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DNA Educação

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Ivanio Dickmann (organizador)

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CONSELHO EDITORIAL

Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil Aline Mendonça dos Santos - Brasil Fausto Franco Martinez - Espanha Jorge Alejandro Santos - Argentina Miguel Escobar Guerrero - México Carla Luciane Blum Vestena - Brasil Ivo Dickmann - Brasil José Eustáquio Romão - Brasil Enise Barth Teixeira - Brasil

FICHA CATALOGRÁFICA

D553v

Dickmann, Ivanio

v. 7

DNA educação 7 / Ivanio Dickmann (org). São Paulo:

Dialogar, 2018. (Coletânea de artigos da educação, 7).

ISBN 978-85-93711-44-2

1. Educação. I. Título.

CDD 370.1

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO dialogar.contato@gmail.com

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DNA Educação

Ivanio Dickmann

[organizador]

DNA EDUCAÇÃO

Volume VII

Diálogo Freiriano São Paulo SP

2018

DNA Educação

ÍNDICE

EDUCAÇÃO NOSSO COMPROMISSO. Ivanio Dickmann

6

O

USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO

BÁSICA: OS DESAFIOS NA PRÁTICA DA DOCENTE Cristino Corrêa Jordão, Rossifram Fernandes Ferreira, Elisângela Silva de

 

Oliveira, Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa

8

JOGOS: UMA MANEIRA DE ENSINAR E DIVERTIR-SE Darlin Taís Borghardt, Sandra Mara da Rosa

24

DIÁLOGO: PRÁTICA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DE NOVOS SABERES Renata Parra Clemente

36

CONSELHOS ESCOLARES: ATRIBUIÇÕES E FUNCIONALIDADES PARA UMA GESTÃO MAIS

DEMOCRÁTICA

Renê de Abreu de Barros

45

LITERACIA PARA AS MÍDIAS: DIÁLOGOS ACERCA DE UM

MOVIMENTO PEDAGÓGICO E SOCIAL Flávia Eloisa Caimi, Luis Bonixe, Ricardo Cocco

62

O

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Rodrigo Kavag de Souza, Laurete Maria Ruaro

81

RODÍZIO DE SABERES: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA

DE LEITURA E ORALIDADE Roseday Santos Nascimento, Denise Rocha Corrêa Lannes

99

CULTURA E JUVENTUDE: IGUALDADE NA

DIVERSIDADE

Sandra Regina Gavasso Amarantes

120

4

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O IDEB, UM INDICADOR DE QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO OU UMA VIOLÊNCIA SIMBÓLICA? Silvio Benitez

136

PROJETO DE INCENTIVO A LEITURA: UM NOVO CONCEITO DE LEITURA NO ESPAÇO DA BIBLIOTECA ESCOLAR, AVANÇOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM Sônia Maria Zanezi Peres

147

A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS PARA A

CONTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA

Cleumar Rodrigues Pereira, Leuzilda Rodrigues, Suelene Alves Costa Rodrigues

162

CURRÍCULO INTEGRADO, DESAFIO E PERSPECTIVAS:

UMA REVISÃO NARRATIVA Tássio Ricardo Martins da Costa, Márcio Almeida Lins, Sávio Felipe Dias Santos, Raynara Bandeira da Silva, Andreia Rodrigues Pinto, Keven Lorena de Paula Goncalves, Jessiana Regina Maués, Michele de Freitas Melo, Cinthya Lorena Bezerra Sarmanho, Maicon de Araújo Nogueira, Brenda Gonçalves Fortes, Evelyn Tayana Maciel Mendonça, Renato da Costa Teixeira

180

O ENSINO DE FARMÁCIA NO BRASIL: UMA REVISÃO

INTEGRATIVA DE LITERATURA Vanise Dal Piva, Maria Elisabeth Kleba

199

A

AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

 

ADULTOS

Wesley Dias Santos

223

MOMENTOS E ESPAÇOS DE VIGIAR E PUNIR A INSTITUCIONALIZAÇÃO BUROCRÁTICA E A FIGURA DO

INSPETOR ESCOLAR NAS ESCOLAS PÚBLICAS (1964-1985):

UM ESTUDO DE CASO EM SÃO GONÇALO DO PARÁ - MG.

Willian de Souza Brito, José Heleno Ferreira

240

EXPRESSÃO ESCRITA E COMPREENSÃO DE TEXTO Yara de Oliveira Marcomini

266

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EDUCAÇÃO NOSSO COMPROMISSO.

Com muita alegria e satisfação apresentamos ao você leitor e leitora nossa nova coletânea de artigos DNA Educação. Como seu próprio nome sinaliza, é uma seleção de artigos escritos por quem incorpora no mais íntimo de seu ser o compromisso vital com a educação no Brasil e dá sua vida para transformar os espaços pedagógicos em lugares de ensino-aprendizagem onde a mudança se faz pelo fazer destes educadores e educadoras. Nossa editora se orgulha de ter escolhido a Educação como luz que ilumina nosso trabalho! Queremos, como também querem estes articulistas, que os processos educativos sejam reconhecidos como fundantes de uma nova sociedade mais justa e inclusiva, que muda a vida das pessoas, que mudam o mundo a partir de nova visão da realidade construída a partir da intervenção crítica de professores e professoras comprometidas com esta nova sociedade. Não importa o espaço pedagógico que cada um de nós atua, pode ser uma escola, um sindicato, uma universidade, uma organização não governamental, uma associação comunitária, todos estes lugares devem ser entendidos como espaços pedagógicos e não podemos negligenciar esta perspectiva, sob pena de não dialogarmos sobre como podemos produzir conhecimento nas relações de ensino-aprendizagem presentes nos encontros com alunos/as, com os universitários, com o público atendido na ONG, com os associados/as da entidade de base. Educação não é uma panaceia. Temos que ter isso presente. Contudo, sem ela pouco podemos conceber sobre transformações consistentes em vista de um novo mundo. Essa consciência é fundamental para sustentarmos a pertinência da educação em nosso tempo. E quando sustentamos essa ideia que é uma ideia de prática na verdade estamos sustentando tudo o que envolve a complexidade dos processos educativos, o que inclui inevitavelmente as políticas públicas de educação. Não há processo pela metade, se cremos que a educação é importante, precisamos estar prontos para contribuir e debater sobre os processos políticos envolvidos.

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Além do mais, não há sociedade organizada e que avance sem uma política pública bem organizadas, e isso passa pelas políticas sociais, nas quais a educação está inserida. Não estamos projetando um time de educadores panfletários e que só pensem em política 24 horas por dia, não é isso. Mas, queremos estimular o envolvimento político de cada educador/a em espaços onde podem interferir e ajudar a consolidar uma perspectiva de mundo baseada na participação e no diálogo das diferentes ideias. Assim, o mundo vai se ajustando e avançando. Ter o DNA da Educação é ser pleno na sua concepção de educador e educadora. Quem tem o DNA da Educação assume por completo sua tarefa histórica de educar. Precisamos de mais gente com este DNA encrustado na sua base genética. Os autores e as autoras dos artigos que você vai ler nesta coletânea tem esta marca. São pessoas que, além de fazer, dispensam tempo para elaborar suas ações, refletir sobre seu próprio fazer. Mais ainda, custeiam coletivamente esta publicação e compartilham suas boas práticas para que possamos aprender com elas, avançar sobre seus ombros e ver mais longe. O compromisso eu estou usando muito esta palavra nesta apresentação propositalmente de quem educa é fazer o melhor possível com o que se tem e partilhar nossos erros e acertos para que todos possamos crescer mais rápido. Compartilhar é gesto nobre e revelador. Demonstra o compromisso daquele/a que partilha com um projeto maior que o seu, um compromisso com outros educadores e educadoras que vão poder usufruir deste saber para que outras vidas sejam tocadas e transformadas. Boa leitura amigos e amigas. Queremos poder tocar vocês que nos leem também. Que nossos textos possam ser úteis. Que nossos esforços sejam parte desta construção coletiva que é o processo educativo. Que possamos nos encontrar na escola da vida e compartilhar abraços e compromissos em comum. Nossa esperança é que depois desta leitura seu fazer pedagógico seja mais pleno e leve um pouco de cada um de nós contigo. Um grande abraço e força na luta! IVANIO DICKMANN Organizador do DNA Educação

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O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

OS DESAFIOS NA PRÁTICA DA DOCENTE

Cristino Corrêa Jordão 1 Rossifram Fernandes Ferreira 2 Elisângela Silva de Oliveira 3 Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa 4

RESUMO:

Este trabalho tem como base a experiencia vivenciada no estágio

supervisionado I, do curso de Licenciatura em Computação da Universidade

do Estado do Amazonas, em uma escola pública do município de Humaitá-

Amazonas. Tem como objetivo analisar o preparo dos docentes em planejar

e organizar conteúdos com recursos computacionais para o ensino-

aprendizagem, com base nas observações e ações realizadas durante o estágio

supervisionado em turmas de ensino fundamental de 1º ao 5º ano e de 6º ao 9º, cuja carga horária foi de 210 horas nesta etapa. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo etnográfica, cuja construção dos dados foi desenvolvida por meio da observação participante, com uso do caderno de

campo para os registros do pesquisador e pesquisa bibliográfica. As etapas

do percurso investigativo no estágio com pesquisa envolveram a observação

do contexto escolar a prática docente, a co-participação na docência, e a regência com uso de recursos computacionais. O suporte teórico do trabalho

1 Cristino Corrêa Jordão é estudante. Graduando em Licencitura em Computação pela Universi- dade do Estado do Amazonas(UEA). cristino07jordao@gmail.com

2 Rossifram Fernandes Ferreira é Empresário, Técnico em Informática pelo CETAM - Centro de Educação Tecnológica do Amazonas, Graduando em Licencitura em Computação pela Universidade do Estado do Amazonas(UEA). rossifram@gmail.com

3 Elisângela Silva de Oliveira é professora adjunta da Universidade do Estado do Amazonas, Atua no Centro de Estudos Superiores de Itacoatiara, no Curso de Licenciatura em Computação. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas. Especialização em Educação de Jovens e Adultos. Mestrado em Educação em Ciências pela Universidade do Estado do Amazonas e Doutorado em Educação em Ciências e Matemática pela Universidade Federal do Mato Grosso pela Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Tem se dedicado aos estudos sobre a formação de professores, o estágio supervisionado, desenvolvendo estudos sistemáticos sobre sabres docentes e o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental. zange07@gmail.com

4 Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa possui Especialização no Ensino de Matemática pela Universi- dade do Estado do Amazonas, Graduado em Licenciatura em Informática pela Universidade do Estado do Amazonas. Atualmente é professor auxiliar do Curso de Licenciatura em Computação, no Centro de Estudos Superiores de Itacoatiara (CESIT), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). luizsergio_am@yahoo.com.br

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ancorou nos estudos sobre tecnologia educacional, estágio supervisionado, formação de professores. Como resultado a pesquisa afirmou que, os recursos tecnológicos como ferramenta pedagógica na pratica da docência, contribui diretamente no ensino-aprendizagem e auxilia o papel do professor como construtor de conhecimento. Com os recuros utilizados durante a regência, percebeu-se que, a escola campo de estágio obteve uma maior qualidade, no laboratório de informática, no qual dispõe de softwares que facilitam o processo de ensino-aprendizagem, tornando o processo de ensinar mais dinâmica para o professor e a tarefa de aprender mais atraente para o aluno. Palavras-chave: Estágio supervisionado. Recursos tecnológicos. Prática docente.

ABSTRACT:

This work is based on the experience of supervised internship I of the Licenciatura course in Computing of the University of the State of Amazonas, in a public school in the municipality of Humaitá-Amazonas. It aims to analyze the preparation of teachers in planning and organizing content with computational resources for teaching-learning, based on the observations and actions carried out during supervised training in elementary school classes from 1st to 5th year and from 6th to 9th grade. hour was 210 hours in this step. It is a research of qualitative approach, of the ethnographic type, whose construction of the data was developed through participant observation, with use of the field notebook for the researcher's records and bibliographic research. The stages of the investigative course in the research stage involved the observation of the school context, the teaching practice, the co-participation in teaching, and the regency with the use of computational resources. The theoretical support of the work anchored in the studies on educational technology, supervised internship, teacher training. As a result the research stated that, technological resources as a pedagogical tool in teaching practice, contributes directly to teaching- learning and helps the role of the teacher as knowledge builder. With the resources used during the regency, it was noticed that the school field of study obtained a higher quality in the computer lab, in which it has software that facilitates the teaching-learning process, making the process of teaching more dynamic for the teacher and the task of learning more attractive to the student. Keywords: Supervised internship. Technological resources. Teaching practice.

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Introdução Este trabalho trata-se de um relato de experiência vivenciada no estágio supervisionado I, em uma Escola Pública do Município de Humaitá-Amazonas. Teve como objetivo analisar o preparo por parte dos docentes em planejar e organizar conteúdos com recursos computacionais. O estágio supervisionado é de grande importância no processo de formação profissional, pois nos permite adentrar no meio educacional oferecendo-nos a práxis para uma adaptação com a realidade dos alunos, professores e todo ambiente escolar. Por isso é fundamental que se realize o estágio dentro da carga horária de 210 horas, proposta no regulamento de estágio supervisionado, observando e analisando os métodos, respeitando o desempenho da estrutura e do processo da escola, pelo qual nos possibilita fazer um paralelo entre o conhecimento teórico adquirido. Dando enfoque na importância do uso de recursos computacionais no ensino-aprendizagem. A observação do estágio possibilita ao acadêmico vivenciar

como é a rotina de uma sala de aula, a interação dos alunos, a didática do professor, o conteúdo explorado, que nos leva a uma série de reflexões. A qual nos torna cidadãos críticos perante a sociedade conforme, a LDB

9.394/96 que estabelece no Título II, Art. 2º. “(

) tem por finalidade o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Com base nas observações e experiência realizadas durante o estágio supervisionado I, percebemos questões pertinentes à pratica docente, entre as quais iremos destacar, a contribuição dos recursos tecnológicos como ferramenta pedagógica na pratica da docência e a formação dos professores no uso dessas tecnologias.

Os recursos tecnológicos como ferramenta pedagógica Com o passar do tempo as tecnologias foram se desenvolvendo e abrangendo várias áreas do conhecimento, trazendo uma nova visão de mundo. Esses avanços se deu principalmente nas tecnologias digitais de comunicação e informação e com a microeletrônica, que mudaram o convívio social, profissional e o coditiano das pessoas. Criando assim, uma nova sociedade tecnológica (SOUZA et al, 2012).

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Diante desses avanços a escola também passou por um desenvolvimento para que podesse acompanhar essa nova geração e

poder propagar o ensino, adequando-se a novos recursos tecnológicos que facilitam no processo de ensino-aprendizagem. Um processo interativo e dinâmico onde a tecnologia agrega uma gama de conhecimento tanto no aluno como no professor.

O ensino por meio da utilização dos recursos como ferramenta

pedagógica, busca garantir sua qualidade prevista na Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual dispõe em seu Art. 3º, incisos V e IX que, o ensino será ministrado observando, dentre outros, os princípios da coexistência de instituições públicas e privadas de ensino e da garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1996). Nessa perspectiva, Araújo (2012, Internet) argumenta que:

O uso de tecnologias educacionais liga-se essencialmente à questão da qualidade do ensino e da aprendizagem, inclusive porque novas tecnologias permitem aplicabilidades pedagógicas inovadoras que podem contribuir para resultados positivamente diferenciados.

De fato, o uso de tecnologia como os computadores, notebooks, tabletes, celulares, propiciam dentro da sala de aula uma grande experiência, através da interatividade que o aluno possui com os

recursos tecnológicos, onde por meio destes podem construir novas formas de aprendizagem, através de software e jogos educacionais, lousas

e simuladores interativos, ferramentas computacionais como o próprio editor de texto, entre outros (ARAÚJO, 2012).

A tecnologia em sala é capaz de propiciar uma aula com

característica investigativa e de experimentação que permite o aluno vivenciar experiências, interferir, fomentar e construir seu próprio conhecimento, envolvendo-se na dinâmica do conteúdo utilizando-se dos métodos e meios obtidos para organização de sua experiência. A

participação do professor mediador nessa fase é de grande importância,

já que com o conhecimento adequado das ferramentas e do conteúdo,

sua função de facilitador no processo ensino-aprendizagem permitirá que o aluno tenha uma ótima experiência com o uso do recurso

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tecnológico direcionado a construção do seu próprio conhecimento (AGUIAR, 2008). O papel do professor em mediar a aprendizagem com o uso da

tecnologia e de fundamento importância educacional e social, onde o qual o professor não estará apenas produzindo conhecimento junto com

a turma, mais também estará propiciando a utilização corretamente dos recursos tecnológicos no ambiente escolar. De acordo com Faria (2004, p. 1):

O papel do educador está em orientar e mediar as situações de aprendizagem para que ocorra a comunidade de alunos e ideias, o compartilhamento e a aprendizagem colaborativa para que aconteça a apropriação que vai do social ao individual, como preconiza o ideário vygotskyano. O professor, pesquisando junto com os educandos, problematiza e desafia-os, pelo uso da tecnologia, à qual os jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais facilmente a interatividade.

Nesse contexto o professor no seu papel de mediador buscará por meio dos recursos tecnológicos a construção coletiva do conhecimento. Para que os alunos possam utilizarem de maneira

adequada os recursos tecnológicos que estão presentes no seu cotidiano

e da comunidade.

Formação do professor e os desafios na prática da docência. No curso de Licenciatura em Computação, o profissional formado terá como uma de suas atividades a elaboração de projetos e desenvolvimento de soluções computacionais para facilitar o cumprimento das atividades ligadas ao âmbito escolar. Com o uso dessas ferramentas, as instituições de ensino poderão, além de automatizar tarefas, utilizar softwares especialmente desenvolvidos para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que a tarefa de ensinar se torne mais dinâmica para o professor e que a tarefa de aprender se torne mais atraente para o aluno. Porém é importante frisar também, que muitas vezes a tecnologia é levada para o professor, mas este continua usando das mesmas metodologias repetitivas de “transmissão de

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conteúdos”, que não possibilita espaço para que o aluno crie, aprenda e produza seu conhecimento. Essa prática nos leva a pensar sobre a ausência de formação dos

professores para o uso pedagógico dos recusos tecnológicos, pois observa-se que na maioria das vezes, esses profissionais do ensino estão mais preocupados em usar as tecnologias que tem a sua disposição para “passar o conteúdo”, sem se preocupar se essa metodologia vai auxiliar

no processo de aprendizagem do aluno. A partir desse entendimento verifica-se que precisa de professores com habilidades referentes à tecnologia aplicada à prática pedagógica, também há de se analisar o papel da pesquisa científica na formação e capacitação continuada de docentes utilizando a tecnologia a serviço da educação. Torna-se imprescindível, pois a tecnologia e a informação estão à disposição de quem desejar fazer uso de seus recursos como meios facilitadores de qualquer tipo de trabalho, economizando tempo e diminuindo distâncias. Os benefícios dependerão também do encaminhamento do processo e da criatividade e competência de cada docente pesquisador. A esse respeito, Cysneiros (1999, p. 32) sugere que:

O ideal será que o educador aprenda a lidar com as TI (Tecnologia da Informação) durante sua formação regular, nos cursos de licenciatura e de pedagogia, em disciplinas mais ou menos com os nomes de “Tecnologia Educacional” ou “Tecnologias da Informação na Educação” e de modo mais detalhado nas didáticas de conteúdo específicos (Metodologias de Ensino). Algumas faculdades já oferecem tais disciplinas, porém ainda demorará alguns anos para que haja mudanças neste sentido, pois a Universidade não assimila facilmente novidades.

Com certeza, deve haver mais investimentos na formação dos professores que precisam entender muito mais de novas tecnologias

educacionais. É necessário, por exemplo, que os professores participem da seleção dos softwares e possam familiarizar-se com os programas disponíveis no mercado, tenham contato com a tecnologia voltada para

o seu cotidiano e repensem a sua prática pedagógica, aliando sua

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experiência à ferramenta computacional. Também deve haver sensibilidade para perceber qual é o momento em que ele deve utilizar os recursos da informática, como e por que utilizá-los. Há também a necessidade de preparo dos professores para o uso dessa tecnologia na escola, uma vez que a maioria dos professores, não possuem ainda habilidades para utilização das tecnologias digitais, não conseguindo por enquanto explorar de uma maneira eficiente o uso de dispositivos tecnológicos, ou outras ferramentas tecnológicas. Alarcão (2003), por sua vez, sugere estratégias para a formação continuada de professores reflexivos que promovam o educador como sujeito e autor de sua prática, bem como valorizem o trabalho coletivo entre educadores, tais como: a pesquisa-ação, a análise de casos, as narrativas/registros, os portfólios, o confronto de opiniões e abordagens, os grupos e círculos de discussão e estudo, a auto- observação, a supervisão colaborativa, e as perguntas pedagógicas. Diante disso, podemos afirmar que a tecnologia se bem utilizada pode beneficiar o trabalho pedagógico na escola, com propostas dinamizadoras do conhecimento e, para além disso, como processo de comunicação e construção do saber escolar por alunos e professores, Oliveira (2004, p. 28) argumenta que:

Essa tentativa de aproximação se constrói de divergências e convergências, no que tange à estruturação de um corpus de conhecimento, metodologias e objetos de estudo, respeitados as peculiaridades de cada área do conhecimento, além de ocuparem lugares distintos na sociedade. Entretanto, não podemos negar a proximidade desses campos e também de uma possível relação entre eles, pois a Educação realiza-se através da comunicação, assim como o campo da Comunicação pode objetivar a educação.

Essa afirmativa de Oliveira só vem a reforçar a importância da interação da comunicação com o processo educacional, visando a junção das atividades: comunicação, tecnologia e educação. Assim, Oliveira (2004 p.29) compreende conceitos para esse processo

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Educar para a comunicação, “educação para a mídia”, “educar com os meios”, “educomunicação” “mídia- educação”, caracterizam conceitos que discutem a inclusão das mídias no espaço escolar, tanto no aspecto educacional, como no comunicacional. Refletir um processo educacional que valorize um contato maior com os meios de comunicação é algo que se vislumbra como uma possibilidade, tanto educacional como comunicacional.

No entanto para inserção de tal metodologia de ensino faz-se necessário pensar em algumas questões, antes mesmo da aquisição de equipamentos, ou de uma infraestrutura no ambiente educacional, na formação do professor para utilização de recursos computacionais, para não ocorrer o que observamos no estágio supervisionado referente ao Ensino Fundamental I e II, onde foi detectado que os recursos computacionais existentes na escola não são utilizados com um objetivo durante as aulas. Diante desta realidade, verificou-se como problemática do contexto educacional, a falta de preparo por parte dos docentes em planejar e organizar conteúdos com recursos computacionais. Neste intento, o plano de ação buscou demonstrar com base no problema observado, que a falta de implementação de recursos tecnológicos para o desenvolvimento do conteúdo nas diversas disciplinas contribui para a desmotivação dos discentes no decorrer das aulas. Com base nessa observação, foram elaborados planos de aulas com conteúdo que englobavam desde o uso de slide, recurso de áudio e vídeo, também pesquisas em grupos e posteriormente debates em sala de aula.

Uso de tecnologias nas intervenções pedagógicas no estágio supervisionado I

em

constante desenvolvimento em todas as suas vertentes, na educação suas ferramentas possibilitam que o docente possa trabalhar seus recursos como apoio pedagógico para o enriquecimento do ensino-aprendizagem, assim os alunos poderão ter contato com as tecnologias de informação nas atividades escolares, proporcionando a valorização da ciência e da

As

tecnologias

de

informação

e

comunicação

estão

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tecnologia, através de novos métodos didáticos-pedagógicos (BRASIL,

2013).

Partindo desse pressuposto, as intervenções se deram mediante observações feitas em sala de aula em uma Escola Pública Estadual do Município de Humaitá-Amazonas, onde foram aplicados no Ensino Fundamental I para duas turmas do 4º Ano com quantidade média de 30 a 35 alunos por turma, e no Ensino Fundamental II para duas turmas do 8º Ano e três turmas do 9º Ano com quantidade média de 35 a 40 alunos por turma. Os métodos utilizados na intervenção pedagógica, demons- traram como os recursos computacionais podem auxiliar o professor no desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, além de levar o aluno a compreender que as tecnologias servem também como um mecanismo de aprendizagem e não apenas como entretenimento, status social.

Ensino Fundamental I 4º Ano Durante o período de observação percebeu-se que a aprendi- zagem está em constante variação nos alunos, onde uns demonstram interesse por um conteúdo específico, e outros não dão a devida impor- tância para as disciplinas. Diante de tais observações notamos que a problemática pode ser decorrente da didática de ensino usada pelo professor no desenvolvimento do conteúdo, onde os métodos e recursos utilizados já não atraem a atenção dos alunos. Em sala, o professor utiliza principalmente o livro como recurso didático, prendendo-se a métodos tradicionais para abordagem do conteúdo, consequência que muitas vezes se dá pelo desconhe- cimento da potencialidade que um software educacional pode trazer para sua aula. O professor desenvolve seu planejamento bimestral, porém em suas aulas não se observa o uso de recursos tecnológicos, como a utili- zação de mídias e jogos educacionais interativos ou ferramentas compu- tacionais que servem como objeto de aprendizagem pelo próprio aluno. Seguindo o planejamento dos conteúdos programáticos do professor, buscamos primeiramente com uma pesquisa dos temas pro- postos a construção dos planos de aula, para as disciplinas de Língua Portuguesa, Geografia, Artes e Matemática. Os métodos aplicados nas

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aulas tinham como característica transmitir o conhecimento de modo dinâmico e interativo buscando trabalhar o conteúdo de forma lúdica, inserindo recursos computacionais. Foram utilizados recursos visuais através de apresentações no software “PowerPoint” do pacote da Microsoft Office, para ilustração do conteúdo a ser trabalhado, foram utilizados “Quiz (Jogo de Questionários)” na disciplina de Geografia como atividade para verificar o quanto o aluno estava atendo no conteúdo da aula. Na disciplina de Matemática além da abordagem dos conteúdos em uma das aulas foi implementado a utilização de um software livre, um jogo educacional de nome “Jogo da Tabuada” software para android com objetivo de praticar as operações de multiplicação. As figuras a seguir demonstram os recursos utilizados.

Figura 1: Utilização do software PowerPoint, abordagem do conteúdo de português.

software PowerPoint, abordagem do conteúdo de português. Fonte: Acervo do Autor. Figura 2: Quiz (Questionário de

Fonte: Acervo do Autor.

Figura 2: Quiz (Questionário de Geografia)

do conteúdo de português. Fonte: Acervo do Autor. Figura 2: Quiz (Questionário de Geografia) Fonte: Acervo

Fonte: Acervo do Autor.

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Figura 3: Jogo da Tabuada, utilizado para praticar tabuada de multiplicação.

Tabuada, utilizado para praticar tabuada de multiplicação. Fonte: Acervo do Autor. Ensino Fundamental II – 8º

Fonte: Acervo do Autor.

Ensino Fundamental II 8º Ano

A observação nos permitiu ainda, a verificação quanto ao trato

das abordagens dos conteúdos, revelando-nos que o recurso tecnológico mais utilizado pelos professores em sala é o livro didático, no qual os mesmos em geral, utilizam-se de metodologia tradicionais como explana- ção oral, leitura e resolução de exercício do livro. O livro é uma ferra-

menta essencial para o desenvolvimento das atividades em sala de aula, porém percebe-se que os alunos, não dão a devida importância a ele. Diante dessa situação levantamos duas hipóteses que possivelmente contribuem com essa realidade educacional,

especificamente dentro da sala de aula. A primeira, é a falta de interesses pelo conteúdo por parte do aluno, que pode ser decorrente da didática utilizada pelo professor em suas aulas, onde sua abordagem predomina métodos tradicionais, basicamente com leitura e exercício, sem aprofun- damento em outras fontes de conhecimento e metodologias inovadoras de ensino. A segunda, pode ser decorrente do convívio social fora da escola, onde estão sujeitos a influências de algum grupo social ou pelo uso deliberado da tecnologia, mais frequentemente pelo uso da internet.

A partir dessas constatações ao adentrar no ambiente das salas

de aulas, seguindo o conteúdo programático do plano bimestral do professor, iniciamos a construção dos planos de aulas para as disciplinas de Geografia e História. Para as aulas de Geografia desenvolvemos os planos pensando em uma abordagem do conteúdo de forma mais expositiva diante das situações vistas durante a observação, trazendo algumas informações do conteúdo, por meio da pesquisa em artigos e

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sites sobre o tema, “As Águas Continentais da América”. Para as aulas de História foram desenvolvidos planos para os seguintes assuntos: “A Guerra do Paraguai” e “Proclamação da República”. Os temas foram trabalhados de forma que os alunos pudessem direcionar sua atenção para o conteúdo através de materiais ilustrativos como slides e recursos de mídias, como filmes e Quiz (Jogo de Questionários) durante as aulas como exercício de revisão do conteúdo abordado. Também como ativi- dade complementar foi trabalhado uma apresentação de teatro sugerido pela pedagoga. A apresentação tinha base na recriação dos fatos históricos que levaram a Proclamação da República no dia 15 de novembro 1889. A apresentação ocorreu no momento cívico da escola. A proposta do teatro no início passou por algumas dificuldades pelo fato dos alunos terem algumas barreiras pessoais, como o medo de se expor ao público em uma apresentação, porém com o diálogo e encorajamento dos demais colegas, os alunos participantes desempenha- ram um grande papel no teatro, todos sentiram-se satisfeitos com a apre- sentação. A figura 4 ilustra os alunos na apresentação.

Figura 4: Apresentação do Teatro (Proclamação da República).

4: Apresentação do Teatro (Proclamação da República). Fonte: Acervo do Autor. Ensino Fundamental II – 9º
4: Apresentação do Teatro (Proclamação da República). Fonte: Acervo do Autor. Ensino Fundamental II – 9º

Fonte: Acervo do Autor.

Ensino Fundamental II 9º Ano Nas turmas do 9º ano também utilizando-se da técnica de observação e pelo o acompanhamento em sala, notamos algumas problemáticas que atrapalhavam o desenvolvimento da aula como: a hiperatividade dos alunos, conversas paralelas em sala, uso de celular constante sem fins pedagógicos. Essa postura observada na relação professor-aluno auxiliou-nos na elaboração dos planos de aulas para dar sequência ao planejamento do professor, e assim trabalhamos o tema, “O Brasil e o Mundo: séculos XX e XXI”, tendo como base bibliográfica

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o livro didático, e como complemento aprofundamos com pesquisas em artigos, sites e vídeos, procuramos enriquecer o material com alguns conteúdos que tem grande relevância para desenvolver o conhecimento dos alunos. As abordagens foram desenvolvidas com a utilização de recursos computacionais principalmente, de vídeos curtos que ajudam os alunos a terem uma visão de outros trabalhos que retratam os acontecimentos por eles estudados durante o capítulo. Além da utilização dos recursos computacionais, buscamos trabalhar uma proposta de pesquisa, em que foi implementada para que os alunos pudessem construir seu conhecimento a partir da pesquisa em outras fontes bibliográficas. Desse modo, orientamos para uma pesquisa na grande rede, solicitando a referência de sua pesquisa. O trabalho de pesquisa serviu como base para um debate em sala de aula, onde em grupo os alunos explanavam seu conhecimento sobre o tema pesquisado. A discussão em sala, foi uma experiência muito proveitosa, comentou um dos alunos após o debate. A figura 5 mostra um registro do debate em sala de aula.

Figura 5: Debate dos conteúdos pesquisados com a turma do 9 Ano.

5: Debate dos conteúdos pesquisados com a turma do 9 Ano. Fonte: Acervo do Autor. Alguns

Fonte: Acervo do Autor.

Alguns alunos se aprofundaram tanto na pesquisa de seu tema que fizeram ótimas argumentações e se apropriaram do conhecimento e ficaram muito satisfeito com o que descobriram sobre o Brasil e o

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Mundo nos Séculos XX e XXI, por exemplo, o conhecimento sobre Neoliberalismo.

Considerações Finais A experiência desse estágio supervisionado demonstrou como

o professor atua em sala de aula, sua prática metodológica, suas didáticas

e que recursos tecnológicos se habilita, como ele transmite seus

conhecimentos e prepara os alunos para a vida, possibilitando novas perspectivas em nossa formação como futuros professores.

Além disso, mostrou o universo da escola que até então era de conhecimento teórico o que nos fez identificar que na prática muitas coisas são diferentes. Trouxe também contribuições importantes para compreender de que maneira devemos utilizar recursos tecnológicos no âmbito escolar. Assim, pode-se observar como acontece o processo de ensino- aprendizagem, a sua grande importância para nós acadêmicos do curso

de Licenciatura em Computação, que futuramente exerceremos a função

de professor, para sabermos pôr em prática o conhecimento teórico, mediante a realidade educacional que estivermos inseridos. Dentre os contributos para que a aula se torne atrativa e a aprendizagem seja satisfatória, podemos citar: um bom diálogo entre professor e aluno, a formação continuada do docente, o domínio da disciplina ministrada, a merenda escolar todos os dias, uma ótima receptividade da coordenadora pedagógica com professores e alunos e

os recursos tecnológicos. Os recursos tecnológicos trabalhados na regência foram pensados com intuito de despertar o interesse do alunos pela disciplina de forma dinâmica e lúdica, fazendo-se utilização de softwares computacionais como ferramenta pedagógica no desenvolvimento das aulas, através da utilização de equipamentos tecnológico que a escola dispõe como projetores, caixa de som, laboratório entre outros. Em uma análise breve, o desenvolvimento das aulas com os recursos utilizados foram sastifatórios, pois observou-se que o interesse dos alunos havia mudado, levando-os a participarem ativamente com suas contribuições no decorrer das aulas-regências.

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Dessa forma, afirma-se que o Estágio Supervisionado é uma prática significativa para o profissional que se encontra em processo de formação, pois oportuniza ao estagiário a vivência com seu futuro campo de trabalho, a partir do convívio entre pares experientes tendo em vista sua qualificação, além de motivar a busca por respostas ao problemas que esta atividade provoca, em virtude de suas interferências política, social, cultural, e econômica.

Referências

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JOGOS:

UMA MANEIRA DE ENSINAR E DIVERTIR-SE

Darlin Taís Borghardt 1 Sandra Mara da Rosa 2

RESUMO:

O presente trabalho pretende investigar os diversos conceitos sobre o jogo. Pois a partir deste processo de construção e gosto pelos jogos, inseri-lo na educação é algo desafiador. A investigação enfatiza que através dos jogos é possível incluir a ludicidade no ambiente escolar e cada um adquirir sua própria experiência e seu próprio pensamento ao jogar. Aprimorar a capacidade de reconhecer os conceitos, a metodologia, enfim, a aplicação dos jogos na visão de cada autor juntamente com a relação diante da educação. Portanto, adquirir o conhecimento desenvolvendo habilidades, sensibilidades e gosto pelos jogos são algo que coloca a educação mais inovadora. Palavras-chave: Jogos; Ensino; Educação; Diversão.

ABSTRACT:

The present work intends to investigate the various concepts about the game. Because from this process of construction and taste for games, inserting it into education is something challenging. The research emphasizes that through games it is possible to include playfulness in the school environment and each acquire their own experience and their own thinking while playing. Improve the ability to recognize concepts, methodology, and finally, the application of games in the view of each author along with the relationship before the education. Therefore, acquiring knowledge by developing skills, sensitivities and a taste for games is something that puts education more innovative. Keywords: Games; Teaching; Education; Fun.

1 Universidade de Passo Fundo UPF - Acadêmica de Geografia 2 Universidade de Passo Fundo UPF - Acadêmica de Filosofia Licenciatura, Pedagogia (UNI- NTER).

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Introdução Como já dizia o nosso saudoso Mário Quintana, a gente pensa em que perde tempo, mas na verdade a gente cria novas formas para ser

e estar aqui nesta vida. Mas temos que nos dar conta disso, o que não é

nem fácil, nem simples. A importância do jogo está no fato de ter oficializado o brincar durante o espaço e o tempo de aula. Se assumirmos a escola como espaço de construção, também o professor, poderá assumir o jogo como uma etapa de desenvolvimento do fazer pedagógico, o qual resultará em ações reflexivas e investigativas. Diante de um jogo, os jogadores dão o melhor de si: planejam, pensam em estratégias, analisam e antecipam o passo do adversário, observam os erros, torcem, comemoram ou lamentam, mas podem propor uma nova partida a ser iniciada. Todo esse interesse faz com que

o jogo se torne um valioso recurso, podendo ser incluído tanto nas aulas

como no dia-a-dia das pessoas. Para tanto, o recurso do jogo para as crianças permitirá o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral, onde irá favorecer a aprendizagem de conceitos e regras. Para o professor, o jogo tem o potencial de promover novas e melhores formas de ensinar e aprender na educação dos educandos. Assim, as atividades lúdicas promovem a interação entre as pessoas de um determinado grupo, a convivência e a autoexpressão, bem como nas crianças poderá proporcionar momentos de lazer e harmonia, possibilitando fazer parte de outros espaços também. Conduzido o jogo este propicia uma união entre as pessoas, pois, tem por objetivo disputar e desenvolver estratégias para chegar ao final, obtendo assim o resultado que é ganhar ou apenas disputar o jogo tão apreciado. 3 Os jogos não deverão ser postos como competitivos diante dos educandos, mas sim como objetos de aprendizado de afeto, de compartilhamento, de disputa, de envolvimento, de atenção, enfim, em um mesmo espaço e mesmo objeto utilizado entre os educando que

3 CARNEIRO, M. Â. B. Brinquedos e Brincadeiras: formando ludoeducadores. São Paulo:

Articulação Universidade / Escola LTDA, 2003.

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serão protagonistas jogadores. É no jogo que o professor passa a conhecer melhor seus alunos e as atitudes deles. Também a criança, o adolescente, o adulto se liberta, ele demonstra todas as suas afeições, todos os seus medos, as suas angústias, seu desenvolvimento psicos- social, portanto assim seus comportamentos poderão ser analisados. O jogo é uma forma e um caminho para construir cidadãos mais compe- titivos, mais críticos e mais humanos, num convívio social mais aberto. Através do jogo o professor tem a possibilidade de conhecer melhor seus alunos, pois este propicia analisar as atitudes conforme a personalidade de cada um. Este trabalho busca compreender melhor a importância do jogo nos momentos em sala de aula, buscando o objetivo de propor- cionar ao educando um aprofundamento teórico e prático, considerando a necessidade e a importância de trabalhar de forma mais lúdica. O uso dos jogos também faz com que se perceba a importância da diversidade de jogos e brincadeiras como fonte histórica, e estas são capazes de revelar o modo de vida das pessoas de diferentes épocas e lugares. Diante destas colocações sabemos que são vários estudos, diversas formas e relações quanto aos jogos, portanto no decorrer desta investigação serão apresentados conceitos e concepções de interpre- tações próprias conforme os autores. Sabemos que os jogos são uma fonte de inspiração para muitos estudos e formas didáticas utilizadas para com os educandos e pessoas em geral, assim essas atividades lúdicas serão compartilhadas e apresentadas no decorrer texto.

Jogos e suas multipossibilidades O jogo é um fenômeno antropológico que se deve considerar como um objeto de estudo para vida do ser humano. Pode ser considerado constante diante das civilizações, pois este propicia um olhar a cada cultura nos diversos povos, bem como sua própria história. Também pode ser considerado como algo mágico, sagrado, sendo compartilhado pelo amor, pela arte, pela língua, pela literatura, pelos costumes, enfim, uma comunicação diversificada. Segundo Carneiro (2003), o jogo é uma atividade universal que, em diferentes épocas, divertiu e ensinou adulto e crianças de diferentes

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povos. Ao longo da história, os jogos foram se transformando

sucessivamente pelas atuações dos indivíduos, por suas culturas e evolução da tecnologia.

jogo é

um processo de derivação por ficção e tem por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo recorrendo as atividades sérias. Percebe-se que a utilização dos jogos segue prioridades elaboradas, dentre elas a função do contexto social, do aspecto político e econômico, possibilitando uma relação mais antiga entre o desenvol- vimento humano e a educação dos indivíduos. A participação nas atividades recorrentes do jogo, tanto os adultos como as crianças tomam parte dessa diversidade relacionada ao jogo. Na fase do mundo adulto as atividades são mais peculiares, pois reconstitui o seu próprio mundo e dele o indivíduo poderá se apropriar, podendo também considerar desnecessário sua apropriação e reconstituição como indivíduo.

De acordo com Chaparéde apud Araújo (1992, p. 18),

O processo de gênese do jogo na história da humanidade

não pode aparecer nem antes do trabalho, nem antes da arte.

sintetiza sua compreensão a respeito do processo de

surgimento e desenvolvimento do jogo, que nasce no decorrer do desenvolvimento histórico da sociedade como resultado da mudança de lugar da criança no sistema de relações sociais. Por conseguinte, é de origem e natureza sociais. (ELOKININ, 1988, p. 80)

] [

Deste modo, em um determinado momento da vida, as origens vêm de encontro com as atividades de trabalho (tanto no que diz respeito às relações e produção quanto aos próprios instrumentos do jogo), o mundo adulto, sob muitos aspectos, não mais estava diretamente acessível à criança; ela não podia participar direta e efetivamente de muitas das atividades compartilhadas pelos adultos naquela época. A apropriação de um mundo (mundo humano X relações sociais) é uma necessidade para a criança, portanto ela precisa cada vez mais se situar nesse mundo.

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Ao distinguir a atividade lúdica entre os animais e as crianças, o autor afirma que “a brincadeira na criança não é instintiva, mas preci- samente humana atividade objetiva, que por constituir a base de percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos, determina

o conteúdo de suas brincadeiras”. (LEONTIEV, 1988. p. 30) Sabendo que o momento, as condições do jogo podem assumir um caráter mais específico e importante no processo de desenvolvi- mento humano, constituindo-se hoje na maioria das sociedades como atividade socioeducativa na educação infantil, isto é, naquelas atividades que melhor realiza a relação criança X mundo. Também o jogo e a criança poderão dar o sentido e a permissão da máxima apropriação das produções culturais historicamente elaboradas sob o contexto exposto a elas.

Surge então uma nova proposta de educação, a qual se estabe- lece uma relação entre o jogo X educação, marcada por pontos consi- derados importantes ao longo das transformações da sociedade. A modernidade é marcada pelo modo capitalista de produção e tem influenciado diversos setores na educação em contribuição dos educan-

dos em sua vida diante da sociedade. Bom, o jogo fornece a competição,

a técnica, a racionalização, presentes em todos os sentidos da vida, e

como consequência disto ocorre um fenômeno chamado de “esportivi- zação” das atividades, no qual a busca pela vitória é um sentimento presente. O próprio ato de brincar e jogar tem sofrido influências sob o modo de pensar/agir. Ao destacar um ponto de vista mais aristotélico (jogo de recreação), Brougére (1998) menciona essa constituição como a primeira forma de olhar o jogo. Destacando como segundo ponto de vista o jogo pode estabelecer uma proposta como dispositivo pedagógico, no qual o interesse que a criança manifesta deve ser utilizada para ensinar. Já como terceiro ponto, o jogo poderá ser utilizado como uma atividade ao pedagogo, permitindo observar e compreender a personalidade da criança e adaptá-la ao ensino. A partir dessa idade, observa-se uma crescente valorização do uso dos jogos como recursos didáticos, sobretudo com a evolução dos

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estudos psicológicos e educacionais, para um melhor desenvolvimento intelectual infantil.

Por que trabalhar com os jogos? Os jogos são práticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em diferentes partes do mundo e em diferentes épocas da vida das pessoas, também cumprem o papel da diversidade quanto as expressões de cada cultura e seus diferentes povos. Ao falarmos que os jogos estão presentes em diferentes épocas da vida das pessoas, estamos evidenciando o quanto eles participam na construção da personalidade e interferem-nos próprios modos de apren- dizagem dos seres humanos. Estão presentes desde os primeiros momentos da vida do bebê. Segundo Piaget (1987), dar especial atenção aos jogos de exercício no período sensório-motor é importante, pois é um momento em que as crianças, ao brincarem aprendem a coordenar a visão e movimento das mãos e dos pés, a coordenar a visão e audição, enfim, a perceber o mundo a sua volta e começam a agir para dele participar.

Ainda em etapas muito iniciais do desenvolvimento, podemos destacar os jogos de construção, tão bem estudados por Chauncey (1979)

e Venguer & Venguer (1988), que tratam do desenvolvimento e noção de

equilíbrio, de formas, de espaço, dentre outras habilidades. Também podemos destacar que o jogo, além de constituir-se como veículo de expressão e socialização das práticas culturais da humanidade, torna-se um meio de inserção no mundo, onde as atividades lúdicas em que a criança e/ou adulto se engajam num mundo imaginário, regido por regras próprias, que, geralmente são construídas a partir das regras criadas no convívio social. Ao analisar sobre as características dos jogos na visão de Fromberg (1987), ele trata como representação da realidade diante das atitudes do ser humano, pois estas possuem ações mesmo que imagi-

nárias e incorporam seus próprios interesses, assim todos estão sujeitos

a regras explícitas ou até mesmo implícitas. Ainda, podemos dizer que

possui um alto grau de espontaneidade a cada ação praticada pelo ser humano no decorrer dos jogos.

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Considerando como foco, os princípios dos jogos, a possibi- lidade das ações no mundo, é estar sujeito a regras, pois essas contribuem para um melhor e maior desenvolvimento humano. Autores represen- tantes das abordagens socio-históricas do desenvolvimento social e psi- comotor enfatizam através de temáticas inseridas no cotidiano dos seres humanos possibilidades que possam contribuir. Leontiev (1988), por exemplo, defendia que as brincadeiras seriam as atividades principais durante a infância e que, brincando, as crianças aprenderiam a se inserir no mundo adulto. A partir dessa maneira de ver a inserção dos jogos no desenvolvimento humano, podemos também classificá-los em dois blocos: jogos de enredo e jogos de regras. No jogo de enredo, os participantes brincam e representam situações, narram e vivenciam situações históricas. Para isso defender essas posições é algo que traz um histórico de aprendizagem e análise ao longo dos tempos, fala o autor, o que se caracterizam pela assimilação deformante Piaget (1945). Defor- mante porque nessa situação a realidade (social, física, etc.) é assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja, isso é, os significados que ela dá para os conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações maiores ou não dos significados correspondentes na vida social ou física. Graças a isso, pode compreender as coisas, afetiva ou cogniti- vamente, segundo os limites de seu sistema cognitivo (MACEDO, 1995, p. 5-10).

Nesse sentido, nessas situações, “as operações e ações da criança são sempre reais e sociais, e nelas a criança assimila a realidade humana. O brinquedo é realmente o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar”. (LEONTIEV, 1988, p. 30) ”. Já DIAS (2003) defende a importância desses jogos, salientando que o jogo de enredo é o instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. Ele amplia “as possibi- lidades de ação e compreensão do mundo”. Os jogos de enredo, portanto, fazem com que as crianças experimentam a vida em sociedade e exerçam papéis sociais diversos, de modo que as regras sociais são o alicerce da brincadeira. Quando brincam de médico, as crianças incorporam os papéis desempenhados por esse grupo social e se

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apropriam dos tipos de relações que se estabelecem entre os médicos e outros seguimentos sociais. Outro tipo de jogo citado por Leontiev (1988) é o jogo de regras. Nesse caso, a atenção dos participantes recai sobre o atendimento às regras compartilhadas, embora tais regras continuem atreladas à construção de um mundo imaginário. Os jogos são atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e estão sujeitos também a regras. Quando direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço físico e mental. Também proporciona aos participantes um entendimento quanto as expressões de como jogar,

na busca pela vitória, na cooperação, na aceitação de uma derrota, enfim,

o equilíbrio durante a realização das atividades se dá através dos adversários e do jogo e seus companheiros num todo.

Jogos para todos O uso do jogo fora do horário escolar, ou para além desta fase, pode oportunizar e propiciar momentos de aprendizagem, de lazer e inclusive bem-estar. Além desses aspectos, é importante destacar que são cada vez mais comuns jogos que proporcionam o desenvolvimento de habilidades que priorizam o trabalho e a inteiração coletiva. Mas não são apenas os jogos tipicamente classificados como educativos que trazem benefícios. Muitos daqueles tidos como simples entretenimento podem criar habilidades intrínsecas, desenvolverem a criatividade e podem ajudar no combate à timidez e até mesmo a capacidade de antecipar situações, além de enriquecer os conhecimentos dos participantes. Além de utilizar jogos com crianças e adolescentes, especialistas aconselham o uso com pessoas idosas para trabalhar melhor os fatores neuropsicológicos e motor. No processo de envelhecimento algumas funções fisiológicas na terceira idade são prejudicadas, então o uso de jogos como: xadrez, palavras-cruzadas, cartas, poderão beneficiar a velhice. Através destes estímulos sabe-se que o principal motivo para esse hábito é com relação à memória, relatado pela pedagoga Letícia Machado em seus estudos.

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A psicóloga Acácia Angeli (2010) fala que os jogos acionam os

processos cognitivos em geral, pois mobilizam várias das habilidades envolvidas como: atenção (seletiva, concentrada e sustentada), a memória e até mesmo a tomada de decisões. Vale ressaltar também que

o raciocínio, é um dos elementos essenciais da cognição, também é

acionado para que a resposta ao jogo seja dada de forma bem-sucedida. Realmente, o velho ditado: ‘é brincando que se aprende’, está mais correto, e plausível de ser verdadeiro. Nunca se falou tanto em habilidades como nos tempos de hoje ressaltando a grande importância que os jogos possuem para a educação. Sendo a educação um direito de todos e um dever assegurado

na lei, o direito ao idoso ter acesso à educação que respeite suas vivências e particularidades bem como a participação na sociedade como um todo.

O artigo 2º do Estatuto do Idoso (2003) diz: “O idoso goza de todos os

direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízos da

proteção integral de que se trata esta lei, assegurando-se lhe, por meio da lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, para preservação de saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade. (REFERENCIAL, 1988)

Já o capítulo V, do artigo 20 prescreve o seguinte com relação

ao idoso: “O idoso tem direito a educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade”. Utiliza-se da ludicidade, com atividades mais prazerosas e descontraídas promovendo assim, uma maior interação no grupo e buscando de sua participação na sociedade. Podemos dizer que na Terceira Idade as atividades lúdicas promovem a interação entre as pessoas do grupo, a convivência e a auto- expressão, onde são fortalecidos laços afetivos, amizades e autocon- fiança, fazendo com que a participação social do idoso seja mais ativa. O envelhecimento normal é um processo gradual que traz mudanças físicas, psicossociais e cognitivas, ligadas a memória, perce-pção, atenção, raciocínio, etc. Em relação à cognição, algum nível de prejuízo é esperado, sendo que os declínios mais preocupantes estão nas medidas que envolvem velocidade ou habilidades não exercitadas.

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Hoje a ciência consegue provar que é possível manter a eficácia cognitiva com o avanço da idade. Portanto, é possível que os jogos sejam apresentados como formas educacionais. Assim, o jogo e educação juntamente poderão proporcionar motivos de recreação e socialização, valorizando toda criatividade que se apresente através do mesmo. Os educandos poderão criar a possibilidade da sensibilidade com a apresentação do jogo e buscar a afetividade e compartilhamento com os outros nesta experiência. Nos idosos os problemas relacionados ao envelhecimento podem ter melhora significativa com a utilização dos jogos, já as crianças com algum tipo de déficit contribuirão para que sua memória seja estimulada. Portanto, sabemos que a falta de concentração, de atenção, de memória e apropriação de novos conteúdos, estados de ansiedade, e a necessidade de interação, a preocupação, enfim, tudo são fatores que contribuem na dificuldade para resolver tais problemas sem a ajuda do outro, mas com sua própria autonomia diante dos jogos. A possibilidade de utilizar-se do lúdico para intervir de modo positivo e (re) construir momentos significativos de aprendizado e troca de experiências, sendo estas condições mais facilitadoras no processo de fortalecimento da memória. O jogo faz com que os participantes compartilhem de uma relação humana muito mais rica, mais solidária, propiciando uma integração social, onde todos saiam gratificados. Também ao máximo o poder dos indivíduos sobre suas vidas ajudando as pessoas a valorizarem suas potencialidades, desvelam seus sentimentos durante a participação, proporcionando bem estar, eleva a autoestima, permitindo o desenvolvimento da criatividade e constituindo uma estratégia motivacional. É na convivência em grupo que os indivíduos aprendem a estabelecer com o outro uma relação para o crescimento conjunto, pois cada um tem recursos que podem apoiar-se no outro. Todo processo de aprendizado sendo bem trabalhado, demonstra a consciência de que pessoas da terceira idade poderá obter uma grande diferença em seu dia a dia, pois consiste em projetar no indivíduo a possibilidade de apropriar-se de sua própria existência em direção à independência e à capacidade de autocuidado e estímulo.

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Assim, lhes promoverá uma longevidade com qualidade de vida, ajudando também na compreensão de que o autocuidado é determinante para um envelhecimento mais saudável.

Considerações finais Ao trazer um pouco mais de como pode ser administrado às formas com relação aos jogos, percebe-se que o mesmo obteve uma evolução constante no decorrer das décadas. O jogo além de ser um método didático muito importante na aprendizagem, tem suas peculiaridades com relação até mesmo para a diversidade de faixas etárias, propiciando assim uma gama de possibilidades a serem exploradas. O lúdico faz parte do cotidiano de qualquer criança desde a mais tenra idade, por isso se defende a necessidade efetiva do sujeito na construção do conhecimento, evidenciando que, desde os primeiros dias de vida, as brincadeiras se constituem como situações de aprendizagem. Com isso, o professor pode ser um mediador da atividade lúdica, dando sequência a essas situações de aprendizagem com a criança, com adolescentes, com as mais diversas idades e fases da vida. Ele pode atuar na seleção de propostas de atividades, na organização dos grupos, na mediação durante a situação ou mesmo pode ser um problematizador, provocando as crianças a tomarem decisões, a opinarem, a defenderem- se com suas próprias posições. Não poderia ser diferente na Terceira Idade, o jogo possibilita, nessa fase da vida, uma participação social mais ativa. Portanto, jogos e brincadeiras são excelentes oportunidades de mediação entre o prazer e o conhecimento historicamente construído, em todas as fases de nossas vidas.

Então, com o avanço das tecnologias e os estudos aprofundados com relação aos jogos e brincadeiras, se tornaram cada vez mais importantes, pois estes para muitos especialistas ainda são motivos de questionamentos. Os resultados destas aplicações, têm tido grandes retornos, todos os métodos aplicados e conceituados pelos autores trouxeram uma grande melhoria na vida social de cada indivíduo envolvido.

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DIÁLOGO:

PRÁTICA POLÍTICO-PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DE NOVOS SABERES

Renata Parra Clemente 1

“Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas mudam o mundo(Paulo Freire)

RESUMO:

No presente artigo, refletiremos sobre a importância das práticas pedagógicas propostas por Paulo Freire, que estão sempre em movimento e dialoga com diferentes questões contemporâneas. Analisar os elementos que configuram a proposta educacional libertadora e o diálogo como uma das categorias fundamentais para fomentar a criticidade dos educandos e educadores, a fim de exercer análise crítica sobre a realidade e transformá-la. Palavras-chave: Práxis pedagógica, criticidade, diálogo.

ABSTRACT:

In the present article we will reflect about the importance of Paulo Freire's pedagogical proposals, which are always in movement and dialogue with different contemporary issues. It analyses the elements which configure the liberating educational proposal and the dialogue as one of the fundamental categories to foment the criticality of the learners and educators to exercise critical analysis on the reality and transform it. Keywords: pedagogical praxis, criticality, dialogue.

1 Renata Parra Clemente- Psicóloga CRP 06/112697.Pós-graduada em Psicopedagogia Institu- cional e em Neurociência e Educação. Docente e Supervisora de Estágio no Instituto Municipal de Ensino Superior-IMES Catanduva/SP no Curso de Psicologia. E-mail:

renatapacle@hotmail.com

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Práticas pedagógicas Ao propor uma prática que pudesse desenvolver a criticidade nos alunos, gerar inquietações e indagações, possibilitando a criação ou

a produção de conhecimentos o educador como mediatizador dos

conteúdos, e não como sendo o detentor da verdade absoluta. Segundo Freire ninguém ensina nada a a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, ou seja, somos educados e mediados pelo mundo na

qual estamos inseridos, pois cada sujeito traz consigo sua cultura, um vocabulário próprio que não é melhor ou pior do que do outro, ambos

se complementam e interagem entre si, gerando possibilidades de novos saberes.

O pressuposto teórico do pensamento de Paulo Freire consiste em aprender a ler e questionar a realidade, para que assim possamos reescrever essa realidade e transformá-la, nos tornando agentes de mudança. No conjunto do pensamento, compreendemos que tudo está em permanente transformação e interação, implicando a concepção do

ser humano como histórico e inacabado, sempre pronto a aprender. Nesse sentido, propõe compreender o contexto sociocultural dos educandos, permeados por suas vivências, práticas cotidianas, tendo como proposta uma construção coletiva, contribuindo para a efetivação da ação pedagógica, alicerçada num processo de conscientização e transformação. Com a proposta de debruçar-se junto a obra de Paulo Freire, se pretende destacar as possíveis contribuições do pensar a prática pedagógicas em vários âmbitos e contextos, contribuindo para a libertação do homem, aquisição da consciência crítica frente as contradições, participando ativamente das mudanças. Portanto a prática de ensinar exige pesquisa, criticidade, testemunho, novidade, metodologia, estética e ética, respeito e reconhecimento cultural.

1. A prática de pesquisar.

No tempo em que o educando pesquisa, ele também aprende,

conhece o que ainda não tinha conhecimento.

2. Desenvolvimento da criticidade.

A curiosidade ingênua do senso comum, vai sendo substituída pela

curiosidade crítica ou epistemológica.

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3.

Testemunhar é preciso.

É

preciso uma prática que testifique as ações não somente na fala.

4.

Inovar.

O

novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, é uma

tarefa do educador desafiar o educando a pensar certo, validando o velho

ele continua novo.

5. Metodologia.

Trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica, é uma de suas tarefas primordiais. Por esse motivo, o educador precisa ser instigador, criativo, inquieto, curioso, persistente e humilde.

6. Estética e ética.

Envolve coerência entre o pensar certo e o agir certo. Ser capaz de

comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper e assumir a mudança operada.

7. Respeito.

Respeitar os saberes socialmente construídos pelos educandos, estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais e

a experiência social que eles têm como indivíduos.

8. Reconhecimento cultural.

A questão da identidade cultural não pode ser ignorada. As experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, sala de aula, pátios são cheias de significações.

Educação e mudança Na educação “bancária” o que se pode perceber é a manipu- lação de pensamentos com um único objetivo oprimir, entretanto quando se trata de superar essa opressão, deixamos de ser oprimidos para ser agentes transformadores de nossa própria realidade, criando estraté- gias de ação com intuito de modificar a maneira de pensar e agir dos oprimidos e alienados. Freire propõe uma mudança na educação, automaticamente a mudança de mentalidade, por isso foi considerado revolucionário e acabou exilado, pois a educação age como um romper de paradigmas. A tradição pedagógica ainda hoje insiste em limitar as práticas a relação educador-educando, dentro desse quadro vamos dialogar um pouco sobre a necessidade de problematizar esse discurso central, no sentido de desmitificar a relação verticalizada e de suposto saber.

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Por isso, é preciso fazer uma análise crítica sobre nós mesmos, até que ponto buscamos ser mais? A busca em ser mais deve ser algo permanente e coletivamente constituída por outros seres que também objetivam ser mais, sem haver uma invenção de valores em ter mais em vez de ser mais. Ter a humildade de analisar a realidade social dos sujeitos, para assim construir uma sociedade mais igualitária e humani- zada.

O ato pedagógico consiste numa construção em conjunto com

os educandos, onde não há espaço para verdades absolutas, nem saberes impostos, depositados, apenas promove trocas de saberes num processo dialógico. Na verdade, a busca do ser mais, não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade, num constante processo inacabado de educar e aprender com o outro nas relações. Ter a capacidade de refletir e de revolucionar, obter ações que eu externalizo com o outro. Não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina, um grupo de tolos, mas sim na posição humilde perante aquele que comunica um saber relativo a outros. É preciso reconhecer que todos sabem mais ou menos. Corroborando com isto Paulo Freire diz: A educação qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em

prática.

Portanto, identificar e ter uma consciência reflexiva possibilita ao educador e educando praticas educativas humanizadas. O homem é

um ser consciente de sua capacidade de aprender, e não apenas em se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.

A educação problematizadora tem por finalidade conscientizar

e criticar a realidade envolvendo o mundo no qual o homem está inse- rido, possibilitar o sujeito ser livre de qualquer regime de dominação que visa a massificação e alienação, numa transformação de conquista e efetivação da liberdade obtida pela práxis. Exercitar movimentos de libertação numa dupla tarefa de liberta-se e libertar o outro, pois lutar pela liberdade não é inverter os

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papéis, ou seja, se tornar um opressor, mas sim criar movimentos que proporcione o libertar de crenças enraizadas. Ressalto que “o medo da liberdade”, significa o medo de enfrentar novas situações, transformações, fazendo com que o sujeito se acomode, sendo assim a liberdade é uma busca permanente que exige força, luta e responsabilidade. Já os oprimidos são resistentes em lutar pela liberdade, pois aceitam tudo que lhe é imposto, são dependentes emocionais, havendo necessidade de uma ação política para que se faça uma reflexão.

Humanização e criticidade No atual cenário das práticas educativas, o que temos são instituições que buscam se moldar de forma diferenciada, na tentativa de aproximação da realidade do mundo. Assim, um dos desafios que se apresenta é compreender os fundamentos teóricos que vão direcionar as práxis. Entretanto a desumanização, a violência dos opressores, instaura o desejo do ser menos, na sua alienação querem, a todo custo, parecer com o opressor, por não tomarem consciência das razões de seu estado de opressão “aceitam” a sua exploração, assumindo posições passivas e desatentas, na luta pela conquista da liberdade e de suas declarações no mundo.

Para isso exige-se disciplina mental, a necessária leitura, séria e comprometida, em que se precisa aprender o que de fato significa ler. Nas palavras de Paulo Freire: ler é reescrever o que estamos lendo. É descobrir a junção entre o texto e o contexto do texto, o contexto do leitor” (2006, p.22). Diante deste referencial, sobre as práticas educativas contidos nos pressupostos questionamos, a importância das relações humanas, do aprendizado subjetivo, para a construção de novos saberes. A concepção de educação e de sujeito configura-se além da sala de aula, na qual as finalidades, os conteúdos, as ações estão articuladas para possibilitar a humanização e a libertação do sujeito. Quanto mais criticamente assumo a liberdade, mais autoridade ela tem para continuar avançando na educabilidade do ser humano. Abandonar o papel de autoridade para ser autoridade relacional de saberes do educando.

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Procedimentos autoritários impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador, portanto a autonomia não pode ser reduzida, porque sempre há alguém decidindo por mim. Assumir uma postura nova, exige uma mudança coerente no falar e agir.

A autonomia se constitui na experiência de várias e inúmeras

decisões tomadas, pelo próprio sujeito, que vai amadurecendo num

processo constante de devires.

Diálogo dialógico

O diálogo como plano pedagógico e prática da liberdade, em

Paulo Freire, favorece o pensar crítico problematizador das condições existenciais e implica uma práxis social na qual ação e reflexão estão dialeticamente constituídas. Somente um método ativo, dialogal e participante possibilita uma comunicação coerente com a realidade e não mais, fazer comunicados, numa relação verticalizada de emissor aquele que emite, impõe e do receptor aquele que recebe passivamente. Observa-se que a grande dificuldade que surge se baseia na preparação deste dialogo, para que não se converta em domesticação do sujeito, precisamente porque, sendo o diálogo uma relação eu-tu, é necessária uma relação de dois sujeitos, para que não aja uma conversão do “tu” como mero objeto de alienação que recebe a informação pronta e inalterada.

A concepção “bancária” como instrumento da opressão, da

absolutização da ignorância, tem por finalidade imobilizar o sujeito em detrimento da libertação. Pela pedagogia de Paulo Freire os elementos da relação dialética do diálogo, contribui num processo dinâmico entre contexto histórico, social, político e cultural, ou seja, em sua totalidade, exercendo uma análise crítica entre o ser humano e o mundo, dialogicamente a fim de

transformar a realidade. Esse dinamismo gera e desenvolve no sujeito a liberdade de expressar suas ideias, provocando a interação e partilha de diferentes concepções que impulsionam um pensar crítico-problematizador a res- peito às posições do outro. Na prática dialógica, Freire ressalta que a atitude de escuta é tão importante quanto a fala, pois o sujeito que escuta interage e adquire

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aprendizados com a fala dos outros. Desse modo, o escutar refere-se em dar a vez a fala do outro, ter disponibilidade e abertura ás diferenças, um exercício da escuta sem preconceitos que possibilita a reflexão crítica e o posicionamento consciente. Sendo assim, os sujeitos em situação de fala- escuta assumem posição de reciprocidade, ou seja, quem fala quer ser ouvido, compreendido, respeitado; quem escuta também quer ter sua oportu- nidade de falar com as mesmas condições. Essas conjunturas ampliam as habilidades comunicativas necessárias para convivência democrática na sociedade contemporânea, pois o diálogo implica ausência de autorita- rismo e silêncio. Em Freire (2003, p.117), o silencio apropria-se de um lugar de destaque no diálogo, como pode ser visto em suas palavras:

A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém, procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possível a quem fala, realmente comprometido com comunicar e não fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicação.

O educador democrático, aprende a falar escutando, e desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta fale e responda, sendo o fundamento do diálogo, o amor. Amor é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens, comprometer-se com sua libertação. Somente com a superação da situação opressora é possível restaurar o amor que nela havia sido reprimido, o que temos a fazer, na verdade, é propor contradições existenciais, concretas, que desafie e exige do sujeito ações, não mais só no nível intelectual. Nosso papel é dialogar, não impondo nossa visão de mundo, apenas manifestar e refletir sobre nossas práticas educacionais, seguem ou não o modelo da educação “bancária” na qual eu apenas depósito o conhecimento.

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A medida que tomamos consciência de si e do mundo, abrimos

possibilidades de transformações significativas, cuja análise crítica favo- rece o reconhecimento da interação de sua totalidade existencial. Por isso, é preciso que o desejo, os motivos, as finalidades, faça

sentido na relação do ensinar- aprender, que juntos possamos descobrir

o encadeamento de temas significativos.

A investigação temática, se dá no domínio do humano e não no

das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de

busca, de conhecimento, de criação, comunicação e construção de saberes.

A práxis, basicamente se resume em ação e reflexão, ou seja,

transformar em atitudes, nossas teorias e experiências, por isto é que,

sendo a ação libertadora dialógica em si, não pode ser o diálogo posteriormente seu, mas algo simultâneo. Essa característica de ação dialógica, que somente ocorre entre sujeitos, em contextos distintos, unicamente pode realizar-se na comunicação, no diálogo, na comunhão dos sujeitos. Nesse sentido, a transformação da realidade, levaria a

humanização de grupos desprivilegiados e estigmatizados para novas perspectivas de emancipação e libertação do sujeito, a concepção crítica

e dialógica do ato político de conscientização.

É preciso mudar através da conscientização e intervenções na

prática pedagógica, que os educadores possam estimular os oprimidos se perceberem como oprimidos e desejar a mudança e não mais reproduzir

e fortalecer a opressão. Pensando nessa perspectiva Freire propôs e experimentou um projeto coletivo no qual a comunidade inteira é envolvida, incluindo todos os atores sociais da comunidade, pais, estudantes, administradores, professores entre outros. Proposta essa que deveria vir de baixo para cima e não o inverso, permitindo uma ruptura de paradigmas e partindo da compreensão que a educação, é do ser mais, sendo o educador um líder articulador de ações de libertação, não permitindo cair nas armadilhas do altivíssimo, como detentor de poder e saber.

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Uma vez que nenhuma história se constrói no vazio, mas em uma sociedade, em que os indivíduos se mostram capazes e desejoso de “ser mais”, mais humanos, e de superar qualquer situação de desuma- nização.

Talvez o problema central da educação na contemporaneidade, seja a humanização dos seres humanos como uma realidade histórica e ontológica, baseada nos pensamentos de filósofos existencialistas Sartre, Martin Heidegger, Karl Jaspers em que consiste ser sujeito e não objeto.

E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao

buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de cria-

la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam,

de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da

humanidade em ambos (1987, p.16)

Compreender o ser humano na concepção problematizadora que se difere da concepção bancária, na qual não se transmite o saber, ela constrói o aprendizado, desperta o desejo pelo quero mais, a vontade em aprender, o despertar da curiosidade e da criatividade. A busca de uma coerência entre o pensar e agir, o exercitar de nossas práticas peda- gógica e na maneira como nós relacionamos com o educando. Evidenciamos que há saberes diferentes, a partir da cultura de cada indivíduo, todos são sujeitos, protagonistas de sua própria história, portanto compreender a realidade local e do mundo amplia nossos saberes, aprender na convivência com o outro, no diálogo, na humildade, sem se opor ao outro e sem ser dominado por verdades absolutas. Nos possibilita uma prática pedagógica alicerçada na humanização dos educadores e educandos, havendo uma análise crítica de sermos menos emitente, para sermos mais todos os dias.

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36°ed, São Paulo: Paz e Terra, 1996 FREIRE, P. (1998). Pedagogia do Oprimido.25° ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FREIRE, Paulo. (1979) Educação e mudança.12° ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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CONSELHOS ESCOLARES:

ATRIBUIÇÕES E FUNCIONALIDADES PARA UMA GESTÃO MAIS DEMOCRÁTICA

Renê de Abreu de Barros 1

RESUMO:

geral, debater de maneira

conceitual sobre a importância, atribuições e funcionalidades dos conselhos escolares como ferramenta de efetivação da gestão escolar democrática. A justificativa para a escolha do tema paira sobre sua

O presente

artigo tem

como

objetivo

contemporaneidade, além da expectativa de contribuir para o âmbito acadêmico. Dentre os principais achados, foi possível concluir que os conselhos escolares são órgãos colegiados que envolvem a participação

da

comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico e

em

demais tomadas de decisões educacionais, o que ocorre por meio de

representantes. Embora em teoria os conselhos e sua atuação sejam cruciais para a consolidação da gestão democrática, na prática ainda existem lacunas que demonstram as barreiras existentes na atuação dos conselhos e os déficits que prejudicam a consolidação da gestão democrática. Por essa razão, é preciso otimizar a atuação dos conselhos

escolares na prática, tornando-os efetivos órgãos consultivos e deliberativos que apoiem as tomadas de decisão a fim de fomentar uma educação de qualidade. Palavras-chave: Gestão democrática. Conselho escolar. Participação popular.

ABSTRACT:

The purpose of this article is to discuss conceptually the importance, attributions and functionalities of school councils as a tool for effective democratic school management. The justification for choosing the theme hangs on its contemporaneity, in addition to the expectation of

1 Graduado em Letras/Português; Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais; Especialista em Administração, Supervisão e Orientação; Especialista em Gestão Escolar.

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contributing to the academic field. Among the main findings, it was possible to conclude that the school councils are collegiate bodies that involve the participation of the school community in the elaboration of the political-pedagogical project and in other decisions of educational decisions, which occurs through representatives. Although in theory the councils and their actions are crucial for the consolidation of democratic management, in practice there are still gaps that demonstrate the existing barriers in the board's actions and the deficits that undermine the consolidation of democratic management. For this reason, it is necessary to optimize the performance of school boards in practice, making them effective advisory and deliberative bodies that support decision making in order to foster quality education. Keywords: Democratic management. School council. Popular participation.

Introdução:

A gestão democrática nas escolas brasileiras é uma experiência relativamente nova e que se encontra em processo de concretização, demandando incorporar determinados aspectos para que isso seja possível. Para tanto, entre outras coisas, se faz preciso criar espaços institucionais que promovam a participação adequada a fim de que novas relações entre diversos segmentos escolares aconteçam. Nesse sentido, o conselho escolar figura como um desses espaços que, em conjunto com outras instâncias colegiadas, desempenham papel crucial para o exercício da prática democrática, reunindo todos os segmentos da comunidade escolar a fim de debates, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola. Em vista das premissas supra expostas, desenha-se como objetivo central do presente trabalho, debater de maneira conceitual sobre as atribuições e funcionalidades do conselho escolar em busca da consolidação da gestão democrática nas escolas. A fim de traçar um caminho coerente para o desenvolvimento do tema, elencam-se como objetivos específicos: conceituar os conselhos escolares e sua característica de espaço de construção democrática e cidadã; e, debater

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sobre os conselhos escolares como ferramenta da gestão democrática nas escolas.

Sendo assim, a problemática de pesquisa a ser solucionada à

finalização desse, paira sobre a questão: qual é a importância, atribuições

e funcionalidades do conselho escolar diante da consolidação da gestão

escolar democrática? O artigo presente se justifica devido à pretensão de contribuir com informações ao âmbito acadêmico, ofertando, por meio da pesquisa apresentada, uma ótica diferente sobre o tema, ampliando o material teórico que pode ser utilizado para o desenvolvimento de estudos e pesquisas futuros. Além disso, há a pretensão de estimular o interesse pelo tema, gerando aprofundamentos sobre o mesmo, sobre assuntos relacionados e demais vertentes de abordagens científicas que se originam a partir do interesse por esse. Em relação à pesquisa científica, Lakatos e Marconi (2015, p. 15) mencionam que: Pesquisar não é apenas procurar a verdade; é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos”. Partindo dessa perspectiva, entende-se que a pesquisa é algo amplo e complexo e que requer um planejamento sistemático para sua realização. Santos e Candeloro (2006) por sua vez, caracterizam a existência de suas principais naturezas de pesquisa conforme a metodologia, qualitativa e quantitativa, que conceituam como:

A

pesquisa de natureza qualitativa é aquela que permite que

o

acadêmico levante dados subjetivos, [

],

ou seja, informa-

ções pertinentes ao universo a ser investigado, que leve em

conta a ideia de processo, de visão sistêmica, de significações

A pesquisa quantitativa é a que

tem o objetivo de mensurar algumas variáveis, transform- ando os dados alcançados em ilustrações como tabelas, qua- dros, gráficos ou figuras (SANTOS; CANDELORO, 2006,

e de contexto cultural. [

]

p. 71).

Sendo assim, elegeu-se para o empreendimento dessa pesquisa,

a natureza qualitativa, que busca o levantamento de informações teóricas existentes a fim de alcançar uma conclusão pertinente à problemática levantada. Utiliza-se ainda a abordagem de pesquisa exploratória que, segundo Gil (2017) busca explicitar um problema ou construir uma

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hipótese relacionada ao objeto de estudo. Sendo uma das principais ferramentas da abordagem exploratória, elegeu-se então a pesquisa bibliográfica, que buscará a coleta de dados em publicações acadêmico- científicas e obras relacionadas ao tema proposto.

Conselhos escolares: espaço para a construção democrática e cidadã

Ao traçar o histórico dos conselhos escolares, nota-se que a mesma se encontra permeada pela luta de movimentos na participação da gestão e tomada de decisões relacionadas a atividades públicas. Silva (2009) explica que os conselhos escolares emergem desse cenário de lutas como um mecanismo de gestão do sistema de educação, uma forma colegiada de participação da sociedade na vida escolar. Esses conselhos são assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº.9.394/96) e também na constituição federal de 1988, constituindo-se como uma forma democrática de envol- ver a participação da sociedade nos processos de organização, gestão e funcionamento do sistema educacional brasileiro. Conforme Silva (2009) as lutas contemporâneas no campo da educação, se direcionam à abertura de vagas nas escolas públicas, a demanda pelo traçar de novos rumos na prática administrativa da educação, sobretudo no que tange à questão salarial e uma qualidade maior na educação. Esse processo envolve uma participação mais ampla de todos os entes envolvidos no processo educacional. Sendo assim, o autor menciona que, junto ao movimento pela democratização do acesso à educação pública, emerge o movimento pela democratização institucional, isto é, a democratização da gestão de instituições da sociedade. Os conselhos escolares, com essa finalidade, são legitimados no art. 14 da LDB, que dispõe que:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acor- do com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, p. 4).

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Considerando essa realidade é possível compreender que a formação de conselhos sempre foi algo valioso nas sociedades, pois sempre foram representantes de uma participação popular nas decisões do Estado. Os conselhos são meios naturalmente democráticos de luta e conquista da participação da sociedade, demonstrando a necessidade de busca cada vez maior de trazer a sociedade para os debates de ações públicas que direcionam sua vida. Consoante a essa questão, os conselhos escolares se tornaram mecanismos fundamentais de cidadania, promovendo a democratização do ensino e fortalecendo a noção de gestão democrática da educação, pois oportunizam o traçar de caminhos de participação e comprome- timento mútuo entre governo e sociedade a fim de alcançar a melhoria efetiva da qualidade educacional. Sobre a organização de atividades que garantem a relação entre a escola e a comunidade o que fundamental para o funcionamento dos conselhos escolares Libâneo (2017, p. 348) elucida que:

Implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas pelas diferentes instituições, que contri- buam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão escolar mediante canais de participação bem definidos.

O autor explica que a participação da comunidade no ambiente escolar é uma responsabilidade inerente à escola, uma participação traz vantagens, porém, também impõe alguns obstáculos e, por essa razão a gestão escolar deve ter um espírito aberto à recepção de sugestões e críticas, além da capacidade de saber lidar com as diferenças. Dessa forma, a participação será compreendida como uma questão política que contribui na formação cidadã, em um processo contínuo de aprendizagem e ações compartilhadas.

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Ramos (2014) explica que a política de consolidação dos conselhos escolares se apresenta em registros oficiais, decretos, leis e também na atuação comprometida de técnicos da educação em distintas instâncias e níveis da gestão de educação, como também, está presente nos desejos de profissionais que vislumbram os conselhos escolares como espaços efetivos da participação e melhoria de qualidade da educação. A autora aponta que, conforme o Programa Nacional de Fortalecimento, que foi instituído em 2004, possui como objetivos:

I - Ampliar a participação das comunidades escolar e local

na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas

públicas;

II - apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos

escolares;

III - instituir políticas de indução para implantação de

conselhos escolares;

IV - promover, em parceria com os sistemas de ensino, a

capacitação de conselheiros escolares, utilizando inclusive

metodologias de educação a distância;

V - estimular a integração entre os conselhos escolares;

VI - apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de

um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da

sociedade;

VII - promover a cultura do monitoramento e avaliação no

âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação

(BRASIL, 2004 apud RAMOS, 2014, p. 13).

Dessa forma, Ramos (2014) explica que o ministério da educação determina como incumbência dos conselhos escolares, deli- berar sobre normas internas e funcionamento escolar, além de participar no processo de elaboração do projeto político-pedagógico, analisar questões encaminhadas por diversos segmentos escolares e propor sugestões. Também lhe cabe acompanhar a execução de ações pedagó- gicas, administrativas, financeiras da escola, mobilizando a comunidade escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria de qualidade na educação. A autora reafirma que os conselhos consolidam, tanto no sentido legal quanto nas práticas associadas à sua função e atuação, a

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gestão democrática das escolas públicas, que possuem no estabelecimento de seus mecanismos legais a participação política da sociedade como uma de suas matrizes basilares. Isso significa que a participação da comunidade será encarada como condição fundamental à democratização. Werle (2016) explica que, em algumas escolas, a principal função assumida pelo conselho escolar, trata da aprovação do plano de aplicações financeiras da escola e a apreciação da prestação de contas do diretor. Isso significa que, embora as determinações oficiais sejam para uma participação ampla dos conselhos escolares nas tomadas de decisões das escolas, na prática sua atuação é limitada e não contribui de forma efetiva para o desenvolvimento democrático da instituição. Isso, segundo a autora, se dá, pois não existe um sistema de reuniões que possibilita aos conselheiros debater sobre assuntos relacio- nados ao desenvolvimento escolar. Não existe sistematização do espaço para deliberar sobre assuntos pedagógicos como o projeto político- pedagógico da escola ou sobre a divulgação de atividades realizadas pela instituição, avaliações sobre a gestão desenvolvida e outros assuntos relevantes e que precisam ser considerados para a efetividade da ação do conselho. Conforme Werle (2016) é possível dizer que todos os assuntos e não somente os financeiros/gerenciais devem ser submetidos ao conhecimento e deliberação dos conselhos escolares. Contudo, isso não significa que os conselhos serão um tipo de poder paralelo ao da gestão da escola, mas sim, serão organismos com propostas convergentes filosoficamente e com objetivos convergentes com essa gestão, traçando caminhos para otimizá-la. A autora aponta que, portanto, os conselhos não devem ser mecanismos de legitimação de decisões, mas sim, devem ser ouvidos em suas questões, suas colocações devem ser debatidas e negociadas, geran- do revisões de posicionamentos e decisões. Esse processo gera o com- partilhamento sem descaracterizar a competência e funções de cada agente desse processo, mas exercendo esse debate amplo que é funda- mental para que as decisões sejam implementadas.

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Werle (2016) explica que a implementação do conselho escolar deve permitir o uso de novas formas de gestão, por meio de um modelo de administração coletiva em que todos os agentes podem e devem participar de maneira ativa das ações e atividades, das tomadas de decisões, execuções e avaliações da instituição escolar, tanto nas questões administrativas, pedagógicas e financeiras da unidade. Assim, o conselho escolar será um órgão formado por um grupo de pessoas diferentes entre si, mas que se reúnem a fim de solucionar problemas e desenvolver atividades na escola, contribuindo, de algum modo, para o crescimento e desenvolvimento institucional. Além disso, quando a comunidade extraescolar participa do ambiente escolar, aumentam-se as possibilidades de compartilhar critérios educa- tivos que podem minimizar as potenciais diferenças entre os dois ambientes, isto é, escola e comunidade. Ramos (2014) comenta que, no contexto de registros oficiais que consolidam a participação dos conselhos escolares, esforços institucionais e pessoais também são importantes, gerando uma ampla diversidade que caracteriza tanto o país quanto os contextos educa- cionais. Cada estado, cada unidade escolar possui trajetórias e interesses singulares na concretização das políticas. Dessa forma, os conselhos escolares se apresentam tanto como projetos sem amparo e normatização no campo público, quanto, em algumas escolas, como um desejo, se materializam de forma gradativa e por meio de ações pequenas que, à primeira vista parecem não ter força para efetivar um conselho e, em outras, existe um movimento mais sólido para a efetivação desse órgão. Que pode ser também impulsio- nado por interesses políticos e oportunistas, ou ainda, por anseios de promoção de mudanças e contribuições efetivas em relação ao projeto educacional. Conforme Ramos (2014), nesse contexto são evidenciados os estágios distintos de implementação e consolidação dos conselhos escolares, que se apresentam como elementos de articulação e mensu- ração entre ansiedades e expectativas individuais dos distintos agentes escolares, e dos objetivos da política educacional que é difundida pelo sistema de ensino.

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Ao mesmo passo em que os conselhos são materializados quando implementados e atuando como instâncias de participação que são potencialmente espaços de empoderamento para a comunidade escolar e local. Comunidades essas que passam a ter a função crucial de intervir e participar da gestão escolar, em um espaço que ainda se forma por meio de disputas, contradições e conflitos.

Diante disso, nesse trabalho destacamos o papel que os conselhos escolares podem ter na formação globalizadora dos alunos, pois estes também compõem os conselhos e são convidados a participar em todas as suas atividades. Assim, pode ser também reconhecido como um espaço de for- mação para os mesmos, pois possibilita o exercício de habilidades e competências, principalmente, àquelas relacio- nas aos conteúdos de aprendizagem atitudinais e ao exercí- cio da cidadania (RAMOS, 2014, p. 15).

Em síntese, a autora aponta que os conselhos escolares consolidam espaços efetivos para a formação dos alunos, por meio da viabilização do exercício efetivo da participação, que é fundamental à formação cidadã. Isso porque o ser cidadãonão é algo aprendido por meio do conhecimento do conceito de cidadania apenas, mas para formar a cidadania é necessário, sobretudo, exercê-la. E isso demanda uma perspectiva mais atenta sobre o mundo, uma reflexão mais profunda e um questionamento sobre os elementos e forças que formam o contexto social, político, econômico e cultural.

Os conselhos escolares como ferramenta da gestão democrática Silva e Cabral Neto (2007) explicam que a criação de um conselho pode contribuir de diversas formas para democratizar as relações na escola, uma vez que é um instrumento que supõe o comparti- lhamento do poder e, dessa forma, a ação conjunta elimina o indivi- dualismo que se encontra tão presente na gestão das escolas públicas. Conforme os autores, o conselho pode ser encarado como um órgão de decisões coletivas, capaz de superar a prática do individualismo e do grupismo.

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Explicam que, mesmo que o conselho seja formado por todos os componentes da comunidade escolar, deve alterar, de forma progres- siva, a natureza da gestão escolar e da educação como um todo, já que deve intervir de maneira positiva na qualidade dos serviços prestados pela escola. Fernandes e Ramos (2010) consoam com a percepção de que, na contemporaneidade, o conselho escolar é encarado como um espaço importante no processo de democratização da escola pública. Isso porque possibilita o compartilhamento do poder do Estado, envolve a participação da comunidade na escola e também na organização do trabalho escolar, a fim de buscar essa democracia do conhecimento e, como consequência, a qualidade na educação. Prosseguem dizendo que, mesmo que a ideia de participação popular na escola seja antiga no Brasil, os conselhos escolares são considerados uma verdadeira inovação contemporânea no sentido de políticas públicas, consistindo em espaços de conflito, contradições e negociações, que representam uma nova forma de gestão escolar. Conforme Fernandes e Ramos (2010, p. 212): “Nessa perspectiva, o Conselho Escolar é entendido como importante ferramenta para a consolidação de uma escola democrática, voltada para a construção de cidadãos efetivamente críticos, participantes tanto do universo escolar como da própria sociedade”. Prosseguem dizendo que o debate atual sobre a gestão democrática e a implemen- tação de conselhos escolares, é efetivado no contexto das transformações sociais e de políticas neoliberais para a educação que são adotadas no Brasil, sobretudo desde a década de 1990. Quando assume as premissas do neoliberalismo, as políticas públicas passam a agregar:

um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita

no chamado Estado Mínimo”. Tal movimento, experimen- tado em escala mundial, aparece como justificativa de adequação do aparelho administrativo aos requerimentos da nova ordem econômica (MARQUES, 2003 apud FERNANDES; RAMOS, 2010, p. 214).

] [

As consequências geradas por essa mudança no âmbito da educação, envolvem a redução da participação do Estado na efetivação de serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignificação do

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discurso que evoca a autonomia, descentralização, participação e democracia. Massataru (2014) complementa esse pensamento dizendo que a gestão democrática escolar, no presente, implica a participação da comunidade em aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Isso, segundo o autor, significa que a gestão democrática na escola objetiva envolver toda a comunidade escolar por meio da participação efetiva dessa na concepção do projeto político-pedagógico e em todas as decisões que surgem dessa gestão. Portanto, a gestão democrática somente logrará êxito se e quando a comunidade escolar participa de forma efetiva, ativa e direta, ou então por meio de órgãos colegiados da escola, como é o caso do conselho. Massataru (2014) explica que o conselho escolar é um espaço importante nesse processo de democratização da escola, ao passo em que reúne representantes de toda a comunidade escolar a fim de debater, acompanhar e determinar as decisões relacionadas ao funcionamento da escola. De forma que é importante resgatar a função dos conselhos como instâncias colegiadas de decisão para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, administrativo e financeiro das escolas. Essa participação dos conselhos escolares surge como uma inovação que representa uma nova forma de gestão escolar, cuja perspec- tiva entende o conselho escolar como instrumento fundamental da consolidação de uma escola democrática, direcionada à formação cidadã- crítica dos alunos, tornando-os participantes do universo escolar e da própria sociedade. Sobre isso, o autor explica que:

Podemos observar que a escola é um espaço fundamental para o desenvolvimento da democracia participativa, onde ocorre a construção de uma cidadania emancipadora e, basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens. Desse modo, para que haja uma gestão democrática na escola é fundamental a existência de espaços propícios para que novas relações sociais entre os diversos segmentos escolares possam acontecer (MASSATARU, 2014, p. 5).

E prossegue apontando que, nas escolas, uma das ferramentas de construção de tais espaços é justamente o conselho escolar, que toma

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como foco principal, o acompanhamento e desenvolvimento da prática educativa no processo de ensino e aprendizagem. Logo, a função do conselho escolar será política e pedagógica, funcionando como órgão colegiado de representação da comunidade escolar, assim como na gestão coletiva dos objetivos escolares. Luiz e Gomes (2014) apontam que a gestão escolar assume, na contemporaneidade, essa necessidade de democratizar as deliberações em seu espaço, com o objetivo de aperfeiçoar suas relações. Tal perspectiva mais democrática, aponta a necessidade da participação coletiva dos distintos segmentos escolares, o que ocorrerá por meio de colegiados. A unidade escolar deve então articular sua estrutura e funcionamento objetivando alcançar a comunidade escolar interna e externa.

Os autores prosseguem dizendo que a gestão escolar democrática deve contribuir na melhoria do ensino e aprendizagem, possibilitando que os alunos acessem e permaneçam em um ambiente escolar de qualidade. Essa gestão está calcada em três premissas elementares, sendo: descentralização com decisões embasadas no diálogo e negociação; participação em que todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da gestão; e, transparência em que toda e qualquer decisão e ações realizadas devem ser públicas. Conforme Luiz e Gomes (2014) os espaços democráticos na escola são fundamentados no diálogo participativo como um método de desenvolvimento de respostas às demandas que surgem no cotidiano escolar. Isso porque, acredita-se, a participação fortalece as relações, organiza atitudes e qualidades psicológicas dos indivíduos, no sentido de gerar comprometimento com os objetivos da escola em algumas circunstâncias. Especialmente em relação ao conselho escolar, em que a participação dos sujeitos é mais efetiva e um requisito fundamental para ser considerado ativo. Explicam que, com mediação pela gestão, essa construção de práticas democráticas na escola ocorre em ambientes como: atividades pedagógicas, reflexões e análises sobre o desenvolvimento de aprendizagem das classes e salas, relativa à vida acadêmica dos

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estudantes, além de soluções para demandas concretas do cotidiano escolar, entre outros. Assim, espaços democráticos, como:

Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC); reuniões do Conselho Escolar (CE); reuniões da Associação de Pais e Mestres (APM); etc. são ambientes em que existe a oportunidade de estimular a democracia nas práticas cotidianas, muito embora isso não signifique uma aplicação de forma direta e simples. A busca pela democracia no ambiente escolar implica em um caráter de necessária processualidade (LUIZ; GOMES, 2014, p. 23).

Morastoni (2004) aponta que os conselhos escolares aproxi- mam todos os segmentos escolares na tentativa de encontrar alternativas que contemplam todos e tragam melhorias significativas para a escola. Uma vez que consideram que, quando há participação e comprometimento de todos com o processo educativo, é possível construir um conhecimento significativo, adequado à realidade de cada comunidade. Assim, ganham todos e melhora a qualidade da escola, já que, diante do exercício pleno da democracia, participação e comprome- timento, o conselho escolar se agiganta e fortalece dentro e fora da escola, efetivando a busca por melhorias constantes a ela. Para que isso aconteça, conforme o autor, é preciso que a escola abra espaço e acolha de forma receptiva a participação da comunidade escolar, dando voz ao conselho escolar a fim de que esse órgão auxilie no enfrentamento de dificuldades que a escola enfrenta na contemporaneidade. Assim, a ideia de democracia passa pelo direito de participação, de escolha, de tomada de decisões. Contudo, é necessário também, conforme Alves (2005), que esses direitos sejam um lado da moeda, cuja outra face serão os deveres de participação, especialmente o comprometimento com a mudança. A escola demanda de auxílio e todos devem se reunir para pensar e articular objetivos e metas a serem atingidas. Essa postura de abertura pressupõe mudanças significativas na forma de gestão da educação e da participação em conselhos escolares, tornando-se um ato de gestão democrática. Os autores comentam que, tal como um espaço de discussão de ideias e definição de estratégias, o conselho escolar transformará a

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forma de enxergar a educação, o que terminará com a delegação de tarefas que anteriormente eram centralizadas nas mãos da equipe diretiva. Dessa forma, constrói-se uma ponte entre a família e a escola, demonstrando-se que todos devem contribuir, convocando família e comunidade a participar efetivamente da escola.

Quando a comunidade escolar tem acesso às informações e é garantido o seu direito à participação na tomada de decisões, ela tem condições de compreender melhor o funcionamento da escola e se organizar para assegurar os seus critérios de definição de prioridades, de forma que o Estado atenda aos interesses da maioria. É uma das maneiras de fazer funcionar a escola e organizá-la com vistas à melhoria da qualidade de ensino (ALVES, 2005, p. 22).

Silva e Cabral Neto (2007) apontam que a forma como o conselho escolar se organiza e as funções que exerce, são importantes em sua contribuição para a gestão escolar democrática. Em sua pesquisa empírica, os autores constatam que na escola pública avaliada, o regimento interno do conselho escolar o apresenta como um órgão deliberativo e consultivo. Apontam que, quando assume tais características, o conselho se torna responsável pela deliberação, isto é, pela tomada de decisões no âmbito escolar. Isso ocorre após um debate com todos os segmentos que o formam, o que possibilita ao conselho também emitir pareceres sobre as situações estudadas e, assim, poder cumprir sua função de órgão de consultoria. Apontando essas competências de um conselho escolar específico, os autores apontam que o mesmo pode ampliar sua atuação para todas as áreas da escola. Contudo, ressaltam que, além de ter essa natureza deliberativa e consultiva, é importante que os conselhos se atribuam de características executivas, normativas e propositivas. Fernandes e Ramos (2010) explicam que, ainda que existam limitações na prática da gestão democrática, a presença do conselho escolar no cotidiano da escola, representa uma nova forma de estão das instituições públicas de ensino. O que considera a possibilidade de participação de todos os segmentos da comunidade escolar e também

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dos representantes da sociedade civil organizada na formação do conselho escolar e no fomento do projeto político-pedagógico da escola. As autoras acreditam que existem condicionantes dentro das

próprias escolas que servem de barreira para a efetivação da participação comunitária, dificuldades práticas, estruturais, legais ou mesmo as relacionadas ao cotidiano escolar. Assim, os conselheiros tendem a se deparar com dificuldades de engajamento e compreensão da escola sobre

a função do conselho e, consequentemente, suas ações se limitam ao

atendimento da direção da escola, especialmente sobre as demandas que

o diretor enfrenta no cotidiano.

O sentimento de despreparo evidenciado pelos conselheiros

resulta, [

favor daqueles segmentos que representam a escola (professores e principalmente o diretor). Outro ponto

destacado [

se relaciona às dificuldades de compreensão

em um desequilíbrio de poder de decisões em

]

]

do grau de autonomia do conselho por parte dos conselheiros (FERNANDES; RAMOS, 2010, p. 220).

Luiz e Gomes (2014) explicam que as ações do conselho escolar, portanto, não podem ser segregadas da forma que o constitui, parte daí a importância da participação, porém, essa participação deve considerar e valorizar, de forma positiva, as experiências e vivências que formam os sujeitos. Os gestores, trabalhadores de apoio ao setor administrativo e de manutenção da escola, docentes, discentes, familiares

e membros da comunidade do entorno são pessoas que carregam

histórias de vida distintas, projetos pessoais, entre outras características específicas. Dessa forma, acreditam que, para que o conselho escolar efetivamente de organize como local de construção da democracia na escola, é essencial que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas. Pois a natureza democrática das relações entre os indivíduos distintos se apresenta quando, buscando solucionar problemas próprios da escola, deixam-se de lado aspectos pessoais, como formação acadêmica, posição social e cultura de vida dos membros do conselho.

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Segundo Luiz e Gomes (2014), mesmo que sejam reconhecidas essas diferenças existentes entre os sujeitos, as mesmas não funcionam como determinantes nas discussões, uma vez que todos os membros são aptos à fala e ação. São destacados atos como: eleições diretas entre pares ou indicação; perspectivas paritárias; atribuições consultivas ou deliberativas; pontos considerados técnico-burocráticos, como a convocação de reuniões; existência de atas, entre outros documentos, torna-se fundamental para formatar as atuações do conselho e determinar sua natureza mais ou menos democrática. Sendo assim:

Não se deve esquecer que a burocracia é uma forma de relação de poder, por isso é política e não simplesmente técnica. A forma não pode, portanto, ser separada do conteúdo do conselho, porque determina a pratica coletiva que constitui o seu modo de ser, os consensos e dissensões de sua ação como colegiado. Isoladamente, cada um desses elementos parece não ter significado senão técnico, mas tomados uns em relação aos outros, adquirem sentido político, como prática coletiva (RISCAL; et al., 2003 apud LUIZ; GOMES, 2014, p. 25).

Luiz e Gomes (2014) sintetizam esse pensamento, dizendo que

o formato atual dos conselhos escolares é uma evidência dessa

ambiguidade entre democracia e burocracia, pois ora se apresenta como

um órgão colegiado cujas características são emancipatórias e advindas

de um processo de democratização da sociedade; ora atende a uma

premissa de gestão gerencial na escola como fruto do neoliberalismo, moldando-se à organização da sociedade civil de interesse público. Essa última instância, tende a reforçar a ideia de gestão fiscal e econômica da esfera social, lesando as relações políticas, o que significa que investigar o formato e as formas de relacionamento dos conselhos

escolares, envolve avaliar jogos de poder entre os distintos segmentos e níveis hierárquicos presentes em seu funcionamento. Marques et al. (2013) apontam que o conselho escolar deve ser, portanto, um espaço que privilegie o diálogo, a troca de ideias, escute os anseios da comunidade e da escola a fim de que, em conjunto, possam buscar alternativas para sanar as dificuldades enfrentadas pela escola.

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Os autores apontam que a criação dos conselhos escolares é resultado de uma luta da sociedade em busca de ampliar sua participação na tomada de decisões que afetam diretamente o cotidiano das escolas. Sobre isso, os autores notam que os conselhos escolares são criados como espécies de fóruns de representação da vontade coletiva da sociedade, por meio da participação de comunidades escolar e local. Marques et al. (2013) apontam que, desse modo, sua função é informar à direção da escola, as vontades da comunidade, julgando-as

prudentes, em relação ao que deve ser feito no âmbito educacional. Junto

a isso, agrega-se a deliberação e aconselhamento dos dirigentes escolares no que esses acreditarem ser pertinente, acerca das ações que devem ser empreendidas e dos meios que devem ser utilizados para alcançar a finalidade da escola e ampliar a qualidade do ensino ofertado. Em síntese, os autores apontam que os conselhos escolares, quando são criados como um espaço de debate e definição de objetivos

a serem alcançados pela escola, se tornam participantes da construção e

consolidação da gestão escolar democrática. Pois, quando constituídos e

conduzidos adequadamente, possuem papel crucial na busca por melhorias na educação junto aos entes federados, representando a comunidade escolar frente às instâncias educacionais instituídas.

Considerações finais Através das pesquisas realizadas a fim de compor o presente

trabalho, foi possível compreender que, considerando o conselho escolar

e sua configuração de co-responsabilidade pelas atividades desenvolvidas na escola, é possível entender a real necessidade de contextualização desse órgão colegiado. Com isso, deve-se buscar sua conceituação no cotidiano escolar, subsidiando a efetivação de uma compreensão em que o conselho é visto como um importante parceiro e aliado na efetivação de uma gestão democrática, em que todos os agentes envolvidos assumem, em conjunto, os compromissos com uma educação de qualidade. A bibliografia consultada é consoante nessa percepção e na consolidação do conselho escolar como agente crucial de participação para fortalecer a gestão escolar democrática. Contudo, é consoante

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também entre a literatura consultada, que os conselhos escolares, na prática, existem efetivamente, mas não realizam ações significativas de fato, ao menos não o bastante para consolidar a participação e gerar a gestão democrática de forma efetiva. Assim, mesmo que o conselho escolar esteja em funcionamento, os segmentos, em geral, somente se reúnem quando são convocados pelo gestor da unidade escolar, o que foge à concepção estatutária que determina que as reuniões do conselho escolar devem ocorrer mensalmente. Com base nessa realidade que vigora na maioria das escolas brasileiras, é possível constatar que, efetivamente a atuação do conselho escolar é tímida, sem funcionar efetivamente em conjunto com a gestão democrática e sem servir de base para consolidá-la. O conselho é considerado um órgão colegiado de importante instância para que as escolas contribuam na concepção da democracia e cidadania. De forma que foi possível observar o entendimento desse tema com base teórica e também em relação às legislações que calcam a gestão democrática e o conselho escolar. Com essa pesquisa foi possível ter noção ainda as inquietações que envolvem a atuação dos conselhos escolares e as ações que fundamentam esses órgãos como espaços de diálogo e atuação em suas diversas esferas. Nota-se a importância de que os conselhos escolares sejam efetivados no cotidiano escolar, respeitados e munidos da autonomia de representantes da comunidade escolar. Com isso, devem ser efetivadas ações que consolidam a participação dos conselhos escolares nos processos de elaboração do projeto político-pedagógico e das tomadas de decisões educacionais. Pois somente essa atuação sólida possibilitará que os conselhos se efetivem como ferramentas da gestão escolar democrática.

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Referências

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LITERACIA PARA AS MÍDIAS:

DIÁLOGOS ACERCA DE UM MOVIMENTO PEDAGÓGICO E SOCIAL 1

Flávia Eloisa Caimi 2 Luis Bonixe 3 Ricardo Cocco 4

RESUMO O texto trata do conceito de literacia, complexo processo educativo que se ocupa com o alargamento das capacidades para entender, interpretar e relacionar o conteúdo que o sujeito tem ao seu dispor com as práticas sociais diversas, ampliando suas possibilidades de atuação ativa, autônoma e crítica. Falamos em literacias ou multiliteracias. Dada a complexidade da sociedade contemporânea e a omnipresença das mídias, o presente estudo teórico de caráter bibliográfico aponta a necessidade da promoção de literacias que permitam ao sujeito estabelecer uma relação informada, crítica e responsável para e com elas. O cenário europeu e em especial o de Portugal são os aportes quando intencionamos compreender o que se pretende significar e promover ao adentrar no campo da Literacia para as mídias. Palavras-chave: Processos educativos, Literacia, Mídias

ABSTRACT:

This text discusses the concept of literacy, that is a complex educational process which deals with the enlargement of the capacities to understand, interpret and relate the content that the person has at its disposal with diverse social practices, expanding possibilities of active, autonomous and critical action. We are talking about literacies or multiliteracies. Considering the complexity of contemporary society and the omnipresence of the media, this theoretical study of bibliographic

1 Versão revisada e reestruturada do trabalho apresentado no III Ciclo de Estudos em Educação:

o trabalho pedagógico e suas interfaces, Universidade Regional do Alto Uruguai e das Missões, Frederico Westphalen RS, julho de 2017.

2 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2006). Realizou estágio pós-doutoral na Flacso/Argentina (2014).

3 Professor na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Por- talegre (IPP) - Portugal. Diretor do curso de Jornalismo e Comunicação. Doutor em Ciências da Comunicação pela Universidade Nova de Lisboa (2009).

4 Técnico em Assuntos Educacionais na Universidade Federal de Santa Maria Campus Frederico Westphalen. Mestre em Filosofia pela Unisinos e Doutorando em Educação no PPGEDU-UPF. Realizou Doutorado-Sanduíche no Instituto Politécnico de Portalegre Portugal (2017).

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character indentifies the need to promote literacies that enable the person to establish an informed relationship, critical and responsible to and with them. The European scene and especially the Portugal one are the contributions when we intend to understand what we intend to mean and promote when entering the field of Literacy for the media. Keywords: Educational processes, Literacy, Media

Primeiras palavras: uma introdução aos conceitos O conceito de literacia tem sido utilizado desde a década de 1980, simultaneamente, em vários países do mundo, devido às intensas e constantes transformações ocorridas nas sociedades atuais e as novas exigências em leitura de mundo e da palavra que estes cenários apresentam. A concepção alarga o conceito de alfabetização, sem o dispensar. Enquanto a alfabetização caracteriza, convencionalmente, o ato de ensinar e de aprender a leitura, a escrita e o cálculo, muito ligado aos graus de escolarização e à aquisição de conteúdos e informações,

literacia indica a capacidade de traduzir, usar, processar e compreender as competências e as informações aprendidas e ensinadas. Para Benavente (1995, p. 23) “na literacia não se trata de saber o que é que as pessoas aprenderam ou não, mas sim de saber o que é que, em situações da vida,

as pessoas são capazes de usar. A literacia aparece, assim, definida como

a capacidade de processamento da informação escrita na vida

quotidiana”. Nesta perspectiva, o conceito de literacia não se relaciona

com algo que é estático, algo a ser apreendido, memorizado e repetido, mas com um processo que, dialeticamente, é individual e ao mesmo tempo coletivo face às constantes mudanças que se operam na sociedade. Está ligado à capacidade de fazer uso social da leitura, da escrita e do conhecimento, processar, sintetizar e saber avaliar uma dada informação em uma situação ou em situações do cotidiano. Literacia caracteriza-se como um processo amplo e complexo que se ocupa com o alargamento das capacidades para entender, interpretar e relacionar o conteúdo que o sujeito tem ao seu dispor com

as práticas sociais diversas, ampliando suas possibilidades de atuação

ativa, autônoma e crítica. Não é um estado ou condição estática. Nesse sentido, pretende-se superar as caracterizações dicotômicas como as que colocam em oposição os alfabetizados e os analfabetos, visto que tais distinções são redutoras da diversidade de situações e condições sociais

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existentes. Ou seja, não se limita à propriedade de um determinado conhecimento, ou à capacidade de apropriar-se dele, e mesmo não se refere à aquisição de credenciais escolares, antes, entende-se, por literacia, a capacidade de processamento, manuseio e crítica, na vida diária, de informações de uso corrente contidas nos mais diversos materiais acessíveis ao sujeito. Passa-se a falar de um processo mais radical, permanente e contínuo de aprendizagem que não pode ser inferido tendo por base os graus de escolaridade exigidos formalmente. Não se trata, no entanto, da utilização, em maior ou menor grau, de forma funcional, utilitária ou pragmática, dos saberes adquiridos, mas refere-se a uma condição duradoura, passível de ser mobilizada num conjunto alargado de situações. Ou seja, não tem a ver meramente com os processos de certificação ou escolarização. Considerando a complexidade da sociedade contemporânea e a evolução tecnológica a que estamos expostos, a literacia refere-se às competências relativas à continuação da aprendizagem ao longo da vida e ao exercício de uma cidadania participativa e consciente, histórica e culturalmente situadas. O conceito de literacia versa-se ao uso das competências e não a sua obtenção ou posse. Nesta perspectiva, não se refere a uma mera aquisição de competências num dado campo, mas sim ao estabelecimento de um conjunto de condições e de uma infra-estrutura individual, institucional e social que dê suporte e impulsione um processo educativo contínuo e ativo. Literacia não se adquire de uma forma espontânea, mas pressupõe a criação de oportunidades plurais de interação e aprendizagem, envolvendo uma diversidade de materiais disponíveis, assegurando que estes, para além de significativos e relevantes, sejam acessíveis na multiplicidade de contextos em que eles interagem e se movimentam. De fato, a capacidade de compreender, refletir e usar a informação começa a ser entendida como fundamental, em contrapartida a sua ausência passa a ser uma preocupação social. A literacia está intimamente ligada à educação e à cidadania. À primeira, pois, muito mais do que o acesso à informação e ao conhecimento, os processos educativos, sejam eles escolares ou não, formais ou informais, não podem prescindir de uma reflexão sobre as questões implicadas em seu fazer. Para Pinto (2002, p. 8), há dois grandes

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objetivos aos quais a educação deve responder: “fornecer os mapas de um mundo complexo e perpetuamente agitado e a bússola que nos permita nele navegar”. Para ele, os mapas dizem respeito ao universo de conhecimentos e de saberes na contemporaneidade cada vez mais vastos e a bússola faz alusão à necessidade de pontos de referência que não nos deixem submergir pelos fluxos de informação mais ou menos efêmeros que invadem os espaços públicos e privados. Do mesmo modo, a literacia está umbilicalmente ligada à cidadania, visto a urgência de reflexão face aos desafios colocados pela sociedade da informação e da tecnologia, sem a qual novas formas de exclusão tendem a emergir e a se acentuar. Somente o exercício de uma cidadania esclarecida, informada e participativa é capaz de conduzir à transformações e melhorias nas sociedades democráticas. Trata-se de um valor inquestionável para as sociedades democráticas contemporâneas, o que implica não apenas a garantia da igualdade e dos direitos em termos civis formais, ou à identificação a um território geopolítico, mas está ligado à participação ativa, consciente e qualificada do sujeito nos espaços em que está inserido, sejam eles no micro ou macrocosmos. O exercício de uma cidadania consciente e ativa está condicionado à capacidade dos indivíduos em reconhecer, compreender e agir criticamente frente ao que está a sua volta. Não pode haver cidadania sem liberdade, sem sujeitos autônomos e sem que hajam condições materiais, sociais e filosóficas que a efetivem, pois ser cidadão não é uma condição dada por ordem divina ou por um “toque de mágica”, mas é uma construção constante e que no cotidiano encontra terreno para sua edificação. Cidadania não se reduz ao sentimento de pertença a uma comunidade ou a um rol de direitos e deveres associados a esta pertença, mas deve-se afirmar como um conjunto de práticas e de competências individuais e coletivas do cidadão. Neste sentido, a literacia, enquanto conjunto de capacidades técnicas, críticas, sociais e criativas, multidimensionais, que são desenvolvidas ao longo da vida, mobilizadas como resposta às exigências cada vez mais complexas dos contextos, e que permitem ou contribuem para que o sujeito responda de forma consciente e informada às necessidades da vida em sociedade, constituem-se em elementos indissociáveis à construção da cidadania.

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Falamos, então, não somente em literacia (no singular), mas em literacias ou multiliteracias, visto que o conceito se apresenta de maneira fortemente complexa e polifacetada. Ou seja, ao considerarmos as complexidades e as dinâmicas da sociedade atual e apelarmos para um movimento de reflexividade permanente e continuadamente direcionado à utilização consciente e crítica de recursos e disposições para a ação e que permitem ao sujeito aceder, avaliar e analisar criticamente as mensagens recebidas nestes diversos contextos podemos falar em literacias. Fala-se, desta maneira, em diversas aprendizagens nos âmbitos linguísticos, matemáticos, informacionais, tecnológicos, sociais, humanos, etc. Em termos mais específicos, podemos encontrar estudos, por exemplo, sobre Literacia em saúde, Literacia Digital, Literacia Liguística, Literacia da Informação, Literacia Científica ou Literacia para as Mídias (da qual trataremos a seguir). Ou mesmo associadas a diversos contextos pedagógicos como, por exemplo, Literacia e o ensino e compreensão da leitura, Literacia e práticas políticas, Literacia e a História, Literacia na aprendizagem de jovens e adultos ou Literacia na formação de professores. De toda a forma que, as sociedades contemporâneas são sociedades das literacias. À medida que o conhecimento e a informação encontram-se na base estrutural das sociedades contemporâneas, as capacidades de produção e interpretação destas informações e conhecimentos, nos seus diversos aportes, plataformas e contextos, assume um caráter decisivo. A concepção de literacia é tratada como uma competência transversal associada aos mais diversos contextos da vida social, porque são múltiplos os contextos, bem como múltiplos são os espaços onde os processos de literacia podem ser desencadeados, sejam eles em espaços educativos formais, como a escola ou em espaços não formais.

Literacia para as Mídias Na esteira das sociedades contemporâneas e em entremeio às suas facetas multimodais, encontram-se as mídias, que, devido ao seu indubitável impacto e sua difusão por todo o mundo, configuram-se como um fato consumado nos processos de desenvolvimento dos sujeitos, bem como um elemento de cultura. Nesta reflexão, partimos de

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um conceito ampliado de mídia compreendida aqui “como todo o aparato simbólico e material que se dedica deliberadamente à produção de mercadorias de caráter cultural e simbólico” (SETTON, 2015, p. 7) e que participa na formação cognitiva e da identidade dos indivíduos na atualidade. Assinalamos a centralidade das mídias na vida das pessoas enquanto lugares de produção e circulação de saberes, e que condicionam e influenciam, juntamente com a escola e outros agentes de socialização, os processos de formação do indivíduo. Não são raros os casos em que as crianças e jovens permanecem mais tempo em relação direta com as mídias do que na escola, e, de fato, os indivíduos se constituem cada vez mais e de forma intensa em consumidores e produtores midiáticos. Nesta perspectiva, não se pode negar a omnipresença e a importância que as mídias têm alcançado em nossa vida individual e coletiva. Não se pode ignorar, também, que a paisagem midiática nas últimas décadas tenha apresentado transformações extraordinárias e com impactos sensivelmente profundos na educação, na cultura, na política, na economia e, de maneira geral, no cotidiano de todas as pessoas. Dito isso, é possível afirmar que as mídias representam, nas sociedades contemporâneas, não somente fontes de informação, mas mediadores pelos quais os sujeitos, em grande medida, vêm se relacionando, compreendendo e significando o que os cerca. Elas, mesmo não tendo o monopólio da informação, coexistem com outras instâncias formativas e compõem um rol de mediações através e com as quais damos inteligibilidade ao mundo. As mídias, muito presentes no processo de difusão de informações e hábitos, elaboração e apreensão de novas ideias, produção de sentidos, troca de conteúdos e mensagens, fomentam espaços de socialização, relacionamento, interação e exercem, ao mesmo tempo, um papel de interlocutores sociais e educativos. Pensados nesta perspectiva, mais do que apoiar cegamente ou condenar seu poder, é preciso reconhecer que elas se constituem como espaços de aprendizagem não-formal na medida em que são agentes de produção de um número imensamente significativo de informações, valores, símbolos e significados que co-participam junto aos indivíduos na organização de

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suas vidas e suas ideias, a formarem suas opiniões ou oferecendo ferramentas para compreender, se adaptar ou transformar o seu mundo. Partindo do pressuposto de que os indivíduos estabelecem uma relação quase que ubíqua com as tecnologias da informação e comunicação, e, por extensão, com as diversas mídias, as adicionando de modo quantitativo e qualitativo ao seu universo pessoal e social, faz-se imprescindível pensar que tipo de relação estabelecemos com elas, bem como pensarmos na formação do indivíduo que com elas convive hodiernamente. Cresce, cada vez mais, na sociedade da informação, a necessidade e urgência de estabelecermos processos pedagógicos (formais ou informais) que capacitem os sujeitos a fim de que sejam capazes de, aproveitando os recursos e as oportunidades que os meios e as redes de comunicação oferecem, efetivamente, estabelecerem uma relação ativa, autônoma, crítica e responsável para e com eles. De fato, como preconizava, ainda em 1982, a Declaração de Grünwald 5 sobre Literacia para os Medias 6 , é essencial desenvolver conhecimentos, aptidões e atitudes que favoreçam o crescimento de uma consciência crítica e, consequentemente, de uma maior competência entre os consumidores, produtores e utilizadores das mídias. Num cenário,

marcado pela multiplicidade de suportes, de formatos,

de conteúdos, de mensagens, marcado pela conexão mídia- tecnologia, marcado pela pluralidade de discursos, pela vertigem da atualidade, pela voragem da mudança e da descoberta de novos acontecimentos, os media organizam e estruturam a nossa ligação ao mundo (LOPES, 2011, p. 20).

] [

5 Declaração assumida por educadores, comunicadores e investigadores oriundos de 19 países e participantes no simpósio internacional reunido em Grünwald, na República Federal da Alemanha, de 18 a 22 de janeiro de 1982, a convite da UNESCO. Disponível em:

http://www.literaciamediatica.pt. 6 No contexto e no cenário lusófono português utiliza-se o termo “os Media” para designar este conjunto de plataformas de produção, distribuição e consumo de conteúdos por meios tecnológicos, ou os Meios de Comunicação. Portanto, quando este cenário for referido no transcurso deste artigo será usado o termo português de Portugal, bem como as citações respeitarão a língua em que foram escritas.

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Recebendo designações diversas 7 , por vezes associadas a diferentes abordagens, mas com uma preocupação comum, a Literacia para as Mídias, preconiza a necessidade de preparar ou criar condições para que os sujeitos saibam viver com e num mundo rodeado pelas mídias e lidem de forma crítica e criteriosa com a panóplia de meios, informações, saberes e de conteúdos midiáticos que estão ao seu alcance. Em termos históricos é possível perceber algumas orientações nas quais se assentaram os processos de Literacia para as Mídias. Segundo Pinto (2011), predominou até a década de 1960 a orientação que focava esforços na “Proteção” visto os possíveis efeitos nocivos das mídias. Esta concepção caracterizava a criança como indefesa, desprotegida e fortemente influenciável, precisando que fossem construídas barreiras que as protegessem dos conteúdos midiáticos e seus possíveis efeitos negativos. Tal entendimento assentava suas premissas no princípio dos efeitos diretos das mídias. Apostava-se fortemente na regulamentação, especialmente por parte do Estado. Esta perspectiva ainda permanece latente nos dias atuais, especialmente quando se trata das preocupações em torno da internet. Outra orientação que se pode notar a partir do início do século XX, é a que Pinto (2011) denomina “Modernizadora ou Tecnológica”, centrada no acesso e no uso das novas tecnologias. Acreditava-se que, em decorrência da modernização nas instituições educativas e com a introdução de inovações nos processos de ensino aprendizagem, viesse, como uma decorrência inevitável, quase que de forma natural, uma educação para as mídias. No entanto, essa orientação modernizadora está assentada numa perspectiva instrumentalista das tecnologias da informação e comunicação e reduzida ao seu fator técnico.

7 “Na América Latina e, sobretudo no Brasil, já desde há algum tempo que se abordam estas questões numa perspectiva mais abrangente da Pedagogia da Comunicação, a qual inclui assiduamente uma perspectiva próxima do papel social, cultural e pedagógico dos próprios canais e dos meios, ou seja, mais próxima também do sentido mais estrito da Pedagogia dos Media, ou “da Mídia” (REIA-BAPTISTA, 2008, p. 72-73). Para Pinto (2011) não há uma designação única e é freqüente surgirem como análogos ao conceito de Literacia ou Educação para os media outros como Literacia Mediática, Educação para a comunicação ou Literacia Digital. Em países da América Latina, como é o caso do Brasil, são ainda freqüentes as designações Alfabetização Midiática ou Educomunicação. Mais do que as nomenclaturas, o importante é o que designam, o que anunciam e o que valorizam é o que pode nos orientar.

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Distanciando-se das concepções protetoras e modernizadoras, claramente centradas nas mídias, Pinto acrescenta uma outra, a qual designa “Capacitadora”, na qual a ênfase desloca-se do “mediocen- trismo” para o “sociocentrismo”, “em que os próprios media, nas suas especificidades, tal como nos seus usos e formas de apropriação, são analisados como construções sociais” (PINTO, 2011, p. 29). Esta concepção se orienta pelo

princípio da capacitação e autonomia progressivas dos

sujeitos. Ou seja, considera-se que as crianças podem desenvolver, em relação aos media, atitudes e práticas activas e críticas, mas, para isso, precisam de apoio, de incentivo, de orientação, de mediação. Esta concepção considera que os sujeitos não são natural e espontaneamente críticos, precisam desenvolver essa capacidade, sendo esse o objectivo da Literacia para os Media. A preocupação inerente a esta orientação é também a de desenvolver e promover as capacidades de expressão e de participação dos sujeitos

(PINTO, 2011, p. 29).

] [

Esta perspectiva assenta-se na aquisição de literacias que promovam individual e coletivamente uma relação informada, crítica e responsável dos sujeitos para com as mídias.

Aportes a partir do cenário no continente europeu e em Portugal Mesmo não havendo consenso acerca do conceito de Literacia para as Mídias ou uma terminologia que designa tal concepção, cabe, contudo, apontar que o campo que procura conjugar o universo da educação e da comunicação é tangenciado por perspectivas diferenciadas, tão complexas como complexo é o leque dos desafios que, não só crianças e jovens, mas o conjunto geral dos cidadãos enfrenta nas sociedades do conhecimento e da informação. É possível perceber, no entanto, em documentos, iniciativas e programas pedagógicos, em maior ou menor grau, o que se pretende promover e significar com a perspectiva do uso esclarecido, da compreensão crítica e da atitude criativa frente à informação e às mídias tendo em vista a ostensiva presença destas em nosso cotidiano.

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No âmbito do continente europeu, diversos documentos estabelecem diretrizes e orientações que demonstram o quanto o papel das mídias e da comunicação social no processo de desenvolvimento e formação do sujeito não deve ser subestimado ou mesmo ignorado, mas compreendido. A Comissão Europeia sobre Literacia Mediatica no Ambiente Digital preconiza a Literacia para as Mídias como a capacidade de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crítico os diferentes aspectos dos media e dos seus conteúdos e de criar comunicações em diversos contextos". (EUROPA, 2009, n.p.). Nesta perspectiva, no documento afirma-se que esta é uma condição sine qua non para a inclusão sócio-econômica e para o desenvolvimento de uma cidadania ativa e plena, evitando, ou ao menos diminuindo os riscos, de exclusão da vida comunitária e contribuindo para reforçar valores como a diversidade, a tolerância, a transparência, a equidade e o diálogo. Neste sentido, apregoa-se a literacia para as mídias como uma competência crucial para a vida, tendo em vista que amplia as habilidades do sujeito em direção ao pensamento crítico, à capacidade de reflexão, impulsionando-o a uma alargada participação numa sociedade digital e do conhecimento. Em 2010, uma diretiva do Parlamento Europeu sobre literacia conclui que “a literacia para os media visa às competências, aos conhecimentos e à compreensão que permitem aos consumidores utilizarem os meios de comunicação social de forma eficaz e segura” (EUROPA, 2010, n.p.). Desta maneira, a literacia é concebida como algo que engloba as múltiplas competências para compreender, avaliar e utilizar com espírito crítico as diversas formas de mídias e suas mensagens que nos chegam através de diferentes formas de comunicação (programas, filmes, imagens, textos, sons e sítios web, etc; abarcando desde os tradicionais, os novos e a convergência de ambos). Segundo consta no documento, os sujeitos educados para as mídias tendem a ser capazes de fazer escolhas informadas, compreender a natureza dos conteúdos e serviços e “tirar partido” de toda a gama de oportunidades oferecidas pelas novas tecnologias das comunicações. Aponta-se, portanto, para a necessidade de uma atitude crítica e de discernimento em relação às mídias e para a capacidade do cidadão tomar suas próprias

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decisões de forma autônoma, ativa e consciente, com base nas informações disponíveis. Em Portugal, o Conselho Nacional de Educação, em uma recomendação sobre Educação para a Literacia Midiática de 2010, destaca que o mais importante a ser debatido hoje não são as mídias em si (naturalmente o que não exclui o debate sobre sua dimensão técnica), mas o seu uso informado, crítico e responsável. Neste sentido, aponta a urgência de três tipos de aprendizagem que podem possibilitar e potencializar a interatividade e formas de aprender mais ativas, mais participativas, individualizadas e com mais sentido, capazes de instituir novas configurações de participação social e política. Conforme o documento, uma literacia para as mídias pressupõe

o acesso à informação e à comunicação o saber

procurar, guardar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar

criticamente a informação pertinente, atentando também à credibilidade das fontes; a compreensão crítica dos media e da mensagem mediática - quem produz, o quê, porquê, para quê, por que meios; o uso criativo e responsável dos media para expressar e comunicar ideias e para deles fazer um uso eficaz de participação cívica (PORTUGAL, 2010, p.5).

] [

Em Portugal, um movimento acadêmico e político se intensifica em direção à adoção de práticas (inclusive escolares) voltadas à Literacia para as mídias. É possível encontrar projetos interessantes, diversificados e reveladores, mesmo que, segundo Pinto (2011, p. 149), ainda insuficientes e em geral fragmentados. Neste cenário destaca-se o Manifesto de Braga, em que se afirma ser de indiscutível importância o fomento de processos educativos voltados para o uso esclarecido das mídias, os quais fazem parte de uma dimensão autônoma da educação para a cidadania. O manifesto propõe que as mídias sejam tomadas não apenas como recursos ou apoio, mas também como objetos de estudo e oportunidades de participação. Neste sentido, deveria haver um esforço conjunto entre os mais diversos atores sociais, estejam eles presentes na escola, na família, na sociedade em geral e nas próprias mídias, no sentido de requerer uma literacia para os media que diga respeito a todas as idades, em todos os contextos, e articula-se com a necessidade de

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aquisição de outras literacias que o mundo globalizado e complexo cada vez mais exige” (CONGRESSO NACIONAL SOBRE LITERACIA, MEDIA E CIDADANIA, 2011, p. 1). No estudo realizado pelo Centro de Estudos em Comunicação e Sociedade da Universidade do Minho, de Braga, Portugal, realizado com o apoio da Entidade Reguladora para a Comunicação Social (ERC), publicado em 2011, intitulado Educação para os Media em Portugal:

experiências, atores e contextos 8 , são apontados dois programas que procuram conjugar diversas vertentes e um conjunto de possibilidades de exploração de temas e que foram integrados a planos curriculares com adaptações específicas em diversos países. Tais propostas nos ajudam a compreender o projeto reflexivo da Literacia para as mídias, considerando as complexas dimensões do fenômeno midiático e a preocupação com o desenvolvimento de uma vertente didática com o objetivo de munir ações educativas e iniciativas voltadas para a desconstrução dos discursos midiáticos e a promoção de uma cidadania ativa, informada e consciente. Ambas valorizam uma abordagem didático-pedagógica das mídias levando em conta um possível desenvolvimento, inclusive curricular, de Literacia para as mídias. Um dos quadros, desenvolvido pelo Resource Guide for Media Literacy do Canadá, publicado em 1989, destaca alguns conceitos-chave para a promoção de uma Literacia para as mídias, concebida como o processo de compreender e usar as mídias no sentido de ajudar os estudantes a desenvolver um entendimento crítico e informado acerca da natureza dos meios, das técnicas que usam e o impacto de seus programas:

8 A publicação completa está disponível em http://www.erc.pt/pt/estudos-e-publicacoes/literacia- para-os-media

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Conceitos-chave da Educação para as Mídias

Conceitos-chave

 

Considerações/Questões

1.

Todos os

Os meios de comunicação não apresentam simples reflexões acerca da realidade. Em vez disso, eles difundem construções cuidadosamente trabalhadas que reflectem muitas decisões e são o resultado de muitos factores determinantes; eles apresentam-nos versões da realidade. A Literacia para os media trabalha no sentido de desconstruir essas construções, desmontá-las para mostrar como são feitas. Questões: Como é que esta mensagem é construída? Até que ponto representa bem a realidade?

media são uma

construção

 

2.

Os

media

Os media são responsáveis pela maioria das observações e experiências a partir das quais construímos nossa compreensão pessoal do mundo, e de como ele funciona. Grande parte da nossa visão da realidade baseia-se nas mensagens dos media, que são construídas. Em grande medida, os media dão-nos o sentido da realidade.

constroem

a

realidade

3.

A

audiência

Os media proporcionam-nos grande parte do material sobre o qual construímos

interpreta

o

a

nossa imagem da realidade, e todos nós “negociamos” o significado de acordo

significado

nos

com factores individuais: necessidades e ansiedades pessoais; os prazeres ou problemas do dia-a-dia; as atitudes raciais e sexuais; o background familiar e cultural, etc.

media

 

4.

Os media têm

A

Literacia para os Media visa desenvolver a consciência acerca de como os

interesses

 

media são influenciados por aspectos comerciais e como estes afectam a técnica,

comerciais

conteúdo e a distribuição. A maior parte da produção dos media é um negócio que visa lucro. As questões de propriedade e controle são fundamentais: um número relativamente pequeno de grupos a controlar o que vemos, lemos e ouvimos nos media. Questões: quem criou este produto/mensagem e porquê? Quem lucra se a mensagem for bem recebida? Quem pode ser prejudicado?

o

5.

Os media

De certo modo, todos os produtos mediáticos fazem publicidade na medida em que proclamam valores e estilos de vida. Explícita ou implicitamente, os media transmitem mensagens ideológicas sobre questões como a qualidade de vida, o consumismo, o papel das mulheres, a aceitação da autoridade e o patriotismo. Questões: Que estilos de vida, valores e pontos de vista estão representados ou estão omissos nesta mensagem?

contêm mensagens de teor ideológico e de valores

6.

Os media têm

Os media têm grande influência na política e na mudança social. A televisão pode influenciar fortemente a eleição de um líder nacional, com base na imagem. Os meios de comunicação envolvem-nos em preocupações como as questões dos direitos civis, a fome e a epidemia da Sida. Eles fornecem-nos um sentido íntimo das questões nacionais e das preocupações globais, para que nos tornemos cidadãos da “Aldeia Global” de Marshall McLuhan.

implicações

 

sociais

e

políticas

7.

A

forma

e

o

Como Marshall McLuhan observou, cada meio tem a sua própria gramática e codifica a realidade de modo particular. Diferentes meios de comunicação irão relatar o mesmo evento, mas criar diferentes impressões e mensagens.

conteúdo

estão

intimamente

 

relacionados

 

8.

Cada meio

Assim como percebemos os ritmos agradáveis de determinados elementos de poesia ou de prosa, devemos também ser capazes de desfrutar as formas agradáveis e os diferentes efeitos dos meios de comunicação.

tem uma forma estética única

Fonte: (PINTO, 2011, p. 34-35)

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O outro quadro sugerido por Pinto (2011, p. 31-32) foi proposto pelo British Film Institute da Inglaterra, num documento intitulado ‘Curriculum Statements’ publicado em 1989 e organizado com base na compreensão conceptual e não em termos de objeto de estudo ou de capacidades e competências. Nele são apontadas algumas áreas- chave (mas não muito distantes da proposta canadense) da Literacia para as mídias, que se traduzem a partir de questões que são centrais. A proposta entende que um processo voltado para o desenvolvimento de Literacia para as Mídias deve levar em conta a compreensão das Instituições (Quem comunica e por quê?), das Categorias envolvidas (De que tipo de ‘texto’ se trata?), da Tecnologia empregada (Como é produzido?), da Linguagem utilizada (Como sabemos o que significa?), das Representações presentes (Como é retratado um determinado assunto?) e das Audiências a serem alcançadas (Quem recebe o texto e que tipo de significado lhe atribui?).

Palavras propositivas: Literacia para as Mídias na Escola A Literacia para as Mídias pode e deve envolver diversos públicos, atores e contextos, a fim de se desenvolver em uma diversidade de ambientes sejam eles formais ou informais 9 . A escola ainda é um lócus privilegiado e, comumente, o mais apontado para este movimento formativo 10 . No entanto, a utilização dos recursos midiáticos como auxiliares didáticos-pedagógicos é, em geral, a forma de abordagem mais presente no contexto escolar, o que tem reduzido a ação escolar em termos de literacia. Lopes (2011) destaca que, em um mundo marcado pela presença ostensiva das mídias, a Literacia para as mídias “consiste, em primeiro lugar, na tomada de consciência deste mundo mediático, da obrigação vital, individual e colectiva de aprender os seus pressupostos,

9 A literacia para as mídias pode e deve ser promovida em diversos contextos, para além do ambiente escolar: ambientes informais, como associações de jovens ou comunitárias, bibliotecários, animadores socioculturais, grupos e associação de pais, empresas de mídia, públicas, privadas ou comunitárias, serviços de saúde, meios universitários e de investigação, igrejas ou grupos religiosos, etc. 10 Em alguns países por exemplo Suécia, Irlanda, Reino Unido a literacia para as mídias já faz parte do currículo escolar.

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como se aprende a ler e a escrever para não se ser analfabeto” (LOPES, 2011, p. 22). Neste âmbito,

os grandes objectivos da Literacia para os Media são, por

um lado, ‘ensinar a pensar a cultura mediática e a reflectir sobre a realidade’ e, por outro, preparar para a autoria competente e responsável de conteúdos. Isto quer dizer que, por um lado, a Literacia para os Media deve assentar na desconstrução crítica e reflexiva do discurso dos media, o que implica noções básicas dos seus códigos e da sua gramática narrativa, e, por outro, na capacitação dos sujeitos para a produção (construção) de mensagens mediáticas. (LOPES, 2011, p. 23).

] [

Tendo por base tais perspectivas é aprovado em 2014, no âmbito do Ministério da Educação e Ciência português, um Referencial de Educação para os Media para a Educação Pré-escolar, o Ensino Básico e o Ensino Secundário. O documento foi produzido no sentido

de

propor um quadro de referência para o trabalho pedagógico em torno

de

questões desta natureza no país e afirma que a Literacia para as Mídias

não se reduz, nem pode ser confundida com o uso das mídias na educação, mas envolve a aquisição de capacidades de reflexão e espírito crítico que habilitem o sujeito a comunicar através das mídias e com as próprias mídias, rejeitando, assim, a reprodução gratuita de modos de vida, comportamentos e ideias, e contribuindo para a formação de sujeitos capazes de “ler criticamente” as mídias. Não se trata, pois, de direcionar esforços para a mera utilização das tecnologias, nem mesmo a introdução de uma lista de conteúdos para simplesmente serem ministrados aos alunos ou serem abordados de forma isolada. Dessa forma, uma proposta de Literacia para as mídias a ser adotada na escola deve ensinar a pensar a cultura midiática e a refletir

sobre a realidade preparando de forma concomitante a autoria responsável e consciente de conteúdos. Ou seja, deve assentar-se, por

um lado “na desconstrução crítica e reflexiva do discurso dos media,

o que implica noções básicas dos seus códigos e da sua gramática

narrativa, e, por outro, na capacitação dos sujeitos para a produção (construção) de mensagens mediáticas” (LOPES, 2011, p. 23). É por este

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viés que Tornero (2007, p. 158) afirma que a Literacia para as mídias “alcança o seu grau máximo de realização quando o estudante tem a oportunidade de criar e desenvolver através dos e com os media as suas próprias mensagens”, de forma autônoma, informada e criativa.

Referências

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2017.

EUROPA. PARLAMENTO EUROPEU. Oferta de serviços de comunicação social audiovisual. 2010. Disponível em:

http://www.gmcs.pt/pt/directiva-201013ue-directiva-servicos-de-

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Novembro de 2002. Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt. Acesso em: 20 nov. 2017. PINTO, Manuel. Educação para os media em Portugal: experiências, actores e contextos. Lisboa: ERC, 2011. PORTUGAL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Recomendação sobre Educação para a Literacia Mediática. 2011. Disponível em:

http://www.gmcs.pt/ficheiros/pt/recomendacao-do-conselho-nacional-de-

educacao-sobre-educacao-para-a-literacia-mediatica.pdf. Acesso em: 20 maio

2017.

REIA-BAPTISTA, Vítor. Conceitos e processos formativos de pedagogia e literacia dos Media. In.: Revista Portuguesa de Pedagogia. Universidade de Coimbra. Ano 42-2, 2008, p. 65-77. Disponível em:

https://core.ac.uk/download/pdf/61507013.pdf. Acesso em: 20 maio 2017. SETTON, Maria da Graça. Mídia e Educação. São Paulo: Contexto, 2015.

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TORNERO, José Manuel. Comunicação e Educação na Sociedade da

Informação: Novas Linguagens e Consciência Cívica. Porto: Porto Editora,

2007.

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O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INDÍGENA

Rodrigo Kavag de Souza 1 Laurete Maria Ruaro 2

RESUMO:

O presente artigo visa entender como o currículo veio mudando o modo

de vida dentro das comunidades indígenas e sistematizar as políticas públicas que tiveram influência na constituição do currículo escolar indígena, e, além disso, objetiva verificar quais foram os avanços e retrocessos que tal proposta educacional trouxe para as comunidades indígenas do Paraná em especial a terre indígena de Mangueirinha. A metodologia, de ordem qualitativa, foi organizada a partir de levantamento histórico, bibliográfico e documental para analisar quais as reais contribuições o currículo escolar formal proporcionou e quais

foram os malefícios da implantação para a aldeia em questão. Com isso percebemos que o currículo escolar indígena trouxe muitos problemas para as comunidades indígenas, mas também acabou trazendo alguns avanços que hoje são de fundamental importância para a sobrevivência desses povos. Palavras-chave: Currículo; Educação Escolar Indígena; Educação Indígena.

ABSTRACT:

This article aims to understand how the curriculum has changed the way

of life within the indigenous communities and to systematize the public

policies that had influence in the constitution of the indigenous school

curriculum, and, in addition, it aims to verify what the advances and setbacks that such educational proposal brought to the indigenous communities of Paraná, especially the indigenous land of Mangueirinha. The qualitative methodology was organized from a historical,

1 Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro Oeste- UNICENTRO, mestrando em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS. E-mail rodrigokavag@gmail.com 2 Professor do DEPED da UNICENTRO. E-mail lauretemaria@yahoo.com.br

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bibliographical and documentary survey to analyze what the real contributions the formal school curriculum provided and what were the malfunctions of the implantation for the village in question. With this we realize that the indigenous school curriculum has brought many problems for the indigenous communities, but also ended up bringing some advances that today are of fundamental importance for the survival of these peoples. Keywords: Curriculum, native education

Introdução As comunidades indígenas estão cada vez mais introduzidas na

cultura geral da sociedade e com a escola, não é diferente. Cada vez mais

a escola tradicional “do não índio” vem ganhando espaço dentro das

aldeias, trazendo conhecimentos científicos que antes essas comunidades ignoravam. A língua portuguesa, por exemplo, que para muitos era desconhecida, hoje traz eminentes riscos de se tornar a primeira língua para esses povos. Assim, o currículo organizado para os povos indígena trouxe mudanças e impedimentos para essas comunidades. Deste modo, por meio dessa pesquisa se questiona: quais as reais contribuições que o currículo escolar formal proporcionou e quais foram os malefícios da implantação para as aldeias indígenas? A partir dessa problematização, a presente pesquisa traçou como objetivo principal sistematizar as políticas públicas que tiveram

influência na constituição do currículo escolar indígena e verificar quais foram os avanços e retrocessos para as comunidades indígenas do Paraná. Através desta investigação, pode-se conhecer a história do currículo para a educação escolar indígena, verificando como aconteceu

a implantação do mesmo nas escolas indígenas, sobretudo analisando

quais foram os prejuízos da implantação de um currículo oficial comum. A metodologia, de ordem qualitativa, foi organizada a partir de levantamento histórico, bibliográfico e documental com vistas ao entendimento do currículo para os povos indígenas e quais as consequências que ele vem trazendo para essas comunidades. Para fins acadêmicos, o presente artigo está organizado da seguinte forma: no primeiro momento apresentaremos o conceito de

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currículo, destacando o currículo indígena para entendermos como ele está configurado para a essa modalidade de educação. No segundo momento falaremos sobre o currículo na educação indígena fazendo uma distinção da educação indígena e da educação escolar indígena, destacando as principais leis que vem regulamentando o currículo para as escolas indígenas desde que os primeiros colonizadores desembarcaram nessas terras que hoje denominamos Brasil. Por fim, discutiremos alternativas para que o currículo organizado para os povos venha realmente atender as necessidades e especificidades dessa população que a cada dia vem aumentando em nosso país.

Conceito de currículo e currículo indígena O currículo da educação brasileira está em constante mudança, desde os Jesuítas até os tempos atuais podemos observar diferentes maneira de se pensar a educação. Para falarmos sobre o currículo e o currículo indígena é importante, antes, conhecermos o conceito de currículo e como ele vem se desenvolvendo e se modificando na sociedade.

O que é currículo Para falar e entender sobre qual a real função do currículo escolar, primeiramente teremos que entender qual é a sua definição perante a escola e a sociedade. O currículo tem varias definições dependendo de autor para autor e da época do seu estudo, para Sacristán (2000, p.15).

Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma

particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível de modalidade de educação,

numa trama institucional, etc. [

ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura.

O currículo é a forma de

]

Então podemos entender que o currículo é o instrumento que a escola usa para pôr em prática o acesso ao conhecimento e à cultura de

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cada região onde a instituição esta inserida. Segundo Coll (2000, p. 44) “enquanto projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil, para orientar a pratica pedagógica”. De certa forma o currículo é o norteador da escola, é nele que se definem os conteúdos e sua estruturação, segundo Sacristán (2000, p.

173)

o currículo pode ser muitas coisas ao mesmo tempo:

ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de forma particular, detalhamento dos mesmos, reflexo de objetivos educacionais mais difíceis de moldar em termos concretos, estímulo de habilidades nos alunos, e muitas outras coisas.

] [

Em uma definição mais concreta o currículo contempla acima de tudo as ideias pedagógicas da escola e da localidade onde ela está inserida, selecionando e organizando os conteúdos contemplando as especificidades de cada região. Para tanto, os estudos realizados sobre o currículo nos apontam que existem vários níveis de currículo, esses níveis nos mostram o que o aluno aprendeu ou deixou de aprender. Para entender melhor como o currículo está estruturado é de fundamental importância o conhecimento das suas diferentes dimensões. Platt e Abrahão (s.d)( 2012) afirmam que na escola o currículo está dividido em três momentos, o currículo formal, real e oculto. O currículo formal é estabelecido pelos sistemas de ensino ou pela instituição de ensino, segundo Libâneo (2001, p.99).

O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas curriculares dos Estados e Municípios.

Com isso podemos observar que o currículo formal é aquele que está documentado e normatizado pelas diretrizes. O currículo formal

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vem para nortear as instituições escolares dando a elas um ponto de partida e como se organizar.

O currículo real por outro lado é aquele que se aplica em sala

de aula e que pode ser modificado de acordo com a necessidade do

professor e do aluno para que o ensino aprendizagem ocorra de maneira

satisfatória. O currículo é idealizado pela prática do professor, ou seja, é

a relação dos alunos diante do que está sendo aprendido e

compreendido. São os modelos formais do Currículo formal que aplicados tomam vida na sala de aula, Libâneo (2004, p. 172) explica que “é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e executar aconteçam mudanças, intervenções da própria experiências dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados”. Como podemos ver, o currículo real é a própria aplicação do plano, de tudo que foi planejado mesmo que o professor modifique esse

plano de acordo com a necessidade do aluno. Segundo Libâneo (2004, p.172) “é o currículo que sai da prática dos professores, da percepção e

do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o que

fica na percepção dos alunos”.

O currículo oculto é usado para dar nome às influências que

afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente através das práticas, atitudes, comportamentos, percepções, que agem no meio social e da escola. O currículo é oculto por que ele não aparece no planejamento do professor. Forquin (1999, p. 23), explicita que:

O “currículo oculto” designará estas coisas que se adquirem na escola (saberes, competências, representações, papéis, valores) sem jamais figurar nos programas oficiais ou explícitos, seja porque elas realçam uma “programação ideológica” tanto mais imperiosa quanto mais ela é oculta (como o sugerem por exemplo, as abordagens “críticas radicais” como as de Illich ou dos teóricos da “reprodução”), seja porque elas escapam, ao contrário, a todo controle institucional e cristalizam-se como saberes práticos, receitas de “sobrevivência” ou valores de

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contestação florescendo nos interstícios ou zonas sóbrias do currículo oficial.

Como podemos perceber o currículo oculto não está explícito no currículo formal e nem nos planejamentos dos professores, mas é tudo que o aluno aprende no dia a dia em sala de aula. O currículo oculto muitas vezes vem para complementar o currículo formal e o real, trazendo para a sala de aula conhecimentos que são primordiais para o desenvolvimento e o convívio do ser humano em sociedade. Para entender melhor o currículo oculto podemos exemplificar a organização da própria sala de aula. Como o professor faz para organizar as carteiras, se em círculo ou em fila, como ele trata de assuntos como racismo, bullying, respeito entre colegas e até mesmo com o professor, todos esses assuntos e regras é que fazem do aluno um ser humano mais sociável e que não fazem parte do currículo formal, mas sim do currículo oculto.

O currículo na educação indígena Assim como tudo no mundo o currículo da educação escolar indígena vem sofrendo modificações e com isso modificando o modo de vida dentro e fora das aldeias. Os povos indígenas têm suas maneiras próprias de vida, educação e de convivência em grupo, cada etnia com sua especificidade. Mas, para falar de currículo e de educação para os povos indígenas, primeiro teremos que diferenciar a educação indígena da educação escolar indígena que são dois tipos distintos de educação. A primeira a educação indígena é o modo que as crianças são educadas no grupo pelos familiares e pelos membros da comunidade. É onde ele aprende com a convivência em grupo vendo sua mãe confeccionar um artesanato, o filho senta junto com a mãe pega a faca e brinca de raspar taquara, e é assim que ele vai aprendendo a preparar a matéria prima para a confecção do artesanato. Ele aprende através das experiências vivenciadas no grupo. A respeito dessa educação, o parecer CNE nº 14/99 (BRASIL, 1999) menciona que:

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Educação indígena, designa o processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros um modo próprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivência e sua reprodução. Diz respeito ao aprendizado de processos e valores de cada grupo, bem como aos padrões de relacionamento social que são entronizados na vivência cotidiana dos índios com suas comunidades. Não há, nas sociedades indígenas, uma instituição responsável por esse processo: toda a comunidade é responsável por fazer com que as crianças se tornem membros sociais plenos.

Ou seja, os movimentos de interação e trocas na comunidade se caracteriza como processo educacional e, ainda segundo o parecer CNE nº 14/99 (BRASIL, 1999) “a educação indígena designa a maneira pela qual os membros de uma dada sociedade socializam as novas gerações, objetivando a continuidade de valores e instituições consideradas fundamentais”. Com isso ressaltamos que a sociedade indígena tem seu modo próprio de educar suas crianças, de prepara-las para o futuro dentro de seus valores e costumes. Ninguém precisa ensinar essa educação para as comunidades indígenas, pois seus membros educam as crianças e não tem um responsável por isso, mas todos da comunidade têm o dever de ensinar, cuidar, proteger e de zelar pelos seus membros. Quando uma mãe não tem condições de cuidar de seu filho, por exemplo, outra família da comunidade se responsabiliza pela criação da criança, ninguém fica na rua, todos se ajudam para que a comunidade não pereça. Segundo o parecer CNE nº14/99 (BRASIL, 1999) “designa o processo pelo qual se forma o tipo de homem e de mulher que, segundo os ideais de cada sociedade, correspondente à verdadeira expressão da natureza humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos”. O segundo que é a educação escolar indígena surgiu desde o descobrimento do Brasil, onde os colonizadores para explorar o país tinham que “amansar” e catequisar esses povos, segundo o parecer CNE nº14/99 (BRASIL, 1999), “aos processos educativos próprios das sociedades indígenas veio somar-se a experiência escolar, com as várias formas e modalidades que assumiu ao longo da história de contato entre índios e não -índios no Brasil”.

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Como podemos ver na lei, a escola veio para trazer e para somar os conhecimentos que os povos indígenas já tinham. Nos fala Milhomem (2008, p. 98) que:

Hoje, muitos acreditam que a escola em terras indígenas pode contribuir para que os povos indígenas encontrem um lugar digno no mundo contemporâneo, vivendo em paz, mantendo suas línguas e tradições e repassando-as às novas gerações. Isso será possível na medida em que eles puderem decidir seus próprios caminhos, a partir de relações mais equilibradas com o mundo de fora da aldeia, assentadas, sobretudo, no respeito às suas concepções nativas. E edificar escolas indígenas que possam contribuir para esse processo de autonomia cultural faz, sem dúvida, parte dos diferentes projetos de futuro dos povos indígenas no Brasil.

Pois, a educação tem como objetivo a conquista da autonomia socioeconômica e cultural de cada povo sendo ele indígena ou não. Portanto a educação indígena precisa preconizar o ensino bilíngue para manter a língua indígena que apesar, de ser recente o registro escrito da mesma, ela vem sendo passada oralmente de geração em geração. Junto com ensino da língua também trazer para a escola a experiência da educação indígena que parte da observação e experimentação para desenvolver as atividades do dia a dia e enriquecer a educação escolar.

Políticas públicas e o currículo indígena Com tantas singularidades, a educação indígena tem entre as políticas educacionais o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI que foi criado em 1998, com o objetivo principal de ser um meio norteador para implementar um novo modelo de ensino para a educação desses povos: uma Educação Escolar Diferenciada. O RCNEI foi dividido em dois eixos: o primeiro eixo nos apresenta os fundamentos gerais, a história e a situação atual da Educação Escolar Indígena; o segundo eixo sugere orientações para a construção do currículo escolar, mostrando por que e como se trabalhar as Línguas, a Matemática, a História, a Geografia, as Ciências, a Arte e a Educação Física dentro das escolas indígenas.

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Contudo, vemos muitas mudanças ocorrendo na educação e no currículo da educação do não índio, e muito pouco ou quase nada está sendo pensado para a educação indígena. Essa educação carece de um pouco mais de atenção para que as futuras gerações possam ter os conhecimentos e a cultura que nos dias atuais está cada vez mais difícil de ser mantida. Analisando o currículo que vem sendo proposto e implementado na educação escolar indígena vemos a necessidade de um currículo especifico e diferenciado, que realmente seja organizado de acordo com as especificidades e necessidades desse povo, só assim a população indígena terá a garantia de uma educação de qualidade e da sua autonomia socioeconômica e cultural. Para analisarmos melhor como vem se desenvolvendo o currículo para a educação indígena faremos uma análise das principais leis que vem sendo propostas para essa modalidade de educação fazendo uma breve análise no quadro que segue:

Para analisarmos melhor como vem se desenvolvendo o currículo para a educação indígena faremos uma análise das principais leis que vem sendo propostas para essa modalidade de educação fazendo uma breve análise a seguir:

Período entre 1500 a 1900. Esse período foi muito conturbado para a população indígena em geral, pois os colonizadores queriam apenas explorar a riqueza que existia nessas terras sem se preocupar com a população que ali vivia,

somente após 49 anos é que se começa a pensar em educação. Em 1549 com a chegada dos Jesuítas e a catequização/humanização dos indígenas

é que começa toda a história do currículo e da educação pensada para a

sociedade indígena e para o Brasil. Segundo Raymundo (1998, p. 43), A Ordem dos Jesuítas é produto de um interesse mútuo entre a Coroa de Portugal e o Papado. Ela é útil à Igreja e ao Estado emergente”.

Mas para difundir o catolicismo, que era o principal objetivo dos Jesuítas, eles tiveram que formar aldeamentos para refugiar os índios,

e para isso os soldados portugueses tiravam a população indígena do

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refúgio de suas terras para viver e estudar nesses aldeamentos, contudo muitos indígenas acabavam resistindo e acabavam sendo mortos. Essa ação jesuítica, apesar de violar muitos saberes e de ignorar

a existência de uma religião indígena, também trouxe avanços ao que diz

respeito a integralização do indígena na sociedade ensinando-os a escrever, ler e contar, coisas que até hoje vem auxiliando as populações indígenas na luta pelos seus direitos. Mas o real motivo dessa educação era outro, segundo Raymundo, (1998, p.08) Os Jesuítas interferem na educação dos nativos com o objetivo de transformá-los em homens do mundo português, obedecendo as novas leis e reconhecendo novas autoridades”. A educação jesuítica veio se desenvolvendo até 1759 com o decreto de Pombal e a expulsão dos jesuítas. Com esse decreto o Marques destituiu o poder da igreja sobre as escolas e fez com que as mesmas servissem aos interesses do Estado. Com isso, acabou proibindo

o uso das línguas indígenas e oficializou a língua portuguesa como a única

língua do país. Essa proibição do uso das línguas indígenas e muitas outras que aconteceram durante esses 517 anos trazem seus resquícios até hoje nas populações indígenas que lutam para manter viva e repassar para as futuras gerações as suas línguas crenças e costumes Mas a reforma Pombalina é mais uma mudança no currículo do país e da sociedade indígena. A partir dessa reforma instala-se no Brasil

o caos da educação, conforme nos explica Niskier, (2001, p. 34).

A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas.

Esse caos se estabelece no Brasil porque as verdadeiras mudanças se concentraram em Portugal. Com essa reforma Pombal criou as aulas régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os colégios dos jesuítas. Outro marco na história do currículo da educação indígena é o ano de 1832 onde o senado permite através de uma resolução o acesso

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dos índios a educação escolar e ao serviço militar. Essa resolução tinha por objetivo a socialização dos indígenas e o uso dos mesmos para interesses do Estado. Dois anos depois através de um ato adiciona cria-se delegações de províncias. Esse ato adicional tinha como objetivo civilizar os indígenas e os manter em colônias, ou seja, em pequenos espaços de terras para que não impedissem o “progresso” do pais. Ainda hoje os indígenas continuam vivendo nesses espaços de terra que estão cada vez menores. E em 1889 Após a proclamação da República a Constituição delega aos Estados e seus governantes a instrução dos índios.

A partir de 1900 a 2000 Em 20/07/1910 com o decreto nº 8072 cria-se o Serviço de Proteção ao Índio SPI. Com esse decreto o presidente Nilo Peçanha cria esse órgão que tinha por finalidade proteger e zelar pelos interesses dos índios, mas ao contrário disso, o órgão se tonou mais um instrumento do governo para repressão da população indígena. O SPI tinha como objetivo inicial buscar a mão de obra indígena que estava espalhada pelas florestas brasileiras. Com o passar do tempo o SPI implantou nas escolas dos aldeamentos a alfabetização da população indígena, e também diversas oficinas mecânicas e outros tipos de trabalhos para ensinar ofícios aos indígenas. A educação era pautada no trabalho agrícola para os meninos e doméstico para as meninas. Esse currículo tinha como objetivo à incorporação dos indígenas à sociedade do não índio, como pequenos produtores rurais capazes de trabalhar e sobreviver sozinhos. Foi sob a jurisdição do SPI uma das mais significativas percas da língua indígena tanto na escola quanto na comunidade. Para controlar e forçar o uso da língua portuguesa, crianças que usassem a língua indígena ficava sem lanche e nas lavouras dos chefes de posto onde os indígenas eram obrigados a trabalhar na hora do almoço quem pedisse a comida na língua indígena voltava para o final da fila e só comia se sobrasse. Após várias denúncias de abusos e maus-tratos do SPI o governo assina a portaria nº 75 de 1970 criando a FUNAI para substituí- lo. Mas apesar do nome ser trocado vários funcionários do antigo órgão

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continuaram fazendo parte do quadro da FUNAI. O órgão ficou encarregado de estabelecer as normas para educação da população indígena. Mas como sempre sem uma prévia consulta do que realmente essa população queria, mas sim como uma imposição governamental de controle. No mesmo ano houve a criação da Escola Clara Camarão no Posto Indígena Guarita Rio Grande do Sul através do Summer Institute of Linguistics (SIL) que tinha como objetivo criar o monitor bilíngue e estudar a escrita da língua indígena kaigang, segundo Silva & Azevedo, (1995, p.151).

a “escola bilíngue do S.I.L.” é responsável pelo

surgimento de um personagem essencialmente problemático e ambíguo, o “monitor bilíngue”, que não é outra coisa senão um professor indígena domesticado e subalterno. O monitor bilíngue foi “inventado” para ajudar os missionários/professores não índios na tarefa de alfabetizar nas línguas indígenas

], [

Com a Portaria nº 75 de 1972 A FUNAI em parceria com o SIL elaboram as normas para a educação escolar indígena. Mas o principal objetivo era codificar a língua indígena para a tradução do novo testamento e a disseminação do evangelho dentro das aldeias do sul do Brasil, sobre isso afirma. Silva & Azevedo, (1995, p.152) “Muitas vezes esse monitor indígena servia também de informante sobre sua língua para os missionários, na tarefa da tradução da bíblia”. No ano de1973 com a lei nº 6001 Foi criado o estatuto do índio trazendo para os indígenas mais um documento que garantia seus direitos, e garante o ensino nas escolas das aldeias na língua do grupo. Mas esse também dispunha em seu texto da tutela do índio por um órgão governamental, deixando claro a ideia de que o índio era incapaz. Lacerda, (2007, p. 68) menciona que:

A ideia da incapacidade indígena ocupa nesta construção ideológica um espaço importante, naturalizando tal posição de inferioridade, pela reafirmação da incompatibilidade dessa presença com o mundo contemporâneo e moderno, e pela aparente demonstração de superioridade e

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benevolência na execução de uma tarefa vista como paternal: a tutela.

Com a Constituição Federal de 1988, foi o grande divisor de águas para a população indígena, ela trouxe em seu texto muitos direitos para essa população, passando desde o direito de demarcação de suas terras até a uma educação diferenciada e garantindo o ensino em sua língua materna. Na Constituição Federal de 1988, nos artigos 210, 231 e 232, são assegurados direitos ligados às especificidades dos povos indígenas, como, por exemplo, a garantia de utilização de línguas maternas e processos próprios de aprendizagem pelas comunidades indígenas (§ 2º do art. 210); o reconhecimento da organização social, costumes, línguas, crenças e tradições dos índios, bem como os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam (art. 231) e a legitimidade jurídica dos índios e suas comunidades como defensores de seus direitos e interesses (art. 232). Nesse documento não fala mais sobre

a tutela que até então predominava nos documentos anteriores. A partir da Constituição de 1988 começam a surgir novas leis e

decretos que modifica o currículo da educação escolar indígena e acaba trazendo melhorias para essa modalidade de educação, exemplo disso é

o decreto presidencial nº 26 de 1991 Com esse decreto fica atribuído ao MEC a incumbência de integrar a educação escolar indígena ao sistema de ensino regular que antes era função da FUNAI.

Portaria interministerial nº559/91: essa portaria prevê a criação de um comitê de educação escolar indígena nos estados. Com esses comitês a educação escolar indígena é assistida mais de perto, mas mesmo assim as consultas com a população indígenas de como que eles pensam em organizar o currículo é inexistente

LDB nº 9394/96 a educação escolar indígena ganha mais um aliado, o artigo 79 da LDB estabelece que os demais sistemas de ensino devem compartilhar as responsabilidades com a união e determina o apoio técnico e financeiro para o provimento da educação indígena. Seguindo a constituição

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federal a LDB reforça que a sociedade indígena tem assegurado o ensino na sua língua materna.

Parecer nº 14/99 do CEB/CNE de 14/09/1999 com esse parecer cria-se as diretrizes para a categoria escola indígena definindo as competências para a oferta da educação escolar indígena, o currículo da escola e sua flexibilização determinando a estrutura e o funcionamento. Resolução nº3/99 do CNE/CEB de 10/11/1999. Essa resolução fixou diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas.

Politicas atuais: entre 2001 e 2017. Em 2001 é aprovado o Plano Nacional de Educação esse plano traz um capitulo especifico para tratar da educação indígena, e com as metas a serem alcançadas. No dia 10 de março de 2008 é aprovada a lei nº 11.645, altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”. Essa é mais uma vitória de anos de lutas que tanto as comunidades indígenas quanto a afro-brasileira pela conquista de seus direitos.

Mais alguns avanços puderam ser percebidos:

O Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009 relata como a escola indígena deve ser organizada e quais as condições para ela ser chamada de escola indígena. E em 2012 é aprovado o parecer CNE/CEB nº:13/2012 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.

Em 2001 é aprovado o Plano Nacional da Educação, nele podemos encontrar um capitulo com metas exclusivo para a educação escolar indígena, diferindo do plano atual que colocou trechos entrelaçados com outras modalidades em diferentes capítulos.

Então podemos perceber que o longo caminho da história do currículo organizado para as escolas indígenas até a Constituição Federal

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de 1988, foi sempre pensado por pessoas que não tinham o menor interesse em uma escola que atendesse as necessidades da população em questão, mas sempre voltado para um enfraquecimento cultural e uma tentativa de integração desses povos a cultura europeia transformando-

os em mão de obra. Com a Constituição Federal atual uma nova maneira de ver o indígena é colocada em pauta, pois com ela muitos direitos foram reconquistados tanto na educação como num panorama geral. Um dos direitos mais importantes que integra o currículo da educação indígena e está ligado ao resgate da cultura, sem duvida, foi o direito do uso e do ensino de suas línguas maternas nas escolas.

Conclusão Esse artigo teve por objetivo verificar quais foram os avanços

e retrocessos que o currículo proporcionou para as comunidades

indígenas do Paraná e diferenciar a educação escolar indígena da educação indígena a partir de uma compilação e análise das políticas organizadas para esse povo. Para isso, em um primeiro momento discutimos o conceito de currículo dando ênfase no currículo pensado e organizado para as escolas indígenas, e diferenciando os conceitos de educação indígena da educação escolar indígena. Num segundo momento, ensaiamos uma análise das politicas públicas que vieram normatizar a implantação do currículo nas comunidades indígenas desde a chegada dos jesuítas no Brasil.

Por fim, pudemos inferir que os impedimentos e contrapontos do currículo organizado para a educação indígena e seus impactos para essa população, em maior ou menor medida, podem ser sistematizados nos itens abaixo:

A perda significativa de suas crenças: com a implantação das escolas e a catequização dos indígenas suas crenças e saberes foram ignorados. Os povos indígenas foram obrigados a abandonar seus rituais religiosos.

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A transformação da cultura: a cultura indígena foi ignorada

desde a catequização jesuítica e em muitos períodos históricos o currículo teve papel fundamental na transformação da cultura.

Perda parcial da língua: o povo indígena do Paraná vem lutando para recuperar as suas línguas que, por imposição do Estado, acabaram perdendo quase que por completo o domínio das mesmas.

A perda de laços familiares: com a implantação da escola, as

mães indígenas tiveram que se separar muito antes que de costume, de seus filhos, perdendo os laços gerados pela amamentação. Para muitos povos a criança é amamentada até quando ela quiser, mantendo assim fortes laços com a mãe e com a família e com a comunidade em geral. Enfraquecimento da educação indígena: com a escola agora a criança é ensinada por um professor e não mais pela comunidade através de observação e experimentação de atividades práticas, fazendo com que a educação indígena seja cada vez menos valorizada e correndo serio risco de extinção. Enfim, tudo que está relacionado com as perdas, tanto na educação como em um cenário geral dos indígenas, é o retrato de um currículo escolar pensado e imposto para controlar, integrar e “aprisionar” os índios em pequenos espaços de terra sem lhes perguntar se tudo isso seria bom. Pode-se, por outro lado, pontuar como positivos os seguintes

fatores da organização do currículo escolar indígena:

A alfabetização: a alfabetização que começou desde a chegada

dos jesuítas e que ainda está presente cada vez mais forte, se tornou um grande avanço para as comunidades indígena. Com a colonização e a integração do indígena na sociedade do não índio o saber ler, escrever e contar se tornou imprescindível para a sobrevivência desses povos.

O registro da língua: o saber ler e escrever também ajudou

com o registro da língua, pois essas populações são de tradições orais. E

com os embates históricos muitos dos povos acabaram perdendo quase

que por completo o domínio de sua língua materna, e o registro garante que ela seja repassada através das gerações.

A criação da escola e do professor indígena: com a escola

dentro das aldeias e com profissionais indígenas a população tem seu

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principal avanço, pois consegue tratar a maioria dos seus problemas educacionais na base e com pessoas que realmente sabem qual é a educação que precisam e desejam. A revitalização da cultura: com o currículo e a escola muitas práticas culturais puderam ser trabalhadas e repassadas para as gerações que não conseguiram viver essas práticas, que quase foram extintas pelo contato com o não índio. Nos dias atuais muitas danças, jogos, cantos, enfim todos ritos são trabalhados como apoio pedagógico nas escolas fazendo assim com que a cultura ganhe cada vez mais vida e visibilidade. A educação indígena parte de exemplos práticos para a preparação das crianças e dos jovens. A educação escolar indígena deveria buscar exemplo dessa educação para ter um melhor aproveitamento e manter essa cultura para que ela não desapareça como aconteceu com muitos outros costumes que hoje fazem falta para essas populações. E, por fim, sinalizamos que para a educação escolar indígena se tornar uma educação de qualidade ela deve ter um currículo pensado pelos próprios indígenas, que com o passar dos tempos e com a imposição da escolarização, vem se preparando para assumir mais essa responsabilidade, pois, percebem a importância dessa educação para as futuras gerações que terão que substituir a flecha pela caneta para lutar por seus direitos. Tendo em vista a preocupação com a cultura e com as novas gerações os indígenas vem se tornando protagonistas de sua educação escolar, assim como tem sido com educação indígena, dando a devida importância para cada uma delas e usando as duas ao mesmo tempo.

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Referências

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SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Márcio F. da e Azevedo, Marta M. Pensando as escolas dos povos indígenas no Brasil: o movimento dos professores indígenas do Amazonas,Roraima e Acre. In SILVA L. da e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.) A temática indígena na escola novos subsídios para professores de 1° e 2° graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO. 1995.

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RODÍZIO DE SABERES:

UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA DE LEITURA E ORALIDADE

Roseday Santos Nascimento 1 Denise Rocha Corrêa Lannes 2

RESUMO:

O ‘Rodízio de Saberes’ (RdS), é uma proposta didática inovadora como

alternativa à tradição dos seminários. Constitui-se na leitura de capítulos

de livros ou de artigos, seguida de discussão intragrupos e exposição oral

intergrupos. Seu diferencial está no protagonismo dos estudantes durante a interação dinâmica que estabelecem. Tem como referências a

1 Doutoranda e Mestra em Educação, Gestão e Difusão em Biociências pelo IBqM- Instituto de Bioquímica Médica/UFRJ. Especialista em Biologia pela Universidade de Nova Iguaçu e em Ensino de Ciências e Biologia pelo Departamento de Bioquímica Médica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro do Grupo de Pesquisa (CNPQ) -Em Formação/ Pesquisas em Educação - IBqM/UFRJ- Linha de pesquisa em Práxis pedagógica e Avaliação: práticas e saberes educativos.Coordenadora de Atividades do Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Biologia pelo IBqM/UFRJ. Professora titular de Biologia - Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro atuando na SUPED- Superintendência Pedagógica - Coordenação de Diversidade e Inclusão Educacional, responsável pela Educação Indígena e Quilombola. Representante SEEDUC/RJ dos Saberes Indígenas MEC. Membro do CEDIND- Conselho Estadual dos Direitos Indígenas e CEEEI/RJ - Conselho Estadual de Educação Escolar Indíge- na. Avaliador Educacional das práticas pedagógicas e gerenciais nos Territórios Etnoeducacio- nais - SASE/MEC. Mentora de Biologia do Projeto Plano de Aula da Associação Nova Escola. e-mail:rroseday@gmail.com/rosedaynascimento@bioqmed.ufrj.br 2 Graduada em Ciências Biológicas, com mestrado e doutorado na área de concentração em Educação, Gestão e Difusão em Biociências, pelo Instituto de Bioquímica Médica da Universi- dade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, é professora Associado do Instituto de Bioquímica Médica (UFRJ) onde é coordenadora da pós-graduação lato sensu - Especialização em Ensino de Ciências e da pós-graduação stricto-sensu - Mestrado Profissional. É professora colabora- dora da área de Prática Docente, da Diretoria de Extensão, do Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação Cecierj). É Editora Chefe da Revista Em Formação. Coordenadora da equipe de elaboração do &quot;Currículo Mínimo&quot; da Rede Pública Es- tadual do Rio de Janeiro, para as modalidades do Ensino Regular, EJA e Curso Normal - Formação de Professores. Tem experiência nas áreas de Educação, Gestão e Divulgação Científica, com ênfase na pesquisa nas áreas de Práxis Pedagógica e Representações Sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, identidade profissional, currículo, processos avaliativos e interação arte-ciência. e-mail: lannesdenise@gmail.com /lannes@bioqmed.ufrj.br

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Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP de Vygotsky e a Taxonomia de Bloom. O RdS envolve habilidades linguístico-orais, a importância da comunicação, da afetividade e do movimento corporal no processo de aprendizagem Palavras-chave: Leitura. Oralidade. Zona de Desenvolvimento Proximal. Taxonomia de Bloom.

ABSTRACT:

The ‘Knowledge Rotation’ (RdS), is an innovative didactic proposal as an alternative to the tradition of the seminars. It consists of reading chapters of books or articles, followed by intragroup discussion and oral intergroup discussion. Its differential is in the protagonism of the students during the dynamic interaction they establish. It is referred to as the Proximal Development Zone - Vygotsky (PDZ) and the Bloom Taxonomy. RdS involves linguistic-oral abilities, the importance of communication, affectivity and body movement in the learning process. Keywords: Reading. Orality. Zone of proximal development. Bloom's

Taxonomy.

O ‘Rodízio de Saberes’ (RdS) Nova Perspectiva

Quem de verdade quer cuidar da aprendizagem do estudante, não dá aula, mas faz o possível e o impossível para que ele possa aprender bem; aí cabe a aula, mas como gesto de acréscimo, não como essência de uma relação autoritária e instrucionista. (DEMO, 2004, p. 669)

planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar

] [

tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os estudantes para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos estudantes a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. (LIBÂNEO, 2002, p.06)

A ideia e seu protótipo

O ‘Rodízio de Saberes’ caracteriza-se como uma estratégia de aprendizagem ativa. As estratégias de aprendizagem são métodos ou técnicas que possibilitam aos estudantes a obtenção de uma informação. Entendemos que ao solucionar desafios utilizando experiências reais ou simuladas, os

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estudantes conseguem por meio de um processo mental ampliar a liberdade e a autonomia nas futuras decisões (SILVA; SÁ, 1993; DEMBO, 1994 3 apud BORUCHOVITCH, 1999; TORRE; BARRIOS, 2002; CHASSOT, 2006). A integração de novos conhecimentos aos conhecimentos prévios permite que haja maior apropriação do conhecimento (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996 4 apud BOROCHOVICIUS TORTELLA, 2014, p.273). Esse conjunto de processos, envolvendo protagonismo do

estudante, autonomia, liberdade, vivências, compartilhamento de ideias

e soluções, engajamento e corresponsabilidade por sua própria formação

e dos colegas é a base do que hoje é denominado de Metodologias Ativas (MITRE et al, 2008; BERBEL, 2011; COTTA et al, 2011,2012; BORGES; ALENCAR, 2014) Nesta perspectiva, as tendências atuais da educação orientam para a utilização de metodologias ativas, logo consideramos que o ‘Rodízio de Saberes’ seja uma autêntica metodologia ativa.

A ideia geral do RdS baseia-se na leitura de livros/capítulos de

livros (didáticos ou paradidáticos) ou de artigos científicos, por grupos distintos de estudantes. É, portanto, uma didática que tem como fundamento a leitura coletiva e colaborativa intragrupos, associada ao compartilhamento intergrupos do saber adquirido. Isto porque, uma vez lido e discutido o conhecimento/conteúdo, dentro do próprio grupo,

seus membros vão, em duplas, contarem sobre o que leram aos outros grupos.

O RdS foi estruturado respeitando três princípios relacionados

à

(i) ser organizado para uma turma de 40 estudantes, por ser o número médio de estudantes por turma no Brasil, segundo o documento da OCDE 5 Indicadores Educacionais em Foco (INEP, BRASIL, 2012);

sua viabilidade no ambiente da educação formal:

3

Dembo, M.H. (1994). Applying educational psychology (5 ed.). New York: Longman.

4 RODRIGUES, M. L. V.; FIGUEIREDO, J. F. C. Aprendizado centrado em problemas. Medicina, Ribeirão Preto, v. 29, p. 396-402, out./dez. 1996.

5 OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

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(ii)

ter duração de cerca de 1h40min, por ser relativo a dois tempos de aula tanto na Educação Básica (BRASIL,LDB,1996) 6 como no Ensino Superior (BRASIL, CFE/CLN, 1992) 7 , e

(iii)

utilizar como objeto de leitura, um conteúdo interessante e de fácil compreensão pelos estudantes nos diferentes níveis da Educação Básica e do Ensino Superior.

Descreveremos primeiro o livro utilizado e, em seguida, a dinâmica do Rodízio de Saberes’ por ter seu protótipo de design integrado à composição do livro em questão.

O Livro

Utilizamos, no protótipo, o livro ‘Sexo, Drogas, Rock’N’Roll

& Chocolate’, de autoria de Suzana Herculano-Houzel, 2003 8 , Como descrito em sua sinopse, este livro “é uma pérola da

divulgação em Neurociências [

neurobiológica daqueles atos e fatos que a gente mais curte em nosso cotidiano”, sendo dividido em cinco temáticas: Prazeres Cotidianos, Sexo, Drogas, Rock’N’Roll e Chocolate (Figura 1).

Uma coletânea de ensaios sobre a base

].

Figura 1: Capa e contrapa do Livro Sexo, Drogas, Rock’N’Roll Vieira & Lent Casa Editorial, 2003

& Chocolate, 1 ª Edição,

Lent Casa Editorial, 2003 & Chocolate, 1 ª Edição, Cada temática é dividida em totalizando 34

Cada

temática

é

dividida

em

totalizando 34 capítulos, a saber:

diversos

ensaios/capítulos,

6 Tempo de aula - na Educação Básica 50 min no turno da manhã e 40 min no turno noturno

7 Tempo de aula - no Educação Superior 60 min

8 Título: Sexo, Drogas, Rock’N’Roll

Cotidiana; Autor: Suzana Herculano-Houzel; Editora:Vieira & Lent Casa Editorial; Edição: 1;

& Chocolate; Subtítulo: O Cérebro e os Prazeres da Vida

Ano: 2003; Idioma: Português; Especificações: Brochura | 222 páginas; ISBN: 85-8878-206-5

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Prazeres Cotidianos

(Seis capítulos)

Sexo

(sete capítulos)

Drogas

(Cinco capítulos)

Rock’N’Roll

(Sete capítulos)

DNA Educação

Bodes, pênaltis, montanhas-russas e bichospapões: A Cessação da dor pode ser um prazer mas o estresse também;Um pouquinho mais de eletricidade, por favor, que eu tô gostando :A descoberta acidental do sistema de recompensa do cérebro;Nada que um banho de loja não cure: Todos os caminhos levam ao sistema de recompensa;A cenoura na ponta da varinha: É só uma questão de encontrar o estímulo;Exercício é ruim, mas é tão bom :

Um pouco de estresse para deixar corpo em forma;Seu cérebro gosta de Seinfeld?: Seriados enlatados e ressonância magnética mostram onde o cérebro encontra e curte a graça.

As feias que me desculpem: Vinicius tinha razão: a beleza é, de fato, um prazer-desde que ela olhe para você;Borboleta no estômago: Pode ser difícil colocar o sentimento em palavras, mas seu cérebro sabe quando você amando;Uma carícia para os nervos: Fibras nervosas que respondem exclusivamente ao toque amoroso;São dois pra lá, um pra cá: A preferência pelo lado direito aparece até na hora do beijo;Para os neurônios lá de baixo falarem com os lá de cima: Um “gerador de ejaculação” na medula espinhal; O prêmio dos prêmios: Orgasmo é bom, faz bem, e ainda facilita a concepção;Que seja infinito enquanto dure: Hormônios do orgasmo mudam o cérebro para sempre, promovendo a fidelidade bom, ao menos no arganaz-do-campo.

Cada vez mais para cada vez menos: A ironia perversa das

drogas; Mas eu só usei uma vez

e a suscetibilidade ao vício; Êxtase quente e fatal: A glória para

uns, a morte para outros

abstinência: Líito e hormônio do orgasmo combatem a falta que a maconha faz; Quando querer não é poder: Boa memória às

vezes atrapalha.

Qual é o tom maestro?: Pode mudar o tom à vontade e a melodia

continua a mesma. Só não define; Não consegue afinar um violão

de ouvido?: A culpa pode ser de seus pais

programa musical. E não interrompa! Aulas de piano para treinar

os núcleos de base; O cérebro musical: Serão os ouvidos? Serão

os dedos? Não é o cérebro treinado dos músicos; Vaga para futuro concertista: Requisito: sete mil horas de prática; Aquela musiquinha dentro da cabeça que não quer parar: Alucinações

musicais podem atormentar até deficientes auditivos; Tão bonita que eu fico arrepiado: A boa música leva ao êxtase literalmente.

:

Estresse, genética, cidadania

Pilhas, orgasmos e

neurônios;

;

Escolha seu

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DNA Educação

Chocolate

(dez capítulos)

Gostos cheirosos e cheiros gostosos: A receita ideal: texturas,

recompensa; O quinto

elemento: o gosto do cérebro: O injustiçado glutamato já está na sua comida, e muito mais do que você pensa!; Quantas colheres

e nem tudo

que é doce é açúcar; Amargo que mata mas também cura: Uma questão de sutileza; Pimenta na boca de passarinho é refresco:

Antipropaganda direcionada mantém manifesto a distância.

Hmm

fresco mais frio; Cebola, suor e lágrimas: Para acabar com a chocadeira na cozinha; Secos e molhados: nem gosto, nem cheiro, o sabor do tato; Água para consciência: A sede bate e você só pensa naquilo; Chocolate, chocolate, chocolate: A

diferença entre a fome e a vontade de comer

O velho truque da bala de menta: Mentol deixa o

de açúcar no seu café?: Nem tudo que reluz é ouro

aromas, sabores, temperatura e

quase;

A dinâmica do ‘Rodízio de Saberes’

Baseado no fato do livro escolhido ser dividido em cinco temáticas, a dinâmica do protótipo pressupõe 40 estudantes organizados em cinco grupos. A partir desta organização, descrevemos as cinco etapas

estruturais da dinâmica do ‘Rodízio de Saberes’.

1ª Etapa: Identificação

Cada grupo é identificado por uma letra de acordo com a temática a ele atribuída: P para Prazeres Cotidianos; S para Sexo e assim por diante. Além disto, cada membro do grupo (formado por oito estudantes) é designado por um número. Desta forma, cada estudante é

identificado por um conjunto de letra e número, por exemplo, P1,

P2

identificação (Figura 2).

Todos os estudantes recebem um crachá com sua

P8;

S1, S2

S8.

Figura 2: Modelo de crachá de identificação do estudante por temática e numeração no grupo, exemplificando o estudante 1 da temática Prazeres Cotidianos

do estudante por temática e numeração no grupo, exemplificando o estudante 1 da temática Prazeres Cotidianos
do estudante por temática e numeração no grupo, exemplificando o estudante 1 da temática Prazeres Cotidianos

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DNA Educação

Toda a dinâmica do RdS pode ser acompanhada em power point, no pendrive disponibilizado no Apêndice 1.

2ª Etapa: Leitura individual (duração de 15 min)

Já organizados em grupos de oito membros, cada estudante

recebe um ou mais capítulos da sua respectiva temática para ler.

O livro, usado no protótipo, possui 34 capítulos agrupados em

cinco temáticas, sendo organizado assim: ‘Prazeres Cotidianos’ (seis capítulos) dois estudantes leem os mesmos capítulos que outros dois colegas; ‘Sexo’ e ‘Rock’N’Roll’ (sete capítulos) um estudante lê um

mesmo capítulo que outro colega; ‘Drogas’ (cinco capítulos) três estudantes leem os mesmos capítulos que outros três colegas e ‘Chocolate’ (10 capítulos - único capítulo com mais estudantes por

grupo) dois estudantes recebem dois capítulos diferentes (aqueles com

o menor número de páginas)

3ª Etapa: Interação intragrupos (duração de 15 min) Em seus grupos, os estudantes discutem o que leram com o objetivo de construir um entendimento compartilhado do capítulo todo (Figura 3).

4ª Etapa: Interação intergrupos primeiro ciclo de rotação (duração de 60 min)

A cada 15 minutos, uma dupla muda do seu grupo para outro,

a fim de explicar o conteúdo do capítulo lido em grupo 1ª rodada

(Figura 4). Após os 15 minutos, é utilizado um apito ou um sino para avisar aos estudantes de que precisam retornar aos seus lugares.

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Figura 3: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática, para interação intragrupos, quando os estudantes contam seus capítulos para os demais integrantes do grupo

contam seus capítulos para os demais integrantes do grupo Figura 4: Modelo de organização dos grupos

Figura 4: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática, para interação intergrupos, quando duplas vão a outro grupo contar sobre sua temática:

Interação intergrupos 4ª etapa 1ª rotação

Interação intergrupos – 4ª etapa – 1ª rotação Dando continuidade, a dinâmica repete-se sucessivamente

Dando continuidade, a dinâmica repete-se sucessivamente até que todos tenham ‘saído para contar’ o que leram aos outros grupos 2ª, 3ª e 4ª rotações

5º Etapa: Interação intergrupos dinâmica inversa (duração de 30 min)

Os estudantes retornam aos seus lugares (Figura 6) para realizar mais dois rodízios com dinâmica inversa (15 min cada). Isto porque as

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duplas que saíram para contar deixaram de ouvir sobre o assunto daquela rotação 9 .

Figura 5: Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática, quando retornam aos seus lugares para iniciarem as rodadas complementares (quinta e sexta rotações) da Interação intergrupos

(quinta e sexta rotações) da Interação intergrupos Para que todas as duplas tenham acesso a todos

Para que todas as duplas tenham acesso a todos os conteúdos, nas duas últimas rodadas, os que contam permanecem em seus grupos e os que ouvem é que vão em busca do conteúdo que não ouviram 5ª e 6ª rotações (Figuras 7 e 8). Desta forma, os grupos permanecem sempre com o mesmo número de componentes.

Figura 6 - Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática, para interação intragrupos, quando quatro estudantes permanecem em seu grupo para contar sobre sua temática às duplas que não ouviram nos ciclos de rotação anteriores:

Interação intergrupos 5ª etapa 5ª rotação

Interação intergrupos – 5ª etapa – 5ª rotação 9 Por exemplo, a dupla P1- P3 ao

9 Por exemplo, a dupla P1-P3 ao sair para contar sobre a temática ‘Prazeres cotidianos’ não ou- viu sobre a temática ‘Chocolate’ (ver Figura 3)

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DNA Educação

Figura 7 - Modelo de organização dos grupos e estudantes identificados por temática, para interação intragrupos, quando quatro estudantes permanecem em seu grupo para contar sobre sua temática às duplas que não ouviram nos ciclos de rotação anteriores:

duplas que não ouviram nos ciclos de rotação anteriores: Interação intergrupos – 5ª etapa – 6ª

Interação intergrupos 5ª etapa 6ª rotação

Ao final de aproximadamente uma hora e quarenta minutos, todos os estudantes conheceram todas as temáticas abordadas. Ou seja, todos ‘leram’ o livro inteiro.

Aportes teóricos básicos Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky O ‘Rodízio de Saberes’ é uma ferramenta pedagógica, a qual permite mais do que uma simples troca de informações, uma vez que permite interação no seu mais amplo sentido de ‘influência mútua’. Sendo assim, tomamos como referencial a Zona Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky. A Figura 9 ilustra as palavras de Vygotsky quando propõe que a Zona Proximal de hoje “será o nível de desenvolvimento real amanhã. Ou seja, aquilo que hoje uma pessoa só consegue fazer com assistência, amanhã certamente conseguirá fazer sozinha” (VYGOTSKY, 1991, p.

58).

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Figura 8 - Ilustração livre da Zona Desenvolvimento Proximal de Vygotsky

livre da Zona Desenvolvimento Proximal de Vygotsky Para Vygotsky (1991, p.57), a ZDP não é uma

Para Vygotsky (1991, p.57), a ZDP não é uma constante, dependerá do nível de desenvolvimento real em que o estudante encontra-se. Ou seja,

o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente (ciclos de desenvolvimento já completados), enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (p.57).

Vygotsky, em seu livro Mind in society (1930), discorre sobre diversas implicações educacionais da ZDP, dando especial atenção à interação entre aprendizado e desenvolvimento. Para o autor, três conceitos relacionam-se diretamente, a saber: a existência de “janelas