. A professora em determinado momento diz
“Já o aluno que estiver neste momento segurando o saco, deve pegar uma
das peças e falar para os colegas os atributos da peça que pegou. Se ele
esquecer algum atributo, a professora pode lembrá-lo de perguntas.
Variação: Ao invés de dizer “já” pode-se usar uma radiola ou
simular cuja interrupção da música marcará a hora de parar. Ou ainda, usar
cartões coloridos com significados pré-estabelecidos. Ex.: Cartão Vermelho
parar e pegar uma das peças, sentido de rotação.
Faixa Etária: Jardim II, Jardim III, 1ª Série.

2. SALTA POÇAS

Material: Algumas peças de Blocos Lógicos.


Desenvolvimento: Inventar uma estória sobre um personagem
que para alcançar seu objetivo tenha que saltar sobre umas poças mágicas.
Mas que ele descobriu uma maneira de conseguir pular todas sem
escorregar. Para isto ele deveria falar tudo o que soubesse sobre a poça. Em
seguida a professora espalha algumas peças pelo chão e diz que serão as
poças. Um aluno por vez deve tentar percorrer o caminho. Para saltar a poça,
ele primeiro deve dizer os atributos que ela tem. Quem conseguir saltar todas
as peças recebe o “Troféu salta-poças”.
Variação: Pode-se de acordo com o que foi trabalhado, pedir que
digam apenas dois ou três atributos. Ex.: forma e cor, ou forma, cor e
tamanho.
Faixa Etária: Jardim II, Jardim III, 1ª Série.

3. CADA QUAL EM SUA CASA

Material: Cartolina ou chão riscado com o diagrama A ou B.


Desenvolvimento: Entregar uma peça para cada criança. Contar a estória de
um menino que foi trabalhar de treinador de cachorros. Só que na hora de
levar os cachorros de volta as suas casas, fez a maior confusão porque não
respeitou as placas que indicavam quem morava naquela casa. Dizer que
cada peça é um cachorro e que eles devem tentar colocar cada cachorro em
sua casa.
Faixa Etária: Jardim I, II, III.

4. TREINAMENTO PARA MOTORISTAS

Material: Um jogo de 11 cartões para cada criança. Os cartões com os


símbolos podem ser feitos em estêncil e passados no mimeógrafo. Após
serem recortados devem ser colados em palito de sorvete para facilitar o
manuseio.
Desenvolvimento: Dizer que eles são motoristas e que estão
aprendendo a conhecer os tipos de carro. Assim cada vez que a professora
mostrar uma peça, eles devem levantar os cartões correspondentes. Na
primeira vez a professora pode trabalhar com apenas um atributo, depois com
dois, e assim gradativamente até abranger os quatro atributos.
Faixa Etária: Maternal (01 Atributo); Jardim I, II (02 Atributos);
Jardim III (03 Atributos), 1ª e 2ª Séries (04 Atributos).

5. PEDIDO MUDO

Material: Os mesmos cartões do exercício anterior. 1 a 2 jogos de


Blocos Lógicos de acordo com o número de crianças.
Desenvolvimento: Separar a classe em duas filas, sentando uma
defronte à outra. No espaço entre as duas filas, espalhar os Bloco Lógicos.
Distribuir os 11 cartões, para as crianças. Uma criança levanta os cartões
pedindo uma peça par ao companheiro da frente. Se este pegar a certa e
entregá-la a quem pediu, marcar um ponto para fila correspondente.
Faixa Etária: Jardim II a 2ª Série.

6. EU FALO, ELE ANOTA

Material: Um saco de papel ou pano, quadro de giz previamente


preparado como o modelo, algumas peças de “Blocos Lógicos”.
Desenvolvimento: Os alunos devem se subdividirem em duplas.
Metade das duplas devem pertencer a um grupo de a outra metade a outro
grupo. Uma das duplas inicia o jogo. Um dos alunos pega uma das peças de
dentro do saco, e vai descrevendo-a para seu colega da dupla que
simultaneamente deve ir anotando no quadro de giz. Se os dois acertaram
marca um ponto para o grupo no qual pertencem.
Faixa Etária: Jardim III a 2ª Série.

7. SEU MESTRE CHAMOU

Material: Uma peça de “Blocos Lógicos” para cada participante.


Desenvolvimento: As crianças devem sentar-se em círculo. A
professora distribui uma peça para cada criança e fica no centro da roda. Este
exercício pode ser graduado: Vêm para o centro os que tiverem quadrado.
“Vem para o centro os que tiverem quadrado amarelos”. Vêm para o centro os
que

tiverem quadrados amarelos grossos. “Os que errarem podem esperar


sentados no centro, até o começo de uma nova rodada”.
Variação: A professora pode fazer o chamado através de cartões
como os do exercício 4, só que em tamanho maior.
Faixa Etária: Variando o número de atributos, conforme atividade
descrita.

8. QUEM É O DIFERENTE?

Material: Um jogo de Blocos Lógicos


Desenvolvimento: A professora escolhe peças que tenham
atributos em comum e entre elas coloca uma que seja diferente. Ex.: uma
peça azul pequena entre outras azuis e grandes. A professora fala ou canta
uma destas peças, não é igual a outra. É diferente, para perceber basta olhar.
Quero ver agora, quem percebe a diferença. Antes que eu acabe de cantar.
As crianças devem apontar a peça diferente.
Faixa Etária: Jardim II, III e 1ª Série

9. UM DE NÓS FOI-SE EMBORA

Material: Um barbante com as pontas amarradas – um jogo de Blocos


Lógicos.
Desenvolvimento: A professora estende o barbante no chão, como se
traçasse com ele um diagrama. Dentro deste espaço formar um conjunto com
peças que tenham um, dois ou três atributos em comum. Deixar que as
crianças observem o conjunto por alguns minutos. Em seguida, pedir a um
dos alunos que saia ou feche os olhos. Retirar uma das peças, para que,
quando o aluno volte ou abra os olhos, aponte ou descreva a peça que falta.
A professora pode cantar, utilizando o ritmo da cantiga “Terezinha de Jesus
um de nós foi-se embora. Qual é, o qual será? Se souber qual é a peça, basta
apenas apontar”.

Faixa Etária: Jardim II ou 2ª Série.

10. COBRA COLORIDA

Material: Um jogo de Blocos Lógicos.


Desenvolvimento: Falar para os alunos que vai montar uma
cobra. Escolher uma peça, dizendo que vai ser a cabeça. Montar uma
seqüência com três peças, dizendo: O corpo vai ser assim. Um aluno por vez
deve colocar a peça seguinte, respeitando a seqüência. Exemplo de
seqüências: grosso, fino, grosso ... Grande fino, pequeno, grande grosso ...
Faixa Etária: Variando o número de atributos, utiliza conforme
atividade n.º 04.

11. NESTA RUA

Material: Um jogo de Blocos Lógicos, Cartolina ou chão com o esquema.


Desenvolvimento: A professora coloca o esquema no chão e
entrega uma peça para cada criança. Diz que cada uma das peças mora
numa rua. Cada aluno em sua vez, deve colocar a sua peça no lugar certo.

12. DIFERENÇA

Material: Um jogo de Blocos Lógicos


Desenvolvimento: A professora coloca uma das peças e diz:
Vamos continuar esta seqüência, colocando uma peça que seja igual a esta,
em tido menos em uma coisa, para melhor compreensão observe o desenho.
13. DETETIVE

Material: Uma peça para cada criança. Cartões igual ao exercício n.º 04.
Desenvolvimento: Uma das crianças é escolhida para ser o
detetive e descobrir onde está a peça procurada. Cada criança recebe uma
peça e deve guardá-la fora do alcance da vista do detetive. Este utilizando os
cartões, deve pedir que levantem os que tiverem o atributo que mostrou.
Neste trabalho de dedução, deve descobrir quem está com a peça procurada
cujas especificações devem estar num cartão à parte.

14. DITADO DE PEÇAS

Material: Algumas peças de Blocos Lógicos


Desenvolvimento: Cada criança recebe uma folha mimeografada
com quatro ou seis tabelas. A professora mostra uma das peças e as crianças
anotam na tabela os atributos que esta peça tenha. As anotações são feitas
do X no local correspondente.

Variação: Ao invés da professora apenas mostrar a peça, ele


pode distribuir as peças para que as crianças façam as anotações.
Faixa Etária: Jardim I a 4ª Série.

15. VISPORA

Material: Uma cartela para cada criança, um jogo de Blocos Lógicos e


um saco de papel ou pano.
Desenvolvimento: Cada criança recebe uma cartela. A professora
coloca todas as peças no saco, e vai tirando uma a uma e mostrando para as
crianças que vão anotando ou marcando se tiverem esta peça na sua cartela.
Ganha quem preencher primeiro toda a cartela. De acordo com o que foi
estudado, pode-se graduar a cartela utilizada.

16. CRIAÇÃO LIVRE


O primeiro passo é promover o reconhecimento do material. Com cartolina ou
outro material semelhante, prepare pranchas com desenhos feitos nas formas
dos blocos lógicos uma casinha formada de um retângulo e um triângulo, por
exemplo. Em seguida, os alunos reproduzem a figura utilizando as peças.
Para isso, vão observar e comparar as cores, os tamanhos e as formas que
se encaixam. O trabalho em grupo enriquece a atividade, pois as crianças
certamente vão discordar entre si. O diálogo contribuirá para o conhecimento
físico de cada bloco. Depois de completar alguns desenhos, os próprios
alunos criam novas figuras. Outra opção é apresentar um quadro às crianças
para que classifiquem os blocos. O quadro deve ser preenchido conforme os
atributos indicados pelo professor ao lado de cada conjunto.
O quadro pode ser colocado no chão ou ser pendurado na parede. Nesse
caso, as peças são presas com velcro.
17. HISTÓRIA DO PIRATA
Conte a seguinte história:
"Era uma vez um pirata que adorava tesouros. Havia no porão de seu navio
um baú carregado de pedras preciosas. Nesse porão, ninguém entrava.
Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. Numa das
viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros a se
refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado
para resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o
baú havia sumido. 'Um de vocês pegou', esbravejou o pirata desconfiado."
Nesse ponto, começa o jogo com as crianças. Peça que cada uma escolha
um bloco lógico. Ao observar as peças sorteadas, escolha uma delas sem
comunicar às crianças qual é. Ela será a chave para descobrir o "marujo" que
está com o tesouro. Apresente então um quadro com três colunas. Supondo
que a peça escolhida seja um triângulo pequeno, azul e grosso, você
diz:"Quem pegou o tesouro tem a peça azul". Pedindo a ajuda das crianças,
preencha os atributos no quadro.Em seguida, dê outra dica: "Quem pegou o
tesouro tem a forma triangular". Siga até chegar ao marinheiro que esconde o
tesouro. A atividade estimula mais que a comparação visual. Também
exercita a comparação entre o atributo, agora imaginado pela criança, e a
peça que a criança tem na mão.
18. QUAL É A PEÇA?
Para descobrir, as crianças entram numa competição. A professora deve
dividir a turma em grupos e distribuir um conjunto de atributos para cada um
contendo as características de uma peça (por exemplo: amarelo, triângulo,
grande e fino). Em seguida, o grupo tem que selecionar a peça
correspondente e apresentá-la às outras equipes. A competição pode girar em
torno de qual grupo encontra a peça correta em menos tempo ou de qual
grupo encontra mais peças corretas. À medida que acertam, recebem uma
pontuação.Outra opção é cada equipe desafiar os outros grupos da classe
distribuindo eles mesmos os atributos. Nesse jogo, as propriedades dos
blocos são apresentadas de forma separada. O raciocínio lógico estará
voltado para a composição e a decomposição das características de cada
peça. Antes de escolher a peça correta, a criança terá de imaginá-la com
todas as suas características. Esse é o mesmo processo pelo qual as
crianças passarão quando estiverem formando o conceito de número.
Conforme evoluírem, saberão que o número 4, por exemplo, é par, maior que
3 e menor que 5, sem precisar usar materiais concretos para isso. Nessa
fase, entendem também que é importante saber os nomes corretos de cada
característica. Não pode haver dúvida entre o que é amarelo e o que é
vermelho, por exemplo. Mais adiante, também não poderão vacilar entre o
que seja um quadrado e um pentágono, um número inteiro e um fracionário. A
partir dos atributos as crianças selecionam as peças: raciocínio rápido na
escolha correta dos blocos lógicos
19. O JOGO DAS DIFERENÇAS
Nesta atividade, as crianças trabalham sobre um quadro contendo três peças.
O desafio consiste em escolher a quarta peça observando que, entre ela e
sua vizinha, deverá haver o mesmo número de diferenças existente entre as
outras duas peças do quadro. As peças devem ser colocadas pelo professor
de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferença. Depois duas,
três e, por fim, quatro diferenças entre as peças. A intenção é que as crianças
façam comparações cada vez mais simultâneas quando estiverem pensando
na peça que se encaixe em todas as condições. Esse raciocínio lhes será útil
em várias situações do cotidiano, como dirigir um carro ou operar um
computador, bem como em temas futuros da Matemática. Afinal, quase
sempre há mais de uma resolução para um problema ou um sistema de
equações. A criança terá que ponderá-las para chegar à forma mais
conveniente. Uma diferença: os retângulos na linha superior diferem apenas
na cor. O quadrado e o retângulo escolhido pela criança têm apenas formas
distintas Duas diferenças: entre o círculo e o retângulo, há diferentes formas e
cores. Mesma coisa entre o triângulo e o quadrado, escolhido pela criança.
20. SIGA OS COMANDOS
As crianças vão transformar uma peça em outra seguindo uma seqüência de
comandos estabelecida pelo professor. Esses comandos são indicados numa
linha por setas combinadas com atributos. Por exemplo: uma seqüência
iniciada com os atributos círculo, azul e grosso as crianças então podem
escolher a peça correspondente. O comando seguinte é mudar para a cor
vermelha. As crianças selecionam um círculo grosso e vermelho. Em seguida,
devem mudar para a espessura fina. Então, um círculo vermelho e fino é
selecionado. Assim por diante, o professor pode continuar acrescentando
comandos ou pode apresentar uma seqüência pronta. Depois é feito o
processo inverso. As crianças são então apresentadas a uma nova seqüência
de comandos, já com a última peça. Elas deverão reverter os comandos para
chegar à peça de partida. As atividades lúdicas significativas são essenciais
para o entendimento das operações aritméticas, principalmente a soma como
inverso da subtração e a multiplicação como inverso da divisão. Desenvolvem
o raciocínio lógico matemático e, também, contribui para que as crianças
resolvam problemas e entendam demonstrações, atividades que exigem uma
forma de raciocínio em etapas seqüenciais.

Em cada atividade abaixo o mais importante é, para nós, o registro


da mesma. Portanto não esqueça de fazê-lo.

1) Separe os blocos em dois grupos. É possível realizar esta tarefa pensando


em coisas diferentes?

2) Separe os blocos em três grupos. É possível realizar esta tarefa pensando


em coisas diferentes?

3) Separe os blocos em quatro grupos. Há pelo menos uma outra maneira de


fazê-lo. Tente um pouco antes de seguir.

4) É possível separar os blocos lógicos em cinco grupos? Por quê?

5) Separe os blocos em seis grupos diferentes. Compare esta tarefa com a


tarefa número três. Você continua com o registro anterior?
6) Separe os blocos em 7, 8, 9,....,48 grupos. Quais os números que foi
possível e quais não foram? Tente justificar?

7) Pensando apenas na cor é possível separar os blocos em dois grupos.


Descreva este grupos.

8) Descreva todos os grupos obtidos nas atividades acima.

9) Quais os grupos que, para caracterizá-los, você usou apenas uma


palavra? Cada uma destas palavras é o valor de um atributo dos blocos
lógicos. Exemplo: grande ou pequeno são os valores do atributo tamanho.

10) Quais são os atributos e seus valores nos blocos lógicos?


BLOCOS LÓGICOS

A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir,


fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela
criança.
As figuras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o quadrado, o
retângulo, o triângulo e o círculo que são trabalhadas desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio.
Nas classes de educação infantil, os blocos lógicos, pequenas peças
geométricas, criadas na década de 50 pelo matemático húngaro Zoltan Paul
Dienes, são bastante eficientes para que os alunos exercitem a lógica e
evoluam no raciocínio abstrato. Foram utilizados de modo sistemático com
crianças pelo psicólogo russo Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a
formação dos conceitos infantis.

Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números,
operações, equações e outros conceitos da disciplina.
Sua função é dar aos alunos idéias das primeiras operações lógicas, como
correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais
concretos tem raiz nas pesquisas do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-
1980).
Segundo Piaget, a aprendizagem da Matemática envolve o conhecimento
físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos, o conhecimento físico
ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada
peça.
O lógico-matemático se dá quando ela usa esses atributos sem ter o material
em mãos (raciocínio abstrato).

Material : um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores


(amarelo, azul e vermelho), quatro formas (círculo, quadrado, triângulo e
retângulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e
grosso).

Alunos: a turma estará dividida em pequenos grupos para a realização das


atividades.

1 - JOGO LIVRE
Primeiramente, os alunos reconhecerão o material. Formarão desenhos com
as formas dos blocos lógicos, observando e comparando as cores, os
tamanhos e as formas. Esse trabalho poderá ser feito em grupo, pois os
alunos, através de diálogos, enriquecerão o conhecimento das características
físicas de cada bloco.

Trenzinho feito com círculos, quadrados e retângulos: formas livres no


primeiro contato das crianças com as peças dos blocos lógicos.

2 - EMPILHANDO PEÇAS
Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). Cada aluno deverá
pegar uma peça e colocar no centro do grupo, de modo que as peças serão
empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair.
Para isso os alunos terão que pensar nas peças mais adequadas para a base,
meio ou topo da torre deixando as “piores” para o companheiro seguinte.
Nesta atividade os alunos desenvolverão a capacidade de discernimento,
raciocínio lógico e motricidade.

Informe Psicopedagógico

Considerações sobre a elaboração de um informe psicopedagógico

Para a elaboração de um informe psicopedagógico, é preciso,


inicialmente, ter clareza de seu objetivo, uso e função dentro de um processo
diagnóstico, seja ele clínico ou institucional.

A busca desta clareza pode ser iniciada a partir da conceituação da


palavra informe e laudo. Laudo, aqui incluída, enquanto palavra e idéia por ser
também um termo empregado entre educadores, psicólogos e outros
profissionais da área da saúde e educação.

Vejamos, então: segundo o dicionário Aurélio,

INFORME significa: informação, documento, fotografia, mapa, relatório ou


observação referente ao inimigo ou a uma conjuntura complexa, e que pode
contribuir para esclarecer a situação dele ou dela.

LAUDO significa: parecer do louvado ou árbitro, louvação, louvamento. Peça


escrita, fundamentada, na qual os peritos expõem as observações e estudos
que fizeram e registram as conclusões da perícia.

Tanto um termo, como o outro, podem servir para nomear o


documento que produzimos ao final de um diagnóstico, no entanto, o termo
informe parece ser mais completo, pois se refere a fotografia de um
conjuntura complexa que, no caso da Psicopedagogia, é o que se pretende ao
final de um diagnóstico: uma fotografia do sujeito pesquisado. Fotografia, no
sentido de “um jeito de ver, de observar a realidade”, pois as conclusões ao
final de um diagnóstico são o resultado da maneira de olhar a realidade,
fundamentado em referenciais teóricos, filosóficos, ideológicos... Dependendo
da câmera que se utiliza para fotografar, a foto terá uma qualidade e cabe ao
fotógrafo escolher o ângulo para captar a melhor imagem. Parece que o termo
informe dá uma idéia melhor de movimento, ao mesmo tempo que registra um
tempo, uma forma de desvendar uma realidade.

Feitas essas considerações, devemos esclarecer que o informe


psicopedagógico, além de ser a síntese de um processo diagnóstico, é
também, a forma escrita daquilo que denominamos entrevista devolutiva.

Devolutiva é um termo que só aparece no dicionário enquanto adjetivo


e significa:

DEVOLUTIVO: “que devolve. Que determina devolução; devolutório.

O significado de devolver nos auxilia na compreensão da intenção desta


entrevista, ou seja:

DEVOLVER: “mandar ou dar de volta. restituir. Dizer em resposta, replicar,


retrucar... refletir, retratar... recambiar.

A intenção é, de fato, em uma sessão de entrevista devolutiva levar o


sujeito a refletir sobre uma determinada situação, e se conseguirmos levá-lo a
recambiar (dar uma volta inteira com o corpo), quer dizer, olhar para todos os
ângulos, estaremos conseguindo cumprir nosso objetivo de provocar uma
mudança, ou pelo menos, um movimento de reflexão.

Para realizarmos, tanto a entrevista devolutiva, quanto produzirmos


um informe psicopedagógico, precisamos seguir alguns passos técnicos, ou
seja, temos que aprender a comunicar ao outro as conclusões, sem agredir,
sem gerar culpas, tentando esclarecer, no decorrer da entrevista, aquilo que,
segundo o nosso ponto de vista, percebemos como sintomas, obstáculos e
possíveis causas. Além desses aspectos, temos que apontar para um
prognóstico e fazer indicações.

Quanto ao aspecto técnico da produção de um informe, deve-se levar


em consideração os seguintes aspectos:

1. a quem se destina: definir para quem escreveremos é o primeiro


passo, pois quando se trata de um informe destinado a um colega, o
conteúdo pode ser mais técnico; quando se trata, no entanto, de um
documento para ser entregue a um pai, a uma companhia de seguro
saúde, a uma escola, uma empresa, temos que ter o cuidado de não
expor o sujeito pesquisado usando termos que possam rotulá-lo, até
mesmo prejudicá-lo, pois não há como garantir o uso que as pessoas
podem fazer do documento que produzimos. Não se pode perder de
vista que, neste documento, estaremos descrevendo como o
sujeito ESTÁ no momento, segundo o nosso ponto de vista. Um sujeito
não É, ele ESTÁ!
2. Forma de apresentação: já que se trata de um documento por
escrito, permanecerá existindo de forma diferente daquilo que é
verbalizado na entrevista devolutiva. É um documento assinado por seu
autor, um profissional que trata de dificuldades de aprendizagem,
portanto, deve haver um compromisso com a qualidade da forma e do
conteúdo. Este documento deve ser produzido levando-se em conta, o
tipo de papel, a formatação, questões gramaticais, ortográficas, entre
outras.
3. Conteúdo: mais importante do que a forma, pode-se estabelecer
um roteiro, com uma introdução, citação dos instrumentos utilizados
para a realização da pesquisa, análise dos resultados, prognóstico e
indicações. Na introdução caracteriza-se o sujeito pesquisado, por
exemplo:
Diagnóstico Psicopedagógico no âmbito institucional:
Conforme contrato estabelecido com esta instituição de Ensino Fundamental,
pretendemos por meio deste documento, informar sobre o trabalho
desenvolvido com a 3ª série A...

ou,

Diagnóstico Psicopedagógico no âmbito clínico:

João da Silva, nascido em 10.nov.2004, filho do Sr. Fulano e da Srª Fulana,


aluno da 1ª série do Ensino Fundamental, na escola Aprendendo, foi
submetido a uma avaliação psicopedagógica, solicitada por... em função da
seguinte queixa:...

Citação dos instrumentos utilizados na pesquisa: não há necessidade


de detalhar a aplicação dos mesmos, mas é importante citá-los indicando as
dimensões pesquisadas, sem perder de vista a quem se destina o documento.

Análise dos resultados: este é o recheio do texto. É o momento de


relatarmos o que concluímos, articulando a queixa, os sintomas, os
obstáculos e as possíveis causas. O cuidado tem que ser dobrado, pois uma
frase mal construída pode gerar dupla interpretação. É claro que um texto, um
artigo, é sempre entendido segundo a perspectiva do leitor, porém, nossa
tarefa é produzir um documento que sintetize o que observamos, pensamos,
sem contudo, agredirmos o sujeito que descrevemos. O mesmo ocorre na
entrevista devolutiva, onde a utilização de analogias podem ser mais úteis do
que termos técnicos.
Em minha experiência clínica, ao atender famílias vinculadas a um
convênio com uma indústria de peças de meios de transporte pesado, eu
utilizava, para situações de obstáculo epistemofílico, a analogia como
combustível utilizado em caminhões. Em geral, as famílias reagiam bem, pois
eu utilizava o repertório deles para explicar o que poderia estar ocorrendo
com o sujeito pesquisado.

Prognóstico e indicações: Visca[3] faz uma diferenciação entre um


prognóstico científico uma profecia popular. Para o prognóstico, deve-se levar
em consideração três níveis: qual será a evolução futura do sujeito
pesquisado no caso de?

1. não ser submetido a um processo de intervenção;

2. de ser submetido a um processo ideal de intervenção;

3. de ser submetido a um processo de intervenção possível.

A diferença entre a profecia e o prognóstico científico, está na fundamentação

utilizada para pensarmos no futuro deste sujeito. Jamais poderemos conduzir


um prognóstico fechado, afirmando que o sujeito não conseguirá, ou
conseguirá algo, pois o ser humano surpreende com sua reações. Retomo
aqui a idéia: o sujeito não É, ESTÁ.

Juntamente com o prognóstico estão as indicações, que nada mais


são, do que a forma que toma o prognóstico. Por exemplo: processo de
intervenção ideal: como é, a que se refere, qual a metodologia indicada, qual
o tempo de duração (curto, médio, longo prazo), freqüência, entre outros
aspectos que julgamos pertinentes, como sugestões, orientações aos pais
e/ou escola.

Está encerrado o informe, é só assinar, envelopar e entregar ao


destinatário, preferencialmente em mãos para possibilitar a reflexão conjunta,
minimizando a possibilidade de interpretações confusas ou inadequadas.
INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO
INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO

PSICOPEDAGOGIA
A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades,
tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve
atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade,
esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que
possam compreender e entender suas características evitando assim
cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade.
Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir
através das etapas de diagnóstico e tratamento.

O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

O diagnóstico tem como objetivo identificar as causas dos bloqueios que se


apresentam nos sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Estes bloqueios
apresentam-se por meio de sintomas que podem se manifestar de diferentes
maneiras: baixo rendimento escolar, agressividade, falta de
concentração, agitação e etc. O diagnóstico poderá confirmar ou não as
suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de
aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas
poderá também identificar outros problemas onde poderá ser feito
encaminhamentos a outros profissionais como, um psicólogo, um
fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.
O diagnóstico e composto de 06 a 08 sessões, sendo duas sessões por
semana, com duração de 60 minutos cada.

O TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o
diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo.
Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de
identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este
bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos,
brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações
que forem oportunas. É através dos jogos que a criança ou adolescente
adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder,
desenvolver o raciocínio, a concentração e atenção.

O psicopedagogo irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar o seu estilo


de aprender e a sua melhor forma de estudar para que ocorra assim, êxito em
suas aprendizagens.
SEQÜÊNCIA DAS AVALIAÇÕES PARA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA
Crianças e adolescentes
 Aluno: _________________________________________________________

 Data de Nascimento: ___/___/___ Idade: ________________ Série: ___________

1º. Sessão Entrevista com a criança desenho livre com tinta.

2º. Sessão Anamnese

3º. Sessão Desenho da família

Eu com meus companheiros

4º. Sessão Avaliação da leitura e matemática

5º. Sessão Par Educativo

Provas de Piaget

6º. Sessão Coleção de Papel de Carta -

7º. Sessão Avaliação motora

8º. Sessão Jogos

9º. Sessão Devolutiva aos pais.

Observações:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
MODALIDADE DE APRENDIZAGEM
MODALIDADE DE APRENDIZAGEM

Marque com um X a modalidade apresentada pelo paciente.

( ) Hipoassimilativa – A criança é bastante tímida, quase não fala, não


explora os objetos na mesa, costuma querer ficar em uma mesma atividade.

( ) Hiperassimilativa – A criança traz vários assuntos enquanto realiza


a atividade, conversa, pergunta, questiona, mas não costuma ouvir por que já
está formulando outra pergunta. Prende-se aos detalhes e não observa o
todo.

( ) Hipoacomodativa – Apresenta dificuldade de estabelecer vínculos


emocionais e cognitivos. Pode ser confundido com um ser preguiçoso.
Também não explora muitos os objetos como se eles fossem machucá-lo.
Normalmente permanece em uma mesma atividade.

( ) Hiperacomodativa – Tem dificuldade de criar, prefere copiar, repete


o que aprende sem questionar, é muito obediente aceita tudo, é submisso.
EOCA
ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
EOCA

Nome:

Data de
nascimento: Idade:

Colégio:

Série:
Turno:

Data da Entrevista:

========================================

Alguma repetência?
______________________________________________________________
______________________________________________________________

Disciplina favorita?
_____________________________Porque?__________________

Desde quando?_____________________________________________

Disciplina de que não gosta? ____________________


Porquê?___________________

Desde quando?_________________________________________________

Disciplina(s) indiferente(s)______________________________________
Sempre foram essas?
Porquê?__________________________________

O que deseja fazer quando crescer?______________________________

Por quê?__________________________________________________

Como foi sua entrada na escola atual?____________________________

Teve outras? Como foi?

Você sabe por que está aqui comigo hoje?

O que achou da idéia?

Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o
obrigou?

Eles têm razão?

Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com
você em sala de aula, o que aconselharia, a fazerem:

Aos pais:

Aos professores:

========================================
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA O PSICOPEDAGOGO

Marque as questões observadas

Em relação à temática:

( ) fala muito durante todo o tempo da sessão

( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão

( ) verbaliza bem as palavras

( ) expressa com facilidade

( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente

( ) fala de suas idéias, vontades e desejos

( ) mostra-se retraído para se expor

( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos

( ) parece viver num mundo de fantasias

( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário

( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento

Observações:

===========================================================

Em relação à dinâmica(consiste em tudo que o cliente faz)

( ) o tom de voz é baixo

( ) o tom de voz é alto

( ) sabe usar o tom de voz adequadamente


( ) gesticula muito para falar

( ) não consegue ficar assentado

( ) tem atenção e concentração

( ) anda o tempo todo

( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente

( ) pensa antes de criar ou montar algo

( ) apresenta baixa tolerância à frustração

( ) diante de dificuldades desiste fácil

( ) tem persistência e paciência

( ) realiza as atividades com capricho

( ) mostra-se desorganizado e descuidado

( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais

( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um

( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los

( ) não guarda o material que usou

( ) apresenta iniciativa

( ) ocupa todo o espaço disponível

( ) possui boa postura corporal

( ) deixa cair objetos que pega

( ) faz brincadeiras simbólicas

( ) expressa sentimentos nas brincadeiras

( ) leitura adequada à escolaridade


( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos

( ) escrita adequada à escolar

Observações:___________________________________________________

===========================================================

Em relação ao produto(é o que o sujeito deixa registrado no papel)

( ) desenha e depois escreve

( ) escreve primeiro e depois desenha

( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão

( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita

( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta

( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar

( ) demonstra insatisfação com os seus feitos

( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto

( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto

( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado

( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟

( ) fica preso no papel e lápis

( ) executa a atividade com tranqüilidade

( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas


criações ou no comportamento

( ) é criativo(a)

Observação:____________________________________________________
Aspectos a serem observados:

TEMÁTICA: É tudo aquilo que o


sujeito diz, tendo sempre um
aspecto manifesto e outro latente.

DINÂMICA: É tudo aquilo que o


sujeito faz, ou seja, gestos, tons de
voz, postura corporal etc.

PRODUTO: É tudo aquilo que o


sujeito deixa no papel.
Traços de Personalidade
Questionário

Psicopedagoga:___________________________________

Nome da criança:

Sexo: Idade:

Escola:

Série:

Quem respondeu a este questionário:

I- Assinale a observação que mais se adequar a esta criança:

Traços de Personalidade

ESPECIFICAÇÕES SIM NÃO ÀS VEZES

Muda de humor
constantemente?

É capaz de defender-se
sozinho?

Procura chamar atenção sobre


si?

É obediente à família?

Vacila em responder as
perguntas diante da família?

Apodera-se, indevidamente, de
objetos alheios?

Costuma mentir
excessivamente ou
propositadamente?

Gosta de comandar
brincadeiras?.
Aceita e retribui carinho?

Chora com facilidade?

Irrita-se facilmente?

Coopera nas atividades


domésticas?

É perseverante em suas
atitudes?

É cooperador, prestando ajuda


aos outros?

É agressivo com colegas e


professores?

É ciumento?

É agitado, inquieto em sala de


aula?

É criativo?

É independente?

É alegre?

É indeciso, hesita nas suas


iniciativas?

É lento na execução das


atividades?

É autoritário para com os


outros?

É pesquisador, informando-se
sobre coisas que o cercam?

É constantemente ansioso?

Apresenta identificação sexual


adequada?
Observações que queira acrescentar:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Assinatura de quem respondeu ao questionário:

____________________________________________________________________________
Questionário para TDH
Questionário

Psicopedagoga:

Nome da criança:

Sexo: Idade:

Escola:

Série:

Quem respondeu a este questionário:

I- Assinale a observação que mais se adequar a esta criança:

( ) É agitada.

( ) Apresenta dificuldades de atenção/ concentração.

( ) Apresenta dificuldades para aprender.

( ) Apresenta todas as queixas anteriores.

( ) Não apresenta nenhuma das anteriores.

Instruções:

II-Leia cada item cuidadosamente e assinale, com um X, a opção que mais se


adequar à sua opinião:

Nem Só
um um Bastante Demais
pouco pouco

1. Não consegue prestar muita


atenção a detalhes ou comete erros
por descuido nos trabalhos da escola
ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a


atenção em tarefas ou atividades de
lazer.
3. Parece não estar ouvindo quando
se fala diretamente com ele.

4. Não segue instruções até o fim e


não termina deveres de escola,
tarefas ou obrigações.

5. Tem dificuldade para organizar


tarefas e atividades.

6. Evita, não gosta ou se envolve


contra a vontade em tarefas que
exigem esforço mental prolongado.

7. Perde coisas necessárias para


atividades (p. ex: brinquedos, deveres
da escola, lápis ou livros).

8. Distrai-se com estímulos externos.

9. É esquecido em atividades do dia-


a-dia.

10. Mexe com as mãos ou os pés ou


se remexe na cadeira.

11. Sai do lugar na sala de aula ou em


outras situações em que se espera
que fique sentado.

12. Corre de um lado para outro ou


sobe demais nas coisas em situações
em que isto é inapropriado.

13. Tem dificuldade em brincar ou


envolver-se em atividades de lazer de
forma calma.

14. Não pára ou freqüentemente está


a “mil por hora”.
15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma


precipitada antes delas terem sido
terminadas.

17. Tem dificuldade de esperar sua


vez.

18. Interrompe os outros ou se


intromete (p.ex. mete-se nas
conversas / jogos).

Assinatura de quem respondeu ao questionário:

____________________________________________________________________________

__________________
Roteiro de Sessões Diagnósticas
Roteiro de Sessões Diagnósticas

Nº DA DATA ATIVIDADES
SESSÃO

1º ANAMNESE

2º EOCA (entrevista operativa centrada na


aprendizagem)

3º Técnicas Projetivas

4º Técnicas Projetivas

5º Provas Operatórias

6º Provas Operatórias

7º Provas Pedagógicas

8º Provas Pedagógicas

9º Devolução

10º Esta sessão será feita se houver necessidade.

Obs: Procuramos realizar o diagnóstico em até oito sessões, mas caso necessário será utilizado
até dez sessões.
Ficha de controle de frequência
FICHA DE FREQUÊNCIA

Psicopedagoga:

Nome:

Data de nascimento: Idade:

Colégio:

Série: Turno:

Mãe e pai:

Dia e horário de atendimento:

Procedimento: ( )Diagnóstico ( ) Tratamento

DATA Nº DA Observações
SESSÃO

10º
Questionários para Diagnóstico
psicopedagógico
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
GUIA DE OBSERVAÇÃO PARA PROFESSORES

 Importante:

Prezado observador ao responder o guia abaixo, relate de forma clara e com


riqueza de detalhes todas as informações prestadas. Assim poderemos ter uma
visão mais abrangente da situação do aluno. Por gentileza, no item “observador”
registre seu nome e a sua relação com o aluno (se é professor, coordenador,
diretor, etc)

Como é o desenvolvimento do aluno na sala de aula?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Como é o comportamento do aluno na sala de aula?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Quais as principais dificuldades apresentadas pelo aluno?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Quais as suas características quanto à aprendizagem e assimilação de conteúdos?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Como você descreveria a leitura e escrita do aluno?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Como você descreveria o raciocínio lógico matemático do aluno?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Faz as atividades escolares?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Faz as atividades para casa?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Como reage quando é contrariado?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

O aluno é inconveniente? Em que circunstâncias demonstra inconveniência? E


como se manifesta?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Tem dificuldade de trabalhar em grupo? Como se manifesta esta dificuldade?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Tem dificuldade em organizar suas tarefas e atividades pessoais?


______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Os colegas da turma o evitam?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Em qual ou quais dessas características o aluno se encaixa?


( ) agressivo ( ) passivo ( ) dependente ( ) medroso ( ) retraído ( ) melancólico
( ) calmo ( ) desligado ( ) sem limites ( ) agitado ( ) depressivo ( ) ressentido

Observações:______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

Comparado aos outros integrantes da turma o aluno é:

( ) mais infantil ( ) na média ( ) mais amadurecido

Observações:_____________________________________________________________________________________________________

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Relate qualquer informação que não tenha sido abordada ou que julgue importante.

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Observador Disciplina/cargo Data


O trabalho Psicopedagógico na Educação Infantil

A Psicopedagogia pode cooperar com o trabalho realizado na Educação


Infantil, principalmente na prevenção de futuros problemas de
aprendizagem, oferecendo meios para que seja melhor trabalhado o
desenvolvimento infantil, podendo assim:
ü Apontar direções para o planejamento de atividades a serem realizadas com as
crianças;
ü Sinalizar eventuais dificuldades que as crianças dessa faixa etária possam
apresentar;
ü Realizar um trabalho que possibilite ao aluno desenvolver as funções
cognitivas necessárias para que assim melhore em seu desempenho na
escola.
ü Trabalhar em conjunto com o professor, de modo a oferecer e a orientar
estratégias a esse profissional, com a finalidade de manter uma melhor
qualidade pedagógica.
ü Desenvolver juntamente com o professor instrumentos que possibilitem tanto
uma adequada avaliação dos alunos na educação infantil, assim como
instrumentos que permitam ao professor ter a resposta pedagogicamente
mais adequada na sala de aulas;
O psicopedagogo utilizará para essa faixa etária tanto no diagnóstico como
na intervenção psicopedagógica as brincadeiras. É importante salientar que
a brincadeira é a atividade privilegiada da infância. Ela contribuirá tanto na
constituição psíquica como no seu processo de desenvolvimento, de
aprendizagem e de socialização. Os educadores que se dedicam aoensino
infantil devem ter isso em mente e privilegiar também essa atividade na
proposta de tarefas. O brincar é o primeiro experimentar do mundo que a
criança tem, pois através do brincar desenvolvem-se capacidades importantes
como a memória, a atenção, a imitação a imaginação, ou seja, o brincar não é
uma perda de tempo, nem mesmo um desperdício, pois muito pelo
contrário, o BRINCAR vai muito mais além, pois envolve um conjunto de
fatores que ajudam no desenvolvimento da linguagem, moral, emocional,
afetivo e físico. Ao brincar, a criança passa a ter condições de explorar e
refletir sobre a realidade e a cultura na qual está inserida, podendo assim
interiorizar, e assim começar a se questionar sobre as regras e papéis sociais.
O brincar proporciona o desenvolvimento, a criança aprende a conhecer,
fazer, conviver e, sobretudo aprende a ser.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de


sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas
derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo
constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais
apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget
de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o
importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.

A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir


esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é
prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato
com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.

Exemplos:
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca;
"vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver
um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se,


principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no
estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:

 É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar,


abstratamente, no lugar do outro.
 Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos
"por quês").
 Já pode agir por simulação, "como se".
 Possui percepção global sem discriminar detalhes.
 Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos:
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma
delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa
continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.

A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,


casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda
depende do mundo concreto para chegar à abstração.
desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).

Exemplos:
despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que
a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa
uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais


a representação imediata nem somente às relações previamente existentes,
mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente
buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da
realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
lógico a todoas as classes de problemas.

Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com
a imagem de uma galinha comendo grãos.

Observação: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean


Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI,
nº 95, de agosto de 1996.
JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - UMA REVISÃO
CONCEITUAL

É através do brincar que a criança se encontra com o mundo de corpo e alma.


Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida,
desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de
seu tempo.

A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos
jogar?" pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de
duas palavras com o mesmo significado, ou ele está propondo duas
atividades, que por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que
responderão: "eu prefiro brincar" e os que dirão "eu prefiro jogar"?

Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo,


brinquedo e brincadeira como sinônimos. Outros, no entanto, marcam uma
diferença entre elas que remonta à sua própria história de vida.

Podemos pensar, portanto, que há pelo menos dois aspectos implicados


nessa questão. O primeiro diz respeito às palavras poderem assumir
diferentes significados desde a nossa infância, bem como ao longo da fase
adulta. Ou seja, antes mesmo da formação profissional e com ela possíveis
reflexões desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos
já estavam marcados pelas vivências de cada um, desde o lugar de crianças
que nomeavam o seu brincar.

O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma


palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionário de 50
anos atrás certamente a acepção das palavras jogo, brinquedo e brincadeira
estarão impregnadas de uma visão da época. Nos dias de hoje, observamos
que há uma clara diferença entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e
brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem ser sinônimos de
divertimento. Vejamos como esses termos são definidos no dicionário
Larousse:

"Jogo = Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns


exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar;
jogo de palavras; jogo de empurra".

"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criança".

"Brincadeira = ação de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha


entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudência ou
leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-
me caro".
A ambigüidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas
fazem dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem à mente a quase
todos, quando se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando
(xadrez, cartas, damas, etc.). Ou seja, dentro dessa idéia não há movimento.
No entanto, o jogo por si só, se constitui em ação e, assim, associado ao
movimento.

É claro, porém que, além das diferenças, esses conceitos também possuem
pontos em comum. Um deles é o de que tanto o jogo quanto a brincadeira são
culturais. É difícil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que
sendo originário de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. Não fosse
assim, de tanto assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com
pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo
"novidades" de lá, nós já estaríamos hoje jogando beisebol, e nossas crianças
estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween.

Revisão Conceitual

Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas


reflexões sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma revisão conceitual
quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo, na visão de Benjamin, Didonet,
Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott.

Benjamin

Benjamin fez algumas reflexões importantes sobre o lúdico, considerando o


seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, estão associados, e
documentam como o adulto se coloca em relação ao mundo da criança.

Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo


sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criança.

Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário


do brinquedo é que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade
quem faz isso é a criança. Por esta razão, quanto mais atraentes forem os
brinquedos, mais distantes estarão do seu valor como instrumentos do
brincar.

É através do brincar que a criança se encontra com o mundo de corpo e alma.


Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida,
desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de
seu tempo.

Também é através do brincar que a criança vê e constrói o mundo, expressa


aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha é motivada
por processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e ansiedades. É
brincando que a criança aprende que, quando se perde no jogo, o mundo não
se acaba.

Didonet

Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras,


produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola são dos mais antigos
que se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. Em túmulos
egípcios de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Nas civilizações
andinas, as crianças eram enterradas com elas.

O interesse pelo estudo do brinquedo também é muito antigo. E isso talvez


decorra do fato de que o brinquedo e o jogo façam parte tão intrínseca da vida
infantil e juvenil. Entender seu significado é um caminho muito útil, senão
mesmo necessário, para conhecer a própria criança e seu processo de
desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de consideração de filósofos,
psicólogos, psicanalistas, teólogos, antropólogos, médicos, terapeutas,
educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das ciências e das
práticas sociais.

O brincar é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não
haveria como entender sua vida sem brinquedo. É preciso ressaltar, no
entanto, que não é apenas uma atividade natural. É, sobretudo, uma atividade
social e cultural. Desde o começo, o brinquedo é uma forma de relacionar-se,
de estar com, de encontrar o mundo físico e social. Para Vital Didonet:

"É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e


que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem
brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que
permite simular situações (...) Se criança gosta de brincar, gosta também de
brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas".

Didonet salienta que é necessário passar as informações e conhecimentos


sobre a importância do brinquedo para a criança e o significado para o seu
desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e físico.

Froebel, [in Kishimoto, 98]

Entendendo que Froebel é uma figura significativa no contexto educativo,


porque traz uma importante contribuição quanto ao papel do jogo,
acreditamos que suas idéias sejam fundamentais no sentido de controntá-las
com as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a
seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, já que a
mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
"Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo,
Froebel foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho
pedagógico, ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos.

A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis,


Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos brinquedos e
jogos, proponto:1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que
permitem a realização de atividades denominadas ocupações, sob a
orientação da jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres,
acompanhadas de músicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a
criança para a expressão das relações que estabelece sobre objetos e
situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e
os jogos, atividades livres com o emprego dos dons".

"Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano


neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a
representação de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 54-
55)

... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e,


ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural
interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo
sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz
de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre
indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de
profunda significação. (Froebel, 1912c, p. 55)

Embora justificando-a por uma teoria metafísica e valendo-se do pressuposto


romântico que a concebe como atividade inata da criança, Froebel postula a
brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta, no
brincar, características como atividade representativa, prazer,
autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar,
expressão de necessidades e tendências internas aproximando-se de autores
conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougère (1995), Vygotsky (1987,
1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira
é importante para o desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiros
anos".

Piaget

Piaget estrutura o jogo em três categorias: o jogo de exercício - onde o


objetivo é exercitar a função em si -, o jogo simbólico - onde o indivíduo se
coloca independente das características do objeto, funcionando em esquema
de assimilação, e o jogo de regra, no qual está implícita uma relação inter
individual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma
quarta modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança cria algo.
Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as características do objeto. Tais modalidades não se
sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas,
pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício, como também uma
criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer de perguntar.

Para ele, a origem do jogo está na imitação que surge da preparação reflexa.
Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um
processo de assimilação funcional, quando o exercício ocorre pelo simples
prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de
exercício. Em suas pesquisas ele mostra que a imitação passa por várias
etapas até que, com o passar do tempo, a criança é capaz de representar um
objeto na ausência do mesmo. Quando isso acontece, significa que há uma
evocação simbólica de realidades ausentes. É uma ligação entre a imagem
(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simbólico,
também chamado de faz-de-conta.

Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos
desejos e interesses da criança.

Paulatinamente, o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque


a criança passa do exercício simples às combinações sem finalidade e depois
com finalidade. Esse exercício vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir
para o aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral.

As regras pressupõem relações sociais ou interpessoais. Elas substituem o


símbolo, enquadrando o exercício nas relações sociais. As regras são, para
Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criança.

Vygotsky

O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a


criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que
ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do
que é.

O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis


e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo.
Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação.

Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O


exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em
primeiro plano.

Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens


sociais, cognitivas e afetivas.
Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como
ainda nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como
atividade lúdica.

Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel


importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele
é um motivo para a ação.

Segundo o autor, a criança pequena, por exemplo, tem uma necessidade


muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais
jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua satisfação. No
pré-escolar há uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis
de ser realizados imediatamente, e é nesse momento que os brinquedos são
inventados, justamente para que a criança possa experimentar tendências
irrealizáveis.

A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão, e a criança


se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser
realizados. É o mundo dos brinquedos.

Segundo Vygotsky, a imaginação é um processo novo para a criança, pois


constitui uma característica típica da atividade humana consciente. É certo,
porém, que a imaginação surge da ação, e é a primeira manifestação da
emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Isso não
significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão origem
aos brinquedos.

Winnicott

Para Winnicott, a brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar facilita


o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relacionamentos
grupais, podendo ser uma forma de comunicação na psicoterapia. Portanto, a
brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também
uma característica humana.

Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as


crianças?" (1942), apresenta algumas motivações da atividade lúdica: para
buscar prazer, para expressar agressão, para controlar a ansiedade, para
estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da personalidade e,
por fim, para comunicar-se com as pessoas.

Sua contribuição mais original ao tema, entretanto, é o desenvolvimento dos


aspectos dos objetos transicionais e fenômenos transicionais (1951, 1971),
para descrever a experiência de viver em uma área de transição da
experiência, isto é, transição com respeito à realidade interna e externa.
Na obra "A Criança e seu Mundo" (1976), Winnicott faz colocações
fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar:

"As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeira física e


emocional (...)";

"(...) Deve-se aceitar a presença da agressividade, na brincadeira da criança


(...)";

"A angústia é sempre um fator na brincadeira infantil e, freqüentemente, um


fator dominante";

"(...) A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que


quer dizer vivência".

"(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo


com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a
realidade externa ou compartilhada";

"Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar


que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem
obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança".

Considerando a Pergunta Inicial

As discussões feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de


brincar da criança pequena, a partir das teorias aqui presentes, vêm em
auxílio dos profissionais que, atualmente, buscam revisar seus conceitos
acerca do que é brincar, para a criança, e como manter esse jogo no cotidiano
infantil.

Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criança constrói


conhecimento. E para isto uma das qualidades mais importantes do jogo é a
confiança que a criança tem, quanto à própria capacidade de encontrar
soluções. Confiante, pode chegar às suas próprias conclusões de forma
autônoma.

Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo


podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar.
Não somos favoráveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado a
discussão sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva lúdica de nossa
prática pedagógica, por outro pode seccioná-la em hora do jogo ou hora da
brincadeira.

Podemos observar que brincar não significa simplesmente recrear-se, isto


porque é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se consigo
mesma e com o mundo.
Nesse brincar está a verbalização, o pensamento, o movimento, gerando
canais de comunicação.

A presente idéia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural


própria da criança é o lúdico. A criança comunica-se através dele e por meio
dele irá ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental
para se chegar ao desenvolvimento integral da criança.

Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer


é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. Logo, podemos dizer
que a ludicidade é uma necessidade interior, tanto da criança quanto do
adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar é inerente ao
desenvolvimento.

No brincar, quanto mais papéis a criança representar, mais amplia sua


expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela
constrói os conhecimentos através dos papéis que representa, amplia ao
mesmo tempo dois vocabulários - o lingüístico e o psicomotor - além do
ajustamento afetivo emocional que atinge na representação desses papéis.

A criança brinca porque tem um papel, um lugar específico na sociedade, e


não apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a
criança se utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criança. O
jogo é a forma que as crianças encontram para representar o contexto em que
estão inseridas.

Além disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em


que as atividades lúdicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto
conhecimento, a cooperação, porque estes conduzem à imaginação, à
fantasia, à criatividade, à criticidade e a uma porção de vantagens que ajudam
a moldar suas vidas, como crianças e como adultos. E sem eles a criança não
irá desenvolver suficientemente o processo de suas habilidades.

O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o


aprender fazendo, entendido aqui por aquelas ações concretas da criança. O
brincar de médico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas
características do ato da realidade. É a reprodução do meio em que a criança
está inserida.

Através do lúdico, a criança realiza aprendizagem significativa. Assim,


podemos afirmar que o jogo propõe à criança um mundo do tamanho de sua
compreensão, no qual ela experimenta várias situações, entre elas o fazer
comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc.

O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as


outras, e ao relacioná-las é que elas constróem o conhecimento. Esse
conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a
fatos e conceitos isolados, e é justamente através da atividade lúdica que a
criança o faz.

O brincar é o meio de expressão e crescimento da criança.

A criança sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que está
inserida, independente de época, classe social e outros fatores.

Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infância, encontram-se


processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. É através deles que
as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e
construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades.
Também nestes jogos aparece toda a experiência acumulada da criança.
Neles as lideranças são desenvolvidas, e aí ela aprende a obedecer e
respeitar regras e normas.

No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociação,


gerando momentos de desequilíbrio e equilíbrio, e propiciando novas
conquistas individuais e coletivas. Constatamos, então, que a ação de brincar
é fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento.

Acreditamos, assim, que a criança vai construindo seu conhecimento do


mundo de modo lúdico, transformando o real com os recursos da fantasia e
da imaginação. Tem a chance de dar vazão a uma afetividade que,
freqüentemente, é tolhida na difícil luta pela sobrevivência enfrentada dia-a-
dia por seus pais.

A criança que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo é mutante, e
está em permanente oscilação entre fantasia e realidade. Precisa tanto de
brinquedos como de espaço, o suficiente para que se sinta à vontade e dona
do mesmo.

É através da atividade lúdica que a criança prepara-se para a vida,


assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se
às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar
com seus semelhantes, e conviver como um ser social.

Em síntese, além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar


um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança.

A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudança conceitual para


as práticas cotidianas de jogo com crianças em idade infantil.

Com base nas idéias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e


Winnicott, buscamos levantar algumas questões que provoquem reflexões
nos profissionais que atuam nesta área, de forma a repensar a sua práxis.
Complete Com os Números Impares de 1 a 199.
Complete Com os Números Impares de 201 a 399.
Atividade Pedagógica de Matemática.
Complete Com os Números de 1 a 100.
Complete Com os Números de 101 a 200.
Complete Com os Números Pares de 2 a 200.
Complete Com os Números Pares de 202 a 400.
Tradicional Jogo da Velha