APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Las personas aprendemos a lo largo de la vida dos tipos de conocimientos, relacionados

entre sí: un conocimiento declarativo, descriptivo de la realidad, que se puede
verbalizar, conocimiento “del saber qué” (comúnmente conocido como conocimiento
teórico o conocimiento conceptual); y un conocimiento procedimental, “del saber
hacer”, que no se puede verbalizar, solo se pone de manifiesto en la acción
(comúnmente conocido como conocimiento de destrezas). Estos dos tipos de
conocimientos, junto con las actitudes y valores, son los que están presentes en las
competencias que intentamos que adquieran nuestros alumnos. En la siguiente tabla
aparecen algunas de las características de estos dos conocimientos.
Conocimiento declarativo Conocimiento procedimental

En la literatura de competencias denominado En la literatura de competencias denominado

“conocimiento”. “destrezas”.

Conocimiento del “saber cómo hacer”; puede

Conocimiento del “saber qué”, de base referirse a destrezas perceptivo-motoras (p.ej.,
conceptual, que describe cómo es la realidad saber tocar el piano) o de destrezas
a través de conceptos, principios, teorías, intelectuales (p.ej., saber aprender
hechos y datos. matemáticas o historia).

Conocimiento que no puede verbalizarse, solo

Conocimiento que puede decirse o declararse. se pone de manifiesto en la acción.

Es explícito y consciente. Es implícito e inconsciente.

Se representa en la mente en redes (redes Se representa en la mente en sistemas de

semánticas que incluyen proposiciones, producción (incluyen condiciones y acciones:
imágenes mentales y cadenas temporales). si se da una condición, se dispara una acción)

Su aprendizaje depende de la integridad del Su aprendizaje depende de la integridad del

lóbulo temporal medio, que incluye el complejo de los ganglios basales, en el
hipocampo. telencéfalo.

Tabla 1. Características del conocimiento declarativo y procedimental presente en las competencias

(basado en Aparicio y Rodríguez Moneo 2015).
En la educación se ha enseñado fundamentalmente un “conocimiento declarativo” que
describe la realidad. Ello es debido a que es el único conocimiento del que somos
conscientes. Sin embargo, se ha enseñado en mucha menor medida un “conocimiento
procedimental”, del saber hacer. La razón se encuentra en que, aunque este tipo de
conocimiento es el verdaderamente importante porque nos permite realizar
acciones para resolver problemas y desenvolvernos en el mundo, no somos
conscientes del mismo, no lo podemos verbalizar y, por tanto, es más difícil de
comunicar.
La enseñanza de conocimiento declarativo en algunas ocasiones se produce de un modo
incorrecto por varios motivos. En primer lugar, porque a menudo este conocimiento
declarativo no se aprende comprendiendo, es decir, no se genera en los alumnos un
“aprendizaje significativo” del mismo, sino que más bien se produce un “aprendizaje
repetitivo” (mal llamado “aprendizaje memorístico”). Ello se debe, entre otras
razones, a que aunque los profesores sabemos que los alumnos construyen activamente
el conocimiento desde el conocimiento previo que poseen, en ocasiones tendemos a
actuar siguiendo lo que se denomina “el modelo de transmisión” que tiende a
contemplar a los alumnos como una tabula rasa y como receptores pasivos de
información.
Aprendizaje significativo
Hace ya algunas décadas Ausubel explicó el proceso de construcción del conocimiento
declarativo (aunque en su época no se había desarrollado en la Psicología la distinción
entre conocimiento declarativo y procedimental, su teoría se refiere a este tipo de
conocimiento). Dicho proceso de construcción del conocimiento declarativo pasa, según
Ausubel, por los esfuerzos que hacen los alumnos para proporcionar significado a la
información que el profesor les suministra. Para ello, los alumnos intentan encajar la
información que les proporciona el profesor en sus estructuras de conocimiento
preexistentes. De este modo, comprenden sobre la base de lo que ya saben; interpretan y
reconstruyen la información que el profesor les proporciona en función de sus
estructuras previas de conocimiento. Para Ausubel el conocimiento previo del
alumno es el factor más importante que determina el aprendizaje de los alumnos y
recomienda a los profesores que lo conozcan y actúen en consecuencia.
Ausubel, considerado uno de los pioneros del constructivismo, no solo propugnó el
papel activo del alumno en el proceso de construcción del conocimiento, sino que,
además, elaboró una teoría del aprendizaje orientada a la enseñanza. Distinguió
diferentes tipos de aprendizajes en función de dos procesos: el “proceso de
adquisición” y el “proceso de retención” del conocimiento (véase, p.ej., Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978).
Si nos centramos en el “proceso de adquisición” del conocimiento, esto es, en cómo el
alumno accede al contenido que va a ser aprendido, pueden distinguirse dos tipos de
aprendizajes localizados en los dos polos del continuo “proceso de adquisición”. Por un
lado, un “aprendizaje por recepción”, que se produce cuando el contenido que se va a
adquirir se presenta, ya elaborado, tal y como se pretende que el alumno lo aprenda. Por
otro lado, un “aprendizaje por descubrimiento”, que tiene lugar cuando el contenido
que se va a aprender debe ser descubierto por el alumno a través de su experiencia con
una diversidad de casos.
Si nos centramos en el “proceso de retención” del conocimiento, o lo que es lo mismo,
en cómo el contenido es interiorizado en la estructura de conocimiento del alumno,
pueden identificarse dos tipos de aprendizajes situados en los dos polos del continuo
“proceso de retención”. Por un lado, un “aprendizaje repetitivo”, mal llamado
“aprendizaje memorístico”, que se produce cuando el alumno se limita a repetir el
contenido que va a aprender, relacionándolo mínimamente con sus estructuras de
conocimiento. Este aprendizaje basado en la repetición es poco elaborado y
superficial. El aprendizaje repetitivo suele producirse cuando el alumno no dispone del
conocimiento previo necesario para aprender comprendiendo el contenido o cuando,
aunque sí lo posea, no tiene la actitud adecuada que propicie la comprensión. Por otro
lado, localizado en el otro polo del continuo, se sitúa el “aprendizaje significativo”. Este
tipo de aprendizaje tiene lugar cuando lo que se aprende se encaja en las
estructuras de conocimiento disponibles del alumno de una forma sustancial, no
arbitraria y no literal. De este modo, se trasforman las estructuras preexistentes del
alumno y se favorece la elaboración de nuevas relaciones. Dichas relaciones suponen
nuevas vías de conexión (entre el contenido a aprender y la estructura de conocimiento
que alumno) que favorecen la comprensión y facilitan la recuperación posterior del
conocimiento. Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que el
aprendedor tenga una motivación por aprender comprendiendo.
Independientemente del proceso de adquisición, desde la teoría del aprendizaje
significativo se propugna una retención significativa. Muy brevemente, el método para
que se produzca el aprendizaje significativo consiste, básicamente, en primer lugar,
en adecuar la enseñanza al conocimiento que poseen los alumnos, con el fin de que
pueda producirse un “anclaje” entre el saber previo pertinente del alumno y los
contenidos a enseñar. En segundo lugar, el profesor ha de ir secuenciando los
contenidos paulatinamente, aumentando la complejidad de los mismos, de forma que se
vaya produciendo una “diferenciación progresiva”. Finalmente, es esencial que el
profesor insista en las relaciones entre el conocimiento de base conceptual que ha ido
diferenciando en la fase anterior. Esto es posible a través de lo que Ausubel denomina
la “reconciliación integradora”, que permite incidir en la relaciones entre los
contenidos a aprender, facilitando la construcción de una estructura de conocimiento
relacionada que potencia en el aprendizaje significativo y la comprensión.
Aprendizaje con sentido
Otro problema de la educación tradicional en relación con el aprendizaje del
conocimiento declarativo consiste en que, aunque en el mejor de los casos se consiga un
aprendizaje que resulte significativo, sin embargo, este conocimiento a menudo no tiene
sentido. Es decir, se trata de un conocimiento descriptivo de la realidad (teórico) que el
alumno no llega a aplicar en la resolución de ningún problema. La demanda de un
aprendizaje con sentido por parte de los alumnos puede ilustrarse con la pregunta que en
ocasiones nos proporcionan cuando señalan “¿y esto que me van a enseñar para qué
me sirve?”. Para que el aprendizaje tenga sentido es necesario que el conocimiento
declarativo se ponga al servicio del “saber hacer” o, lo que es lo mismo, se vuelque al
servicio del conocimiento procedimental y resulte útil para resolver problemas.
El conocimiento procedimental (tanto de destrezas perceptivo-motoras como
intelectuales) se construye a partir del conocimiento declarativo, porque las acciones
implícitas en una destreza se realizan en determinadas situaciones y, para la descripción
de esas situaciones, se exige un conocimiento declarativo (descriptivo de la realidad).
Por esta razón el conocimiento declarativo está al servicio del conocimiento
procedimental. Por ejemplo, difícilmente podremos llevar a cabo el procedimiento
“conducir un coche” si no disponemos del conocimiento declarativo, descriptivo de la
realidad, que volcamos en el procedimiento de conducir y que incluye saber qué es
“coche”, “freno”, “acelerador”, “embrague”, etc.
Por consiguiente, la enseñanza del conocimiento declarativo no debe orientarse
únicamente a ser “encajable” en las estructuras previas de conocimiento declarativo de
los alumnos (facilitando en ellos un aprendizaje significativo), sino que, además, debe
ponerse el acento en volcar dicho conocimiento al servicio del “saber hacer” de modo
que los alumnos encuentren el sentido de lo que se les enseña.
En ocasiones los alumnos aplican ciertos procedimientos y no saben muy bien qué es lo
que están haciendo, porque el conocimiento declarativo subyacente al procedimiento es
muy pobre, limitado o repetitivo. Por ejemplo, en algunos casos pueden calcular una
media aritmética y no saber qué es una media aritmética. Se requiere de un
conocimiento declarativo significativo para entender los procedimientos que se llevan a
cabo. Además, para poder aplicar un conocimiento en distintas situaciones se
requiere conocer y comprender el conocimiento declarativo vinculado con el
conocimiento procedimental que se está aplicando. Por ejemplo, si un alumno
aprende a resolver problemas de velocidad aplicando la fórmula de la velocidad
(velocidad es igual a espacio partido por tiempo) y no entiende conceptualmente dicha
fórmula, esto es, no comprende el concepto de velocidad, se verá obligado a resolver
únicamente problemas que requieran en su resolución la aplicación de la fórmula en
cuestión. Para transferir su conocimiento sobre la velocidad a distintos contextos, o para
resolver problemas sobre la velocidad con distinto formato, ha de entender qué es la
velocidad y qué significa la relación entre los elementos que se establecen en la
fórmula.
La transferencia del conocimiento es uno de los objetivos de la educación. No
enseñamos a nuestros alumnos para que aprendan un conocimiento que solo puedan
aplicar en los contextos académicos, sino para que puedan aplicarlo en una
diversidad de contextos fuera del aula. Por ello, es esencial un aprendizaje
significativo y con sentido, con el fin de que los alumnos puedan disponer de un
conocimiento competencial que puedan aplicar en distintas situaciones.
Ventajas del aprendizaje de competencias
Algunos de los problemas presentes en la educación tradicional como, por ejemplo: el
aprendizaje de un conocimiento declarativo que no se usa, el aprendizaje de un
conocimiento procedimental sin entender qué es lo que se está haciendo, o la falta de
motivación por aprender de los alumnos producida por un “aprendizaje
repetitivo” y “sin sentido” pueden resolverse con la enseñanza de
competencias (Rodríguez Moneo, 2018).
Como es sabido, una competencia es un conocimiento complejo que integra un
conocimiento declarativo (llamado “conocimiento” en la literatura de competencias), un
conocimiento procedimental (denominado “destrezas” en la literatura de competencias),
así como actitudes y valores. Para que se produzca un conocimiento competencial los
dos conocimientos son necesarios, pero ninguno es suficiente por sí solo. Si se dispone
únicamente del conocimiento procedimental, no se es competente; y si se dispone
únicamente del conocimiento declarativo, tampoco. La competencia integra, además,
actitudes y valores (Rodríguez Moneo, 2011).
Es más, una competencia no es una mera adición de un conocimiento declarativo y
procedimental, sino que tiene que darse una relación entre ambos. Esta relación concede
todo el sentido al conocimiento porque, como se ha indicado más arriba, el sentido del
conocimiento está en su uso. Sin embargo, la incorporación en las competencias de
estos dos tipos de conocimientos, así como la relación entre ambos, no está exenta de
algunas dificultades para la enseñanza. Ello es debido a que el conocimiento declarativo
y el conocimiento procedimental son distintos, se representan en la mente de los
alumnos de forma diferente y se aprenden de manera distinta (Rodríguez Moneo, 2018).
Así, pues, debemos encontrar metodologías adecuadas que permitan el aprendizaje
de lo que podríamos llamar el “complejo competencial”.
Una buena manera de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias,
integrando el conocimiento declarativo y procedimental que incorporan, es a través de
las llamadas “metodologías activas” desde las que los alumnos desarrollan un papel
muy activo en su proceso de aprendizaje. Dentro de éstas, resultan especialmente
relevantes las metodologías basadas en el proceso de solución de problemas (Hung,
2016), como la del “Aprendizaje Basado en Problemas”, o la del “Aprendizaje
Basado en Proyectos”. Estas metodologías son muy positivas porque, por un lado, se
ajustan al proceso natural de aprendizaje de las personas dado que, como ha indicado,
aprendemos para resolver problemas. Por otro lado, integran los dos conocimientos ya
que para resolver un problema se requiere de un conocimiento procedimental para
realizar las acciones que conducen a la meta o solución del mismo; y también es
necesario un conocimiento declarativo para comprender la situación en la que se
produce el problema, así como cada uno de los estados intermedios que se van
alcanzado en el proceso de solución (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2015). Finalmente,
dado que aprender desde la resolución de problemas concede al conocimiento todo su
sentido, con estas metodologías se contribuye a potenciar la motivación por aprender de
los alumnos.
Bibliografía:
Aparicio, J.J. & Rodríguez Moneo, M. (2015). El aprendizaje humano y la memoria. Una visión integrada
y su correlato neurofisiológico. Madrid: Pirámide.
Ausubel, D.P., Novak, J.D. & Hanesian, H. (1978). Educational psychology. A cognitive view. Nueva
York: Holt, Rinehart & Winston (2ª. ed.). Trad. esp. M. Sandoval, Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas, 1983
Hung, W. (2016). All PBL Starts Here: The Problem. Interdisciplinary Journal of Problem-Based
Learning, 10(2). Disponible en:https://doi.org/10.7771/1541-5015.1604
Rodríguez Moneo, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias. En R. Santero y F.
Labrador (Eds.) Madrid: Dykinson. Disponible
en: https://www.researchgate.net/publication/301959441_El_proceso_de_ensenanza_y_aprendi
zaje_de_competencias
Rodríguez Moneo, M. (2018). A aprendizagem de competências na educação. Pátio Ensino Médio, 37,
10-13. Disponible en:
http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/periodicos/PMPT/37/Amostra.pdf