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Propuestas de Aprendizaje-Servicio (ApS) para la formación profesional en el

Grado de Educación Primaria

Technical Report · September 2016

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Margarita R. Rodríguez-Gallego
Universidad de Sevilla
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PROPUESTAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO
(ApS) PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL
EN EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ELENA MOLINA MORA Y MARGARITA R.

RODRÍGUEZ-GALLEGO

1
RESUMEN
El trabajo expuesto pretende dar a conocer la metodología de Aprendizaje-Servicio
(ApS), así como plantear distintas propuestas que impliquen un servicio a la
comunidad para formar en valores a estudiantes universitarios y estudiantes de
centros educativos en riesgo de exclusión, a partir de los conocimientos aprendidos en
asignaturas Didáctica General, Tecnologías de la Información y Comunicación y
Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Sevilla.

Para tal fin se realiza una revisión de la bibliografía sobre Aps, diferenciándolo de otras
propuestas que pueden confundirse con esta metodología, y estudiando el papel del
ApS en la Universidad, sus impactos e investigaciones internacionales y nacionales que
han sido claves para el posterior planteamiento de las propuestas de Aprendizaje-
Servicio. Con este estudio hemos dado a conocer la metodología de ApS, pero hemos
constado la falta de investigaciones que estudian en profundidad el impacto del ApS
en el profesorado y en la comunidad educativa ya que casi todas las propuestas ponen
el énfasis en el alumnado. Por otro lado, las propuestas de servicio han sido planteadas
en contextos socialmente desfavorecidos, lo cual es enriquecedor tanto para el
estudiante-servicio como para la comunidad y los estudiantes de los centros
educativos

Concluimos comentado que las tres propuestas presentadas pueden tener un impacto
muy positivo en cada uno de los sectores implicados en cuanto a mayor motivación,
satisfacción, proyección social y mejora del aprendizaje.

Sin embargo, existen limitaciones como el coste de tiempo y esfuerzo que supone para
estudiantes, profesorado y comunidad, así como la reciente aparición de dicha
metodología en el ámbito universitario, lo que supone que haya pocos estudios
relacionados con ella.

Palabras claves: Aprendizaje-servicio, Universidad, formación profesional,

comunidades de aprendizaje, metodología, contextos de exclusión.

2
ABSTRACT

We have done this work in order to give information about service-learning (SL) and to
propose different service proposals. These proposals are focused on helping the
community and improving the behaviours and skills of the university students and
scholar students who are in risk of exclusion.

We have searched for information about the definition of Service Learning (and its
differences with similar methodologies), the role of Service-learning in the University,
its benefits and national and international researches which are important to develop
future proposals of Service Learning.

Although we consider that this document gathers the main information about Service-
Learning we can appreciate a lack of researches which are focused on the teachers and
the community’s benefits. All the researches highlight the student’s role in Service-
Learning.

Furthermore, our service proposals have been created in order to be developed in

some social excluded schools so it would be positive for the university students, school
students and for the community.

To conclude, we can say that through these three proposals we would get benefits for
all the groups which participate in SL because they could be more motivated, satisfied
and with a positive self-concept.

However, we have to bear in mid the barriers that this methodology presents.
Teachers, students and the community have to dedicate time and an important effort
to develop this methodology. In addition, other barrier is the fact that this
methodology is new and the amount of researches is not enough.

Key words: Service-learning, university, vocational training, learning community,

methodology and social exclusion contexts.

3
1. JUSTIFICACIÓN
Vivimos en una sociedad compleja en la que la educación tiene un papel fundamental.
Esta educación que se ofrece en los colegios, institutos y universidades debe procurar
una formación de los alumnos no solo a nivel conceptual, sino que también debe
buscar formar a los alumnos para que sean capaces de convertirse en ciudadanos
competentes que busquen un mundo mejor, en el que desarrollarse de forma
intelectual y humana. Sin embargo, la situación es bien diferente cuando hablamos de
Enseñanza Superior en la que formar a las personas como ciudadanos competentes
está completamente olvidado. Para Martínez (2008) “el profesorado universitario es
totalmente ajeno a estas preocupaciones y tiene cierto recelo a la hora de plantear la
formación ciudadana y en valores democráticos como algo inherente a la formación
universitaria” (p. 12).

Nos encontramos, con alumnos y profesorado del grado de Educación Primaria que,
por lo general, separan la formación ciudadana de la formación profesional, olvidando
la importancia de una formación integral en el ámbito universitario. Por tanto, se hace
necesario, combinar el trabajo en las aulas universitarias con la práctica en los centros
de zonas desfavorecidas con riesgo de exclusión, con el objetivo de socializar y crear
responsabilidades para que sean conscientes de la importancia de prestar un servicio a
la comunidad a la vez que un aprendizaje académico.

Finalmente, la escasez de estudios sobre el aprendizaje-servicio, en adelante ApS,

relacionados con el Grado de Educación Primaria y la falta de compromiso por parte de
los jóvenes universitarios, así como la necesidad de enseñar responsabilidades y crear
ciudadanos comprometidos y cívicos desde las primeras generaciones, nos hace
preguntarnos ¿qué podemos hacer nosotros, alumnos universitarios, del Grado de
Educación Primaria, para mejorar nuestra formación profesional y al mismo tiempo
responder ante esta situación de abandono? ¿Cómo podemos hacer uso de lo
aprendido en la Universidad para mejorar la educación de niños en riesgo de exclusión
social?

4
2. OBJETIVOS

- Conocer y dar a conocer la metodología de ApS y sus beneficios para la

sociedad.
- Acercar a los alumnos universitarios, desde los primeros cursos, a otras
realidades donde puedan dar un servicio a la comunidad y aplicar el
conocimiento académico aprendido.
- Diseñar tres propuestas de intervención para implementar el aprendizaje-
servicio con alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1 UNA NUEVA METODOLOGÍA: EL APRENDIZAJE-SERVICIO

3.1.1 ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO?

La universidad, los centros educativos y la educación en general están sufriendo

cambios. Hablamos de un proceso de enseñanza-aprendizaje que se encuentra
obsoleto y que necesita actualizarse. Los alumnos encuentran los contenidos
enseñados y aprendidos desconectados de sus intereses, de su propia realidad. Ante
esto, comienzan a surgir metodologías innovadoras que pretenden conectar la realidad
con el aprendizaje de contenidos. Una de estas metodologías es el Aprendizaje-
Servicio (ApS), que además de combinar los contenidos enseñados con el mundo real
también supone una acción de servicio para la propia comunidad.

Tapia (2008) define esta metodología innovadora del aprendizaje-servicio, como “una
actividad o programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes,
orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y planificada de
forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los
aprendizajes” (p. 43).

5
Por otra parte, Puig, Gijón, Martín y Rubio (2011) añaden que el aprendizaje que se
genera es un aprendizaje que requiere de una reflexión, que supone una
transformación y que permiten la comprensión de la realidad:

Cuando hablamos de propuestas de aprendizaje-servicio nos referimos a

actividades que combinan el servicio a la comunidad con el aprendizaje reflexivo
de conocimientos, habilidades y valores. Es conocido el impacto formativo y
transformador del voluntariado y las acciones solidarias, que contribuyen a la
comprensión compleja de la realidad y a la formación de actitudes y valores
personales para la transformación social (p. 52).

Por tanto, el ApS pretende una formación integral del sujeto, participando de forma
activa en su configuración como ciudadano competente y comprometido pero también
en su formación académica y curricular, de manera reflexiva. El aprendiz no solo
conseguirá un beneficio propio al ampliar su instrucción académica y curricular sino
que también debe ofrecer un servicio a una realidad normalmente muy diferente a la
que pueda vivir en la institución académica a la que pertenece. Se trata de dar y recibir
para construir un mundo mejor y para construirnos como ciudadanos activos que
buscan un mundo más justo y mejor preparado.

Tres son las características que destaca Tapia (2008) como propias del ApS:

1. El protagonismo de los y las estudiantes en el planteamiento, desarrollo y

evaluación del proyecto (…).

2. El desarrollo de actividades de servicio solidario orientadas a colaborar

eficazmente con la solución de problemáticas comunitarias concretas. (…).

3. La vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos de

aprendizaje y/o investigación incluidos en el currículum. (pp. 41-42).

Sin embargo, para entender correctamente el concepto de ApS debemos tener en

cuenta las diferencias de esta metodología con la definición y características del
voluntariado y del practicum.

6
Tomando como referencia a Rodríguez-Gallego (2014, p. 97) en la que establece las
diferencias entre ApS y voluntariado, hemos realizado otra tabla que recoge las
distintas características entre ambas y el practicum.

Cuadro 1. Diferencia aprendizaje-servicio, voluntariado y practicum. Fuente: Elaboración propia (E.P)

APRENDIZAJE- VOLUNTARIADO PRACTICUM

SERVICIO
Objetivo Servicio+ Sólo servicio Sólo aprendizaje
Aprendizaje
Formación Profesional y Ciudadana Profesional
ciudadana
Preparación Sí es necesario No es necesario Sí es necesario
previa
Supervisión Sí es necesario No es necesario Sí es necesario
adulta
Acreditación Sí hay No hay Sí hay
Normas Son necesarias No son Sí son
necesarias necesarias.

Podríamos decir que la diferencia fundamental entre las tres iniciativas es el objetivo
que persigue cada una de ellas. El objetivo del ApS recoge la prestación de un servicio
a la comunidad, como haríamos a través del voluntariado, pero también formarnos
académicamente como en el caso del practicum para formarnos como profesionales y
ciudadanos. Aunque el practicum y el ApS tienen muchos aspectos formales en común,
como la necesidad de una preparación previa o de una supervisión adulta, al perseguir
fines tan dispares y tener el practicum carácter de obligatoriedad es necesario tratarlos
como dos iniciativas totalmente distintas.

Por otro lado, con respecto a la diferenciación entre ApS y voluntariado, recordamos
estas palabras de Martínez (2008):

Las propuestas de ApS son propuestas que no deben confundirse con la prestación
de servicios voluntarios. Deben tener relevancia y reconocimiento en términos

7
 académicos-deben suponer reconocimiento académico en los estudiantes- y deben
contribuir a la mejora de la calidad de vida y del nivel de inclusión social en la
población (p. 17)

Para distinguir el ApS de otras iniciativas parecidas con las que suele confundirse, Tapia
(2008), apoyándose en la metodología de la Universidad de Standford, establece los
cuadrantes. Estos cuadrantes están formados por dos ejes: uno vertical, en el que se
recoge la mayor o menor implicación de servicio solidario y otro horizontal en el que se
establece la mayor o menor integración de aprendizaje formal. Atendiendo a estos dos
criterios, Tapia (2008) diferencia cuatro tipos de experiencias educativas:

- Salidas a la comunidad con intención académica: entre ellas podríamos

destacar los trabajos de campo u otras actividades que involucren al estudiante
con la sociedad en la que se encuentra inmerso pero que no suponga una gran
implicación servicial, sino que únicamente se implique para realizar un estudio
de la misma.
- Iniciativas solidarias asistemáticas: tienen una intención social pero el alumno
no recibe ningún tipo de formación académica. Se trata de actividades
solidarias que se realizan de manera puntual en beneficio de la comunidad. No
se genera una formación a nivel profesional pero sí puede ser que se genere un
aprendizaje en valores.
- Extensión, voluntariado y servicio comunitario institucional: se trata de
realizar una actividad solidaria que puede ser organizado por la comunidad
universitaria pero que no está relacionada con actividades académicas.
- Aprendizaje servicio: los alumnos se implican en un alto grado, dando un
servicio solidario a la comunidad y al mismo tiempo, el grado de aprendizaje
integrado sería muy alto. La actividad tiene tanto objetivos sociales como
objetivos de aprendizajes.

8
 Ilustración 1. Adaptación cuadrante de Aprendizaje-servicio. Service-Learning center, Stansford,
University, California, 1996 (cit.en Tapia, 2008, p. 44)

3.1.2 ANTECEDENTES

La referencia más importante sobre ApS la encontramos en la figura del pedagogo

John Dewey y en su teoría “Aprender haciendo”. Este autor se enfrenta a todas las
prácticas educativas anteriores, dejando constancia de una nueva filosofía que apoya
lo siguiente:

Según Dewey, el pensamiento constituye un instrumento (tanto para los adultos

cuanto para los niños) destinado a resolver situaciones problemáticas que surgen
en el curso de las actividades, es decir, los problemas de la experiencia. Así, el
conocimiento es precisamente la acumulación de sabiduría que genera la resolución
de esos problemas (Ruíz, 2013, p. 106).

Por tanto, podemos decir que la filosofía de Dewey está regida por la experimentación.
Se trata de aprender a través de la práctica, mediante el hacer y el experimentar,
involucrando al sujeto en la comunidad a la que pertenece. Pero, Campo (2008)
plantea que esta experiencia no puede limitarse a la acción porque para ser educativa
es necesario que el sujeto establezca una conexión entre lo que hace y las

9
consecuencias que de ello se deriva. Por tanto, se requiere una reflexión para que haya
aprendizaje. De estas premisas bebe el ApS.

En el modelo de learning by doing que anteriormente describíamos, podemos

encontrar muchas coincidencias con la metodología del ApS, comenzando por el
objetivo básico en la misma base de partida, que es la optimización del aprendizaje
del alumno mediante la realización de un servicio a la comunidad (Santos, Sotelino y
Lorenzo, 2015, p. 47).

Algunos puntos en común entre el “aprender haciendo” de Dewey y la metodología

del ApS, fueron establecidos por Eyler y Giles (1994):

It is apparent to us that Dewey’s educational and social philosophy, as we

understand it, is a very good fit with the general understandings and claims of
service- learning and with potential to contribute to a theory of service-learning.
Based on the themes from Dewey, we suggest the following nine areas for theory
development and testing. (…) 1. The continuity of experience. 2. The principle of
interaction. 3. Inquiry. 4. Reflective activity. 5. Truly educative project. 6. Concrete
and abstract knowledge. 7. The Great Community. 8. Citizenship. 9. Democracy. (p.
83)

No podemos señalar a Dewey como el único pedagogo que ha dejado en su pedagogía

los principios de lo que más tarde se conocería como ApS. Makarenko, pedagogo
ucraniano, parte de su experiencia como educador en zonas deprimidas de la Unión
Soviética, en la que son los alumnos los que dan respuestas a sus propias necesidades
a través del trabajo. Según Campo (2014) el método de Makarenko parte de la
experiencia, estudia los problemas que en ella se crean y se pregunta por cómo
resolverlo a partir de la misma práctica. Además Makarenko destaca la importancia de
la realidad en la que se lleva a cabo la experiencia, al ser un elemento fundamental de
aprendizaje, ya que en ella se desarrollan los problemas de los que sacamos una
enseñanza. Plantea la educación a través de talleres donde se aprenden oficios y
profesiones con una posterior reflexión y búsqueda de soluciones en grupos.

10
Sin embargo, el término ApS no será utilizado hasta 1967 por William Ramsay, Robert
Sigmon y Michael Hart quienes lo emplearon para referirse a un proyecto llevado a
cabo en la Oak Ridge Associated Universities en Tennessee por parte de los alumnos y
docentes. Este término fue consolidado en 1969 en la primera Service-Learning
Conference, que fue celebrada en Atlanta en 1969 (Martínez, 2008).

Será en los años 90 cuando esta metodología comenzará a expandirse por el territorio
norteamericano y sudamericano. En Latinoamérica, se producirá este aumento del uso
del ApS debido a la creación del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio
Solidario (CLAYSS). El caso de Estados Unidos es bien distinto. En EEUU surge como una
esperanza para dar respuesta a la falta de compromiso de los jóvenes con la realidad
en la que viven.

En Europa, dicha metodología comenzará a utilizarse en el siglo XXI, ya que tomará

como referentes las iniciativas de los años noventa de Estados Unidos y América
Latina. Estas iniciativas, según Rodríguez-Gallego (2014) surgen para conseguir una
participación de los jóvenes, sirviendo a la comunidad tanto en la enseñanza media
como superior. A partir de entonces, se crea la ESLA (European Service-Learning
Association) en la que participan representantes de Alemania, Holanda, Suecia,
Noruega y España. Además surge un proyecto de gran relevancia como es el Proyecto
de investigación CIVICUS, que favorece la cooperación entre las universidades y las
organizaciones, empresas…. Otros proyectos surgen en Alemania como la Lernen
Durch Engagemente o en Inglaterra donde el Community Service Volunteers, apuesta
por la integración del ApS desde su área educativa. En Suiza (Apendre s’engageant )o
en Holanda (Movisie) también se crean redes que coordinan experiencias de ApS y que
fomentan esta metodología.
Así, poco a poco, se va construyendo un panorama educativo en el que el ApS gana
relevancia.

11
3.2 APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD

La metodología ApS supone, como hemos comentado anteriormente, que el sujeto se

implique en la sociedad para dar un servicio pero también que se forme como futuro
participante del mercado laboral. Por tanto, ¿por qué es importante hablar de ApS en
el alumnado universitario? Por un lado, deberíamos recalcar que la gran mayoría de
estudiantes que ingresan en la Universidad nunca han tenido una experiencia laboral
previa, y mucho menos relacionada con su titulación. Los alumnos universitarios
presentan una gran carencia en su formación profesional, siendo la primera vez que
acceden al mercado laboral años después de obtener la titulación: “Uno de los
aspectos más valorados por los estudiantes universitarios participantes en un proyecto
de ApS es la posibilidad de pasar de la teoría a la práctica” (Folgueiras, Luna y Puig,
2013, p. 176)

Por otra parte, se debería señalar la importancia de la Responsabilidad Social

Universitaria (RSU) o tal y como lo definen Santos, Sotelino y Lorenzo (2015), la
capacidad de la universidad para poner en práctica un conjunto de principios y valores
generales y específicos por medio de la gestión, docencia, investigación y extensión.
Martinez (2008) hace referencia al papel de la universidad y de su responsabilidad con
la sociedad: “Es obvio que de una u otra manera la mayoría de las universidades están
comprometidas con la sociedad y están incorporando a sus quehaceres institucional la
responsabilidad social como una de sus principales dimensiones” (p. 16).

La Universidad, cada vez más, se va apartando de ese modelo tradicional de enseñanza

que perseguía únicamente la transmisión de conocimientos y que separaba la docencia
de la investigación y de la comunidad. Se trata ahora de una revolución en la
educación buscando la formación cívica y en valores del estudiante, que integre todo
lo que en la tradicional se mantenía por separado y que busque una comunicación
plena con la sociedad.

Cada vez son más los profesores, alumnos y universidades que se atreven a trabajar
con los alumnos desde una perspectiva social, alegando que debe ser también
responsabilidad de la universidad que el alumno sea formado como ciudadano activo y

12
comprometido. Esta responsabilidad social, se manifiesta a través de las propuestas y
participación en voluntariados, iniciativas sociales, y también, por supuesto, en el ApS.

La universidad es por ello el lugar idóneo para que el alumnado se desarrolle en dos
dimensiones: intelectual y personal. Ugarte y Naval (2010) plantean las siguientes
competencias que deben trabajarse desde la universidad para que el alumno sea
competente:

- Competencias intelectuales: permiten en el alumno el desarrollo del

pensamiento crítico, del liderazgo personal, la integridad (la persona posee
principios éticos) y la capacidad de tomar decisiones.
- Competencias participativas: desarrolla en el alumno el compromiso cívico.
Destaca las habilidades de comunicación, negociación, resolución de
problemas, iniciativa personal y trabajo en equipo.

Pero, ¿es obligación de la Universidad implicarse en la sociedad y en la comunidad? En

la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre (BOE 24/12/2001) de Universidades,
actualizada por el Real Decreto Ley 10/2015, aparecen las funciones de la Universidad
en el artículo 1. Y se recogen como funciones de la Universidad al servicio de la
sociedad las siguientes:

a) La creación, desarrollo, transmisión y critica de la ciencia, de la técnica y de la

cultura;
b) La preparación para el ejercicio de actividades profesiones que exijan la
aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística;
c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la
cultura, de la calidad de vida, y del desarrollo económico;
d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y
la formación a lo largo de toda la vida. (p.65)

Atendiendo a esta Ley podríamos decir que queda recogida esa necesidad de relación
entre universidad y sociedad. La universidad no puede entenderse como una
institución independiente. Sus alumnos y profesores pertenecen a una comunidad,
forman parte de la sociedad, y por tanto, deben difundir su conocimiento a la misma.

13
Además, en esta Ley también deja recogida la importancia de la aplicación de los
saberes y conocimientos adquiridos a favor de la misma.

3.2.1 LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Y EL APRENDIZAJE-SERVICIO

La Universidad de Sevilla recoge en el artículo 2 de sus Estatutos, actualizados el 27 de

mayo de 2008, el siguiente principio que hace referencia a su compromiso social como
institución:

1. La Universidad de Sevilla es una institución pública al servicio de la sociedad

que se inspira en los principios de igualdad, libertad, justicia, solidaridad y
pluralismo. (p. 6)

Se define a sí misma como una institución al servicio de la sociedad, no apartada de

ella, ni descontextualizada de la realidad que vive. Además, establece los siguientes
objetivos, que hemos considerado importante por su relación con la metodología del
ApS y su papel en la Universidad:

a) La creación, desarrollo, transmisión, difusión y crítica de la ciencia, la técnica, el arte

y la cultura, promoviendo una visión integral del conocimiento y su transferencia a la
sociedad.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación

de conocimientos y métodos humanísticos, científicos, técnicos, o de creación artística,
potenciando las relaciones entre la investigación, la docencia y el ejercicio de la
profesión.

f) El estímulo y la formación de sus miembros para el ejercicio de la ciudadanía crítica,

solidaria y responsable.

La Universidad de Sevilla recoge estos objetivos que promueven las relaciones con la
sociedad, a través de la difusión del conocimiento, uno de los aspectos fundamentales
del ApS al describir entre sus principios la necesidad de aplicar el conocimiento a la
sociedad que nos rodea, sin que quede en meros contenidos teóricos. Esta idea se
refuerza en el apartado b) que hace referencia a la aplicación de estos conocimientos.
El último objetivo también es necesario a la hora de relacionar la universidad con el

14
ApS. La Universidad de Sevilla busca estimular y formar a sus miembros para ejercer
acciones solidarias.

Por tanto, si tenemos en cuenta la búsqueda del ejercicio solidario por parte de la
universidad, además de la transferencia del conocimiento a la sociedad y de la
preparación de los alumnos para aplicar sus conocimientos, podemos decir que
estamos refiriéndonos a las bases del ApS y por tanto, esto sería una metodología que
podría llevar a cabo las distintas Facultades de la Universidad de Sevilla para cumplir
estos tres objetivos.

Por otra parte, en los Estatutos también se recoge que es derecho de los estudiantes
obtener reconocimiento académico por su participación en actividades universitarias
culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación. (p.
33, art.96)

El reconocimiento de estos servicios solidarios a través de créditos u otras formas es

base también de la pedagogía del ApS. No se trata de un servicio altruista como en el
caso de un voluntariado, sino que va un paso más allá buscando un reconocimiento
académico, además de su consecuente aprendizaje.

Además, la Universidad de Sevilla cuenta con un Consejo Social, que hace de puente
entre la Universidad de Sevilla y la sociedad. Este consejo es quién representa los
intereses sociales de Sevilla y de su Universidad.

Sin embargo, las experiencias de ApS que se han implantado en las distintas Facultades
que forman nuestra Universidad han sido escasas. Cabe destacar el Proyecto de
intervención Psicoeducativa en Comunidades de Aprendizaje, por parte del profesor
Antonio Aguilera, proyecto de aprendizaje-servicio pues existe una formación previa
(cursos de sensibilización) y un trabajo social en Comunidades de Aprendizaje (CdA),
además de reflexiones grupales a través de tertulias dialógicas. Esta experiencia tiene
su debido reconocimiento académico.

Proyecto realizado, desde la Facultad Ciencias de la Educación, de actividades de

aprendizaje-servicio llevado a cabo en el curso 2011-12 con alumnos de Pedagogía
(Rodríguez-Gallego, 2014). Esta experiencia de ApS fue llevada a cabo en el Polígono

15
Sur, con alumnos de etnia gitana de un CEIP de esta localidad, con reconocimiento
académico.

Además desde la Universidad de Sevilla se han realizado algunas conferencias para la

concienciación y el conocimiento de la metodología de ApS. Por ejemplo, el VI
Encuentro sobre Docencia en la Facultad de Psicología en 2010, presidido por el
profesor Antonio Aguilera, en la que se recogieron metodologías innovadoras, entre
las cuales destaca el aprendizaje-servicio.

Igualmente en este año 2016 se ha llevado a cabo en la Facultad Ciencias del Trabajo la
jornada “Competencias en positivo” en la que se trataron aspectos sobre el
voluntariado universitario y el aprendizaje-servicio.

3.3 IMPACTO DEL APS

Con el ApS se obtienen grandes beneficios, como hemos comentado anteriormente,

no sólo a nivel social como ocurría al hacer un voluntariado, o a nivel profesional, al
realizar el prácticum. El ApS consagra ambos tipos de beneficios ya que se desarrollan
valores y cualidades profesionales.

Desde una perspectiva amplia, Batlle (2011) expone las razones por las que debemos
aplicar el ApS, como la necesidad de una educación exitosa que forme ciudadanos que
cambien la sociedad poniendo en juego sus habilidades y características; la
comprensión de la existencia de los jóvenes como ciudadanos que deben cambiar el
entorno para su beneficio propio y el de la sociedad; y también la posibilidad de dar un
sentido a aquello que estudian, dando un servicio a favor de la comunidad.

Por otra parte, Furco (2004a) establece que para que haya un impacto positivo de ApS
es necesario que se cumplan 3 aspectos: una intención de aprendizaje, un servicio que
posea un sentido para ambas parte y una vinculación entre comunidad e institución
que realiza el servicio. Para que haya impacto positivo tanto para la comunidad, que
requiere del servicio, como para el alumno, que busca un aprendizaje deben dejar
claros sus objetivos y coordinarse.

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Para expresar la vinculación y la integración de los objetivos que buscan la sociedad y
el sujeto que ofrece el ApS, Furco (2004a) utiliza una imagen muy simbólica a través de
la unión de dos esfera. La esfera violeta está constituida por una esfera azul que se
corresponde con la experiencia académica que gana el sujeto en cuestión, y por una
esfera roja, que hace referencia a la necesidad social que presenta una comunidad.
Para que se forme una única esfera violeta es necesario que ambas esferas se unan y
se vinculen entre sí. La comunicación entre ambas debe ser total para que así se
constituya esta esfera final y por tanto, un impacto óptimo tanto en el sujeto como en
la sociedad.

Ilustración 2. Esfera violeta. Ilustración basada en la teoría de "esfera violeta" de Furco, (2004a). Fuente: Elaboración propia

(E.P)

3.3.1 IMPACTO PARA EL ALUMNO

La metodología de ApS como plantea Batlle (2011) permite unir el éxito escolar con el
compromiso con la sociedad, es decir, se trata de aprender a ser competentes
ayudando a los demás. Por tanto, el impacto que se produce en la persona que se
implica en la sociedad es de dos tipos: un aprendizaje personal, al asumir un
compromiso que va más allá de nuestro ser, y un aprendizaje formal y académico que
forma al alumno para conseguir una educación de calidad. Llegados a este punto,
deberíamos preguntarnos ¿qué se debe hacer para que el impacto en el alumno sea
positivo? Howard (1993) expone una serie de aspectos necesarios para una buena
práctica:

17
 A. Debe haber objetivos de aprendizaje claros para los estudiantes.
B. Es necesario establecer los criterios claros para seleccionar los lugares donde
se desarrollará el servicio a la comunidad.
C. Se debe proveer a los estudiantes de herramientas para identificar los
aprendizajes que desarrollan en el terreno comunitario.
D. Es necesario minimizar las diferencias entre el rol de los estudiantes dentro y
fuera del aula: tanto en el aula como en la comunidad deben ser protagonistas
de sus propios aprendizajes.
E. Es necesario prever el grado de incertidumbres y variaciones que genera el
aprendizaje en la comunidad. (pp. 5-9)

De estos principios que Howard (1993) plantea, se debe hacer especial hincapié en
la necesidad de dar a los alumnos unas herramientas para que puedan extrapolar
los conocimientos anteriormente aprendidos a la realidad a la que ahora se
enfrentan (punto C). Si el alumno no hace uso de todas estas herramientas dadas el
impacto no será adecuado pues simplemente se tratará de una experiencia vital
más para el alumno, sin cambio en su formación profesional.

También es importante destacar que dicho alumno, o persona implicada en la

sociedad a través del ApS, tiene que ser el protagonista de su propio aprendizaje
(punto D). Tal y como dijo Confucio (551-479 a.): “Me lo contaron y lo olvidé. Lo vi y
lo entendí. Lo hice y aprendí.” Esta cita refleja muy bien lo que Howard quiere
recoger al decir que los alumnos deben ser protagonistas de su propio aprendizaje.
Si queremos que haya un impacto sobre el alumno, se debe ceder autonomía y
dejar que él sea el que descubra por sí mismo y aplique sus conocimientos.

Podemos encontrar distintos tipos de impactos para el alumno. Recogemos aquí las
distintas aportaciones tanto de Tapia (2008) como de Furco (2004b):

1. Impacto en el aprendizaje del alumno: el ApS tiene impacto en la educación del

alumno en la comprensión y aplicación de los conocimientos, en el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo, en la percepción de posibilidades de cambio social,
en una mayor asistencia en las instituciones educativas y por consiguiente en unas
mejores notas promedio.

18
2. Impacto en el desarrollo de competencias para desarrollarse en el mundo laboral:
gracias al ApS, los alumnos aplican la teoría a la práctica, necesidad latente entre
los recién graduados. Desarrollan técnicas como el trabajo en equipo, la
comunicación eficaz, asumir responsabilidades, etc. y competencias profesionales.
3. Impacto en la formación ética: el alumno se educa no solo en la ética de derechos
sino que también en la responsabilidad personal y colectiva. El alumno aprende a
valorar el entorno, a respetar las normas, costumbres diferentes, etc. Sufre
también cambios positivos en el juicio ético y tiene mayor tolerancia hacia distintos
puntos de vista.
4. Impacto en la participación social y política: los jóvenes que se involucran en
actividades de ApS en la juventud sufren un impacto a largo plazo ya que en un
futuro se verán involucrados en actividades en beneficio de la política y de la
sociedad. Participan de forma más habitual en la comunidad y tienen mayor
comprensión sobre cuestiones sociales.
5. Impacto vocacional: los alumnos consiguen una mayor conciencia con respecto a
su vocación. Cuando participan en actividades de ApS, tienen la oportunidad de
conectar con la realidad y decidir si es o no es lo que realmente quieren escoger
como profesión futura.
6. Impacto en el desarrollo personal: se trata de ganar en autoestima, en un mayor
conocimiento de sí mismo, en trabajar la resiliencia, entre otras cualidades que
podemos potenciar a nivel personal.
7. Impacto en el desarrollo social de la persona: la cooperación entre los alumnos, el
compañerismo, la mejora de las conductas pro-sociales, la capacidad para desechar
prejuicios, etc. son efectos que se derivan de la realización de dinámicas de ApS.

3.3.2 IMPACTO PARA PROFESORADO, INSTITUCIONES Y COMUNIDAD

Pocos son los estudios que se encargan de analizar qué tipo de impacto produce el ApS
sobre el profesorado, sobre la institución que conecta con la comunidad a la que se le
presta un servicio y sobre la propia comunidad. Todos los estudios han estado

19
enfocados en el papel del alumno, que es el máximo protagonista de esta experiencia
metodológica. Sin embargo, a través del ApS todos reciben y dan. En general, el
alumno da un servicio y gana una formación práctica y formativa; y la comunidad
recibe un servicio y da la posibilidad al alumno de desarrollar sus conocimientos y sus
habilidades profesionales y sociales. Por tanto, tan importante es analizar el impacto
del ApS sobre el alumno como sobre la comunidad. Además, no solo estos dos
participantes son los que se benefician de esta metodología, sino que de forma
colateral la institución y el profesorado también se enriquecen.

Por norma general, el profesorado que se ha visto involucrado o ha impulsado

actividades de ApS presenta una actitud favorable hacia dicha metodología y abren sus
mentes hacia nuevos caminos educativos, que permiten al alumno involucrarse como
ciudadano activo y experimentar también un aprendizaje de calidad al conectar
experiencias reales con los conocimientos aprendidos en el aula. Además al comprobar
los efectos tan positivos que esto tiene sobre sus alumnos su autoestima profesional
también aumenta al comprobar cómo ellos han disfrutado aprendiendo y han
entendido la educación como algo más relevante (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007).

También se beneficia de este tipo de actuaciones la institución que promueve el ApS

(Universidades, Colegios…) puesto que mejora considerablemente la convivencia entre
los estudiantes, entre el profesorado y estudiantes que participan en la propuesta, y
entre los mismos docentes o coordinadores que se involucran en la experiencia. La
percepción sobre la institución también cambia tanto para los alumnos como para los
profesores ya que esta es vista ahora como una oportunidad de conectar con la
sociedad y de crecer personal y profesionalmente. Además, al trabajar en equipos, los
alumnos aprenden a cooperar lo que se traduce en un buen clima entre todos los
componentes que forma la institución.

Por último, para la comunidad que recibe el servicio, el impacto puede ser muy
beneficioso si el ApS se lleva de manera adecuada, es decir, si las intenciones tanto de
la comunidad como de la institución, que ofrece el servicio, están claras y si ambas
partes están vinculadas. A través del ApS, se da a conocer la realidad de una
comunidad que demanda ayuda y la sociedad se sensibiliza con los problemas de esta

20
comunidad para recibir ayuda de distinta índole: humana, económica… Por tanto, esta
comunidad se da a conocer a través de las experiencias de ApS lo que supone un
impacto también a largo plazo ya que puede dar lugar a futuras colaboraciones con su
realidad.

Tras haber analizado cada uno de los componentes que se benefician de esta dinámica
de ApS, podemos establecer que debe haber una interrelación total entre todos ellos,
de tal forma que unos y otros reciban los aspectos positivos de la metodología.

Ilustración 3. Beneficios del ApS para profesores, instituciones y sociedad. Fuente: Elaboración propia (E.P)

A través de esta imagen podemos recoger los beneficios del ApS en todos los sectores
que participan en la actividad. Podemos observar como la sociedad se relaciona con el
profesorado, alumnos y con la institución para recibir un servicio necesario para ella.
Pero esta comunidad inmersa en la sociedad también da a la institución y a los
profesores y alumnos un lugar de encuentro y de aprendizaje donde desarrollarse
como ciudadanos cívicos y profesionales. La institución por su parte ofrece el servicio y
recibe lo que la comunidad le da. Dentro de la institución los miembros también se
enriquecen unos de otros. Los profesores mejoran su reconocimiento y satisfacción

21
personal mientras que dan a los alumnos la oportunidad de recibir una experiencia
nueva. Los alumnos reciben la oportunidad de crecer social y profesionalmente gracias
al esfuerzo y coordinación de los profesores pero también, con su participación
fomentan la autoestima profesional y social de los profesores. Todo esto se refleja en
una buena coordinación y clima dentro de la institución lo que le favorece de cara a la
sociedad, al aumentar su reconocimiento y buen hacer.

3.3.3 EL APS COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Cuando se plantea un proyecto de ApS es necesario que todas sus partes estén bien
estructuradas y organizadas. Todo trabajo sabemos que debe tener una previa
planificación, una ejecución de aquello que se ha planificado y posteriormente una
evaluación del proyecto. Sin embargo, para organizar las experiencias de ApS, Puig,
Batlle, Bosch y Palos (2007), añaden dos fases más como necesarias para su correcta
ejecución.

Ilustración 4. Etapas de la metodología de ApS (Puig, Batlle, Bosh &Palos, 2007).

Evaluación
Preparación Planificación Ejecución Evaluación
con el
del educador con el grupo con el grupo con el grupo
educador

La preparación del educador y la evaluación final con él mismo son necesarias cuando
hablamos de ApS para que la reflexión sea completa y el proyecto pueda efectuarse
correctamente. A continuación, se analizan cada una de las fases del ApS.

1. Preparación del educador. El educador es el último responsable de la actividad de

ApS que se lleva a cabo con los alumnos. Para que esta sea satisfactoria, como
coordinador, deberá estudiar las características de sus alumnos y de la actividad que
quiere plantear. En un primer momento deberá tener una visión conjunta del grupo,
cuáles son sus motivaciones, su grado de madurez, sus limitaciones, etc. También es

22
importante que en este momento el profesor se plantee si los alumnos poseen
experiencias previas en distintos proyectos educativos porque de ser así este trabajo
previo requerirá de menor reflexión por parte del educador. El nivel académico, las
relaciones entre los alumnos, el clima de clase también deben ser factores que el
profesor tenga en cuenta al analizar al grupo.

Posteriormente, es necesario que el profesor detecte las necesidades sociales que

pueden conectar con los intereses de los alumnos y con sus motivaciones para luego
buscar oportunidades de servicio real. Es decir, se trataría de plantear ¿dónde es
necesario colaborar, ofrecer un servicio? y a partir de ahí buscar asociaciones,
organizaciones que demanden el servicio o comenzar una iniciativa desde cero. Una
vez planteado el servicio el profesor tendrá que relacionar el servicio con algún
aprendizaje desde alguna asignatura, que le permita aplicar a la práctica los contenidos
teóricos pertinentes. Por último, en esta fase el docente se planteará y dejará reflejado
los objetivos que quiere alcanzar, la entidad con la que va a trabajar, las etapas de
grupo, su papel dentro del proyecto, etc.

2. Planificación del grupo: en palabras de Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007) el primer
paso es la motivación: “Se trata de descubrir como motivarlos para que encuentren
sentido pasar a la acción, en lugar de ignorar, contemplar desde lejos, o como máximo
estudiar, lo que pasa a su alrededor”.(p. 90). Para ello podemos partir de sus intereses
y conectarlos con el proyecto, podemos recordar experiencias que ya hayan vivido y
que estén relacionadas, buscar el momento más adecuado para presentarlo, etc.
Posteriormente, el docente junto con los alumnos harán un análisis de la realidad a la
que se van a enfrentar. Esto es importante porque si no hay un conocimiento previo el
impacto puede ser muy fuerte para el alumno y la experiencia no es vivida
adecuadamente. El análisis que deberán hacer en conjunto también deberá recoger no
sólo el dónde sino que también el cuándo, el cómo, el para quién y sobre todo el por
qué, planteando aquí los objetivos a conseguir tanto desde la perspectiva de servicio
como desde la perspectiva de aprendizaje. Una vez que los alumnos ya estén
motivados y hayan conocido con más profundidad el proyecto que van a realizar
deberán de realizar la planificación y la organización del trabajo, haciendo equipos y
calendarios de trabajos, entre otras iniciativas.

23
3. Llegará entonces el momento de la ejecución. Todo lo planificado antes se llevará a
la práctica conectando con la realidad y relacionándose con en el entorno. Se requiere
antes de entrar en contacto con la comunidad en la que se va a realizar el servicio, un
trabajo en el aula para consolidar aprendizajes. Todas las vivencias se irán registrando
y comunicando a agentes externos para que también sean conscientes del trabajo que
se lleva a cabo.

4. El trabajo debe terminar con una evaluación posterior que se llevará a cabo entre
profesores y alumnos. Harán un balance de los resultados obtenidos con el fin de
reflexionar sobre lo aprendido tanto a nivel profesional como a nivel personal, además
de valorar la posibilidad de que se realice el proyecto en años posteriores. Esta fase
tiene un alto grado de reflexión, pero esto no significa que sea el único momento en el
que se reflexiona sobre el proyecto. En todas las fases debe haber un elemento
reflexivo para que la acción sea ejecutada correctamente.

6. El docente también debe reflexionar sobre el trabajo de sus alumnos, sobre cómo
han colaborado con la entidad social y también sobre sí mismo y su papel como
educador. Esta evaluación también deberá valorar la pertinencia o no de seguir
trabajando en esta línea con futuros alumnos.

3.4 EXPERIENCIAS E INVESTIGACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES SOBRE

APRENDIZAJE-SERVICIO

3.4.1 PRIMEROS PASOS Y CONSAGRACIÓN DE REDES DE APS EN EL PANORÁMA

INTERNACIONAL Y NACIONAL.

Aunque la metodología de ApS es relativamente nueva sí es cierto que anteriormente

existieron algunas propuestas y movimientos que perseguían principios muy parecidos
a los del ApS. Estos pueden entenderse como las primeras propuestas de ApS que
nacen en el panorama internacional.

24
A principios del siglo XX surge en México una iniciativa que será muy influyente en la
consagración del ApS. Se trata del Servicio Social en la Universidad de México. Los
estudiantes y profesores estaban obligados a cumplir ciertas horas de servicio a la
comunidad, ya que los servicios profesionales de índole social se recogieron como
obligatorios en la Constitución de 1910.

Posteriormente, nace un nuevo proyecto en Estados Unidos que pretende aunar tanto
conocimientos teóricos como experiencias de trabajo-servicio a la comunidad. Esto fue
conocido como las Appalachian Folk Schools, que comenzaron a funcionar a partir de
1925, y que se trataba de un grupo de colegios rurales que basarán su pedagogía en
esta dualidad de formación teórica y práctica-social.

Sin embargo, a partir de los años 90, el impacto del ApS es de tal magnitud y tan
beneficioso para todas las partes que, tanto a nivel nacional como internacional, se
comienzan a crear Redes de Aprendizaje-Servicio. Estas redes de ApS permiten
investigar, dar a conocer proyectos y conectarlos entre sí, de tal manera que esta
metodología cada vez está más presente en educación.

A nivel nacional el ApS se constituye como metodología educativa mucho más tarde.
Será en el 2003-2004 cuando se empiece a usar el término ApS. Podemos señalar La
Red Española de Aprendizaje-Servicio (REDAPS) que incluye a 15 grupos de 15
Comunidades Autónomas diferentes. Nació el 3 de noviembre de 2010 en Portugalete,
País Vasco. En un principio, se trató de una red informativa aunque en el 2014 se
constituyó como asociación sin ánimo de lucro. Esta Red tiene como objetivo impulsar
dinámicas de ApS en los territorios pertinentes. Está constituido por diferentes
instituciones y grupos territoriales, correspondientes a las Comunidades Autónomas a
las que pertenezcan: centros educativos, centros de formación del profesorado,
entidades sociales, universidades, etc. Según lo que tienen recogido en su página web:
“La REDAPS tiene como misión difundir el aprendizaje-servicio; potenciar la
colaboración entre los grupos territoriales y representarlos frente a otras instituciones
de carácter supralocal”.

En España también encontramos otras organizaciones que pretenden difundir esta

metodología. Es el caso de Zerbikas que surge en el País Vasco y que pretende

25
generar, facilitar y reforzar iniciativas de ApS. Ofrece apoyo y asesora para desarrollar
proyectos de ApS. También supone la creación de redes de personas y entidades que
ayude a coordinar y fortalecer experiencias de ApS.

El Centre Promotor nace en Cataluña y tiene la misma función que éste último,
generar y propiciar la formación de experiencias de ApS así como potenciar las ya
existentes. Este Centro Promotor lo impulsan varias instituciones que buscan educar a
los alumnos en valores y la participación de organizaciones e instituciones que quieran
difundir los proyectos de ApS.

En el panorama internacional también han surgido organizaciones y redes que buscan

este continuo crecimiento del ApS. El primero y más conocido de ellos es el Campus
Compact, nace en Estados Unidos en 1985 y apuesta por esta propuesta de Service
Learning. Está integrado por una red de más de 1100 colleges y Universidades de
diversos Estados, promoviendo que los alumnos participen en el servicio a la
comunidad y se fomente la relación entre los campus y sus entornos (Naval, 2008).
Otra red es CLAYSS, nace en año 2002 en Buenos Aires, Argentina. Hoy en día se
constituye como una red con colaboradores en Argentina, Uruguay y Brasil y que
desarrolla sus actividades tanto en América Latina como en otras regiones del mundo.
Pretende favorecer el desarrollo de una cultura fraterna y comprometida en América
Latina a través del desarrollo de proyectos educativos solidarios.

En Alemania la red Lernen Durch Engagement. “Aprender a través del compromiso”.

Es una red formada por escuelas de 15 estados que promueven experiencias de ApS,
además de supervisar como se están llevando a cabo las distintas experiencias. Las
actividades que se realizan son de distinta índole como por ejemplo, la participación en
distintas residencias de personas mayores. Entre los objetivos básicos podemos
señalar el desarrollo de habilidades sociales y valores, la motivación al trabajar
saliendo del aula, el desarrollo de la cooperación, y la oportunidad de aplicar el
conocimiento teórico a la práctica.

A nivel mundial nace la IARLSC, Asociación Internacional para la investigación del ApS y
la Comunidad. Se trata de una organización internacional sin ánimo de lucro que
promueve la investigación sobre esta metodología. Se puso en marcha este proyecto

26
en 2005 aunque se consagra a partir del 2007. Esta Asociación Internacional busca
promover el desarrollo y difundir la investigación sobre el ApS , así como su impacto en
educación.

En el Cuadro 2 quedan recopiladas las redes más destacadas de ApS.

Cuadro 2. Conferencias, Organizaciones Y Redes desde 1983-2106. Fuente: Elaboración Propia (E.P).

1983  National Youth Leadership Council of Minnesota.

1985  CAMPUS COMPACT

Años 90
 Service-Learning Research and Development Center (Berkeley).

 Higher Education Research Institute at UCLA.

2000  “Programa Nacional Escuela y Comunidad” (Argentina).

2002  CLAYSS: Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio

Solidario.
2003  International Center for Service Learning in Teacher Education.
2005  EL CENTRE PROMOTOR
 IARLSC
2007  The First International Conference on Service-Learning in Teacher
Education (Brusselas).
 ZERBIKA
 LERNEN DURCH ENGAGEMENT
2008  Second International Conference on Service-Learning in Teacher
Education (Irlanda).
2010  RED ESPAÑOLA DE APS (REDAPS)
2013  Semana Internacional y Seminario de Aprendizaje-Servicio.
2014  EIS, (Scuola Alta Formazione Educare all’Incontro e alla
Solidarietà)

2016  VII Congreso Nacional y II Internacional de Aprendizaje-Servicio

27
 Universitario en Santiago de Compostela.

3.4.2 INVESTIGACIONES NACIONALES

Exponemos en las siguientes páginas investigaciones que se han llevado a cabo

partiendo de la metodología de ApS en el panorama nacional.

Martínez (2008) nos presenta la investigación llevada a cabo a partir del proyecto
ideado por Antonio Madrid y un grupo de profesores de la Universidad de Barcelona,
Facultad de Derecho. Este proyecto, llamado Derecho al Derecho, nace para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, para potenciar el servicio a la comunidad y para
mejorar el derecho de las personas en riesgo de exclusión. Se trata de una experiencia
de ApS que es realizada por los alumnos en el último curso de Derecho. Estos alumnos
ofrecen ayuda a abogados y a asociaciones a través de clínicas jurídicas. El proyecto
cuenta con la colaboración de 22 docentes de la Facultad de Derecho y con el apoyo de
El Colegio de Abogados. Posteriormente, se buscaron relaciones de colaboración con
organizaciones sociales. Finalmente, todo esto se concreta a través del trabajo
organizado en dos niveles: uno general y otro por sectores (son ocho sectores entre los
que podemos encontrar por ejemplo, el derecho Penitenciario, derecho de
menores…). Las distintas personas que trabajan en los sectores siempre se coordinan y
están dirigidos por un profesor responsable. Las acciones que se llevan a cabo son
tanto relacionadas con la coordinación, la asesoría, etc. como acciones propias de cada
área: derecho de la mujer, derecho civil, etc. Entre las conclusiones que se obtienen a
partir del estudio de dicho proyecto, se especifica la consecución de una mayor
motivación de los estudiantes además de un interés mayor en la búsqueda de
información sobre temas de derecho que surgían en sus prácticas. Por otra parte, se
consigue unir los intereses de profesores, alumnos, instituciones y sociedad, dando
una amplia respuesta a los objetivos de cada una de ellas. En el caso de la Universidad
se consigue plasmar de forma práctica su deseo de representarse como favorecedora
de la función pública y social. Es decir, la universidad favorece su imagen al establecer
colaboraciones con otras instituciones y entidades sociales.

28
La investigación de Rodríguez-Gallego (2014) surgió a partir de un proyecto coordinado
en la asignatura de Didáctica General en el grado de Pedagogía, en la Universidad de
Sevilla, con el fin de vincular la teoría aprendida en clase con la práctica real. Comenzó
en el curso académico 2009-10, aunque finalmente se implementó en el curso 2011-
12. En este proyecto participaron 8 estudiantes-servicios, 20 profesores del CEIP y 2
profesoras de la Universidad. El CEIP en el que se llevó a cabo el servicio fue un centro
de Educación Compensatoria, con alumnos de etnia gitana en su mayoría y un desfase
curricular muy acusado. Para la puesta en marcha del proyecto fue necesaria la
elaboración de un borrador realizado por parte del profesorado del CEIP y de las
profesoras de la Universidad. Posteriormente, los alumnos universitarios recibieron
formación sobre los contenidos de la asignatura para trabajar por proyectos, grupos
interactivos, tertulias dialógicas y biblioteca tutorizada. Una vez formados, los alumnos
pasaron a la fase de inmersión en el centro donde realizan múltiples actividades en
horario flexibles. En cuanto al impacto destacamos que los alumnos aprendieron a
vincular los contenidos teóricos a la práctica, consiguieron una mayor formación
práctica y reelaboraron los contenidos teóricos para aplicarlos al contexto social.
Además supuso un reto a nivel personal al desarrollar habilidades como la toma de
decisiones, resolución de problemas, hablar en público, etc. Para los profesores, tanto
de la US como del CEIP, un aumento de la satisfacción debido a una mejora de los
aprendizajes a partir del uso de nuevas estrategias metodológicas. Por otra parte, el
número de alumnos universitarios suspensos y no presentados disminuyó
considerablemente, lo cual reafirma la satisfacción de los profesores al aplicar este
tipo de metodología. La universidad también se vio beneficiada ya que sus alumnos
recibieron una formación más integral y se interesaron por el servicio a la comunidad.
Los lazos sociales salieron reforzados debido al trabajo en equipo.

Batlle (2013) realiza un estudio sobre empleabilidad en los jóvenes recién graduados. A
partir de este estudio cuenta la experiencia vivida por alumnos de la Universidad
Politécnica de Madrid y alumnos del PCPI de electricidad, que colaboran en un barrio
junto con la Fundación Tomillo, en un proyecto de ApS “Luces y Acción”. Esta
experiencia es realizada con el fin de que los alumnos siembren el deseo de ser en un
futuro buenos profesionales y que realicen un servicio a la comunidad ayudando en

29
inspecciones eléctricas de un barrio para mejorar la eficiencia energética. Batlle (2013)
afirma que para que en esta experiencia haya una mejora de la emplebilidad ambos
grupos deben reforzar sus competencias. A través de esta experiencia la Universidad
consigue un impacto positivo al impulsar una educación en sus alumnos que les
permitan desarrollarse como ciudadanos comprometidos y que se involucren en un
proyecto que les satisface. Además, la comunidad sobre la que se realiza el servicio no
solo mejora su eficiencia energética sino que también supone una mayor cohesión
entre los vecinos del barrio y los alumnos del PCPI. Los alumnos universitarios y del
PCPI mejoran su imagen social.

La investigación realizada por Cerrillo, García-Peinado y López-Bueno (2013) se basa en

un proyecto que se ejecuta durante el curso 2012/13 en la Universidad Autónoma de
Madrid en la que participan profesores del departamento de Didáctica y Teoría de la
Educación y alumnos de la asignatura Organización del Centro Escolar del grado de
Educación Primaria e Infantil. Los alumnos se dividen en nuevos grupos coordinados
por siete profesores. En primer lugar se formó a los alumnos y profesores sobre la
metodología ApS. La documentación sobre ApS y el proyecto en sí fue facilitada a
través de una Moodle. Los alumnos que participaban en el proyecto se comprometían
con un mínimo de 15 horas de servicio a la comunidad. Los alumnos ofrecían sus
servicios en distintos centros educativos, AMPAS, centro de menores y asociaciones
juveniles. Este servicio comprendía tanto la ayuda para la organización a nivel de aula,
de recreos, de horarios como para apoyo escolar, actividades de lectura, ayuda en
campamentos, etc. En cuanto a las conclusiones destacamos que los estudiantes que
participaron en esta experiencia aprendieron a tomar conciencia del aprendizaje que
reciben a través de estas dinámicas. Además, no solo mejoraron su proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino que también aprendieron a identificar las necesidades
sociales reales que existen en los centros escolares y se convirtieron en protagonistas
del cambio escolar. Además al compartir sus experiencias afianzaron las relaciones
sociales. Para la escuela el impacto también fue positivo puesto que se benefició de las
actividades propuestas por los alumnos y de las innovaciones educativas para la
transformación social. Los profesores comentaron que existía más cohesión entre ellos
debido a la reflexión y al análisis continuo al que le sometía esta experiencia. Además,

30
la satisfacción por su trabajo aumentó al comprobar el entusiasmo de sus alumnos por
poder aplicar los conocimientos a la práctica.

La investigación de Vázquez (2015) se llevó a cabo durante cuatro cursos académicos,

desde 2011 hasta 2015. Participaron alumnos de Educación Social y Pedagogía en las
asignaturas de Filosofía de la educación y Pedagogía de las personas mayores, de la
Universidad de Valencia, España. En la primera sesión los estudiantes fueron instruidos
sobre ApS. Posteriormente, cada alumno debía buscar necesidades reales existentes
en personas o colectivos de su entorno. Tras identificarlas, debían pensar cómo
implementarlas. Finalmente, los alumnos entraban en contacto con estas personas o
colectivos y con sus necesidades y se les daba la oportunidad de diseñar y ejecutar las
acciones consideradas necesarias. Los alumnos debatían durante las diferentes
sesiones sobre los contenidos teóricos y sobre lo que iban viviendo. Tras la realización
de la intervención social, los alumnos compartían sus experiencias. Entre las bondades
resaltan que el mayor beneficiario de los proyectos de ApS son los alumnos-servicio.
Ellos integran distintas necesidades, experiencias y sus deseos a través de los
contenidos de la asignatura. Además, entienden el aprendizaje-servicio como una
forma de dar respuesta a sus propias necesidades, ya que muchas experiencias parten
de sus propios intereses. Los estudiantes también desarrollan sentido de la
responsabilidad con las generaciones presentes y futuras al implicarse en actividades
de servicio y esto lo hacen de manera creativa y colaborativa, lo que ayuda a
desarrollarse personalmente. Para la Universidad destacaron la inclusión en su
currículo de principios y valores sostenible, es lo que se conoce como sostenibilidad
curricular.

El Proyecto PEINAS de la Universidad de Santiago de Compostela, de la Facultad de

Pedagogía (Priegue y Sotelino, 2016) ha tenido como fin trabajar para el conocimiento
de la realidad social y educativa de los inmigrantes, participar en distintos proyectos y
aplicar sus conocimientos pedagógicos a estas realidades. Dependiendo de la
organización a la que cedan el servicio, el trabajo de los alumnos será de un tipo u
otro, pero siempre relacionado con los inmigrantes. Entre los beneficios destacan la
idoneidad de esta metodología para construir una ciudadanía que apoye la
interculturalidad y que permite gestionar la diversidad cultural. Los alumnos que

31
participaron en los proyectos estaban más motivados y ganaron en experiencias
profesionales y personales. A través de esta investigación se descubrió también que el
ApS ayuda a que la sociedad deje a un lado el egocentrismo y que se comprometa con
ella misma, incluso tomando la iniciativa sobre proyectos y decisiones. En definitiva,
esta investigación ha mostrado que el ApS aumenta la formación cívica y que los
ciudadanos tienen una mayor comprensión política, responsabilidad social y
concienciación de los problemas sociales.

Por último, la investigación de Prados, Gómez del Castillo y Aguilera (2016) de la

Universidad de Sevilla, fue llevada a cabo en la Facultad de Psicología, asignatura
“Prácticas de Intervención Psicoeducativa en Comunidades de Aprendizaje”. En ella se
realizaron valoraciones de 23 alumnos, de ambos sexos, sobre la experiencia de
aprendizaje servicio en Comunidades de Aprendizaje durante los cursos 2010-11 y
2011-12. Los mayores beneficiarios de este proyecto fueron los estudiantes que
consiguieron una mayor formación académica, profesional y personal y contextualizar
lo aprendido en el aula. En cuanto al impacto para la Universidad supone una mejora
en el aprendizaje instrumental y en la convivencia y ayuda a transformar la sociedad y
la educación del centro y del barrio. Los profesores consiguieron mejorar las relaciones
entre ellos y con los alumnos también. Por otro lado, el colegio se benefició al
conseguir un buen clima en sus aulas y al fomentar valores de igualdad y de educación.
Las familias se involucraron en el centro lo que supuso un impacto positivo también
para ellas al implicarse en la educación de sus hijos y en la escuela en general y convivir
con otros voluntarios.

3.4.3 INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

A nivel internacional se han realizado numerosas investigaciones, en concreto en

America Latina y en EEUU, siendo menos las investigaciones en el panorama Europeo.

La investigación llevada a cabo por Umpleby, y por Rakicevik (2008), profesor de la

Universidad George Washington en EEUU, y profesora de la Universidad de Santa Sofía
“Kliment Ohridski”, en la actual Bulgaria, este de Europa, respectivamente, recoge las

32
diferencias que existen en la forma en la que el ApS se implantó en EEUU y cómo se
está implantando en otras Universidades del Este de Europa, donde el número de
obstáculos es mayor. En dicha investigación se plantean los obstáculos que han
dificultado implementar el aprendizaje servicio en otros países. Para ello, profesores
de la Unión Soviética y de Sudeste de Europa fueron preguntados sobre la efectividad
de implementar el ApS en sus Universidades. Los obstáculos que señalaron fue el bajo
salario de los profesores que tienen pluriempleos, lo que hace que los profesores vean
una pérdida de tiempo dedicarse a este tipo de actividades. Por otro lado, a los
estudiantes no les interesan está prácticas pues buscan siempre actividades
remuneradas y no aprender a través del servicio. Además, el aprendizaje-servicio no es
conocido y solo se conocen actividades de servicio a favor de la comunidad que no
conllevan ningún tipo de aprendizaje, y sin ninguna vinculación a la Universidad. Para
solucionar dichos obstáculos propusieron crear una red como la de Campus Compact o
crear incentivos para conseguir así tanto la motivación de los profesores como la de los
alumnos. De esta investigación se derivan conclusiones referidas a la rápida expansión
del ApS en algunos países debido a los beneficios que los alumnos obtienen al
involucrarse en actividades de servicio y los que obtiene la comunidad al recibir este
servicio de los alumnos. Sin embargo, añaden que aunque en algunos países las
estructuras educativas impiden que este método de enseñanza-aprendizaje pueda
utilizarse, consideran que en unos años, se puede conseguir un aprendizaje más
interactivo y mayores contribuciones de las universidades.

En Santiago de Chile, Santander (2012) realizó una investigación con 56 alumnos de

cuarto de la Escuela de Enfermería Universidad Mayor. Los alumnos recibieron
formación previa sobre esta metodología y posteriormente, se les solicitó su
colaboración en el diseño de las propuestas. Durante la prestación de servicio se
intervino en catorce centros de comunidades vulnerables, entre los que destacamos
servicios a niños y centros educacionales y también a mayores. Para este autor la
metodología de ApS comporta beneficios muy positivos pero para que ocurra esto es
necesario un trabajo conjunto entre todas las partes y que esté muy planificado. Esta
metodología permitió desarrollar en los estudiantes muchas competencias y
contenidos educativos, al tiempo que la sociedad se enriquece por una mejor

33
promoción de la salud y por cambios de estilos de vida. Además, se desarrollaron
habilidades sociales como el aprender a socializar, la escucha activa, el trabajo en
grupo, etc. En concreto, los alumnos mejoraron sus conocimientos en bases teóricas
sobre problemas de salud prevalente como por ejemplo, la hipertensión y entendieron
la enfermería desde un rol más cercano. La comunidad por su parte se favoreció de
todas las actividades en las que participó y sus miembros resolvieron sus dudas
médicas con los alumnos.

Martínez y Folgueiras (2012), profesoras de la Universidad de Buenos Aires, trabajaron

con 75 estudiantes, de la Facultad de Veterinaria, en una comunidad desfavorecida y
multicultural en Soldati. Las actividades que llevaron a cabo los estudiantes estuvieron
relacionadas con el diagnostico, la prevención y el control de enfermedades
posiblemente transmitidas por animales al hombre. Los alumnos a través de estas
actividades desarrollaron competencias específicas y genéricas necesarias para su
futura profesión. El impacto provocado por esta experiencia de ApS recoge numerosos
beneficios para los estudiantes de esta propuesta de ApS. Tras la recogida de datos,
Martínez y Folgueiras (2012) afirman que los alumnos consiguen desarrollar 28 de las
30 competencias genéricas que están recogidas en el plan de estudio del Grado de
Veterinaria. Además estos alumnos también desarrollaron actitudes favorables hacia la
sociedad. Sobre las competencias específicas, esta investigación plasma el desarrollo
de conocimientos médicos relacionados especialmente con animales de pequeño
tamaño.

La investigación llevada a cabo por Stewart-Sicking, Snodgrass, Pereira, Mutai, Crews

(2013), profesores de la Universidad de Loyola en Maryland, EEUU, se ha encargado de
estudiar los efectos del aprendizaje- servicio en un grupo de 76 alumnos ya graduados
y asesores del Estado que cursaron durante tres semestres el curso “Introduction to
Community Counseling”, 40 de ellos involucrados en actividades de aprendizaje-
servicio. En esta investigación se estudiaron los proyectos, blogs y documentos de los
alumnos y cómo el aprendizaje servicio impactó en su aprendizaje y en la formación de
su identidad como asesores. Siguen un desarrollo basado en categorías: compromiso
personal, sentirse sobrecogido, reajustar sus expectativas y reconstruir su identidad
como asesores. Todos los alumnos, tanto los que habían participado en ApS como los

34
que no (estos últimos realizaban otros tipos de trabajos), constituyeron pequeños
grupos en los que ponían en común sus experiencias. A partir de dicha investigación se
comprueba cómo los alumnos que sí recibieron experiencias de ApS desarrollaron de
manera completa su visión propia sobre su vocación, consiguiendo así que ellos
mismos se plantearán cada poco tiempo qué tipo de asesores querían ser y cómo. Al
conectar con temas reales como el racismo, la discriminación, el sexismo, etc. los
entonces alumnos de la Universidad aprendieron no solo a acercarse a los demás sino
que también a comprenderse a ellos mismos y a su profesión de asesores.

Matthews, Dorfman y Wu (2015) en la University of Georgia compararon los resultados

obtenidos tras el post-grado de distintos alumnos con características similares,
exceptuando la participación o no en proyectos de aprendizaje-servicio. La muestra fue
recogida a partir de todos los estudiantes universitarios que se graduaron en la
Universidad de Georgia en el 2010. Se buscaron parejas con características similares,
diferenciándose únicamente por su experiencia desarrollada a partir de actividades de.
ApS. Los estudiantes fueron preguntados acerca de la facilidad para obtener empleo,
de cuántos cursos de aprendizaje-servicio habían recibido y en caso de que la
respuesta fuera uno o más se les preguntaba sobre el impacto que había producido en
ellos. Sobre estos impactos centrados en los alumnos, determinaron que los alumnos
que participaron en actividades de ApS consiguieron desarrollar competencias
profesionales y un mayor dominio de contenido académicos además de competencias
personales y cívicas. Respecto a los beneficios económicos que se observaron, años
después de que los alumnos realizarán las experiencias de ApS, señalaron que los
antiguos alumnos que participaron en propuestas de ApS habían obtenido un trabajo a
tiempo completo y aumentos de salario a diferencia de aquellos que no habían
recibido formación sobre aprendizaje-servicio. Por otra parte, en el salario también se
encontraba una diferencia notable, al ser superior en ex alumnos que habían
participado en iniciativas de ApS.

La investigación promovida por Álvarez y Blanco (2015) en la Universidad de Santo

Tomé, en la asignaturas de rehabilitación bucal en el área de odontología y tutoría en
el área de las ciencias para el refuerzo en los hijos de los pescadores. Para los alumnos,
estas experiencias de ApS supusieron poner al servicio de la comunidad las

35
competencias que han adquirido en las asignaturas, esto significa oportunidades de
aplicar lo estudiado a la realidad. Además desarrollaron habilidades organizativas y de
trabajo, ya que la comunidad que recibía el servicio presentaba gran cantidad de
necesidades sociales, que fueron necesarias reorganizar para poder ofrecer un
servicio. Estos alumnos han conseguido mejorar sus notas y poder ingresar en
universidades estatales. Los padres, en cambio, han recibido prótesis dentales, lo cual
supone una mayor autoestima para ellos. De otro lado, la Universidad ha conseguido
una vinculación con el medio social, lo cual significó una mejora de su estatus social.
Por otra parte, también se han creado alianzas entre las dos carreras que han
participado dando un servicio, lo que aumenta las relaciones sociales. También supone
una iniciativa que puede fomentar a que otras carreras se animen a utilizar la misma
pedagogía.

Mardijono (2015) en la Petra Christian University, Indonesia, lleva a cabo una

investigación basada en una experiencia de aprendizaje- servicio llevada a cabo desde
el departamento de inglés, en la materia de Enseñanza del Inglés a jóvenes
estudiantes. Esta investigación comprende cuatro fases cíclicas: Planificación, acción,
observación y reflexión. Para ello usan una metodología que se basa en la
identificación de necesidades de la comunidad, la recogida de demostraciones y en la
reflexión continua por parte de los alumnos. La investigación se ha realizado en dos
tandas de alumnos. El primer grupo de alumnos realizó la experiencia en 2013 y constó
de ocho alumnos que trabajaron en un colegio de primaria en el mismo barrio de la
universidad para enseñarles a aprender inglés. El segundo grupo, compuesto por seis
alumnos realizó el proyecto durante el 2014 ayudando a los tutores de Early Education
Center a enseñar inglés a los alumnos. A partir de esta investigación, Mardijono (2015)
afirma que los alumnos gracias a los proyectos de aprendizaje-servicio aprenden a
relacionar la teoría con la práctica. Pero no sólo esto sino que también aprenden a
trabajar en equipos y a interactuar con otros que vivan realidades diferentes. Los
alumnos, en definitiva, desarrollan habilidades interpersonales. El aprendizaje-servicio
supone una contribución positiva al desarrollo del carácter de los estudiantes.

36
La investigación llevada a cabo por Acquadro, Brizio, Craveri, Begotti (2016) presenta el
interés de implementar el aprendizaje-servicio en la Universidad de Psicología de
Turín, a través de un proyecto que dura cuatro años, para estudiar el impacto que este
provoca en los distintos agentes. El proyecto de aprendizaje-servicio se lleva a cabo
durante los años 2008-2010, contando con un grupo de alumnos-servicio de la
asignatura psicología industrial y organizativa, así como con 4 profesores de la
Universidad y con la colaboración de la organización IdeaSolidale. Los alumnos
analizarán las necesidades de las distintas comunidades y partiendo de estas
necesidades darán posibles soluciones tanto a problemas internos como externos. Las
conclusiones que de esta investigación se deriva se centran en los beneficios que el
aprendizaje-servicio supone tanto para la universidad de psicología como la
comunidad que recibe el servicio. Por tanto, podemos hablar de un impacto muy
positivo para todos los involucrados. Las asociaciones que recibían el servicio se
beneficiaban de las competencias psicológicas y organizativas de los alumnos, mientras
que estos alumnos tenían la oportunidad de reflexionar entre el saber y la práctica, es
decir, se trataba de una oportunidad para usar las competencias y conocimientos
aprendidos.

Tras la revisión de las investigaciones, tanto internacionales como nacionales,

podemos decir que el avance del aprendizaje-servicio en los últimos años ha sido
notable en las universidades. En muchas partes del mundo el ApS está siendo utilizado
como metodología innovadora que revoluciona el panorama universitario y educativo.
Sí es cierto que EEUU y Sudamérica al ser pioneras tienen un recorrido inigualable por
Europa, Asia y el resto del mundo, pero los pasos que se están dando para acercarse a
estos dos modelos son agigantados. Claro ejemplo de esto, son los proyectos e
investigaciones que se han realizado en el panorama nacional, siendo cada vez más
universidades las que se unen a esta metodología innovadora, como es el caso de la
Universidad de Barcelona, Sevilla, Madrid, que mejoran su proyección social. Las
investigaciones nacionales analizadas, pertenecen a los últimos años y todas ellas
recogen los múltiples beneficios para los alumnos-servicios implicados en esta
metodología. En este sentido serían necesarias más investigaciones referidas a los
beneficios que obtienen universidades, profesores y organizaciones.

37
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE APRENDIZAJE-SERVICIO

En base a las investigaciones realizadas en el Departamento Didáctica y Organización

Educativa sobre ApS y a nuestra experiencia como alumna que ha cursado sus estudios
en la Facultad de Ciencias de la Educación, presentamos esta propuesta de
intervención en las siguientes asignaturas recogidas en el plan de estudios del Grado
Educación Primaria de la Universidad de Sevilla (US):

- Didáctica General
- Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación.
- Organización del Centro Escolar

4.1 OBJETIVOS

Consideramos necesario realizar propuestas que conecten el servicio a la comunidad

con el aprendizaje en distintas materias del Plan de Estudios. Los objetivos de esta
propuesta son:

- Diseñar la intervención sobre aprendizaje-servicio en 3 asignaturas del

Departamento Didáctica y Organización Educativa.
- Desarrollar una propuesta educativa que forme a los alumnos del Grado de
Educación Primaria como ciudadanos cívicos involucrados en la sociedad.
- Relacionar contenidos de cada una de las asignaturas presentadas con
aplicaciones reales en la práctica.
- Proporcionar aplicaciones reales de nuevas metodologías de trabajo que
motiven a los alumnos.
- Conseguir la socialización y la creación de responsabilidades en los alumnos de
los centros escolares.

38
4.2 DESTINATARIOS

Los destinatarios de esta propuesta de intervención son profesores y alumnos del

Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación (Universidad de Sevilla), así
como los alumnos y profesores implicados de los CEIP que trabajan en Comunidades
de Aprendizaje.

La muestra está recogida en el Cuadro 3, de tal forma que, el número de alumnos de la

FCCE sería 195, procedentes del Grado Educación Primaria en primer y segundo año,
en los grupos de los profesores que participan en esta propuesta (3). Se requerirá la
participación voluntaria de 10 alumnos-servicio por asignatura. El número de
profesores de los CEIP implicados haría un total de 74. Teniendo todo estos datos en
cuenta podemos decir que en dicha propuesta se implicarían, en mayor o menor
medida, 273 personas.

Cuadro 3. Participantes de la propuesta de APS. Fuente: Elaboración Propia (E.P).

PERFIL SECCIÓN NÚMERO

ESTUDIANTES FCCE DIDÁCTICA 70
OCE 65
TIC aplicada a Educación 60
TOTAL 195
ESTUDIANTES- DIDÁCTICA 10
SEVICIO OCE 10
TIC aplicada a Educación 10
TOTAL 30
PROFESORES FCCE DIDÁCTICA 1
OCE 1
TIC aplicada a la Educación 1
TOTAL 3
PROFESORES CEIP CEIP 1 25
CEIP 2 29

39
 CEIP 3 20
TOTAL 74
REPRESENTANTE US TOTAL 1

273 agentes

Proponemos 3 centros constituidos en Comunidades de Aprendizaje para realizar el

ApS:

CEIP 1: CdA CEIP Andalucía (Sevilla).

CEIP 2: CdA CEIP Blas Infante (Sevilla).

CEIP 3: CdA CEIP Adriano del Valle (Sevilla).

4.3 DISEÑO DE LA PROPUESTA

El diseño de esta propuesta se ha realizado teniendo en cuenta tres asignaturas

relacionadas, como hemos comentado anteriormente, con el Departamento de
Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación. De cada
una de estas asignaturas hemos seleccionado contenidos educativos y formativos para
trabajar con los alumnos con el objetivo de relacionar los aprendizajes con trabajos a la
comunidad y que el alumno se desarrolle como ciudadano comprometido.

Esta propuesta global la concretamos en intervenciones concretas en las asignaturas

de Didáctica General, Tecnología de la Información y la Comunicación aplicadas a
educación y Organización del Centro Escolar, en tres centros diferentes (la propuesta
de cada asignatura será realizada en un centro, para la mejor organización de los
alumnos y la posterior reflexión grupal). Para ello, desarrollaremos en detalle las
propuestas que planteamos para cada una de ellas.

40
4.3.1 Didá cticá Generál

JUSTIFICACIÓN

Esta asignatura es cuatrimestral, primer curso y primer cuatrimestre, de formación

básica, y es impartida en el primer curso del Grado de Educación Primaria. Nos
basamos en el proyecto educativo del grupo 6, recogido en el plan de estudios del
Grado de Educación Primaria, que podemos encontrar en la página web siguiente,
http://www.us.es/estudios/grados/plan_195/asignatura_1950003/proyecto_928539.

Consideramos que es importante trabajar el aprendizaje-servicio en esta asignatura ya

que es una de las asignaturas clave de la titulación. Además, la Didáctica es la ciencia
que estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, no hay mejor forma de
enseñar esta asignatura que aplicando los conocimientos en un centro real. Por otro
lado, los alumnos de la universidad a través de la metodología de ApS no solo
consiguen conectar teoría y práctica sino que también conocer otras realidades
diferentes a las propias.

OBJETIVOS

- Conocer distintos tipos de metodologías de enseñanza en las aulas de

Educación Primaria.
- Implementar metodologías innovadoras.
- Reflexionar y conectar la teoría con la práctica.

DESTINATARIOS

Los destinatarios de esta propuesta son los alumnos de Didáctica general del primer
curso del grado de Educación Primaria. Se solicitará la colaboración de 10 alumnos-
servicio (con posibilidad de ampliación dependiendo de la demanda de los
estudiantes), la profesora que imparte la asignatura en la Facultad y 29 profesores del
CEIP Blas Infante.

41
CONTENIDO

A través de esta propuesta se pretende trabajar parte de los contenidos referidos al

bloque temático III Metodología docente.

METODOLOGÍA

A partir de esta propuesta proponemos utilizar la metodología de ApS para que los
alumnos puedan conocer y aplicar los contenidos relacionados con estrategias
educativas en las aulas de Educación Primaria.

Siguiendo las fases de Batlle, Bosh, & Palos (2007) para implementar el ApS, en primer
lugar, se hace necesario que el docente tenga una visión conjunta de grupo. El docente
debe conocer las características de sus alumnos, sus limitaciones y sus motivaciones,
así también como las relaciones entre ellos. Proponemos por tanto, que desde el inicio
del curso la profesora vaya anotando en su diario de campo las relaciones que se
establecen, así como aspectos relacionados con el interés, la autonomía de los
estudiantes universitarios, la escucha, etc. Para ello puede utilizar la plantilla de
observación desarrollada por Rekalde & Pérez-Sostoa (2013) (Anexo 1). Esta plantilla
recoge ítems relacionados con el interés que muestran los alumnos al trabajar en
clase, ítems sobre cómo son las relaciones entre los alumnos, sobre cómo se
organizan, etc. Además, también necesitará conocer las experiencias previas de los
alumnos en actividades de ApS adaptado de Martínez y Folgueiras (2012) (Anexo 2).
Posteriormente, la profesora deberá estudiar las necesidades del centro escolar en el
que se realizará el ApS. Es necesario que conozca dichas necesidades para luego poder
presentarlas y conectarlas con los intereses de sus estudiantes. Puede hacer un breve
estudio del barrio en el que se encuentra el centro escolar o contactar con personas
que lo conozcan bien.

Seguidamente se realizará la planificación del grupo clase. Antes de realizar la

planificación de los grupos la profesora deberá motivar y presentar la propuesta a los
alumnos, explicar en qué consistirá tanto la experiencia de aprendizaje como la
experiencia de servicio, resaltando el papel de los alumnos en ambos casos. En el caso
de esta asignatura:

42
 o Aprendizaje: los alumnos universitarios aprenden los contenidos de didáctica
sobre estrategias metodológicas, entre ellas grupos interactivos y método
por proyectos.
o Servicio: los alumnos-servicio se involucran en un centro con el objetivo de
trabajar con grupos interactivos y con proyectos de trabajo.

Una vez que los alumnos conozcan el proyecto, deberán conocer la realidad del centro
dónde se va a realizar el servicio. Para ello, pueden confeccionar un informe con los
siguientes apartados sobre las características del centro:

o ¿Dónde? Características de la zona.

o ¿Para quién va destinado el servicio?
o ¿Por qué se realiza este servicio?

Seguidamente, pasarán a concretar los detalles de la experiencia, el cuándo, el cómo,

los objetivos que quieren alcanzar con el servicio y los objetivos a alcanzar en el
aprendizaje. Esto lo completarán en el informe que mencionamos anteriormente.

Por último, para cerrar esta fase de planificación, todos los alumnos crearán grupos de
trabajos y analizarán el tiempo aproximado para la realización del servicio. Deben
tener en cuenta la disponibilidad del centro y a partir de ahí determinar los alumnos-
servicio que van a participar según horarios de preferencia. Tras esta planificación se
llevará a cabo la ejecución. Para ejecutar el proyecto de aprendizaje-servicio, es
necesario un trabajo previo en el aula para consolidar contenidos. La profesora
centrará su explicación en las distintas metodologías de enseñanza que pueden ser
aplicadas en educación primaria. En esta propuesta, nos centraremos en la
metodología seguida en las Comunidades de Aprendizaje (grupos interactivos y
método por proyectos).

Los alumnos-servicio acudirán por primera vez al centro y realizarán la inmersión en las
clases asignadas por los profesores del CEIP.

Para el trabajo en grupos interactivos se deberán formar grupos de 4 a 5 alumnos de

Primaria, de tal forma que en un aula podrá haber 5 o 6 grupos. En cada grupo habrá
un coordinador (al ser una Comunidad de Aprendizaje, las aulas están abiertas a

43
familiares, alumnos universitarios etc. que serán los que coordinen) que permita la
interacción entre los alumnos, así como el trabajo de los mismos. Los estudiantes-
servicio junto con el profesor de Primaria serán los encargados de preparar una serie
de actividades relacionadas con el temario seleccionado. Cada coordinador de grupo
se encargará de una actividad de las propuestas y los alumnos rotarán de tal forma que
todos hagan todas las actividades.

Por otro lado, los alumnos que trabajen con la metodología de aprendizaje por
proyecto deberán conectar con los intereses de los alumnos desde la asignatura
asignada. Para ello propondrán que sean los propios alumnos de Primaria los que
decidan qué tema les interesa y les gustaría trabajar en esa asignatura. Una vez los
alumnos hayan decidido el temario los estudiantes-servicio junto con el profesor de
Primaria tendrán el cometido de dirigir, organizar y planificar la actividad, de tal forma
que la metodología tenga carácter de proyecto y por lo tanto, que sean los propios
alumnos los que deban descubrir cómo llegar al producto final. Los pasos a dar serán:
la elección del tema, la elaboración de ideas previas y comunicación de ellas por parte
de los alumnos del CEIP, la búsqueda de la información y organización de ésta, además
de la elaboración de actividades para el proyecto y la evaluación de las mismas.

Todos los estudiantes-servicio deberán realizar un diario de clase en el que se recojan

todos los incidentes que vayan ocurriendo así como su percepción sobre la
metodología empleada y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo comentado en el
diario de clase, será compartido con el resto de la clase de Didáctica General a la
semana siguiente.

TEMPORALIZACIÓN

El bloque temático III se imparte durante la primera quincena de marzo y la inmersión

en el centro se hará durante la tercera y cuarta semana de marzo.

EVALUACIÓN

Para evaluar el proyecto de aprendizaje-servicio, se realizará un Comité evaluativo. Los

alumnos-servicio, profesores del CEIP, profesora de la asignatura Didáctica General y el
representante de la US, formarán dicho comité en el que reflexionarán sobre lo vivido.

44
Además, los alumnos realizarán una autoevaluación sobre su experiencia de
aprendizaje-servicio (Tedesco, Hernai, Tapia y Rial, 2005) (Anexo 3). Con estos datos
realizarán un informe que recoja sus conclusiones sobre lo vivido y aprendido. La
profesora cederá una sesión teórica para que los alumnos reunidos en asamblea con
toda la clase, compartan sus informes.

La profesora de Didáctica General deberá reflexionar también sobre cuál ha sido su

papel en el proceso, sobre si ha conseguido los objetivos que anteriormente se
planteaba, etc. Y en especial sobre el proyecto propuesto desde su asignatura.
Proponemos para la evaluación la rúbrica de Campo (2014) (Anexo 4).

Por último, al finalizar la asignatura, todos los integrantes de la experiencia deberán

hacer una entrevista, siguiendo el patrón desarrollado en la investigación de
Rodríguez-Gallego (2014) (Anexo 5).

4.3.2 Tecnologí á de lá Informácio n y lá Comunicácio n áplicádá á lá

educácio n

JUSTIFICACIÓN

Esta asignatura es de cuatrimestral, primer curso y segundo cuatrimestre, de

formación básica e impartida en el primer curso del Grado de Educación Primaria.

Para la elaboración de esta propuesta nos hemos centrado en el bloque de contenido

III, recogido en el programa educativo del grupo 1, que podemos encontrar en el
siguiente enlace,
http://www.us.es/estudios/grados/plan_195/asignatura_1950009/proyecto_928749.

Consideramos necesario trabajar con metodología de ApS pues la asignatura de TIC

aplicada a la educación, no puede entenderse sin la aplicación práctica, y que mejor
forma que hacerlo ofreciendo un servicio a la comunidad. Con dicha propuesta

45
pretendemos que los alumnos universitarios tengan la oportunidad de usar las
tecnologías en un ambiente real y con fines educativos.

OBJETIVOS

- Conocer las fases de diseño, producción, post-producción y evaluación en la

creación de las TIC en el aula.
- Realizar un corto (alumnos universitarios junto con los del CEIP) sobre el
ciberbullying que ayude a concienciar a la sociedad sobre sus efectos negativos.

DESTINATARIOS

Los destinatarios con los que contamos para esta propuesta son los alumnos de TIC
aplicada a la educación del primer curso del grado de Educación Primaria. Se solicitará
la colaboración de 10 alumnos-servicio (con posibilidad de ampliación dependiendo de
la demanda de los estudiantes), el profesor de la asignatura, así como los 25
profesores del CEIP Andalucía (Sevilla).

CONTENIDO

A través de esta propuesta se pretende trabajar el contenido referido a las cuatro fases
para la producción de las TIC (diseño, producción, post-producción y evaluación).
Dicho contenido se recoge en el bloque de contenidos III: aplicaciones en el diseño,
desarrollo y evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos de
educación primaria.

METODOLOGÍA

Esta propuesta requiere que los alumnos estudien los contenidos sobre el diseño,
ejecución y evaluación de las TIC para luego usar estos conocimientos en la práctica,
creando un corto sobre el bullying que permita concienciar a la sociedad sobre los
efectos negativos del mismo.

Siguiendo el planteamiento de Batlle, Bosh, & Palos (2007), como en la asignatura de

Didáctica General, las fases se concretan de la siguiente forma:

46
En primer lugar, conocimiento exhaustivo del grupo clase a través de la plantilla de
observación de Rekalde & Pérez-Sostoa (2013) (Anexo 1) y las experiencias previas de
los alumnos en proyectos de aprendizaje-servicio adaptado de Martínez y Folgueiras
(2012) (Anexo 2), así como conocimiento y necesidades del centro

En segundo lugar, el profesor deberá establecer lazos de unión entre el servicio y los
contenidos señalados de la asignatura TIC aplicada a la educación. En esta propuesta
se especifica tanto el servicio como el aprendizaje que se requiere desde el aula.

o Aprendizaje: los alumnos universitarios aprenden contenidos referidos al

diseño, desarrollo y evaluación de las TIC.
o Servicio: los alumnos-servicio se involucran en un centro para crear junto con
los alumnos del CEIP un corto que refleje los peligros del bullying. A través de
este servicio conseguiremos que la relación entre los alumnos del centro
mejore y tomen conciencia pero también concienciar a todo aquel que
visualice el corto.

Seguidamente, se realizará la planificación grupal y se dará a conocer el proyecto a los

alumnos. El profesor deberá dejar claro en dicho momento que van a realizar un
proyecto en el que aplicarán los conocimientos que van a aprender en clase con el
objetivo de realizar, en un CEIP, un corto sobre el bullying. Aunque en este momento
solo se explica brevemente el proyecto, los alumnos ya pueden ir construyendo sus
propias ideas e imaginándose cómo será la experiencia, consiguiendo así que se
motiven e interesen por la iniciativa.

Una vez motivados y ya con una idea sobre lo que será el proyecto, los alumnos
deberán investigar sobre el centro propuesto y analizar la realidad en la que está
inmerso. Al igual que en la propuesta anterior deberán realizar un informe que recoja
los siguientes apartados:

o ¿Dónde? Características de la zona.

o ¿Para quién va destinado el servicio?
o ¿Por qué se realiza este servicio?

47
Para que los alumnos puedan realizar este informe se pedirá a uno de los profesores
del CEIP que haga una presentación del centro, de manera presencial o a través de un
power point, prezzi, vídeo, etc.

Para cerrar la fase de planificación, se crearán grupos de trabajo con propuestas sobre
calendario de trabajo y horario para realizar el ApS. De forma simultánea el profesor
dará a conocer los contenidos referidos al diseño, desarrollo y evaluación de las TIC
(bloque III). El profesor propondrá que realicen un esquema, en grupos de 4 ó 5
personas, que recoja las características principales de las cuatro fases expuestas por
Cabero (2013):

o Diseño
o Producción
o Posproducción
o Evaluación

Los alumnos compartirán sus resúmenes y harán entre toda la clase un mapa
conceptual que recoja lo expuesto. En esta fase participará toda la clase, no sólo los
alumnos-servicio.

Seguidamente, los alumnos-servicio visitan el centro escolar, en concreto las clases de

6 de EPO, donde se realizarán los cortos. Para la realización de los mismos nos
basaremos en las fases de producción de TIC que plantea Cabero (2013):

En primer lugar, todos juntos establecerán el diseño del corto. Esta fase es la más
importante y colaborarán alumnos universitarios y del CEIP. La clase en conjunto
determinará los objetivos que quieren alcanzar, la audiencia a la que va dirigida, los
contenidos que van a tratar, el equipo que van a necesitar, el temporalización del
proyecto y lo más importante, el guion y papel de cada alumno.

Posteriormente, se llevará a cabo la producción. Tanto los alumnos universitarios

como los escolares pueden participar actuando o preparando aspectos técnicos como
sonido, luz y grabación. Se crearán por tanto dos grupos, uno que actúen y otro que
esté formado por aquellos alumnos con mayor conocimiento sobre los elementos
técnicos: cámaras de vídeo, sonido, etc.

48
Una vez se haya grabado todas las secuencias los alumnos, universitarios y escolares,
harán un montaje de las escenas grabadas, añadiendo los efectos de sonido que sean
necesarios, o los efectos visuales. Esto se conoce como posproducción. Existen
numerosos programas pero proponemos Movie Maker para el montaje del vídeo por
su facilidad de uso y conocimiento por gran parte de la sociedad.

Finalmente se realizará una actividad evaluativa del material producido. Para ello, en
primer lugar los alumnos del CEIP y universitarios realizarán una autoevaluación del
producto y del proceso en la creación del corto. En esta evaluación se tendrá en cuenta
desde la elaboración del guion hasta la visualización del producto final. Los alumnos
deberán observar si hay algún aspecto que se pueda mejorar. Esto se realizará entre
toda la clase. Posteriormente, el profesor del CEIP y el de la Universidad visualizarán el
producto final y darán su valoración sobre el trabajo de los mismos.

Durante todo el proceso de ejecución los alumnos-servicio informarán a los

compañeros universitarios del proceso de trabajo que han ido llevando a cabo. Cuando
el producto final esté creado los alumnos-servicio proyectarán los vídeos creados en
las clases teóricas de la asignatura para dar a conocer el trabajo realizado y concienciar
sobre los peligros del bullying.

TEMPORALIZACIÓN

En el programa educativo del grupo 1, el bloque de contenidos III tiene una duración
de una semana, la 5ª. Al ser un proyecto muy extenso el profesor debe tener en cuenta
que la intervención en el colegio requiere de más tiempo y que aunque avance en
otros contenidos teóricos los alumnos seguirán participando en la actividad de servicio
planteada en el centro.

Por otra parte, cuando hablamos de temporalización hay que tener en cuenta que para
la secuenciación de las distintas fases metodológicas se necesitarán diferentes
tiempos. La fase de ejecución requerirá un número mayor de sesiones, y dentro de
esta fase, el diseño será la que ocupe el 50% del mismo.

49
EVALUACIÓN

Los alumnos-servicio, las clases de 6 EPO y los profesores del CEIP así como los
profesores de la Universidad, se reunirán en un Comité evaluativo para valorar la
experiencia de aprendizaje-servicio. Al finalizar este Comité Evaluativo, los alumnos
realizarán una autoevaluación sobre la experiencia de ApS (Anexo 3).

Los alumnos realizarán un informe por grupos en los que han trabajado durante el
servicio. Para ello, podrán utilizar recursos tecnológicos como power point, prezi, o
vídeos. En estas presentaciones deben recoger sus experiencias, así como sus
propuestas de mejora.

Por su parte, el profesor reflexionará sobre su trabajo y sobre la calidad del proyecto
que se ha realizado siguiendo la rúbrica de Campo (2014) (Anexo 4). Deberá completar
esta con las anotaciones que tiene recogida en su diario de campo.

Al finalizar la asignatura, los integrantes de la experiencia contestarán unas preguntas,

basada en la propuesta de Rodríguez-Gallego (2014) (Anexo 5).

50
4.3.3 Orgánizácio n del Centro Escolár

JUSTIFICACIÓN

La propuesta que presentamos trata de implementar la metodología de ApS en la

asignatura Organización del Centro Escolar. Esta asignatura se cursa durante el
segundo curso del grado de Educación Primaria, es cuatrimestral y de formación
básica. Basándonos en el proyecto educativo del grupo 2, recogido en la página web de
la Universidad de Sevilla,
http://www.us.es/estudios/grados/plan_195/asignatura_1950017/proyecto_947582,
se trabajará el bloque de contenidos IV: Desarrollo Organizativo.

A través del ApS, conseguiremos que los alumnos entiendan para qué es necesario
conocer los contenidos de OCE, y en qué momento de su futuro profesional
necesitarán hacer uso de los mismos.

OBJETIVOS

- Conocer los documentos organizativos del centro, la función de cada uno de

ellos y sus características específicas, poniendo especial atención al ROF.
- Dar a conocer de manera amena y sencilla a los alumnos de los centros los
puntos del ROF relacionados con las normas de las instalaciones y de
convivencia.
- Facilitar la socialización y la responsabilidad de los alumnos del CEIP, a través
de la creación de las “patrullas amigas”.

DESTINATARIOS

Los destinatarios de esta propuesta son los alumnos de segundo curso del grado de
Educación Primaria en la Universidad de Sevilla (65 alumnos). Se solicitará la
colaboración 10 alumnos-servicio (con la posibilidad de ampliar número dependiendo
de la demanda), la profesora que imparte la asignatura y los 20 profesores del CEIP
“Adriano del Valle”.

51
CONTENIDO

El contenido a trabajar es el referido a la planificación del centro escolar a través de los

documentos organizativos del centro, como el Plan de Centro (PC), Proyecto Educativo
de Centro (PEC), Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y Memoria
Anual (MA). Este contenido se recoge en el bloque IV: Desarrollo Organizativo.

Los documentos del centro suelen ser contenidos de bastante complejidad

comprensiva para los estudiantes del grado. Se hace necesario, por tanto, conectarlos
con la realidad y que puedan conocer su función real en los centros educativos.

METODOLOGÍA

La metodología que se plantea en esta propuesta es usar el ApS desde el área de

Organización Escolar, trabajando con los estudiantes universitarios los documentos
referidos al centro escolar para luego ver su utilidad a partir de un proyecto llamado
“patrullas amigas”, que se implantará en el CEIP con ayuda de los estudiantes
universitarios y que servirá para favorecer la socialización y la responsabilidad de los
alumnos/as del centro escolar.

Para llevar a cabo dicha propuesta nos basaremos en las fases metodológicas
planteadas por Batlle, Bosh, & Palos (2007). En primer lugar, como en las asignaturas
presentadas anteriormente, la profesora debe conocer a sus alumnos, analizando sus
características a través de técnicas de observación directa, recogidas en su diario de
clase, y planteándose el nivel de madurez de sus alumnos, sus inquietudes así como su
participación en el aula. Para ello utilizará la plantilla de observación (Anexo 1).
Igualmente, deberá tener en cuenta si sus alumnos han participado anteriormente en
proyectos de aprendizaje-servicio puesto que esto condiciona el servicio. Para ello, la
profesora utilizará un cuestionario sobre participación en aprendizaje-servicio
adaptado de Martínez y Folgueiras (2012) (Anexo 2).

Seguidamente se realizará la planificación de la experiencia para el grupo clase. La

profesora deberá motivar y presentar la propuesta a los alumnos, explicar en qué
consistirá tanto la experiencia de aprendizaje como la experiencia de servicio,
resaltando el papel de los alumnos en ambos casos. En el caso de esta asignatura:

52
 - Aprendizaje: los alumnos universitarios conocen a nivel teórico los distintos
documentos que componen la planificación del centro, especialmente el ROF.

- Servicio: los alumnos de la universidad a través del proyecto metodológico

“patrullas amigas” velarán por el cumplimiento de las normas del centro
educativo.

Una vez que los alumnos conozcan el proyecto, deberán conocer la realidad del centro
dónde se va a realizar el servicio. Para ello, pueden confeccionar un informe con los
siguientes apartados sobre las características del centro:

o ¿Dónde? Características de la zona.

o ¿Para quién va destinado el servicio?
o ¿Por qué se realiza este servicio?
o Objetivos del servicio.
o Objetivos de aprendizaje

Seguidamente, pasarán a concretar los detalles de la experiencia, el cuándo, el cómo,

los objetivos que quieren alcanzar con el servicio y los objetivos a alcanzar en el
aprendizaje. Esto lo completarán en el informe que mencionamos anteriormente. La
elaboración de este informe no debe ser extensa, pero sí concreta.

Antes de establecer horarios, calendarios, etc., la profesora explicará con detalle la

propuesta sobre las patrullas amigas. Los estudiantes universitarios crean junto a los
estudiantes del CEIP una serie de normas que deben ayudar a cumplir, teniendo en
cuenta las normas del ROF. Las patrullas amigas, grupos de alumnos/as del CEIP, son
las encargadas, junto con los universitarios, de velar por el cumplimiento de esas
normas, responsabilizándose y socializándose entre ellos. Los alumnos universitarios
ofrecen un servicio al centro porque crean oportunidades de socialización y de
responsabilidad entre los grupos de alumnos escolares para que usando las normas del
ROF velen por el cumplimiento de las mismas y cuiden su centro.

Ya conocido el centro, sus características y las del barrio en el que se encuentra, y

habiendo recogido en el informe los objetivos y cómo implantarlo, los alumnos

53
pasarán a organizarse según los horarios y la disponibilidad. También es en este
momento cuando recogeremos el número de alumnos-servicio implicados. Para ello, el
profesor se informará sobre cuántos alumnos están dispuestos a trabajar en el CEIP. Si
contásemos con el mínimo de alumnos (10), podrían hacerse dos equipos de 3
personas y uno de 4 personas, de tal forma que cada equipo acudiese una vez en
semana al centro. Para llevar a cabo la ejecución, los alumnos deben aprender los
conocimientos pertinentes relacionados con el Bloque IV, en especial, los referidos a
los documentos del centro. La profesora facilitará ciertas páginas webs de centros
educativos donde puedan estudiar dichos documentos, especialmente el ROF, que será
base de nuestro posterior trabajo. Los estudiantes analizarán las funciones, las
características y la tipología de todos los documentos del centro escolar para la
planificación escolar, centrándose fundamentalmente en el ROF.

Los estudiantes universitarios realizan junto a los alumnos/as del centro, basándose en
su estudio sobre el ROF, un listado de las normas que los alumnos/as pueden velar
para su cumplimiento. Esto se llevará a cabo en una reunión grupal en el salón de
actos.

La ejecución se llevará a cabo en el CEIP de tal forma que todos los cursos de primaria
participen. Es entonces cuando se pone en marcha el proyecto de las patrullas amigas,
proyecto ideado para que los escolares puedan hacerse responsables del
cumplimiento de las normas de su centro escolar, y puedan socializarse entre ellos con
el objetivo de conseguir un bien común, el uso correcto de las normas y de las
instalaciones del centro.

Para la ejecución de las mismas, los alumnos del centro escolar con ayuda de los
estudiantes-servicio, que trabajarán junto a los tutores de los alumnos, se organizan en
grupos. En esta propuesta recogemos 6 grupos, dos grupos de cada ciclo. Cada grupo
de alumnos deben tener cinco miembros. Los grupos cambiarán cada semana, de tal
forma que siempre sean 6 grupos y que cada grupo esté integrado por alumnos del
mismo ciclo y clase.

Todos los grupos patrullarán dentro y fuera del aula, realizando sus actividades
regulares pero prestando mayor atención al cumplimiento o no de las normas. Si una

54
norma no se ha cumplido, el grupo que haya percibido esta infracción deberá
consensuar qué decisión tomar: dar parte directo a un responsable mayor o arreglar
ellos el problema que ha surgido hablando con los alumnos infractores.

Los alumnos universitarios coordinarán los distintos grupos, en sus visitas al centro,
para que la propuesta de ApS pueda ser llevada a cabo. Además, tendrán un contacto
muy estrecho con los alumnos/as para conocer los incidentes que han ocurrido en la
semana respecto a las normas elaboradas.

Durante todo el proceso de ejecución, los alumnos registrarán todo lo que vayan
viviendo en un diario de campo. Esta información se compartirá con sus
compañeros/as de la Facultad a finales de semana.

TEMPORALIZACIÓN

Esta propuesta está diseñada para ser llevada a cabo durante el segundo cuatrimestre
del segundo año del Grado de Educación Primaria. Teniendo en cuenta el programa
educativo del grupo 2, el bloque IV, se trabaja del 25 de abril y el 19 de mayo, por lo
que contaríamos con 4 semanas. De estas cuatro semanas, debemos tener en cuenta
que la ejecución necesita más tiempo que la planificación, por lo que podríamos
dedicar una semana a la planificación y tres a la ejecución. La evaluación se realizará
en sesiones posteriores a las cuatro semanas que comprenden el bloque IV.

EVALUACIÓN

Para evaluar la experiencia de aprendizaje-servicio proponemos la creación de un

Comité evaluativo. Al final del proyecto (pasadas las tres semanas de ejecución) se
realizará una reunión grupal en la que una comisión formada por los estudiantes-
servicio junto con los profesores del CEIP y la profesora de la universidad analicen la
experiencia vivida y las reflexiones que se extraen de ella.

Posteriormente, los alumnos-servicios elaborarán una autoevaluación sobre su

experiencia (Anexo 3) y un informe en el que recogerán un breve resumen y
conclusiones de la experiencia vivida que serán expuestas a los compañeros/as de la
Facultad.

55
Por su parte, la profesora de la Facultad debe realizar también una autoevaluación de
su trabajo a través de la rúbrica (Anexo 4).

Para finalizar la experiencia del ApS se realizará la entrevista (Anexo 5) a las personas
implicadas en la experiencia de ApS.

4.4 INSTRUMENTOS

Los instrumentos planteados para su utilización serían:

1. Diario de clase: Instrumento cualitativo. El profesorado utilizará un cuaderno en el

que irá apuntando en distintas ocasiones anotaciones sobre el comportamiento de
los alumnos, las relaciones entre ellos, el grado de interés, etc. Estas anotaciones
pueden realizarse semanalmente, apuntando la fecha y los acontecimientos
acaecidos.
2. Plantilla de observación: Para la observación directa se plantea un documento, en
forma de plantilla, en la que el profesorado puede recoger los datos observados
durante una sesión de clase, respondiendo a ciertos ítems como la participación de
los alumnos, el interés, la facilidad para formar grupos, etc. Teniendo en cuenta
estos ítems el profesorado podrá conocer mejor a sus alumnos y hacerse una idea
de cómo se organizarán, trabajarán ante las propuesta de ApS (Anexo 1)
3. Cuestionarios. Instrumento cuantitativo. Se ha adaptado un cuestionario a los
alumnos con el objetivo de conocer sus experiencias previas en proyectos de
aprendizaje-servicio. Este cuestionario será dado por el profesorado a aquellos
alumnos que hayan tenido dicha experiencia. Se trata de cuestionario tipo Likert
(Anexo 2).
4. Autoevaluación alumnado. Cuantitativa. Los alumnos realizarán en la propuesta
Didáctica, TIC y OCE una autoevaluación sobre las experiencias de Aps. Esta
autoevaluación es tipo Likert. Tiene como objetivo ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre la experiencia y realizar un balance sobre la misma. Se realizará

56
 durante la etapa de reflexión de los alumnos, justo después del comité evaluativo.
(Anexo 3).
5. Rúbrica. Instrumento cualitativo. Recogemos una rúbrica para que el profesorado
pueda evaluar las propuestas que se han llevado a cabo. Esto se realizará al final
del proyecto, una vez que se haya reunido el comité evaluativo, se hayan realizado
las entrevistas y los alumnos hayan reflexionado sobre su aprendizaje-servicio.
(Anexo 4).

6. Entrevistas: Instrumento cualitativo. Tal y como recogíamos en las propuestas se

realizarán entrevistas a las personas que formen el comité evaluativo. Por tanto,
estas entrevistas se realizarán cuando ya se haya ejecutado el proyecto. El objetivo
de este instrumento es realizar una reflexión y recoger las valoraciones de los
participantes. El responsable de realizar estas entrevistas será uno de los alumnos
elegido por el profesor de la Universidad. Su función es entrevistar a todos los
participantes de la experiencia de ApS, siguiendo el guion que Rodríguez-Gallego
(2014) recoge en su investigación (Anexo 5).

57
 5. CONCLUSIONES

Respecto al primer objetivo, dar a conocer la metodología de ApS, podemos decir que
se ha cumplido. El ApS, aunque tiene sus antecedentes al comienzo del siglo XX, es una
metodología innovadora que todavía no está muy desarrollada en el panorama
nacional. Por tanto, a través de este trabajo hemos intentamos dar a conocer el ApS,
recogiendo información detallada sobre su definición, antecedentes, impacto e
investigaciones. Se han realizado investigaciones en nuestro ámbito nacional como la
de Cerrillo, García-Peinado y López-Bueno (2013) y Rodríguez-Gallego (2014) e
internacionales como las de Álvarez y Blanco (2015) y Acquadro, Brizio, Craveri, Begotti
(2016), en las que se constatan los beneficios que estas propuestas de ApS provocan
en el alumno, la comunidad y los profesores. Sin embargo, ha sido costoso encontrar
otras investigaciones en las que se desarrollen los beneficios para profesores,
instituciones y organizaciones. Para indagar más en esta materia hemos necesitado
hacer una búsqueda bibliográfica intensa, encontrando finalmente documentos
informativos como el de Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007) que además de recoger el
impacto en los alumnos, describen los beneficios que profesores, instituciones y
organizaciones. Posiblemente la razón por la que no existen más estudios e
investigaciones que recojan el impacto que el ApS provoca en los profesores, en las
instituciones y en la comunidad, sea debido a que la mayoría de estos estudios han
considerado al alumno como el protagonista de estas experiencias de ApS, olvidando
que el resto de los implicados juegan un papel importante.

El segundo objetivo que planteábamos era acercar a los universitarios nuevas

realidades sociales a través de experiencias de ApS. Para ello se han diseñado tres
propuestas de ApS basadas en investigaciones internacionales como las de Martínez y
Folgueiras (2012) o Álvarez y Blanco (2015), o nacionales como la del Vázquez (2015) o
el Proyecto Peinas. Hemos querido enfocar el servicio hacia comunidades en riesgo de
exclusión para que el servicio que los alumnos realicen hacia la comunidad sea
comprometido y les una con una realidad diferente a la propia. Por tanto, los
proyectos de ApS en los que se basan nuestras propuestas se llevan a cabo en zonas
desfavorecidas, donde el servicio a la comunidad supone una oportunidad de

58
desarrollo no solo para los estudiantes-servicio sino también para las comunidades
receptoras de dicho servicio.

Respecto al tercer objetivo: plantear propuestas para trabajar el ApS con alumnos de
la Universidad de Sevilla, consideramos que a través de las tres propuestas en las
asignaturas de Didáctica General, Tecnologías de la Información y la Comunicación y
Organización del Centro Escolar se puede conseguir que los estudiantes universitarios
conecten desde el primer año los contenidos de la carrera con un servicio a la
comunidad. Por otro lado, apostamos por estas tres propuestas porque son
asignaturas importantes para la formación del alumno, y con contenidos relevantes
para desarrollarlos en la práctica. Respecto a los profesores, podemos decir que se
sentirán más satisfechos al comprobar cómo sus alumnos se sienten más motivados
por su asignatura y puedan entender mejor los conceptos explicados en clase. De otro
lado, la institución, en este caso, la Universidad de Sevilla, tiene la posibilidad de
proyectarse ante la sociedad como una institución comprometida con proyectos
sociales y con comunidades que demandan un servicio necesario para su desarrollo
óptimo.

Además, en los centros donde se realiza el servicio, se pretende fomentar la

socialización y el trabajo en valores con los escolares, a partir de la metodología de
ApS. Por ello, tenemos que valorar, por un lado, el trabajo de los estudiantes
universitarios y el de los alumnos/as de los centros educativos. Si el alumno
universitario no se involucra positivamente en las actividades de servicio, los alumnos
de los distintos centros escolares no conseguirán la socialización y desarrollarse como
personas, y por tanto las propuestas no tendrán sentido alguno. Para involucrarse
positivamente, es necesario que los universitarios reflexionen continuamente sobre el
trabajo que están realizando y que participen desde la planificación hasta la
evaluación, pasando por la ejecución. Por otro lado, la metodología de ApS también
reporta un beneficio a la comunidad, en este caso a los alumnos del CEIP, quienes
crean lazos de unión y se socializan.

Sin embargo, esta metodología de aprendizaje-servicio también presenta limitaciones.

Para los profesores de la universidad supone un mayor esfuerzo, al tener que implicar

59
más tiempo, y energía en la organización de un aprendizaje significativo. Para los
alumnos universitarios, además del tiempo extra que deben realizar en las actividades
servicio, también puede suponer un coste por el desplazamiento y por las situaciones
nuevas a las que se tienen que enfrentar. Para la comunidad educativa, implica abrir
sus puertas al mundo universitario y a agentes externos, lo que conlleva cambios de
horarios, adaptación al trabajo de los universitarios, etc.

Por otra parte, otras de las limitaciones que presenta dicha metodología pedagógica es
su reciente aparición en la Educación Superior, lo que implica un alto desconocimiento
por parte de los alumnos y profesores, y por lo tanto, su escaso fomento en las aulas
universitarias.

6. BIBLIOGRAFÍA

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63
ANEXOS
ANEXO 1: PLANTILLA DE OBSERVACIÓN
Día:……………………. Hora:…………….. Grupo:………………………..

PRESENTACIÓN Actitud de
DE LA SESIÓN Clase escucha SÍ NO
Atención/interés SÍ NO
AL INICIO ¿Se han
conformado SÍ NO
los equipos
con
normalidad?
¿Se han
planteado SÍ NO
dudas al
principio?
Trabajo en Peticiones de
Equipo ayuda
Comienzan a
organizarse SÍ NO
pronto
DESARROLLO Asignación SÍ NO
DE LA SESIÓN clara de roles
Si todos hablan por igual
SÍ NO
Si todos se escuchan
SÍ NO
Si el ritmo de trabajo es
constante
SÍ NO
DESARROLLO Trabajo Si se recogen evidencias del
cooperativo trabajo
SÍ NO
Si preguntan cuándo no
entienden
SÍ NO
FINAL Proyección Si se preparan de cara a
proyectar las evidencias
SÍ NO
CIERRE DE LA Actitud de
SESIÓN Clase escucha SÍ NO
Atención/interés
SÍ NO
OBSERVADOR ¿Cómo has percibido el clima de clase?

64
 Plantilla 1. Adaptación de A través de nuestros ojos. Rekalde & Pérez-Sostoa (2013).

ANEXO 2: CUESTIONARIO.

Evaluación de experiencias previas de ApS. Adaptado de Martínez y Folgueiras (2012).

1 = Nula. 2 = Insuficiente. 3 = Suficiente. 4 = Bastante. 5 = Mucho.

Me sentí responsable de mi trabajo 1 2 3 4 5

No pude dedicarle el tiempo que hubiese querido 1 2 3 4 5
Tuve una excelente asistencia. 1 2 3 4 5
Si faltaba avisaba 1 2 3 4 5
Llegué puntualmente a las actividades del servicio 1 2 3 4 5
Participé activamente 1 2 3 4 5
Estuve muy motivado para realizar las acciones 1 2 3 4 5
La relación entre los compañeros fue muy buena 1 2 3 4 5
Fortalecimos lazos con la comunidad 1 2 3 4 5
Me autoevalué con justicia (autocrítica) 1 2 3 4 5
Puse el 100% de mi esfuerzo para cumplir los objetivos propuestos 1 2 3 4 5
Estudié y/o reforcé los contenidos involucrados 1 2 3 4 5
Estoy satisfecho con el aprendizaje adquirido 1 2 3 4 5
Tuve actitudes de integración hacia mis compañeros 1 2 3 4 5
Tuve una buena actitud de servicio 1 2 3 4 5
Estoy satisfecho con las acciones realizadas 1 2 3 4 5
He aplicado conocimientos teóricos de varias materias en la práctica 1 2 3 4 5
Soy capaz de aplicar lo estudiado a situaciones nuevas 1 2 3 4 5
Me esforcé todo lo que puedo en las acciones de servicio 1 2 3 4 5
Me esforcé todo lo que puedo en las actividades de aprendizaje 1 2 3 4 5
Comprendo la relación que hay entre el servicio y el aprendizaje 1 2 3 4 5
Considero que haber participado activamente en las actividades del proyecto 1 2 3 4 5
me dará herramientas para mi futura profesión
Considero que haber participado activamente en las actividades del proyecto 1 2 3 4 5
me ha hecho crecer como persona.

Este cuestionario será respondido por aquellos alumnos que hayan realizado experiencias de
ApS.

65
ANEXO 3: AUTOEVALUACIÓN ALUMNOS
Autoevaluación 1. Autoevaluación ApS para estudiantes. Tedesco, Hernai, Tapia y Rial,
(2005)

66
ANEXO 4: RÚBRICA
Rúbrica 1 Rúbrica para evaluar la calidad de proyectos. Campo (2014)

67
68
69
70
 ANEXO 5: GUIÓN ENTREVISTA (Rodríguez- Gallego, 2014)

 ¿El aprendizaje-servicio vincula explícitamente un servicio a la comunidad con un

aprendizaje significativo?
 ¿El ApS proporciona estrategias para que los individuos reflexionen acerca de lo
que hicieron durante la actividad de servicio y la conexión con el aprendizaje en la
Facultad?
 ¿El ApS promueve la formación en valores? ¿De qué tipo?
 ¿El Aps promueve el crecimiento personal?
 ¿El ApS refuerza los lazos sociales con la comunidad? (p.105-106)

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