622017 Biblictectria- 2 su nombre que contenia un paquete de actividades. Al inicio de la sesi6n, los estu diantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora y el sobre con las activida- des correspondientes. La instruccion para iniciar las actividades era que completaran tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que nadie debia entregar su trabajo en blanco, pero si agotaban sus esfuerzos y no padian continuar solos, tenian la obli- gacion de acudir al profesor 0 a cualquiets de sus compafieros para aclarar sus dudas. Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para aten- der sus intervenciones y discutirlas de manera individual. Al término de la clase los estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor, que 2 la siguiente sesiin se las regresaba (evisadas. La revision del profesor consistié en hacer breves comentarios escritas acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo los lineamientos que se mencionan a continuacién: (1) en el caso de errores nunca se daba une respuesta directa para corregirlos, sino se sefialaba qué estaba mal y se le hacta una nueva pregunta al estudiante, con el fin de que, al contestatla, pudiera en contrar alguna pista que le hiciera evidente el error que habia cometido; (2) en elcaso dee las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con fa inten- Gién de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema planteado, o que le llevara mas alld de lo que habia logrado, Resultados Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de los estudiantes de los tes estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir el comportamiento general de pattones numéricos fue un apoyo determinante en el desarrollo de la noci6n de literal como un simbolo que “representa cualquier numero, ya nocién de“artefactos de calcul” para las exprestones algebraicas que usaban para construir programas en la calculadora. La tespuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta “;Qué significa paratila letra que usas cuando construyes un programa en la calculadoral, caracteriza Ia nocién que desarrollaron Ios estudiantes en tomo a las literales algebraicas: “Laletra que uso en un programa esel nombre de una memoria de la calculadora, peroen realidad una letra personifica a un numero, cualquier nuirera...mira,es- cribes el programa y le puedes dar distinios valores ala letra (escribe el programa A+3 xA— 2ylocotte para distintos valores) el programa entiende que debe caleular un nuevo resultado para cada numero que intraduzcas...no necesitas cambiar la letra (sic). Las nociones que desarrollaron los estudiantes en tomno al concepto de expresién at- gebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) ala pregun: ta*/Qué significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora’’ “Un programa (en términos matemticos “representacion algebraica de una funcion lineal") sive para hacer algo... para completar una tabla o para resolver un problema... sive para decire a la calculadora cémo hacer lo que tengo en la cabeza para resolver un problema (sic Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de esas nociones fue que la calculadora les permite usar el codigo de programacian no sélo como un medio de edicién sino, ademés, como una herramienta para calcular. Iitp:tibliotectria,com mx/portavisorwebivisor php ero622017 Biblictectria- (Oto factor que influyé fue que las actividades se hasaron en la descripcién de patrones numéricos;este tipo de tarea les ayuda establecer una conexién entre el nuevo cédigo formal que estaban usando y [a experiencia aritmética que habian adquirido en cursos anteriores. La fuerte relacién entre las tareas experimentales y la herramienta de calculo les permitié usar el referente numérico como forma de validacién para sus respuestas, por ejemplo, el programa 3 x 6 — 1 genera el patron numérico 2, 8,17, 23, para 1,3, 6,8. 51 ése era el patron que querian generar sabian que el programa que habian construido eta corrector sno, podian analizar de nuevo el patron e intentatlo otra vez. El hecho de que el cédigo de la calculadora esté ubicado en el ambiente de célculo de la maquina indujo en los estudiantes la nocién de las expresiones de programacion ‘coma'expresiones para calcula” La estrategia numérica de “tanteo y refinamiento* que emplearon para validar y/o refutar las expresiones algebraicas que producian, propor- ona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresiin al- gebiaica de patrones numéricos en el ambiente de la calculadora son mas que simple mente codificar lo que se esté representando, como ocurte en el ambiente del lpiz y el papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolizacién algebraica es mas bien el resultado de una interaccién entve lo conocido (aritmética), la consecucion de una meta (logtar que la calculadora reproduzca une tabla de valores dada) Los datos de esta investiqacion sugieren que este tipo de actividad favoreci6 que los estudiantes transitaran de lo particular alo general (analizar el comportamiento de un par ordenado especifico a — 6, a vetficar la validez de la regla que encontraron paraaplicarla a cualquier parx—+ y que pudliera estar en la tabla). Las formas de traba- Jo de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desartollaran la nocién instrumental de literal como"sirven para personificar cualquier numero y para una expresion algebarica como ‘cosas que sirven para hacer alga...completar una tabla o resolver un problerna’ Los estudiantes se percataron de que el valor numérico de una expresion algebrai cano depende dela literal que usen.En la sequnda entrevista se les plante6 la siquien- te situacion:"Una alumna de otra escuela dice que los programas (A+7)+2 y (Z+7)+2 producen resultados distintos. Qué piensas de eso?" Cabe destacar que todos los es- tudiantes rechazaron esa afirmacion, lo cual contrasta con las resultados obtenidos por Kiichemann (1981) en el ambiente de! lspiz y el papel. La respuesta de Jenifer (nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los estudiantes: "AZ pueden ser cualquier ndimero... No necesito correr esos programas para sa- ber que los resultados serdn los mismos... Yo digo que esas programas producen los mismos resultados porque cuando pones un numero en la calculadora no im porta siesA,Zo cualquier otra letra, no importa queé letra uses... (Sic) Junto con esta nocién los estudiantes desarrollaron otra mas amplia, la de que lite- rales diferentes en una expresién pueden representar diferentes valores, pero que también pueden tener el mismo vaior. Esto surgié en una pregunta planteada sobre equivalencia algebraica en la tercera entrevista. Se les prequnto si (4 + 8) =A? +B La pregunta era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilida- des que brinds el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos, con distintos niveles de profundidad, pudieron dar respuestas comrectas a esa pregunta. Los estudiantes del nivel alto fueron mas allé y encontraron que“eso puede ser correct si = 0,8= 0,0 ambos son cero" (vn y Jenifer). Iitp:tibliotectria,com mx/portavisorwebivisor php Investigacion mo622017 Biblictectria- 2 Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno alas literales en exprasiones algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron durante el estudio muestra que no sélo asociaron una literal con un conjunto de variables, sino que, ademds, fueron capaces de trabajar de manera consistente con dos conjuntos de valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de ls funcibn) y el de los valo- res que toma una expresion algebraica para cada valor de la literal (contradominio de la funcién). En esta asoclacién se sustenté la estrategia que emplearon para explorar y verifcar sus conjeturas Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Ktichemann (1981) enelambiente del lépizy el papel, quien sugiere una categorizaciGn jerarquica para la interpretacién que los estudiantes dan a las literales en algebra: camo abjetos, como nimeros generalizados, yfinalmente come variables. Kiichemann, siguiendo princk pios piagetianos, asoci6 esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo intelectual de los estudiantes, y propone que la nocién de variable s6lo puede ser comprendida cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones forma les. De acuerdo con esto, las nociones para las letras como abjetos y como ntimeros generalizados deben preceder la nocién de variable. Los resultados del estudio que aquise presenta muestran que los estudiantes pueden desarollar la nocién de letras como vatiables sin tener como antecedente las otras nociones. Aun mas, los resul- tados de este estudio muestran que los estudiantes podian moverse de la nocion de letras como variables a la nocién de letras como incégnitas, por ejemplo, cuando utilzaban un programa para encontrar valores especificos de la literal a partir de un valor dado para la funcién. Estos resultados indicarian que la nocién de variable no parece depender exclusivamente del desarrollo intelectual, sino mas bien de formas de ensefianza Nociones relacionadas con equivalencia algebraica Losestudiantes desarrollaron nociones sobre equivalencia algebraica con base en la explo racién del valor numérico de las expresiones algebraicas. Esta estrategia marca una clara relacién entre esas nociones de equivalencia y el uso del cédigo de la calculadora para describ pationes numéticos. Los datos obtenidos sugieren que, junto con nociones asociadas al concepte de variable, los estudiantes fueron desarraliando nociones sabre equivalencia algebraica, las cuales, en el tiempo, mostraron ser el recurso mas poderoso para enfientar un ran go més ampli de tareas, como transformacién algebraica e inversi6n de funciones. La noci6n que desarrollaron los estudiantes sabre equivalencia algebraica puede carac- terizatse por la respuesta de Jimena (estrato promedi “Dos programas son equivalentes si producen los mismos valores” El rabajo realizado porlos estudiantes durante la fase de campo les hizo posible enfren: tar situaciones que nunca antes habian encontrado. Por ejemplo, pudieron enfrentar actividades que involucran das variables contenidas en expresiones cuadraticas, como | caso de emitir un juicio sobre la validez de la igualdad (A + BP = A? + B?. Como se vera més adelante, esas nociones de equivalencia fueron las herra~ mientas que emplearon los estudiantes para abordar situaciones sobre transforma, Gién algebraica, El andlisis de los datos obtenidos muestra que esas nociones aan Iitp:tibliotectria,com mx/portavisorwebivisor php ano