Vous êtes sur la page 1sur 22

Características en el rendimiento

escolar, de niños con dificultades de


aprendizaje inespecíficas en una
escuela de modalidad Tiempo
Extendido.

Trabajo final de grado


Octubre, 2017.

Montevideo, Uruguay.

Estudiante: Valentina Guerrero CI: 4.379.139-5

Docente Tutor: Prof. Adj. Mag. Margarita Fraga


Agradecimientos.

Quiero agradecer en primer lugar a las docentes Susana Quagliata y Gabriela


Fernández quienes colaboraron en la tutoría de la metodología de este proyecto de
investigación. Agradecerles por su tiempo y dedicación, que permitió el
enriquecimiento de mi trabajo.

Agradezco a mi tutora Margarita Fraga y la profesora Teresa de Armas, quienes fueron


docentes de mi práctica, ambas compartieron sus experiencias y conocimientos, como
también, nos brindaron a mis compañeros y a mí apoyo durante todo el proceso
práctico, lo cual potenció mi crecimiento profesional.

Por último agradecer a mi novio por su apoyo incondicional durante la realización del
proyecto, y a mi familia por el aliento durante mi carrera.

1
Índice

1. Fundamentación .................................................................................................. 4
2. Antecedentes ....................................................................................................... 6
3. Referentes teóricos ............................................................................................. 9
3.1 Escuelas de Tiempo Extendido. .......................................................................... 9
3.2 Aprendizaje. ........................................................................................................ 9
3.3 Dificultades de aprendizaje inespecíficas. ......................................................... 10
3.4 Rendimiento escolar. ......................................................................................... 11
3.5 Exclusión y vulnerabilidad social. ...................................................................... 12
3.6 Lugar del niño y dinámicas familiares en la actualidad. ..................................... 12
3.7 Cambios en la educación. ................................................................................. 13
4. Problema y preguntas de investigación........................................................... 14
4.1 Problema ........................................................................................................... 14
4.2 Preguntas ..................................................................................................... 15
5. Objetivos ............................................................................................................ 15
5.1 General: ............................................................................................................ 15
5.2 Específicos: ....................................................................................................... 15
6. Diseño metodológico ........................................................................................ 15
6.1 Población y muestra: ......................................................................................... 16
6.2 Técnicas utilizadas: ...................................................................................... 17
7. Consideraciones éticas ..................................................................................... 18
8. Cronograma de ejecución ................................................................................. 19
9. Resultados esperados....................................................................................... 19
10. Referencias bibliográficas ............................................................................. 20

2
Resumen

Los cambios que se han dado a nivel social en las últimas décadas, han traído
como consecuencia la necesidad de un sistema educativo que se actualice, y de
respuesta a estos sucesos.
Con esta investigación se pretende analizar y observar una de las nuevas
modalidades educativas implementadas en primaria en los últimos años, las escuelas
de Tiempo Extendido. Con el fin de poder determinar si dicha modalidad permite
mejoras en el rendimiento de niños, que pertenecen a sectores carenciados de la
sociedad y no han logrado obtener resultados adecuados, mediante los programas de
escuelas tradicionales.
El abordaje técnico será realizado desde una metodología mixta, que se llevará
a cabo en la escuela N° 97 de Montevideo, perteneciente a una zona carenciada de la
sociedad, en el barrio de Maroñas. Allí se trabajará con distintos actores
pertenecientes a la institución. Poniendo el foco en niños que han presentado
dificultades para incorporarse a las actividades curriculares.
Se espera que dicha investigación sirva como insumo para seguir pensando en
la educación en nuestro país, y que tipo de niños queremos formar y como. Poniendo
más atención en los sectores más necesitados de la sociedad.

Palabras claves: Escuelas de Tiempo Extendido, rendimiento escolar, exclusión


social.

3
1. Fundamentación

En la actualidad se plantea una discusión pública a nivel de la enseñanza,


problemática que nos involucra a todos, generando cuestionamientos acerca de cuáles
serían los modelos educativos, y, qué tipo de prácticas son las más adecuadas.
En los últimos años se ha producido una eclosión de modelos de enseñanza, a
las ya existentes, jornada tradicional, se le suman las escuelas de Tiempo Completo,
de Tiempo Extendido, diversos programas como APRENDER, el Plan Ceibal, entre
otros. En todos los casos se tiene como objetivo mejorar la calidad de la enseñanza,
permitiendo un aprendizaje adecuado a los niños que transitan por la educación
primaria.
Según el informe del Banco Mundial (2015) la escuela pública en Uruguay se
viene enfrentando a la necesidad de dar respuestas educativas a las nuevas
realidades sociales que se han venido produciendo desde finales del S. XX, cambios
que han tenido consecuencias en el tejido social “(…) una sociedad fragmentada que
se disgrega territorialmente y genera escuelas menos integradoras, porque reflejan el
lugar donde se encuentran” (s/p).
Las instituciones educativas tradicionales ofrecen modelos de enseñanza-
aprendizaje que no siempre resultan adecuados y que no se actualizan a las
necesidades de la sociedad del presente. Cuando pensamos en las familias de hoy, ya
no podemos pensar en el modelo de familia nuclear, constituida por padres e hijos
viviendo en un mismo hogar. Cada vez son más los modelos monoparentales de
organización familiar ampliada e incluso homoparentales.
Familias ausentes, falta de adultos referentes, problemas emocionales
redundan en una dificultad para aprehender los conocimientos impartidos, que se
manifiestan en baja autoestima, desmotivación, frustración y abandono.

Pensar la formación del ciudadano del siglo XXI es tanto repensar los tiempos
y espacios escolares, como analizar el tiempo extra escolar; es asumir la
diferencia entre aquellos alumnos que a la vuelta de la escuela sólo les
espera tiempo de ocio y videojuegos, sin actividades organizadas ni adulto
referente; de aquellos que tras la jornada escolar tienen múltiples
oportunidades de aprender: clase de inglés, un club deportivo, un taller de
expresión o música, una academia de computación y tienen una familia con
disponibilidad de tiempo y saberes valiosos. (Florit, 2014, p. 3).

Las diferentes modalidades de organización familiar deben garantizar al niño el


sostén psico-social y simbólico que permita el desarrollo futuro de las habilidades y
capacidades del niño como gesto va la construcción del psiquismo del niño, así como
de los procesos de subjetivación que lo conviertan en un sujeto, sujetado a la cultura.

(…) el sistema educativo debe de tener como objetivo, desde el nivel inicial y
hasta la educación media, el desarrollo de las capacidades de aprender a

4
aprender, de adaptarse al entorno, y de utilizar el conocimiento disponible de
manera práctica. (Informe mundial, p.48).

En función de estos objetivos y en pos de cumplirlos se diseñan las diferentes


modalidades de enseñanza como la modalidad de Tiempo Extendido. Se crea a partir
de la emergencia de un cambio en la educación, con la finalidad de crear nuevos
espacios de reflexión, de expresión, e inclusión que le permitan al niño ser escuchado,
generando un aprendizaje integral.
El Director general CEIP, Héctor Florit (2014), indica que la educación pública
de Tiempo Extendido es, forjadora de equidad en la distribución social del
conocimiento.
El aumento del tiempo pedagógico, el cambio en la dinámica del aula, permiten
implementar nuevas formas de enseñar y aprender, intentando generar una situación
de equidad en la educación, sobre todos para niños que viven en situaciones de
carencia y de privación o que no tienen acceso y sostén familiar adecuado.
La Administración Nacional de Educación Primaria (ANEP), plantea que la
extensión del tiempo pedagógico permite a los niños, especialmente a aquellos más
vulnerables socioeducativamente, otras ofertas culturales, mayor soporte y asistencia
durante su pasaje por la institución educativa.
La primer escuela de Tiempo Extendido se crea en el 2010 en Pocitos, en
dicho momento se la llamo Extensión pedagógica. Se implementa tras el descenso de
la cantidad de niños que allí concurrían, ya que los padres optaban por instituciones
privadas que ofrecían doble horario. Esta extensión de horario curricular permitiría
superar los problemas de las familias, atendiendo más tiempo a los niños en la
institución.
De esta forma las primeras escuelas de Tiempo Extendido fueron la N°17 en
Montevideo y la N°2 en el departamento de Rocha, en el 2011 se empieza a
incrementar la cantidad, con un sentido diferente al de las primeras. En el 2014 ya
estaban funcionando 40 escuelas. Este incremento se vincula por un lado con la
necesidad social que este modelo cubre, y por otro, con una modalidad pedagógica
que impresiona como efectiva.
Mi interés en este proyecto es impulsado por mi experiencia personal, a partir
de cursar una Práctica en la escuela N° 317 de Malvín Norte, donde se trabajó con
niños que presentaban dificultades emocionales, lo que les impedía un adecuado
desempeño escolar. A partir del acompañamiento a estos niños durante el transcurso
de un año, se pudo observar que, a pesar de pertenecer a contextos carenciados y
desfavorables, y no contar con un soporte familiar adecuado, cuando se les brindaba
desde la escuela un entorno de protección, sostén y cuidado, lograban mejorar su
comportamiento y rendimiento.

5
Dicha práctica llevó a cuestionarme si es posible mediante un programa escolar
que brinde espacios de integración, y cuidado, a través de nuevas dinámicas de
enseñanza- aprendizaje, como se propone en la modalidad de Tiempo Extendido,
lograr cambios en los resultados académicos de los niños que presentan dificultades
de aprendizaje inespecíficas, beneficiando su tránsito escolar.
Esta investigación propone ahondar sobre las distintas prácticas desarrolladas
en las escuelas de Tiempo Extendido. Observando si se cumplen los objetivos
planteados con su implementación. Analizando que tipo de prácticas resultan
favorecedoras en los niños y permiten mejorar los resultados en aquellos que
presentaban dificultades. Al tiempo que observar las debilidades de este sistema.
Se intenta generar elementos para poder pensar nuevas estrategias, y
acompañar los procesos de cambio en la educación.

2. Antecedentes

Para esta investigación se realizó un amplio recorrido bibliográfico, así como


búsqueda en internet de investigaciones, publicaciones en revistas arbitradas entre las
cuales expondré tres investigaciones.
De la búsqueda bibliográfica sobre escuelas de Tiempo Extendido, se puede
ver que este tipo de escuela se instaura por primera vez en Uruguay, si bien existen en
otros países sistemas que plantean objetivos y estructuras parecidas, la nomenclatura
"Tiempo Extendido" es propia de nuestro país.
Es importante mencionar que no se han hallado a nivel nacional
investigaciones respecto a los resultados obtenidos por los niños tras la
implementación de la modalidad Tiempo Extendido. Si, se pueden encontrar
manifestaciones de maestros acerca de los cambios, pero no a nivel de investigación,
donde se establezcan resultados aparentes a partir del cambio de modalidad.
La primer investigación es realizada en Escuelas de Tiempo Completo.
Elaborada por Ramírez en nuestro país en el año 2009. “Comcares y paraísos.
Oportunidades educativas para niños en situación de pobreza: redistribución
económica y reconocimiento cultural en las Escuelas de Tiempo Completo de
Montevideo”. Se planteó como objetivo "(…) comprender los procesos que, dentro de
las Escuelas de Tiempo Completo, facilitan o dificultan el desarrollo de abordajes que
se propongan como objetivo la disminución de la desigualdad educativa de los niños
que se encuentran en situación de pobreza” (p.4).

6
Dentro de las conclusiones se evidencia la mala distribución de los recursos,
dentro de las escuelas de Tiempo Completo, lo cual genera dificultades para cumplir
con los objetivos que esta modalidad se plantea, en las escuelas menos beneficiadas.
El autor indica que la mala distribución de recursos genera dos tipos de escuela de
Tiempo Completo, por un lado las que cumplen con las expectativas de la propuesta, y
por otro las que quedan lejos de cumplir las metas, ya que se evidencia el cansancio
de los maestros debido a la sobrecarga de trabajo por no tener profesores especiales,
como también se exime la posibilidad de abordar de forma individual y específica a los
niños que presentan dificultades.
Por otro lado, dentro de los resultados y reflexiones que plantea, refiere a que
las escuelas de Tiempo Completo, para que pueda decirse que brinda aportes
positivos, se debería proponer como meta que los niños sigan en el sistema educativo
una vez que terminan la educación básica, de otro modo no habría razones para
considerarla positiva en comparación con las propuestas tradicionales.
La siguiente investigación se realizó en México, “Programa de escuelas de
tiempo completo como una alternativa para la búsqueda de la calidad educativa en
México. Estudio de caso: La escuela primaria Lázaro Cárdenas del municipio de
Teloloapan, estado de Guerrero, ciclo escolar 2013-2014". La cual tuvo como objetivo
principal: Analizar la implementación del programa de escuelas de Tiempo Completo
en la escuela “Lázaro Cárdenas” como una alternativa para encaminarlo bajo las
reglas de la calidad educativa.
Dicha investigación indica que el principal objetivo de las escuelas de Tiempo
Completo es extender las oportunidades de aprendizaje y desarrollo integral,
implementar competencias en los alumnos conforme a los propósitos de la educación
básica. De todos modos, refiere a que la educación en México ha presentado una
variedad de inconvenientes que impiden un desarrollo favorable de las escuelas de
Tiempo Completo.
Dentro de las conclusiones de esta investigación se desprende que no se han
logrado los resultados esperados en la implementación de la modalidad, ya que no se
está empleando de forma correcta, teniendo como consecuencia la falla en la calidad
educativa. Dado a que se evidencia la falta de control, la ausencia de definición de
conocimientos y aptitudes que debe tener un profesor.
La última investigación fue realizada en 1999, en Andalucía, España. “El
entorno familiar y el rendimiento escolar”. Esta investigación tuvo como objetivo
identificar si existe relación entre el rendimiento escolar y el entorno en que vive el
niño (ámbito familiar). Se intenta clarificar cuales son los factores que provocan el bajo
rendimiento escolar. Dicha investigación se llevó a cabo en dos centros públicos de

7
educación primaria, que se encuentran en la periferia de Lucena, con familias
pertenecientes a niveles socio-económico medio bajo. Se tomó como variable
dependiente el rendimiento escolar, que se confronta con una serie de variables
independientes, como ser: situación económica, estudios del padre, estudios de la
madre, interés de los padres en la educación de sus hijos, trabajo de ambos padres
fuera de casa y problemas familiares. Se utilizaron dos cuestionarios, como forma de
recabar la información uno aplicado al profesor y otro a la familia.
Se concluye que el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el
rendimiento escolar de sus hijos, cuando el grado de formación de los progenitores
está determinado por una escolarización cercana a la analfabetización, es más
probable que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el
contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más
factible encontrar un rendimiento aceptable en sus hijos. Por otro lado, se señala que
la posición económica afecta el rendimiento escolar, solo cuando este es muy bajo, y
aparece la carencia. De otra forma este factor se ve asociado a otras circunstancias
tales como la cantidad de hijos, las expectativas ante la educación de sus hijos, pero el
nivel económico por sí solo no es un determinante de bajo rendimiento escolar.
La conclusión ulterior a la que arriban es que cuando la familia demuestra
interés por la educación de sus hijos, mantiene una buena comunicación con el
maestro, el rendimiento del niño será más favorable, puesto que lo percibe y ello
repercute en su rendimiento. Este interés familiar se vincula directamente con las
expectativas que los padres tienen sobre el futuro de sus hijos, cifrando en ello sus
esperanzas en que los mismos puedan desarrollar un nivel de escolarización alto.
Dentro de las investigaciones que se tomaron dos son de escuelas de Tiempo
Completo, modalidad que se implementó hace varios años y cuenta con antecedentes
de investigaciones, que nos permite tener un referente dentro de las modalidades
nuevas y pensar en aspectos, situaciones-problemas que se podrían visualizar en las
escuelas de Tiempo Extendido. Por otro lado, en la última investigación se puede
observar la importancia y relación que tiene el entorno del niño con el rendimiento
escolar, y como se ve afectado este último por los vínculos y relaciones cercanas,
evidenciando la necesidad de una buena relación entre familia y escuela.

8
3. Referentes teóricos

3.1 Escuelas de Tiempo Extendido.

Según informa ANEP (2014) el objetivo de estas escuelas es "Fortalecer los


aprendizajes a partir de estrategias de enseñanza que aseguren la atención a la
diversidad, a través de la ampliación del tiempo pedagógico para dar respuesta a
necesidades y demandas sociales" (…) (s/p).
El formato de estas escuelas apuesta a una formación integral y de calidad,
brindando al niño la posibilidad de interactuar con docentes de distintas disciplinas.

La propuesta de Tiempo Extendido está pensada para que los centros


ejerzan su autonomía pedagógica. No se puede hablar de un formato rígido,
igual para todas las escuelas, sino de una alternativa con líneas comunes
donde se destaca la jornada de siete horas, la existencia de un horario para
organización de talleres, y otro para la organización en clases por nivel y por
grado con el maestro referente a cargo, y un espacio para almorzar y
recrearse. (Carassus, 2014, p. 10)

Carassus (2014), plantea que las escuelas de Tiempo Extendido son


transformadoras ya que tienen una estructura flexible, que permite pensar a cada
escuela sus fortalezas y debilidades, los intereses de los niños y pensarse en el
contexto en el cual se encuentran. Dando la posibilidad de ir moldeándose de acuerdo
a sus propias necesidades.
Por otra parte, exige un compromiso de todos sus actores, los cuales deben ser
partícipes de esta implementación. La jornada de siete horas fue pensada para
fortalecer los aprendizajes de los niños atendiendo a la diversidad. Deja de ser un
lugar donde enseñan exclusivamente los maestros para sumarse otros actores, que
ofrecen un espacio de mayor conocimiento de cada una de las capacidades y
potencialidades de aquellos que quizás habrían pasado inadvertidas sin dicha
diversidad de propuestas.

No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino


suplementarias. Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que
atañen a la lucha por la igualdad de oportunidades, la búsqueda de equidad.
Proponemos pensar nuevos recursos de articulación dentro y fuera de la
institución, como nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad
que nos atañe en la educación de las nuevas generaciones. (CEIP, 2014,
p.15)

3.2 Aprendizaje.

Según la Real Academia Española (2017) la palabra aprender, proviene del


latin “apprehendĕre”, significa adquirir conocimiento de algo por medio del estudio o de
la experiencia.

9
Puede discutirse si solo es adquirir conocimiento y si solo es a través de los
sentidos. Pero sin duda, el aprendizaje es un proceso de adquisición. La
experiencia y sobre todo la experiencia repetida, es la que origina un cambio,
un cambio en la función, un cambio en la conducta. (Rebollo, 2004, p.16)

En el proceso de apropiación del aprendizaje, intervienen varios factores que


van marcando y permitiendo un desarrollo único, siendo que se ve afectado por
variables familiares e institucionales. Estos procesos le permitirán al sujeto adaptarse
a diferentes situaciones que se le presentan en su vivir diario.
Por otra parte, Alicia Fernández expresa; "es una producción deseante y
cognoscente a través de la cual nos vamos construyendo como humanos/as. No se
circunscribe a lo consiente, ni a lo intelectual, ni a lo escolar" (Fernández, 1997, p.8).
Es importante tomar en cuenta el contexto social y cultural que atraviesa al
sujeto aprendiente, según Vigotsky (1988) hay una relación íntima entre el aprendizaje
y desarrollo del niño, el aprendizaje es una condición necesaria para que se
desarrollen las funciones psicológicas, que actúan como desencadénate de ciertos
procesos evolutivos que determinan el desarrollo mental del niño.
Para la adquisición del conocimiento es necesaria la existencia de un otro, el
aprendizaje se da mediante la interacción y relación vincular, es por esto que se verá
determinado por la historia vital del sujeto, sus vivencias, costumbres que van
marcando su desarrollo.

Bárbara Rogoff plantea respecto al aprendizaje:

(…) se entiende como los cambios en las formas de comprensión y


participación de los sujetos en una actividad conjunta. El aprendiz participa
activamente en compañía de otros miembros de su comunidad, en la
adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente
valoradas. (1993, p.15)

3.3 Dificultades de aprendizaje inespecíficas.

Con el inicio de aplicaciones de test psicológicos, que permitían establecer la


edad mental de los niños. Se observó, según explica Rebollo:

(…) existen niños que no aprenden a pesar de no tener retardo mental. Es así
que un problema que era médico y que se refería a muy pocos niños pasó a
ser un problema que afectaba a muchos niños y que interesaba a muchos
especialistas sobre todo a pedagogos y psicólogos. Un aporte importante,
que hay que señalar es el del psicólogo estadounidense Hollingworth, que
dijo en 1915, que el 80% de los niños que no aprenden tienen problemas
psicológicos o sociales. Esto dio lugar a la aceptación de la existencia de
dificultades de aprendizaje específicas que no tienen causa demostrable, e
inespecíficas que son en su mayoría debidas a problemas psicológicos y
socioculturales. (2004, p.11)

10
Fernández (1997) plantea el problema de aprendizaje-síntoma, para esto
remite al término síntoma de Freud. Según el cual el síntoma es una de las
formaciones inconscientes, entre otras. Lo inconsciente se manifiesta de diferentes
formas de una manera indirecta.

El síntoma alude y elude al conflicto. Lo elude, para no contactarse con la


angustia, pero al mismo tiempo está mostrando una marca, señalando, es
decir, aludiendo al conflicto. El síntoma es el retorno de lo reprimido, es una
transacción, que tiene que ver con una lucha entre instancias conscientes e
inconscientes, para aquello que se pretendió y se pretende reprimir se
mantenga reprimido: no es algo que sucedió en el pasado y se sepultó. Hay
una lucha constante, una permanente batalla, para que lo reprimido no
aparezca (Fernández, 1997 p. 96)

El hecho de no aprender también tiene una función y es positiva en el sentido


que no intenta mostrar algo, en los niños que no presentan dificultades de aprendizaje
específicas, el mal rendimiento se puede ver como una alerta de que algo no está
bien.

De todos modos, es importante reconocer:


No existe ni una única causa, ni situaciones determinantes del problema de
aprendizaje. No lo encontraremos ni en lo orgánico, ni en los cuadros
psiquiátricos, ni en las etapas de la evolución psicosexual, ni en la estructura
de la inteligencia. Lo que intentamos buscar es la particular relación del sujeto
con el conocimiento, y la significación del aprender. (Fernandez, 1997, p.43).

3.4 Rendimiento escolar.

El bajo rendimiento escolar constituye una de las problemáticas centrales que enfrenta
la educación.

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de


enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se
analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él,
generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la
amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza
utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento
formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000)

El rendimiento escolar es un fenómeno multifactorial, ya que no implica que


quienes tienen un bajo rendimiento no posean una buena capacidad intelectual, es por
esto que se debe abordar las particularidades de cada caso.

11
3.5 Exclusión y vulnerabilidad social.

Este fenómeno social no puede ser pensado como algo estático, sino que es
un proceso, que tendrá que ver con el momento que se esté atravesando, es por esto
que también el concepto de exclusión tendrá que ver con el contexto específico donde
se produzca.

Según Castel (1990), los individuos transitan de unas zonas a otras, en un


proceso en el que el factor determinante es la integración en el mercado de
trabajo. La pérdida del trabajo o la inestabilidad laboral sólo puede
compensarse con las redes familiares, con la solidaridad comunitaria o con
los sistemas de protección públicos. Sin embargo cuando todos estos
mecanismos fallan las personas o las familias se embarcan en procesos de
fuerte desintegración social de los cuales es muy difícil salir (Citado en
UNICEF, 2014, p.15).

Por otro lado, la vulnerabilidad la podemos ver como la inestabilidad, que


puede convertirse en zona de riesgo social. Por lo cual está muy enlazada con la
exclusión, ya que las personas que se encuentran en un ámbito de vulnerabilidad
social son las más propensas a caer en la exclusión social, la situación de pobreza,
acentúa la exclusión.

El sujeto o familia pobre presenta carencias de bienes, poder y autonomía.


Encuentra comprometido el ejercicio de la ciudadanía en plenitud, poniendo
en riesgo el poder de decisión sobre su porvenir y el de participación sobre lo
que concierne al colectivo. Supone marginalidad en los diversos ámbitos,
ingresos insuficientes para subsistir y cubrir las necesidades habituales para
esa sociedad, faltas en los insumos alimenticios, de sanidad, vivienda y
servicios esenciales, decaimiento psicofísico, deterioro en las condiciones y
calidad de vida. (Terra, 1995, s/p).

3.6 Lugar del niño y dinámicas familiares en la actualidad.

El niño al momento de nacer, viene a ocupar un lugar en el entramado familiar,


llenando de deseos, expectativas y carencias a sus padres. Se le asigna un nombre,
que estará cargado de significaciones.
Desde finales del siglo pasado se han podido observar una gran serie de
cambios a nivel social, lo cual trajo como consecuencias cambios a nivel familiar,
cambiando su estilo de vida, descendiendo ampliamente las “familias nucleares”
dando lugar a diversas formas de organización.

A consecuencia de los cambios ocurridos en la formación y disolución de las


familias y en la inserción laboral de las mujeres, las bases del modelo
“parsoniano” fueron seriamente cuestionadas, tornando inviable la existencia
de un modelo único de familia. Al lado de la familia nuclear “tradicional”,
comenzaron a cobrar relevancia numérica y social, las familias
monoparentales y las familias “reconstituidas o ensambladas”. Paralelamente

12
la creciente desinstitucionalización de la familia implicó que los vínculos
familiares “de facto” le ganaran terreno a los lazos legales. Estas
transformaciones se iniciaron en Europa y Estados Unidos a mediados de la
década del sesenta e inicios de los años setenta, extendiéndose a la gran
mayoría de los países occidentales en los últimos años del siglo XX. (UNICEF
y UDELAR, 2003, p.1)

Estos cambios en las configuraciones familiares, tienen su impacto sobre el


bienestar y desarrollo de los niños, así como en los costos económicos y sociales tras
las rupturas familiares.
Estos cambios han traído aparejado una tendencia al cambio de rol en las
dinámicas familiares y escolares. En las últimas décadas ha existido una inclinación a
la escolarización de los niños a edades más tempranas. Esto implica que las escuelas
se empiezan a concebir cada vez más como un importante agente sociabilizador en
los niños pequeños.

De todos modos, según plantea Goslin (1971):

(…) la familia aun constituye virtualmente el único vehículo de sociabilización


durante los críticos cuatro o cinco primeros años de la vida del niño. Durante
este período el aprende hablar y establece las primeras relaciones sociales
significativas, que tendrán tanta influencia en su adaptación y ajuste a las
situaciones interpersonales posteriores. El niño empieza también a
internalizar los valores sociales y las prescripciones y prohibiciones que
durante el resto de su vida le permitirán actuar como miembro de una
sociedad ordenada. (p.21)

3.7 Cambios en la educación.

Goslin (1971) pone énfasis en la estructura familiar y los cambios que se han
dado en las últimas décadas, produciendo un deterioro en los vínculos y la transmisión
de valores, colocando a la escuela en mayor responsabilidad ante el desarrollo del
niño.

Por otro el autor plantea:

La escuela no solo debe comenzar con niños que ya han adquirido un


conjunto de valores (alguno de los cuales puede entrar en conflicto con los
que la escuela tiene la obligación de inculcar) sino que debe continuar
tratando con influencias paralelas, y a veces competitivas, de la familia (para
no mencionar al grupo de pares del niño) durante el tiempo que este se halle
a su cuidado. (Goslin, 1971, p.22)

Debemos mencionar que los cambios que se han dado a nivel social, se
reflejan en el ámbito educativo. Donde es notorio las alteraciones en los intereses de
los niños, por lo cual las instituciones educativas, se debe adaptar mediante nuevas
propuestas y formas de implementar y transmitir el conocimiento.

13
Las concepciones de las escuelas tradicionales, planteaban una propuesta
educativa que pretende congelar el cuerpo para dejar solo al cerebro en
funcionamiento, expulsando al cuerpo de la función pedagógica.

Hay quienes plantean que en las escuelas se dan muchos conocimientos


matemáticos, científicos y poco expresión corporal y plástica, y se intenta
agregar a una misma modalidad de enseñanza nuevas materias, cayendo en
la misma trampa con distinta cara, pues no se modifica lo central: el espacio
de aprendizaje. El espacio educativo debe ser un espacio de confianza, de
libertad, de juego. (Fernández, 1997, p. 67).

Deben intervenir otras formas de aprendizaje, que impliquen al cuerpo, ya que


al decir de Fernández (1997), el cuerpo es un instrumento de apropiación del
conocimiento.

(…) al maestro no debiera bastarle que su alumno haga bien las


multiplicaciones y divisiones o responda a una evaluación. Existe una señal
inconfundible para diferenciar la ortopedia del aprendizaje: el placer del
alumno cuando logra una respuesta. La apropiación del conocimiento implica
el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o en imágenes,
que necesariamente resuena en placer corporal. (Fernandez, 1997, p.66)

El aprendizaje debe darse integrado al placer. Pero no debemos desconocer lo


que plantean varios autores, para poder aprender con placer, debe haber un maestro
que enseñe con placer.

4. Problema y preguntas de investigación

4.1 Problema

En nuestro país la modalidad de escuelas de Tiempo Extendido es muy


reciente, por lo que no existen antecedentes de investigaciones en estas. Dicha
modalidad se ha creado con el fin de dar respuestas a problemáticas que ha
presentado el sistema educativo tradicional. Como se ha podido observar en otros
modelos educativos implementados, han surgidos una gran variedad de
inconvenientes a la hora de llevar a la práctica los fines planteados. Con esta
investigación se pretende conocer, si la modalidad de escuelas de Tiempo Extendido
ha ido logrando cumplir con las expectativas planteadas en el momento de su
creación, y si responde a las necesidades de la educación actual, logrando mejorar los
resultados académicos en los niños que presentaban dificultades de aprendizaje
inespecíficas.

14
4.2 Preguntas

¿Es posible mejorar el rendimiento de los niños con dificultades de aprendizaje


inespecíficas, pertenecientes a contextos carenciados de la sociedad, a partir de una
nueva modalidad educativa?

¿Cuáles son las dificultades que el modelo de escuelas de Tiempo Extendido enfrenta
para su adecuada práctica?

¿Qué aspectos no fueron considerados en el proceso de cambio educativo?

5. Objetivos

5.1 General:

Analizar las prácticas educativas y los cambios en el rendimiento escolar de


niños con dificultades de aprendizaje inespecíficas, tras la implementación de la
modalidad de escuelas de Tiempo Extendido, en contextos vulnerables y de exclusión
social.

5.2 Específicos:

 Identificar las actividades pedagógicas implementadas en el Programa de


modalidad de Tiempo Extendido, a partir de la observación y entrevistas
semidirigidas a maestras y director/a.
 Conocer las fortalezas y debilidades que los docentes identifiquen en la
implementación de este Programa, a través de un cuestionario diseñado en
base a la escala Likert.
 Analizar los resultados del rendimiento escolar de los niños identificados con
dificultades de aprendizaje inespecíficas, a partir de los datos estadísticos
aportados por la escuela y de los resultados que arrojen las variables
indagadas en el cuestionario, en base a las expresiones de maestras y
talleristas.

6. Diseño metodológico

Los problemas y cuestionamientos que enfrenta la educación en la actualidad


son tan complejos y diversos que intentar comprenderlos desde un enfoque único
sería insuficiente, es por esto que se escogió una metodología mixta, para una
investigación de carácter exploratorio, que aporte elementos para el análisis de la

15
información recabada desde entrevistas, observaciones, datos estadísticos y la
aplicación de los cuestionarios. A modo de obtener una triangulación de la
información, que permita un mayor conocimiento de la problemática.
Tomando lo expuesto por Hernández Sampieri (2006), el diseño metodológico
que se propone es de ejecución secuencial (primera etapa diseño cualitativo) y
concurrente (segunda etapa diseño cuantitativo). Se busca obtener con el diseño
cualitativo y análisis de contenido de las entrevistas los datos que permitan el diseño
de los cuestionarios. La codificación de los registros y la determinación de las
categorías de análisis y síntesis para el tratamiento de los resultados de los
cuestionarios. La escala seleccionada es Likert de cinco opciones, para obtener
información que aporte significados más cercanos a la realidad y comprensión de las
lógicas intervinientes.
Continuando de acuerdo a las postulaciones de Hernández Sampieri (2006) se
procura la aplicación del SPSS a los resultados de las preguntas para obtener la
categoría moda para identificar la mayor frecuencia de aparición de un ítem. El
programa se encarga de señalar el enunciado donde se dio la mayor cantidad de
respuestas, y su puntuación de 1 a 5 en dicha escala. De forma tal de reconocer
cuáles podrían ser las mayores dificultades y facilitadores que presentaría el Plan o
Programa en esta escuela con modalidad Tiempo Extendido. El programa SPSS se
aplica solamente al diseño cuantitativo del proyecto, el cual permite dar cuenta o
describir fortalezas y debilidades desde las frecuencias encontradas del análisis de
los cuestionarios.

6.1 Población y muestra:

La investigación se llevará a cabo en la escuela N° 97 “Federico García Lorca”


ubicada en Chayos esq. Pirineos, del barrio de Maroñas.
Esta escuela desde el 2015 se actualizó a modalidad Tiempo Extendido. Este
hecho permite mediante las entrevistas tener una visión de las maestras respecto al
cambio de modalidad.
Se trabajará con el/la director/a, maestros, talleristas y niños.
La selección de la muestra de niños se realizará en base a una entrevista inicial
con el cuerpo directivo y maestras de la escuela que permita detectar los siguientes
criterios:

Criterios de inclusión de los niños:

 Edad: entre 7 y 12.

 Que en el trascurso de su escolarización hayan presentado bajo


rendimiento.

16
Criterios de exclusión:

 Que presenten dificultades de aprendizaje específicas diagnosticadas.

 Que no hayan transitado por las dos modalidades escolares


implementadas en esta escuela (Tradicional y de Tiempo Extendido).

Criterios de inclusión de maestras y talleristas:

 Deben estar a cargo de los grupos de niños de las edades


seleccionadas.

6.2 Técnicas utilizadas:

El diseño mixto utilizado con el equipo directivo, maestras y talleristas


contemplará dos fases, las que, por cronología en la aplicación, se han definido como
fase I y fase II. La fase I responde a un enfoque cualitativo, que temporalmente, se
desarrollará primero. La segunda, dentro de un enfoque cuantitativo, el que, para su
diseño y desarrollo, se nutrió de la fase I. Cada una de estas fases se describe a
continuación.
Fase I: Enfoque cualitativo.
Para comenzar se tendrá un encuentro con el equipo directivo de la escuela,
que permita plantear el proyecto y planificar el trabajo de investigación.
La primer entrevista con el equipo directivo será semidirigida, estableciendo
algunas preguntas guías, pero al mismo tiempo dando espacio a aclaraciones y
surgimiento de información por parte de las entrevistadas. Luego de este primer
encuentro se comenzará a trabajar con las maestras y talleristas mediante, entrevistas
semidirigidas, intentando recabar información acerca de las actividades pedagógicas
que plantea la modalidad de Tiempo Extendido, y de la opinión y experiencias de las
maestras.
Fase II: Enfoque cuantitativo.
Se pretende a partir del análisis de las entrevistas, crear cuestionarios, que
permitan obtener información sistemática sobre las prácticas establecidas. Buscando
elaborar un mapeo del objeto de estudio, con características más específicas de la
modalidad de escuela y la situación de los niños que allí acuden.
Por otro lado, el diseño mixto utilizado con los niños también se divide en dos fases,
correspondiendo la primer fase a un enfoque cualitativo y la segunda fase a un
enfoque cuantitativo.
Fase I: Enfoque cualitativo:
Las técnicas empleadas con los niños seleccionados serán, entrevistas
semiestructuradas, cuestionarios con preguntas cualitativas y observación pasiva. Las

17
entrevistas, y cuestionarios tienen como objetivo la compresión de la perspectiva de
los niños sobre el cambio de modalidad, y una visión más amplia del sistema
educativo desde la mirada del estudiante. Además de complementar la información
dada en las entrevistas con maestras, talleristas y director/a. Esto se realizará en
forma paralela a las entrevistas realizadas a las maestras y talleristas.
Luego de la aplicación de entrevistas y cuestionarios, llegando al mes de
octubre, momento en que los niños ya lograron una adaptación adecuada a las clases,
se realizará nuevas observaciones pasivas a un grupo de cada año escolar de 3ero a
6to, en modalidad no participativa, para intenta percibir las conductas y formas de
trabajo, sin irrumpir en su cotidianeidad. Cotejando algunas particularidades que se
hayan reflejado en las entrevistas y cuestionarios aplicados a los maestros/as, a modo
de obtener un mayor entendimiento de la situación.
Fase II: Enfoque cuantitativo:
Por último, se pretende comparar los resultados académicos de los niños, entre
7 y 12 años, del último año en que fue escuela con modalidad Tradicional y del 2017,
siendo esta última modalidad Tiempo Extendido. Se realizará mediantes pruebas T
para comparar las medias de las calificaciones de los niños, y de esta forma, se
puede observar si existen diferencias significativas en el rendimiento académico y un
análisis estadístico de la información.
Se pretende al finalizar el trabajo de campo, realizar un análisis que permita
integrar la información recabada, mediante relaciones y correlaciones obtenidas de la
combinación de ambas metodologías. De modo que permita comprender un fenómeno
escasamente abordado. La modalidad mixta permitirá la triangulación de la
información.

7. Consideraciones éticas

Se solicitará en forma previa autorización a las instituciones educativas para


llevar a cabo la investigación. Se trabajará teniendo en cuenta las cuestiones éticas
del Decreto Ley 379/008, que apunta al anonimato de los sujetos de estudio, el
consentimiento informado y el manejo adecuado de la información obtenida.
Atendiendo al decreto ley CM/515/08 y 414/09 del Poder Ejecutivo acerca de la
investigación con seres humanos, se informará a los participantes en la investigación
sobre el motivo de esta, garantizando además el manejo adecuado y la protección de
los datos obtenidos. Se atenderá al cumplimiento del artículo 62 del Código De Ética
del Psicólogo (2001).
Se dará garantías a los entrevistados del anonimato, y preservación de la
información a través de un acuerdo que documente el consentimiento informado.

18
8. Cronograma de ejecución

Meses
Actividades
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

√ Presentación ante el Comité de Ética


Entrevista inicial con los equipos directivos de las
√ escuelas, solicitud de permisos.
Selección de la muestra de niños junto a maestras,
√ talleristas y director/a de la escuela N° 97.

√ √ √ √ √ Trabajo de campo (observación, entrevistas)


Análisis de los resultados obtenidos y planificación de
√ √ √ cuestionarios

√ √ Ejecución de cuestionario a maestras y talleristas.

√ √ Observación pasiva en las clases de 3er a 6to año escolar


Revisión y analisis estadístico de los resultados
√ √ académicos en base a las calificaciones obtenidas.
Integración de la información obtenida, elaboración de
√ √ √ √ informe con conclusiones y resultados de la investigación.
Devolución y puesta a punto. Presentación a las
√ intituciones y discusión sobre los resultados obtenidos.

9. Resultados esperados

Se espera que en el proceso de investigación se pueda generar una base de


datos sobre qué métodos de enseñanza aplicados en el sistema de escuelas de
Tiempo Extendido promueven o no, los aprendizajes en los niños con dificultades de
aprendizaje inespecíficas. Explorando si esta modalidad educativa ayuda a mejorar su
rendimiento.

Así como valorar las intervenciones docentes y de técnicos implicados que


tienen como fin mejorar el funcionamiento del modelo.

Por otro lado, que permita identificar si el modelo propuesto es adaptable a


cualquier tipo de escuela y a cualquier situación.

En conclusión, esta investigación pretende ser un insumo para poder pensar


los cambios en la educación, teniendo el foco en los niños que presentan dificultades
para transitar por este espacio.

19
10. Referencias bibliográficas

Administración Nacional de Educación Pública. (2014). Programa Tiempo


extendido. Recuperado de
http://pcentrales.anep.edu.uy/index.php/maestros-comunitarios-dg-2

Banco Mundial. (2015). Informe Anual Proyecto de Apoyo a la Mejora de la Calidad


de la Educación Inicial y Primaria en Uruguay. Recuperado de
http://www.mecaep.edu.uy/innovaportal/v/90/1/paepu/escuelas-de-tiempo-
completo.html

Bleichmar, S. (2009). Inteligencia y simbolización: Una perspectiva psicoanalítica.


Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Cruz, A. (2015). Programa de escuelas de tiempo completo como una alternativa


para la búsqueda de la calidad educativa en México. Estudio de caso: La
escuela primaria Lázaro Cárdenas del municipio de Teloloapan, estado de
Guerrero, ciclo escolar 2013-2014. Recuperado de
http://ri.uaemex.mx/bitstream/handle/20.500.11799/65644/111689tesis%20li
sta%20para%20con%20dedicatoria%20e%20indice%20corregido.pdf?sequ
ence=3&isAllowed=y

Fernández, A. (1997). La inteligencia atrapada: Abordaje psicopedagógico clínico


del niño y su familia. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión.

Goslin, A. (1971). La escuela en la sociedad contemporánea. Buenos Aires,


Argentina: Paidós.

Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la


Investigación. DF, México: Interamericana Editores S.A.

Ministerio de Desarrollo Social de la República Oriental del Uruguay. (2010).


Vulnerabilidad y exclusión. Aportes para las políticas sociales. Montevideo,
Uruguay: Uruguay Social (vol.5).

Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo.


Recuperado de http://www.redalyc.org/html/551/55110208/

Nuñez, C. (s/f). Investigación en un centro educativo situado en un contexto


sociocultural crítico: representación estudiantil acerca del éxito escolar, en
clave de género. Recuperado de

20
http://www.anep.edu.uy/educarnos/educarnos_02/educarnos02/educ_01_in
v_01.html

Pereira, M. (2000). El laboratorio de expresión infantil. Montevideo, Uruguay:


Tradinco S.A.

Ramírez, F. (2009). Comcares y paraísos. Oportunidades educativas para niños en


situación de pobreza: redistribución económica y reconocimiento cultural en
las escuelas de tiempo completo de Montevideo. Tesis de maestría.
Universidad de la Republica (Uruguay). Facultad de Ciencias Sociales.
Departamento de Sociología.

Rebollo, M. (2004). Dificultades del aprendizaje. Montevideo, Uruguay: Tradinco


S.A

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: El desarrollo cognitivo en el


contexto social. Barcelona, España: Paidós.

Schlemenson, S. (2001). Niños que no aprenden. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Taylor, S., Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos de


investigación. (3ª edición). Barcelona, España: Paidós.

Terra, C. (1995). Un problema pendiente: Concepto y medición de la pobreza.


Revista Fronteras: Universidad de la República. Facultad de Ciencias
sociales.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (2014). Vulnerabilidad y exclusión


en la infancia. Hacia un sistema de información temprana sobre la infancia
en exclusión. Barcelona, España: Huygens Editorial.

Urribarri, R. (2008). Estructuración psíquica y subjetivación del niño de escolaridad


primaria: El trabajo de la latencia. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Novedades Educativas.

21