MF1426_3: APLICACIÓN TÉCNICA DE LA

MOVILIDAD, ORIENTACIÓN Y DEAMBULACIÓN

EN LOS DESPLAZAMIENTOS INTERNOS POR EL
CENTRO EDUCATIVO DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
(ACNEE)

1
 INDICE

UF2277: APLICACIÓN DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y

AUMENTATIVOS DE LA COMUNICACIÓN

1. Introducción……………………………………………………………………….3

2. SAAC: tipos y características…………………………………………………….4

3. Técnicas de comunicación del ACNEE……………………………………….15

UF2416 UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE MOVILIDAD EN

DESPLAZAMIENTOS INTERNOS POR EL CENTRO EDUCATIVO DEL
ACNEE.

1. Técnicas de apoyo a un ACNEE en la incorporación y/o salida del centro

educativo..........................................................................................................23

2. Programas y apoyos al ACNEE en la movilidad, orientación y deambulación

en los desplazamientos en el centro educativo………………………………..40

3. Deambulación, orientación y movilidad en el desplazamiento por el centro

educativo del ACNEE con menor grado de dependencia……………………55

2
UF2277: APLICACIÓN DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y
AUMENTATIVOS DE LA COMUNICACIÓN

3
1. INTRODUCCIÓN
El ser humano es un ser social que necesita relacionarse con sus iguales, está
relación es posible gracias a la comunicación, un proceso complejo que permite
transmitir información a través de diferentes códigos y canales.

Los principales elementos del proceso comunicativo son:

El mensaje: la información que se quiere transmitir.

El emisor: es el sujeto que toma la iniciativa de comunicar.
El receptor: es el sujeto al que va dirigido el mensaje.
El código: es el conjunto de signos y reglas que sirven para trasmitir el
mensaje, debe de ser compartido por emisor y receptor.
El canal: es el medio a través del que se emite el mensaje.
El contexto: es la situación concreta donde se desarrolla la comunicación.

CONTEXTO

CANAL

EMISOR MENSAJE RECEPTOR

CÓDIGO

Elementos de la comunicación

El sistema de comunicación más utilizado por las personas es el lenguaje oral

que permite a los individuos representar la realidad e intercambiar mensajes.

Las personas que por diferentes razones no han adquirido o han perdido la
capacidad de comunicarse oralmente de manera efectiva necesitan sistemas
de comunicación aumentativos y alternativos.

4
2. SAAC: TIPOS Y CARACTERÍSTICAS
2.1 CONCEPTO

Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son un

conjunto de códigos no verbales necesitados o no de soportes físicos que
permiten llevar a cabo actos comunicativos funcionales a personas que
carecen de lenguaje oral o presentan dificultades en su utilización. Favorecen
tanto la expresión como la comprensión de los mensajes.

Los sistemas alternativos sustituyen el lenguaje hablado y son utilizados por

personas que temporal o permanentemente no pueden comunicarse oralmente.

Los sistemas aumentativos complementan el lenguaje hablado añadiéndole

una dimensión visual y se utilizan habitualmente en programas de aprendizaje
y estimulación del habla.

Las ventajas principales de la utilización de SAAC son:

- Permiten expresar las necesidades básicas, sentimientos y opiniones.

- Favorecen la capacidad de expresión.

- Facilitan la autonomía.

- Mejoran la autoestima.

- Promueven la socialización.

- Evitan el aislamiento

El uso de SAAC, en definitiva, contribuye a mejorar la calidad de vida.

Podemos clasificar los SAAC en dos grandes grupos:

SAAC con ayuda: su uso requiere de un soporte físico que puede ser de baja
tecnología (no electrónico) o de alta tecnología (electrónico)

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SAAC con ayuda de baja tecnología SAAC con ayuda de
alta tecnología

SAAC sin ayuda: se basan en la utilización de diferentes gestos y signos

manuales por lo que no necesitan equipamiento adicional.

2.2 USUARIOS DE SAAC

Podemos agrupar a los usuarios habituales de SAAC por el tipo de

discapacidad que presentan:

• Personas con discapacidad física:

- Secuelas de parálisis cerebral

- Traumatismos craneoencefálicos

- Malformaciones cráneo-faciales

- Enfermedades neuromusculares progresivas

• Personas con discapacidad intelectual

- Discapacidad cognitiva

- Trastornos del lenguaje

- Retrasos graves del desarrollo

- Trastorno del espectro autista (TEA)

- Pluridiscapacidad

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• Personas con discapacidad sensorial

- Discapacidad auditiva

- Discapacidad visual

- Sordoceguera

2.3 SAAC CON AYUDA

• SPC: símbolos pictográficos para la comunicación

Este sistema emplea imágenes que representan la realidad de forma fácilmente

comprensible. Cada pictograma lleva escrito encima del dibujo la palabra que le
corresponde.

El vocabulario del sistema SPC se divide en seis categorías, a cada una de

ellas le corresponde un color.

•Personas → amarillo

•Animales o cosas → naranja

•Verbos → verde

•Descriptivos (adjetivos y adverbios) → azul

•Sociales → Rosa o morado

•Miscelánea → blanco

Este código de colores facilita la organización de los pictogramas y la

construcción de frases.

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Pictograma SPC

Código de colores SPC

•WidgitRebus

Los pictogramas del sistema WidgitRebus cuentan con una clara estructura
esquemática que facilita el aprendizaje de los usuarios, las categorías de
palabras se ajustan a reglas que ayudan a la generalización.

Ejemplos de categorización en el sistema WidgitRebus:

-Los edificios se representan con una casa y un símbolo interior que identifique
la actividad que se realiza en ellos.

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-Las habitaciones se representan con un cuadrado y un símbolo que indique el
tipo de habitación.

-El color rojo (el gris en la versión blanco y negro) se utiliza para señalar la
parte del dibujo que corresponde a lo que se quiere expresar.

• PIC (pictogram ideogram comunication)

Es un sistema muy utilizado en los países nórdicos, está formado por

pictogramas con dibujos blancos sobre fondo negro fácilmente reconocibles y
similares a señales gráficas utilizadas en lugares públicos de todo el mundo.

Por su formato es un sistema muy efectivo para personas con discapacidad

visual que necesitan gran contraste entre figura y fondo.

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• Minspeak

En este sistema el significado de los símbolos es fijado por el usuario y el

terapeuta ya que no está preestablecido. Se utiliza habitualmente en
comunicadores electrónicos específicos.

Ejemplos de pictogramas minspeak

Tablero de comunicación minspeak

• Bliss

Sistema logográfico basado en la combinación de formas geométricas

sencillas, está formado por cien signos básicos que se pueden combinar
formando palabras nuevas. Por su complejidad requiere una capacidad
cognitiva mayor que otros sistemas.

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Símbolos Bliss

• PECS: sistema de comunicación por intercambio de imágenes

Es un método alternativo de comunicación para personas no verbales. Para

comunicarse el usuario entrega a su interlocutor uno o varios pictogramas para
hacer una petición, una elección, hacer una pregunta o dar una respuesta.

El aprendizaje de este sistema se hace a través de seis fases:

Fase 1: el usuario aprende a intercambiar una imagen por un objeto de su

interés. En esta fase se utiliza solo una imagen.

FASE 2: Utilizando todavía una sola imagen a la vez, el usuario aprende a

generalizar el intercambio utilizándolo en diferentes lugares y con diferentes
personas.

FASE 3: el usuario aprende a seleccionar de entre dos o más imágenes para

pedir sus objetos o actividades favoritas.

FASE 4: el usuario aprende a construir oraciones simples en una “tira-frase”

despegable, utilizando una imagen de “quiero” seguida de una imagen del
elemento que está pidiendo en ese momento.

FASE 5: el usuario aprende a usar PECS para responder a la pregunta: ¿Qué

quieres?

FASE 6: el usuario aprende a contestar preguntas y elaborar frases más

complejas.

11
Tablero de comunicación PECS

2.4 SAAC SIN AYUDA

• La palabra complementada (cuedspeech):

Es un sistema aumentativo de comunicación para personas con discapacidad

auditiva que utiliza de manera simultánea la lectura labial y una serie de
complementos manuales que clarifican visualmente el lenguaje oral.

Los complementos manuales son una serie limitada de posiciones de la mano

que en la versión española corresponden a tres posiciones respecto al rostro y
ocho configuraciones de la mano. Es un sistema silábico (la silaba como unidad
Básica de representación visual)

12
Posiciones de la mano en la palabra complementada

• Comunicación bimodal

Es un sistema de comunicación aumentativa que utiliza simultáneamente el

habla y el vocabulario de la lengua de signos, a diferencia de esta sigue la
estructura gramática del lenguaje hablado.

Este sistema se creó inicialmente para personas con discapacidad auditiva

pero hoy en día se utiliza también con personas oyentes con dificultades para
comunicarse por vía oral (personas con discapacidad intelectual y personas
con TEA principalmente) de forma temporal o permanente.

Dentro de este sistema podemos encontrar dos modalidades, la primera signa

todas las palabras de la frase oral y la segunda signa solo las palabras con
contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios)

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Signos comunicación bimodal

• Alfabeto manual o alfabeto dactilológico

Es un sistema de comunicación utilizado por las personas con sordoceguera, a

cada letra del alfabeto le corresponde una posición de la mano que el
interlocutor signa en la palma de la mano del usuario.

14
15
3. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN DEL ACNEE

En este apartado veremos las técnicas principales para comunicarnos con los
alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) utilizando los SAAC
estudiados.

3.1 MÉTODOS DE ANTICIPACIÓN

Los métodos de anticipación son utilizados principalmente por el alumnado con

TEA (trastornos del espectro autista).

Las personas con TEA tienen grandes dificultades para anticipar y planificar las
actividades del día a día, esto sumado a su falta de flexibilidad mental y sus
problemas de comunicación genera estados de ansiedad que en algunos casos
derivan en rabietas y comportamientos negativos. La utilización de métodos
que les permitan conocer y comprender lo que va a pasar en cada momento, lo
que tienen que hacer, o el comportamiento que se espera de ellos les aporta
seguridad y tranquilidad, favorece su motivación hacia el aprendizaje y
contribuye a organizar su mundo.

Teniendo en cuenta que las personas con TEA, en general, tienen dificultades
para entender el lenguaje hablado, los métodos de anticipación utilizan
fotografías y pictogramas para representar la realidad.

Los pictogramas utilizados para la anticipación serán más efectivos si cumplen

los siguientes requisitos:

- Dibujos sencillos, cercanos a la realidad y que contengan los elementos

más representativos de lo que se quiere expresar
-
- En el pictograma además del dibujo aparece escrito lo que representa
-
- Las actividades están descritas con detalle

• Agendas

El objetivo principal de las agendas es estructurar el tiempo y el espacio de las

personas con TEA mostrando la secuencia de actividades que va a realizar
durante el día (agenda general) o las tareas que va a realizar en cada actividad
(agenda de actividad)

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Agenda general

Las agendas se muestran siempre a primera hora del día y en todos los
cambios de actividad si la persona lo necesita, al terminar la jornada se suele
volver a repasar lo que se ha hecho en el día. Si hay algún cambio imprevisto
se debe anticipar con la mayor antelación posible tachando el pictograma de lo
que no se va a hacer e incorporando a la agenda la nueva actividad.

Cuando se realizan actividades distintas a las habituales (excursiones, fiestas)

debemos elaborar secuencias específicas y mostrárselas al alumno con
antelación.

Agenda actividad especial

• Guías de pasos

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Las personas con TEA suelen tener repertorios conductuales restringidos, la
mayoría de conductas que realizamos habitualmente son poco significativas
para ellos y por lo tanto poco motivadoras.

Las guías de pasos son secuencias de actividades cotidianas que permiten a

las personas con TEA dar sentido a esas actividades y conocer el orden de las
diferentes tareas que la componen.

Guía de pasos

• Historias sociales

Las historias sociales son guiones visuales individualizados que se utilizan al

tratar con las personas con TEA para aclarar situaciones sociales que les
resulten difíciles o confusas.

Las historias sociales siguen un esquema específico:

- Informar al alumno de la situación que se quiere trabajar

- Dirigir la acción del alumno

- Explicar qué ocurre si no hace lo correcto

- Resumir lo que debe aprender

Para que las historias sociales sean efectivas deben cumplir los siguientes
requisitos:

* Estar escritas en primera persona

* Utilizar frases en positivo, claras y literales

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Historia social

Historia social

3.2 TABLEROS DE COMUNICACIÓN

Los tableros de comunicación son soportes de alta o baja tecnología en los que
están organizados los diferentes elementos necesarios para la comunicación y
permiten expresarse a los usuarios de SAAC con ayuda.

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Tablero de comunicación electrónico

Tablero de comunicación no electrónico

Para comunicarse se señala en el tablero lo que se quiere expresar, para ello

se utilizan principalmente las siguientes estrategias:

20
- La selección directa: el usuario señala o pulsa las teclas directamente,
con el dedo, con la mirada o con otras partes del cuerpo, para indicar los
pictogramas, palabras o letras que quiere comunicar.

- La selección con ratón: el usuario accede con un ratón al tablero

electrónico. Podemos encontrar una gran variedad de ratones
adaptados.

Ratón adaptado

- El barrido dependiente: el interlocutor vaya señalando, de los símbolos

o letras, hasta que el hablante asistido indique con un gesto que se ha
dado con el que quería comunicar.

- El barrido independiente: el comunicador u ordenador realiza un

barrido entre las diferentes opciones hasta que el hablante asistido
selecciona la que le conviene pulsando un conmutador. Existen muchos
tipos de conmutadores que se pueden activar con diferentes partes del
cuerpo.

21
UF2416 UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE
MOVILIDAD EN DESPLAZAMIENTOS INTERNOS POR
EL CENTRO EDUCATIVO DEL ACNEE

22
1. TÉCNICAS DE APOYO A UN ACNEE EN LA INCORPORACIÓN Y/O
SALIDA DEL CENTRO EDUCATIVO.

Una de las tareas del auxiliar técnico educativo que trabaja en los centros
educativos con el alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE)
es acompañar a los alumnos en su incorporación y salida del centro educativo,
ofreciendo las ayudas que el alumno necesite y facilitando su autonomía.

1.1 PROTOCOLOS DE COMUNICACIÓN ENTRE PROFESIONALES

La comunicación entre los distintos profesionales que desarrollan su labor en

los centros educativos es de gran importancia para la adecuada atención del
alumnado. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales
cobra especial importancia debido, por un lado, a las características
particulares de estos alumnos y, por otro lado, a que el número de
profesionales que trabajan con ellos es mayor.

Reuniones de equipo

Los equipos multidisciplinares que trabajan con el alumnado con necesidades

educativas especiales deben trabajar los diferentes objetivos educativos y
especialmente aquellos relacionados con la autonomía personal y las
habilidades sociales de forma coordinada, las reuniones de equipo facilitarán
esta coordinación y permitirán evaluar los progresos de alumnado y definir las
estrategias a seguir.

Documentos de comunicación interna

Cada centro educativo determina sus propios protocolos de comunicación en

los que se incluyen los documentos que cada profesional debe cumplimentar.

Ejemplos de estos registros son:

Ficha del alumno: recoge los datos personales y familiares del alumno, los
datos de las personas autorizadas para recogerle, datos médicos y otros datos
de interés.

Registro de entrada y salida del centro: en este documento se incluye la

fecha, la hora de entrada y salida del centro, el nombre de la persona que
recoge al alumno y el del profesional que hace la anotación. Puede incluir
también un espacio para anotar posibles incidencias.

23
1.2 DEFINICIÓN DE ACNEE.

Loa alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos que

requieren en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella de
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.

1.3 MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN DEL ACNEE

En la comunidad de Madrid son los equipos de orientación educativa y

psicopedagógica (EOEP) y los equipos de atención temprana (EAT) los que
evalúan al alumnado con necesidades educativas especiales y plantean la
modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.

Las modalidades de escolarización son:

● Escolarización en centro ordinario

- Grupo ordinario a tiempo completo: esta modalidad es adecuada para el

alumnado que puede seguir el currículo ordinario con ayuda de productos de
apoyo, medidas de adaptación curricular poco significativas y refuerzo
educativo.

- Grupo ordinario con asistencia a aula de apoyo en periodos variables:

apropiada para el alumnado que requiere una atención personalizada
específica pero que puede integrarse en mayor o menor medida en un grupo
ordinario, la jornada del alumno se reparte entre las dos aulas aumentando el
tiempo en el aula de referencia siempre que sea posible.

- Centro ordinario de escolarización preferente: adecuada para el alumnado

que requiera de recursos materiales y personales de difícil generalización pero
que cuentan con condiciones personales que les permiten seguir el currículo
ordinario con las adaptaciones y apoyos necesarios.

En la Comunidad de Madrid podemos encontrar centros de escolarización

preferente para alumnos con discapacidad auditiva, motora y TEA.

● Escolarización en centros de educación especial

En los CEE se escolariza únicamente alumnado con necesidades educativas

especiales asociadas a severas condiciones permanentes de discapacidad. En
estos centros se puede contar con un conjunto de servicios y recursos no
generalizables en el sistema educativo ordinario.

Las etapas educativas en educación especial son:

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- Educación infantil especial (EIE): para el alumnado de 3 a 6 años

- Enseñanza básica obligatoria (EBO): para el alumnado de 6 a 16/18 años

- Programas de transición a la vida adulta (PTVA): para el alumnado de 16 a

19/21 años

- Unidades de educación especial en centros ordinarios: estas aulas se abren

habitualmente en zonas en las que no hay CEE pero cuentan con alumnado
que necesita educación especial, en ellas se imparten educación infantil
especial y enseñanza básica obligatoria, para cursar los programas de
transición a la vida adulta los alumnos deben ir a su CEE de referencia.

● Escolarización combinada (en CEIP Y CEE)

Esta modalidad de escolarización se utiliza de manera excepcional cuando la

situación y las necesidades del alumnado así lo requieran. En estos casos el
informe psicopedagógico contemplará los objetivos a desarrollar en cada uno
de los centros

1.4 TIPOS DE PATOLOGÍAS. CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES.

Discapacidad motora

Las discapacidades motoras comprenden las distintas alteraciones o

deficiencias orgánicas del aparato motor o su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, articular, nervioso y o muscular.

Podemos encontrar múltiples clasificaciones de las discapacidades motoras,

las principales son:

Por su momento de aparición

- Congénitas: Espina Bífida, malformaciones, parálisis cerebral

- Adquiridas: parálisis Cerebral, distrofia muscular, traumatismos,

tumores, etc.

Por la parte del cuerpo que se encuentre afectada.

- Monoplejia- pérdida total del movimiento de un miembro

- Hemiplejia- pérdida total del movimiento de un lado del cuerpo

- Paraplejia- pérdida total del movimiento de las piernas

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 - Tetraplejia: pérdida total del movimiento de miembros superiores e
inferiores

- Monoparesia: pérdida parcial del movimiento de un miembro

- Hemiparesia: pérdida parcial del movimiento de un lado

- Paraparesia: pérdida parcial del movimiento de las piernas

- Tetraparesia: pérdida parcial del movimiento de los cuatro miembros

Necesidades educativas especiales

Las necesidades básicas de los alumnos con discapacidad motora son:

- Eliminación de barreras arquitectónicas

- Señalización de las dependencias del Centro

- Aseos adaptados

- En el aula deben poder desplazarse libremente y acceder a los

diferentes materiales.

- Mobiliario adaptado que permita al alumno mantener una postura

adecuada.

- Utilización de SAAC si el alumno los necesita.

- Favorecer su autonomía.

- Disponer de los productos de apoyo que el alumno necesite.

Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es la pérdida o anormalidad de la función anatómica

y/o fisiológica del sistema auditivo lo que implica un déficit en el acceso al
lenguaje oral.

Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la que se desarrolla

el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier trastorno en la
percepción auditiva, a edades tempranas, va a afectar al desarrollo lingüístico y
comunicativo.

La clasificación de la discapacidad auditiva se hace dependiendo del momento

de aparición, del tipo y del grado de pérdida auditiva:

Según el momento de adquisición:

26
 - Sordera prelocutiva: la pérdida auditiva está presente antes de que se
haya desarrollado el lenguaje.

- Sordera postlocutiva: la pérdida auditiva aparece cuando ya se ha

adquirido el lenguaje.

Según la localización de la lesión:

- De conducción o de transmisión: presentan alteraciones en la

transmisión del sonido a través del oído externo y medio.

- De percepción o neurosensorial: son debida a lesiones en el oído

interno o en la vía nerviosa auditiva.

- Mixta: la causa es conductiva y de percepción.

Según el grado de pérdida auditiva:

- Pérdidas leves: el umbral de audición está situado entre (20 y 40 dB)

- Pérdidas medias: la pérdida auditiva se encuentra entre (41 y 70 dB)

- Pérdidas severas: la pérdida auditiva se sitúa entre los (71 y 90 dB)

- Pérdidas profundas: en este caso la pérdida auditiva supera los 90 dB

y se sitúa entre (91-100 dB)

Dependiendo del momento de aparición de la pérdida auditiva, del tipo y el

grado de la misma, las consecuencias que tiene la sordera sobre el desarrollo
comunicativo y lingüístico de la persona variarán y condicionarán la orientación
y el tratamiento audioprotésico y rehabilitador, que será necesario aplicar en
cada caso para que la persona con discapacidad auditiva pueda desarrollar con
mayor facilidad y de manera más natural todas sus capacidades y habilidades
cognitivas, comunicativas y lingüísticas, y acceder a mejores opciones
vocacionales y laborales.

27
Necesidades educativas especiales

Las principales necesidades educativas especiales del alumnado con

discapacidad auditiva son:

-Que no haya un nivel de ruido excesivo.

-El aula debe tener una buena iluminación.

- Contar con un intérprete de lengua de signos en el aula si el alumno utiliza

este código de comunicación.

- El profesor debe hablar de frente al alumno.

- Estimular y desarrollar la capacidad auditiva.

- Favorecer la interacción del alumno con sus compañeros.

- Realizar las adaptaciones curriculares que el alumno necesite.

- Estimular la utilización del lenguaje oral.

Discapacidad visual

Se consideran personas con discapacidad visual aquellas cuya agudeza o

campo visual se ve disminuido significativamente aún con el uso de lentes
correctoras.

Teniendo en cuenta la existencia o no de restos visuales hablamos de

personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada o solo tienen
una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y
oscuridad, pero no la forma de los objetos) y de personas con deficiencia
visual para referirnos a aquellas personas que con la mejor corrección posible
podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una
distancia muy corta.

Según el momento de aparición podemos clasificar la discapacidad visual en

dos grandes grupos:

- Discapacidad visual congénita: la discapacidad está presente desde el

nacimiento.

- Discapacidad visual adquirida: la discapacidad aparece a lo largo de la vida.

28
Necesidades educativas especiales del alumnado con discapacidad visual

Medio físico y social: el alumnado con discapacidad visual percibe el mundo a

través del tacto y el oído por lo que la adquisición de la información es más
lenta y requiere de adaptación de materiales (complementar la información a
través de apoyo verbal y/o táctil)

Identidad y autonomía personal: Presentan limitaciones a nivel psicomotriz, de

desplazamiento y dificultad para formarse una imagen mental de sí mismos por
ello hay que proporcionarles educación postural y en técnicas de
deambulación.

Acceso a la Información: deben aprender un sistema alternativo de

lectoescritura (braille) y tener acceso a medios para la verbalización de la
información escrita y audiodescripción de imágenes.

Para favorecer la integración en el centro educativo hay que proporcionarle al

alumnado con discapacidad visual recursos que faciliten su autonomía como la
eliminación de barreras arquitectónicas, la señalización en Braille de las
dependencias del centro y el acceso a diferentes materiales de tiflotecnología

Alfabeto Braille

Sordoceguera

La sordoceguera es la combinación de la discapacidad auditiva y la visual,

esto supone muchas dificultades para percibir el mundo de forma global.

Según el momento de aparición de la discapacidad podemos clasificar la

sordoceguera en dos grandes grupos:

- Sordoceguera congénita: la deficiencia auditiva y la visual están presentes

desde el nacimiento.

- Sordoceguera adquirida:

- Nacen con deficiencia auditiva y la visual la adquieren después.

29
 - Nacen con deficiencia visual y la auditiva la adquieren después.

- Nacen sin discapacidad y la desarrollan después del lenguaje.

Las personas con sordoceguera forman un grupo heterogéneo con diferentes

características, pueden tener o no restos auditivos, visuales o ambos que les
faciliten la relación con el entorno.

Para evaluar a los alumnos con sordoceguera se tienen en cuenta los

siguientes aspectos:

- Estrategias y habilidades comunicativas que utiliza.

- Existencia de sistema de comunicación y que nivel tiene.

- Capacidad de anticipación, atención, memoria e imitación.

- Capacidad de relacionarse con el entorno.

Necesidades educativas especiales del alumnado con sordoceguera:

A nivel de centro:

- Disponer de información de la discapacidad.

- Señalización y eliminación de barreras arquitectónicas

- Organización flexible de horarios y apoyos.

A nivel de aula:

- Disponer de personal especializado en intervención con sordoceguera.

- Mantener el aula ordenada, no cambiar muebles u objetos de posición.

- Disponer de los SAAC que el alumno necesite.

A nivel individual:

- Tener en cuenta su ritmo de aprendizaje.

- Utilizar los SAAC que mejor se adapten a sus necesidades.

- Facilitar la interacción con los iguales.

30
- Realizar las adaptaciones curriculares que requiera.

La intervención con personas sordociegas requiere de recursos personales y

materiales especializados:

Recursos personales:

- El mediador: actúa como nexo de unión entre el alumno y el mundo que le

rodea, proporcionándole la información necesaria para que el niño sea capaz
de tomar sus propias decisiones. Debe ser competente en sistemas
alternativos de comunicación (SAC).

- Personal especialista en sordoceguera de zona (PESZ): figura creada por la

ONCE que ayuda a los equipos específicos, orientan a la familia y coordinan la
intervención de los mediadores.

Recursos materiales:

- Calendarios de anticipación: las actividades del día se asocian a diferentes

objetos de referencia, permiten estructurar el tiempo y anticipar las actividades.

Calendario de anticipación

- Recursos tecnológicos: las nuevas tecnologías permiten a las personas

sordociegas comunicarse con otras personas, incluso si no comparten su
sistema de comunicación sin necesidad de la intervención del mediador.
(Teclados en línea braille)

Discapacidad intelectual

31
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que comienzan antes de
los 18 años.

En la actualidad la discapacidad intelectual se suele clasificar por la intensidad

de apoyos que la persona necesita y que pueden variar en función de las
situaciones y fases de la vida. Podemos distinguir 4 tipos de apoyos:

- Intermitente: los apoyos se proporcionan cuando se necesitan. Esto significa

que no siempre son necesarios, o que sólo son necesarios durante periodos
cortos que coinciden con las transiciones de la vida. Los apoyos intermitentes
pueden ser de intensidad alta o baja.
- Limitado: esta intensidad de apoyo se caracteriza por su consistencia en el
tiempo, por un tiempo limitado pero no intermitente. Puede exigir un coste
inferior y menos personal que otros niveles más intensos de apoyo. Por
ejemplo, podría ser un entreno en el trabajo por un periodo limitado.
- Extenso: se definen por la implicación continua y regular, por ejemplo cada
día, en relación a algunos entornos y sin límite de tiempo. Por ejemplo, un
apoyo a largo plazo en el trabajo.
- Generalizado: la constancia y alta intensidad caracterizan este tipo de apoyo.
Se proporciona en distintos entornos y son, potencialmente, para toda la vida.
Normalmente son más intrusivos y exigen más personal que las otras
intensidades de apoyo.

Otro tipo de clasificación que podemos encontrar se basa en la medida del

cociente intelectual (CI) de la persona:
-Discapacidad intelectual leve: personas cuya puntuación en CI, está entre 50 y
75. El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente,
un 85% de los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen
presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades
sociales y comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los
aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de educación primaria.

- Discapacidad intelectual moderada: personas cuya puntuación en CI se sitúa

en el intervalo de CI entre 50 y 35. La conducta adaptativa suele verse
afectada en todas las áreas del desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda
la población con discapacidad intelectual. El alumnado con este tipo de
discapacidad suele desarrollar habilidades comunicativas durante los primeros
años de la infancia y, durante la escolarización, puede llegar a adquirir
parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen aprender a
trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares, atender

32
a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento
en habilidades sociales.

- Discapacidad intelectual grave: personas cuya medida en CI se sitúa en el

intervalo entre 35 y 20, suponen el 3-4% del total de las personas con
discapacidad intelectual. Las adquisiciones de lenguaje en los primeros años
suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden aprender a hablar o
a emplear algún signo de comunicación alternativo. La conducta adaptativa
está muy afectada en todas las áreas del desarrollo, pero es posible el
aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal.

- Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad: personas cuya medida

de CI de está por debajo de 20, supone el 1–2 % del total de persona con
discapacidad intelectual. La mayoría de estas personas presentan una
alteración neurológica identificada que explica esta discapacidad, la confluencia
con otras y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo, uno
de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. Suelen presentar
limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa
intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices.
El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido.

Necesidades educativas especiales

Las necesidades educativas especiales más frecuentes de los alumnos con

discapacidad intelectual son:

- Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar.

- Adquirir habilidades sociales.

- Desarrollar las capacidades mentales básicas: memoria, atención y

razonamiento.

- Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo

plazo necesitan ser entrenados de forma específica.

- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.

- Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información.

- Acceder a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales.

- Aumentar la capacidad de comunicación: expresión y comprensión

oral y escrita.

33
 - Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

- Percibir la funcionalidad de los mismos: necesitan que se trabaje desde

lo concreto, con actividades prácticas, útiles y funcionales.

Trastorno del espectro autista (TEA)

Criterios diagnósticos del trastorno del Espectro Autista (DSM-V):

Debe cumplir los criterios A, B, C y D:

A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en

diversos contextos, no atribuibles a un retraso general del desarrollo,
manifestando simultáneamente los tres déficits siguientes:

1. Déficits en la reciprocidad social y emocional; que pueden abarcar

desde un acercamiento social anormal y una incapacidad para
mantener la alternancia en una conversación, pasando por la
reducción de intereses, emociones y afectos compartidos, hasta
la ausencia total de iniciativa en la interacción social.

2. Déficits en las conductas de comunicación no verbal que se usan

en la comunicación social; que pueden abarcar desde una
comunicación poco integrada, tanto verbal como no verbal,
pasando por anormalidades en el contacto visual y en el lenguaje
corporal, o déficits en la comprensión y uso de la comunicación
no verbal, hasta la falta total de expresiones o gestos faciales.

3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento de relaciones adecuadas

al nivel de desarrollo (más allá de las establecidas con los
cuidadores); que pueden abarcar desde dificultades para
mantener un comportamiento apropiado a los diferentes contextos
sociales, pasando por las dificultades para compartir juegos
imaginativos, hasta la aparente ausencia de interés en las otras
personas.

B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y

repetitivas que se manifiestan al menos en dos de los siguientes puntos:

34
 1. Habla, movimientos o manipulación de objetos estereotipada o
repetitiva (estereotipias motoras simples, ecolalia, manipulación
repetitiva de objetos o frases idiosincráticas).

2. Excesiva fijación con las rutinas, los patrones ritualizados de

conducta verbal y no verbal, o excesiva resistencia al cambio
(como rituales motores, insistencia en seguir la misma ruta o
tomar la misma comida, preguntas repetitivas o extrema
incomodidad motivada por pequeños cambios).

3. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada

(como una fuerte vinculación o preocupación por objetos
inusuales y por intereses excesivamente circunscritos y
perseverantes).

4. Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o inusual

interés en aspectos sensoriales del entorno (como aparente
indiferencia al dolor/calor/frío, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicas, sentido del olfato o del tacto exacerbado,
fascinación por las luces o los objetos que ruedan).

C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero pueden

no llegar a manifestarse plenamente hasta que las demandas sociales
exceden las limitadas capacidades).

D. La conjunción de síntomas limita el funcionamiento cotidiano.

35
Rasgos característicos de las personas con TEA

● Comunicación

- Dificultades para iniciar la comunicación social.

- Dificultades para establecer y mantener conversaciones.

- Dificultades para mantener contacto visual con el interlocutor.

- Dificultades para mantener la atención.

- Tendencia a expresar lo que piensan, sin tener en cuenta el impacto del

mensaje en los demás.

36
- Pueden mostrar un vocabulario muy avanzado en sus áreas de interés, y no
en otras.

- Pueden presentar dificultades en el uso de gestos que complementan a la

comunicación verbal.

- Pueden mostrar expresiones o gestos faciales inapropiados, sin

Intención explícita, pero que pueden ser mal interpretados.

- Encuentran dificultades en la pragmática, en el uso del lenguaje algunos

muestran buenas competencias en cuanto a la construcción de frases, en el
área sintáctica y gramatical.

- Algunas personas con TEA tienden a hablar en un tono de voz muy alto o de
forma monótona.

- Pueden presentar dificultades en el uso de gestos que complementan a la

comunicación verbal.

- Falta de habilidad para reconocer los indicadores de comunicación no

verbales.

- Pueden interpretar literalmente lo que dicen los demás.

● Estilos de aprendizaje y rasgos cognitivos

- Dificultad para anticipar las situaciones y pensar en futuro

- Dificultad para generar hipótesis y alternativas.

- Pensamiento concreto y literal.

- Dificultades para diferenciar la información relevante de la irrelevante.

- Dificultades en las destrezas de organización y la resolución de problemas

- Limitaciones para generalizar los aprendizajes.

- Algunos tienen especial habilidad en tareas de clasificación.

-Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas

visoespaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria
mecánica y de motricidad.

- Pueden realizar conductas sin propósito, sentido o meta alguna como por
ejemplo dar vueltas sobre sí mismos.

- Con frecuencia experimentan algún tipo de sensibilidad sensorial (ruidos,

luces).

37
- Un porcentaje importante de las personas con TEA tienen discapacidad
intelectual asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje
(especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso
en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje.

● Relaciones sociales

- Las diferencias en los estilos de comunicación pueden producir una falta de

comprensión recíproca entre la persona con TEA y los demás

- La falta de habilidad para reconocer las sutilezas de las expresiones y gestos

supone un importante inconveniente para corresponder en la interacción social.

- La falta de capacidad para reconocer los estados mentales de los demás

dificulta la conducta social.

Pautas educativas básicas:

• Marcar con claridad la duración de cada actividad, esto ayudará al alumno a

predecir su rutina habitual.

• Explicar las tareas en pequeñas secciones manejables con un comienzo y

final claros.

• Proporcionar estructura en los tiempos no estructurados, por ejemplo, juegos

a la hora del almuerzo y el recreo.

• Limitar las opciones y exponerlas con claridad evitará confusiones.

• Utilizar un lenguaje claro, preciso y concreto.

• Apoyar el proceso de comunicación con material gráfico, imágenes o dibujos,

que ayuden a la comprensión. La utilización de estos sistemas de
comunicación deberá integrarse dentro de todas las rutinas del alumno.

• Asegurar que los objetivos de aprendizaje planteados son realistas.

• Utilizar estrategias de compensación y motivadoras para garantizar un

adecuado comportamiento.

• Identificar y utilizar las fortalezas del alumno o sus intereses especiales en la

planificación de actividades.

38
• Desarrollar la autoestima mediante la creación de oportunidades que permitan
a los alumnos desarrollar la independencia, la responsabilidad y favorecer las
ocasiones en las que puedan hacer una contribución al grupo.

• Conocer cuáles son los desencadenantes de las conductas negativas, fobias,

motivaciones y ansiedades del alumno.

• Vincular a los compañeros a través de estrategias de relación.

• Ofrecer ayuda práctica para las interacciones con las demás; como guiones
sociales y entender las reglas sociales.

• Observar sus conductas como parte de la comunicación; ¿Qué es lo que está

tratando de decirme?

• Asegurarse de que se ha logrado la comprensión real ya que puede ser

enmascarada por frases aprendidas o ecolalia.

39
2. PROGRAMAS Y APOYOS AL ACNEE EN LA MOVILIDAD,
ORIENTACIÓN Y DEAMBULACIÓN EN LOS
DESPLAZAMIENTOS EN EL CENTRO EDUCATIVO.

2.1 PRODUCTOS DE APOYO

Concepto

Según la norma UNE ISO 9999: "Productos de Apoyo para personas con
discapacidad. Clasificación y Terminología", los productos de apoyo,
anteriormente conocidos como ayudas técnicas o tecnologías de apoyo, son
cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipos, instrumentos, tecnologías
y software) fabricado especialmente o disponible en el mercado para prevenir,
compensar, controlar, mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación.

Cuando hablamos de productos de apoyo no se incluyen los cambios que

podemos realizar en el medio que rodea a un sujeto para hacerlo más
accesible, eliminando todos los obstáculos y barreras sino que se trata de
herramientas empleadas por las personas con discapacidad para
desenvolverse de forma autónoma. Básicamente, son ayudas materiales y
equipamientos.

Los productos de apoyo constituyen una de las principales vías para la

participación en la sociedad de las personas con discapacidad y permiten
disfrutar de mayor autonomía, permitiéndoles realizar actividades que, sin su
uso, resultarían de gran dificultad o imposibles de llevar a cabo. Todas las
ventajas que los productos de apoyo ofrecen, repercute en la calidad de vida
de la persona.

Productos de apoyo para la movilidad personal

Este tipo de ayudas van a permitir a las personas con movilidad reducida
desplazarse con la mayor autonomía posible.

Ayudas para caminar

Bastones

Aumentan la estabilidad del usuario al incrementar la base de apoyo y disminuir

la carga sobre las piernas, consiguen también que el gasto energético de la
marcha sea menor.

Podemos encontrar bastones con una, tres o cuatro pies, y con diferentes
empuñaduras.

40
Una correcta longitud de la caña va a determinar que el bastón sea realmente
útil. Debemos regular la longitud de ésta de tal manera que la empuñadura
quede situada 5 cm por debajo del hueso anterior de la cadera. Un bastón
demasiado largo o demasiado corto influirá desfavorablemente en la marcha.

41
Para caminar correctamente con un bastón este se coloca en el brazo contrario
a la pierna de la lesión, salvo que existan patologías en ese brazo que impidan
esta colocación. De esta manera no se modifican los movimientos que nuestro
cuerpo realiza de manera automática al caminar; cuando andamos, nuestros
brazos se mueven involuntariamente, adelantándose cada vez que lo hace la
pierna contraria. Si situamos un bastón en el mismo lado de la pierna
lesionada, no se aprovecharían los movimientos automáticos de nuestro cuerpo
y sería más difícil utilizar el bastón como apoyo.

Muletas

Tienen la misma función que los bastones y se basan en el mismo principio,

aunque se prefieren a éstos cuando los déficits funcionales son más
importantes, ya que proporcionan mayor soporte y estabilidad.

Con las muletas se pueden hacer tres tipos de marcha diferente dependiendo
de las necesidades del usuario y teniendo en cuenta los puntos de apoyo
utilizados:

- Apoyo en cuatro puntos: se utiliza cuando el usuario tiene poca fuerza en las
piernas y/o falta de estabilidad. La secuencia a seguir será la siguiente: se
adelanta una de las muletas; luego, el pie opuesto; se adelanta la otra muleta;
y, por último, el otro pie.

- Apoyo en tres puntos: se utiliza cuando el usuario tiene toda la fuerza en una
de las piernas. Se adelantan primero las muletas, moviendo después la pierna
en la que se disponga de menos fuerza; por último, la otra pierna, llegando de
nuevo a la posición inicial.

- Apoyo en dos puntos: se usa si el usuario no tiene mucha fuerza en las

piernas pero sí en los brazos y, además, tiene buena estabilidad. Se adelantan
simultáneamente una muleta y el pie opuesto y, a continuación, la otra muleta y
el otro pie.

Muletas axilares Muletas canadienses

42
Andadores

Indicados cuando la persona presenta gran inestabilidad, bien sea por

problemas musculares, de estabilidad o inseguridad. El andador aumenta la
base de sustentación y aporta seguridad y estabilidad al usuario.

Tipos de andadores

● Andador simple

Es muy estable pero requiere de coordinación y fuerza en los brazos. El usuario debe
agarrar las empuñaduras para asegurar la estabilidad, levantar el andador, llevarlo
hacia delante, apoyarse en su estructura y avanzar.

● Andador articulado

Los dos lados del andador se pueden mover sin necesidad de levantarlo.

43
● Andador con ayuda para levantarse

Está equipado con dos pares de empuñaduras, un par, a media altura, para
incorporarse, y un par, a la altura normal, para avanzar.

● Andador con ruedas

Son muy fáciles de manejar pero menos estables que los andadores sin
ruedas, no son recomendables para personas con problemas de equilibrio.
Pueden incorporar accesorios como asientos o cestas.

Sillas de ruedas

Permiten desplazarse a personas que no pueden caminar o tienen grandes

dificultades para hacerlo.

44
Tipos de sillas de ruedas

• Sillas de ruedas manuales

Se accionan mediante empuje manual. Pueden ser manejadas por el usuario

(autopropulsadas) o ser impulsadas por un acompañante (no autopropulsadas)

• Sillas de ruedas eléctricas

Son impulsadas por una fuente de energía eléctrica, y facilitan la autonomía de
personas con grandes problemas de movilidad. Suelen accionarse con la mano
con un mando tipo joystick aunque se pueden adaptar para manejarse con
otras partes del cuerpo.

Bastones para personas con discapacidad visual

El bastón blanco o bastón de movilidad que utilizan las personas con

discapacidad visual les permite desplazarse de forma segura y autónoma. Su
uso requiere de un entrenamiento específico.

45
2.2 PROGRAMAS DE ADQUISICIÓN DE HÁBITOS

Habilidades de autonomía personal y social

Las habilidades de autonomía personal y social (HAPS) son aquellas destrezas

esenciales que una persona adquiere y utiliza por sí mismo para afrontar los
diversos contextos de forma exitosa. Distinguimos cuatro tipos de HAPS:

• Habilidades sensoperceptivas y de movilidad: contribuyen a la orientación

y reconocimiento de las cosas y personas y su acceso a ellas.

• Actividades básicas de la vida diaria (ABVD): engloban las capacidades de

autocuidado más elementales y necesarias, que el ser humano realiza de
forma cotidiana

Incluyen las siguientes actividades:

- Higiene personal: incluye el afeitado, el maquillaje, la higiene bucal, el

peinado y la higiene de las manos y uñas, así como el manejo del material para
cada una de las actividades.
- Ducha: implica transferencia al lugar de la ducha, manejo de envases
necesarios, graduar la temperatura, enjabonarse, aclararse y secarse.
- Vestido: incluye la correcta elección de las prendas en función del clima y la
situación, así como la acción de vestido-desvestido.
- Alimentación: implica el reconocimiento de los cubiertos y la capacidad de
llevar el cubierto del plato a la boca.
- Control de esfínteres: incluye el control completo del vaciado voluntario de la
vejiga urinaria y del intestino.
- Uso del inodoro: incluye transferencia, posición en el inodoro, manejo de la
ropa y limpieza de la zona.
- Movilidad funcional: incluye moverse de una posición a otra, transferencias y
deambulación.

• Actividades instrumentales de la vida diaria (AIVD): más complejas que

las actividades básicas de la vida diaria y su realización requiere de un mayor
nivel de autonomía personal. Se asocian a tareas que implican la capacidad de
tomar decisiones y resolución de problemas de la vida cotidiana

46
Incluyen actividades como:

- Capacidad de usar el teléfono.

- Elaboración de la propia comida.
- Realizar tareas domésticas básicas (fregar los platos, camas…).
- Realización de las compras necesarias para vivir.
- Lavado de la ropa.
- Manejo de la medicación.
- Movilidad en la comunidad, uso de medios de transporte.
- Manejos del dinero, ir al banco, administración de la economía del hogar.

• Actividades avanzadas en la vida diaria (AAVD): las que permiten

desarrollar un rol social (habilidades con los demás)

Fases del proceso de adquisición de las HAPS

• Preparación

En esta fase se debe motivar al alumno/a para que tenga una predisposición
positiva hacia el nuevo aprendizaje, la actitud del profesional debe favorecer la
participación y la implicación de la alumna/o y generar expectativas positivas.

Se deberán analizar las habilidades necesarias para el aprendizaje:

- Habilidades de ejecución: son las capacidades relacionadas con la motricidad.

- Habilidades de planificación: habilidades cognitivas que suponen que la

persona entienda y reconozca las diferentes acciones que tiene que realizar, en
qué orden debe hacerlo y que momentos y lugares son los apropiados.

Tenemos que tener en cuenta también que los espacios e instrumentos

necesarios sean suficientes, adecuados y adaptados a la persona que los va a
utilizar.

• Aprendizaje

La persona que está realizando el proceso pasa de observador a actor,

aumenta su grado de implicación. Es muy importante que se realice una
valoración inicial que va a permitir prevenir las posibles dificultades que irán
apareciendo, y tener un referente para valorar el progreso que se va
adquiriendo. Proporcionará recursos para mejorar.

La presencia y la actitud del profesional será un factor determinante, en la

motivación como en la implicación de la persona en el aprendizaje. Deberá dar
apoyo afectivo y verbal, facilitar la comprensión de las posibles dificultades,

47
posibilitar la toma de decisiones y, a su vez, aceptar los errores y potenciar la
reflexión para analizarlos e interpretarlos de forma positiva.

Otro factor es la comprensión de la secuencia de las actividades que

implican la realización del hábito. El hábito debe realizarse de manera
metódica.

• Automatización

El objetivo es que la persona que está aprendiendo consiga la autonomía real

en la realización del hábito. El individuo se encontrará con situaciones nuevas
en las que deberá tomar decisiones.

La actitud del profesional debe continuar siendo de apoyo y aceptación,

facilitando la actuación autónoma de la persona que está aprendiendo.

• Consolidación

El objetivo es la generalización de las actuaciones en diferentes situaciones.

Sólo puede suceder si se han conseguido la adquisición global de las
competencias, la comprensión y las pautas de autocontrol necesarias para la
ejecución de la conducta.

Es importante evitar la sobreprotección, es decir, que sean profesionales los

que resuelvan situaciones que debe resolver el propio alumno/a. Se debe tener
muy claro que la autonomía es la madurez.

Instrumentos de evaluación de las HAPS

Los instrumentos de evaluación nos permiten saber qué HAPS están o no en el

repertorio del usuario. Las más habituales son la entrevista y la observación.

• Entrevista

La entrevista nos permite conocer lo que la persona, sus familiares o

cuidadores saben sobre sus posibilidades.

Tipos de entrevista:

Según su estructura y diseño:

- Estructurada: se planifican previamente las preguntas mediante un guion

preestablecido, secuenciado y dirigido con preguntas cerradas.

- Semiestructurada: se determina de antemano cual es la información relevante

que se quiere conseguir se hacen preguntas abiertas sobre el tema.

- No estructuradas: la entrevista se va construyendo a medida que avanza a

partir de las respuestas recibidas.

48
Según su momento de realización

- Iniciales o exploratorias (diagnostico)

- De desarrollo o de seguimiento

- Final

Esta conversación con intencionalidad entre varias personas, la podemos

plantear de una manera formal, por ejemplo cuando llamamos a los padres
para recoger todos los datos, o bien de manera informal cuando realizamos un
cambio postural y le preguntamos ¿Puedes levantar la mano, y la cabeza...?.
¿Te duele? En ambos casos estamos recogiendo información que nos permite
ajustar nuestra intervención.

Independientemente del tipo de entrevista que decidamos utilizar tenemos que

ser muy cuidadosos al formular las preguntas que rozan la intimidad. Es
preciso haber pasado por unas fases previas de toma de contacto, en las que
se ha de conseguir la confianza y colaboración del usuario. Sin ello, será muy
difícil obtener una información válida.

• Observación

La observación es otra de las técnicas más utilizadas dentro de la evaluación

de HAPS, para llevarla a cabo elegiremos en primer lugar el tipo de
observación que más nos interese:

- Formal o estructurada: las categorías a observar están preparadas

previamente.

- No formal: las categorías a observar no están preparadas previamente.

En segundo lugar debemos preparar la observación siguiendo estos pasos:

1- Definir el foco de la observación

2- Decidir que vamos a observar: conductas concretas, interacciones,

respuestas

3- Cómo vamos a cuantificar: ocurrencia, frecuencia, duración, calidad…

4- Cuándo vamos a observar

5- Dónde vamos a observar

En tercer lugar elegiremos el sistema de registro que se puede elaborar

específicamente para cada acontecimiento o conducta a observar o utilizar las
escalas estandarizadas que permiten medir de una manera normalizada el

49
grado de autonomía y de dependencia de cada persona con respecto a las
diferentes actividades.

Es importante que cuando realizamos una observación queden reflejados en el

instrumento de observación los siguientes datos:

- Nombre del usuario

- Persona que ha realizado la observación
- Lugar en el que se hace la observación
- Fecha y hora de la observación

Conductas a observar en la deambulación y orientación

En el área de movilidad se observarán, principalmente:

-Las acciones o movimientos que el usuario puede llevar a cabo solo o con
ayuda de un recurso o de un cuidador.

-El tiempo que necesita dedicar para llevar a cabo las diferentes acciones. El
ritmo de ejecución.

-El esfuerzo que le supone llevar a cabo los movimientos o acciones.

-Si coordina o no los movimientos para realizar la actividad.

50
-Si tiene fuerza suficiente en las piernas y/o en los brazos para llevar a cabo el
movimiento que se le pide.

En el área de orientación se observará:

-El dominio que tiene sobre la utilización e identificación de los conceptos

básicos y específicos espaciales.

-Los elementos del espacio que identifica y recuerda con mayor facilidad
(tiendas, edificios importantes, señales o estructuras viarias...).
-Cuántos conceptos o sistemas conceptuales (direcciones) es capaz de
recordar y durante cuánto tiempo.

-Respecto a la orientación temporal se observaran más o menos los mismos

aspectos que en la orientación espacial, pero referidos al tiempo:

-El dominio que tiene sobre la utilización e identificación de los conceptos

básicos y específicos temporales: ¿qué hora es?, ¿a qué hora se hace...?, ¿es
de día o de noche?, ¿qué día de la semana, mes o año es hoy?

-Las actividades que identifica, ordena y recuerda con mayor facilidad

(comidas, actividades sociales, actividades de higiene personal, visitas
médicas...).

Elaboración de programas de entrenamiento en habilidades de autonomía

personal y social

Los programas de entrenamiento en HAPS deben contar con los siguientes

elementos:

1) Evaluación inicial

1.1 Evaluación del hábito capacidades motoras y cognitivas

necesarias para su adquisición

1.2 Evaluación del alumno/a nos permite saber si tiene las

capacidades necesarias para adquirir el hábito

• Indicaremos también en este apartado los datos del alumno/a (nombre,

edad, curso, que discapacidad tiene, si utiliza SAAC, etc.)

51
2) Objetivos

Para establecer los objetivos tendremos en cuenta los resultados de la

evaluación.

Los objetivos que propongamos deben ser:

•Realistas

• Adaptados al alumno/a con el que vamos a trabajar.

• Evaluables

• Claros y concisos

• Enunciados como competencias a adquirir por el alumno/a

2.1 Objetivo general: es la meta última del programa.

Ejemplo: - Lavarse las manos sin ayuda

2.2 Objetivos específicos: son los logros intermedios que el alumno/a

necesita para la adquisición del hábito. Deben estar secuenciados
adecuadamente.

Ejemplo: - Ser capaz de abrir y cerrar el grifo en los momentos

adecuados.

3) Técnicas

Teniendo en cuenta la evaluación y los objetivos que nos hemos

marcado, debemos decidir que técnica o técnicas son las más
adecuadas para la adquisición del hábito y como las vamos a utilizar
(reforzadores, secuenciación, temporalización, desvanecimiento, etc.)

52
 4) Localización

En este punto haremos referencia al espacio o espacios que

utilizaremos en el aprendizaje del hábito

5) Recursos

Materiales necesarios para el aprendizaje del hábito y adaptaciones de

estos que requiere el alumno.

6) Evaluación

Estableceremos los criterios, indicadores e instrumentos (entrevistas,

cuestionarios, registros de observación, etc.) que vamos a utilizar para
evaluar.

Ejemplo:
Habilidad: Lavarse las manos sin ayuda

Criterio Indicador

¿Utiliza el jabón de forma

Utilización de los materiales adecuada?
¿Sabe manejar el secamanos?

Técnicas de aprendizaje de HAPS

Modelado

En esta técnica se muestra al alumno o grupo a un modelo que ejecuta la tarea

que queremos que aprenda el modelo puede ser directo (una persona) o
indirecto (cuentos, teatro, video…)

Encadenamiento

Para utilizar esta técnica se divide la habilidad que se pretende que el alumno
aprenda en pequeños segmentos (cadena), se enseñan al alumno todos los
pasos para que realice la tarea con éxito prestándole toda la ayuda que

53
necesite, cuando este familiarizado con la tarea iremos retirando poco a poco la
ayuda empezando desde el último segmento (encadenamiento hacia atrás) o
desde el primero (encadenamiento hacia adelante). Cada uno de los pasos que
aprenda le servirá como reforzador para conseguir el siguiente.

Simulación conductual

En esta técnica se representa mediante el juego (rol play) la forma más

adaptativa de realizar la tarea que se quiere que el alumno aprenda.

Simulación conductual encubierta

Se ayuda al alumno a imaginarse realizando la tarea y a describir como lo

hace.

Guía física y verbal

Consiste en guiar físicamente al alumno mientras realiza la tarea mientras le

damos instrucciones verbales, cuando se vea al alumno preparado se irán
retirando primero la guía física y después la verbal.

54
3. DEAMBULACIÓN, ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD EN EL
DESPLAZAMIENTO POR EL CENTROEDUCATIVO DEL ACNEE
CON MENOR GRADO DE DEPENDENCIA

Para que los ACNEE puedan deambular y orientarse por el centro educativo
con la mayor autonomía posible y con seguridad es necesario que todos los
espacios cumplan con medidas de accesibilidad y diseño para todos.

3.1 CONCEPTOS BÁSICOS RELATIVOS A LA ACCESIBILIDAD

Accesibilidad: es aquella característica del urbanismo, de las edificaciones,

del transporte y de los sistemas y medios de comunicación, que permite su uso
a cualquier persona con independencia de su condición física, psíquica o
sensorial.

Barrera arquitectónica: cualquier impedimento, traba u obstáculo que limite o

impida el acceso, la libertad de movimiento, la estancia y la circulación con
seguridad de las personas. A estos efectos se clasifican las barreras
arquitectónicas en:

1. BAU: Barreras Arquitectónicas Urbanísticas. Son las existentes en las vías

públicas y en los espacios libres de uso público.

2. BAE: Barreras Arquitectónicas en la Edificación. Son las existentes en el

interior de los edificios, tanto públicos como privados.

3. BAT: Barreras Arquitectónicas en los Transportes. Son las existentes en los

medios de transportes.

4. BACS: Barreras en las Comunicaciones Sensoriales. Se entiende como

BACS todo aquel impedimento que imposibilite o dificulte la expresión o
recepción de mensajes a través de los medios o sistemas de comunicación
sean o no de masas.

Personas en situación de limitación: son aquellas que de manera temporal

o permanentemente tienen limitada su capacidad de relacionarse con el medio
o de utilizarlo. Las limitaciones más frecuentes son las provenientes de:

- Dificultades de maniobra: aquellas que limitan la capacidad de acceder a los

espacios y de moverse en ellos.

- Dificultades para salvar desniveles: las que se presentan cuando se ha de

cambiar de nivel o superar un obstáculo aislado dentro de un itinerario.

- Dificultades de alcance: aquellas derivadas de una limitación de llegar a los

objetos.

55
- Dificultades de control: son las que se presentan como consecuencia de la
pérdida de capacidad para realizar movimientos precisos con los miembros
afectados por deficiencias.

- Dificultades de percepción: son las que se presentan como consecuencia de

deficiencias visuales y auditivas.

Personas con movilidad reducida: son aquellas que, temporal o

permanentemente, tienen limitada su capacidad de desplazarse.

Diseño para todos: se entiende como "el diseño de productos, entornos,

programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado”

El diseño para todos no excluirá los productos de apoyo para grupos

particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten.

3.2 MEDIDAS DE ACCESIBILIDAD EN CENTROS EDUCATIVOS

Acceso al centro

- Deben existir, y estar señalizadas como tal, plazas reservadas para personas
con movilidad reducida, tanto si la persona con discapacidad es el conductor
del vehículo como si es un ocupante. Las plazas estarán situadas tan cerca
como sea posible de los accesos peatonales accesibles y de las entradas
accesibles del edificio.

- La velocidad de circulación debe ser mínima, ya que es un espacio

compartido entre los conductores y los transeúntes. Además, para evitar
accidentes, se debería estacionar el vehículo de manera que la salida no fuera
marcha atrás.

- Se debe respetar siempre el espacio de tránsito de las personas que acceden

a pie con o sin ayudas para caminar.

- Si el edificio está ubicado dentro de un recinto con jardines o pavimentos no

compactos debe existir un camino de acceso con el pavimento compactado
que permita llegar a todas las personas con facilidad hasta la puerta principal.

- En el patio del centro tanto el entorno como las estructuras de juego

disponibles deben ser seguras y poder ser utilizadas por todo el alumnado.

- En el exterior del edificio la comunicación debe ser muy clara .La señalización
que avisa del inicio del horario escolar debe ser acústica y luminosa para que la
perciban las personas con limitaciones auditivas.

56
- Sí en el centro se transmite información por megafonía deben existir paneles
informativos que permitan la visualización del mensaje acústico al alumnado
con discapacidad auditiva.

- La puerta de acceso principal debe ser fácilmente localizable, tener una

anchura mínima de paso de 0,80m y estar dotada de un mecanismo de
apertura fácil. Las puertas transparentes dispondrán de señalización horizontal
que contraste con el entorno, para hacerlo perceptible a las personas con
discapacidad visual En el caso de que existan interfonos o timbres, deben ser
sencillos de manipular, con alto contraste tacto-visual y estar ubicados a la
altura adecuada para ser utilizados por todas la personas y estar debidamente
señalizadas. Además, debe existir un video portero, bidireccional para que el
personal responsable de abrir la puerta vea quien llama y la persona sorda
pueda comunicarse visualmente con él, bien porque puede realizar la lectura
labial de la persona que habla, o bien porque puede comunicarse a través de la
lengua de signos, si es usuaria de la misma, o a través de otros sistemas
alternativos o aumentativos de comunicación.

- En todos los casos, deberán quedar claros los límites del centro.

- Las personas que acompañan al alumnado al centro educativo no deben

entrar al recinto si no es necesario. En el caso de los ACNEE que necesiten
ayuda para su incorporación al centro escolar será el auxiliar técnico educativo
el que les acompañará.

Entrada al edificio, pasillos y plantas

- La entrada al edificio debe ser totalmente accesible para cualquier persona,

independientemente de sus capacidades físicas, sensoriales e intelectuales.
Todos los usuarios deben tener la oportunidad de acceder al centro por la
puerta principal. Para ello el acceso debe ser a nivel de calle y las dimensiones
de la puerta tienen que permitir la entrada en silla de ruedas y el cruce de
personas en ambas direcciones de la marcha.

- En el caso de edificios ya construidos con escaleras de acceso, se deben

colocar rampas, ascensor o salvaescaleras, de acuerdo con la normativa
vigente en cada comunidad autónoma.

- Los pequeños desniveles (uno o dos escalones) se deberán salvar con

rampas adaptadas, que deben cubrir la totalidad del ancho, ya que un escalón
suelto en un recorrido puede crear situaciones de riesgo para los usuarios.

- Los desniveles, escaleras, rampas y zonas de acceso a ascensores deben

estar señalizadas con una banda cromática y táctil.

57
- Deben existir pasamanos a ambos lados de las rampas, a lo largo de todo su
recorrido, y, en caso de que algún usuario del centro lo precise, se instalaran
también en los pasillos.

- La pendiente de las rampas debe ser la adecuada para ser utilizada por
cualquier persona sin ayuda.

- El ancho de los pasillos debe contemplar el cruce entre diferentes usuarios.

Además debe existir un espacio que permita el giro en silla de ruedas (1,20 m,
como mínimo, para giros de 90º).

- Los pasillos deben estar libres de obstáculos que puedan producir situaciones
de riesgo o situaciones de desorientación (las personas ciegas utilizan la pared
para orientarse en determinados recorridos).

- Los pasillos deberán disponer de avisos de alarma sonoros y luminosos.

- Las puertas interiores deben permitir el acceso de todos los usuarios (mínimo:
0,80 m de ancho.

- Las puertas de vidrio y las grandes superficies acristaladas deben señalizarse

con franjas de color que contrasten claramente con el fondo, colocadas a la
altura de los ojos (1,10 m-1,70 m) para ser detectadas correctamente a nivel
visual. En educación infantil y primaria estas puertas no son aconsejables por
el alto nivel de riesgo que suponen, a pesar de estar bien señalizadas.

- Detrás de las puertas no se deben colocar objetos (colgadores de abrigos,

estanterías) que dificulten la apertura de la puerta (una apertura inferior a 90º
dificulta el acceso y, en algunos casos, lo hace imposible).

- Las manecillas de las puertas deben permitir una fácil manipulación y el

mecanismo de apertura no debe incluir el giro de la articulación de la muñeca,
ya que muchas personas tienen dificultad para hacer dicho movimiento. En el
caso de los aseos, es recomendable que estas manillas dispongan de un
dispositivo que indique mediante color si la cabina de un aseo se encuentra
libre u ocupada.

- Los felpudos y las alfombras que no están fijados al suelo, pueden causar
diferentes accidentes derivados de deslizamientos al pisarlos, de una mala
colocación o por un simple tropiezo, de manera que, o bien se garantiza que
están bien fijados y enrasados o mejor no colocarlos.

- Los suelos enmoquetados dificultan la marcha a las personas con movilidad

reducida en las extremidades inferiores, tanto si llevan muletas como si no
pueden levantar mucho los pies al caminar.

- El recorrido horizontal (por una misma planta) debe ser continuo y accesible,
es decir, sin peldaños aislados.

58
- El suelo debe ser antideslizante tanto en seco como en mojado y tener un
acabado mate para evitar reflejos.

- En las paredes de los pasillos no deben existir elementos salientes con los
que las personas se puedan golpear.

- Referente al recorrido vertical (entre plantas), se debe tener en cuenta que

cualquier persona, puede necesitar acceder a las diferentes salas del centro,
por tanto, la comunicación entre plantas debe ser accesible (ascensores,
rampas).

- Se debe tener en cuenta que el ascensor es el medio de comunicación más

rápido y fácil de utilizar, pero que queda inutilizado en caso de corte del
suministro eléctrico y no debe ser utilizado en caso de incendio, por tanto, debe
existir una alternativa accesible.

- También es importante prever la comunicación no sólo auditiva, sino también

visual, desde el interior de la cabina con el exterior en caso de avería. Las
cabinas deben contener información sonora y visual de las paradas inmediatas
y movimientos (sube, baja, etc.) y han de disponer de un intercomunicador
accesible conectado con el departamento adecuado y deben permitir el
contacto visual con el exterior.

- Para todos los niveles, en el interior del centro debe existir una señalización,
organización y delimitación clara de los espacios que permita una buena
orientación a la hora de acceder a los diferentes servicios (aula, comedor, sala
de profesores, etc.) y desplazarse por todos ellos.

- Las placas de señalización o identificación de las diferentes salas (aula,

biblioteca, comedor, dirección), deberían estar ubicadas a una altura que
permita su fácil visualización por todo el alumnado

- Así mismo, la señalización en general debe permitir una identificación clara y

rápida: tamaño y tipo de letra, utilización del alfabeto Braille y/o relieve y
contraste de color entre el fondo y el texto, la placa debe incluir pictogramas
que identifiquen claramente los diferentes espacios.

- El color, el tamaño y la forma de timbres y pulsadores deben permitir una

localización rápida y posibilitar su manipulación por personas de cualquier
altura

- El color de las puertas, ventanas, radiadores, papeleras y armarios

empotrados debe contrastar con el de las paredes.

La secretaria

- La secretaría, como espacio dentro del centro educativo que desempeña una
importante labor informativa y que recibe, además, a un número importante y

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diverso de personas (profesorado, alumnado, familias, personal contratado,
proveedores) debe respetar los principios de accesibilidad universal y diseño
para todos.

- Para poder alcanzar este objetivo se debe ofrecer toda la información en

formatos y soportes accesibles y el personal de secretaría debe recibir la
formación necesaria para poder adaptar sus intercambios comunicativos con
las personas con discapacidad que acudan a secretaría.

El comedor

- El tamaño y la forma del mobiliario (mesas, sillas) y los instrumentos propios

de la actividad (cubiertos, platos, vasos, jarras para el agua, etc.), deben
fomentar la autonomía personal, la adquisición de hábitos posturales correctos,
ser fáciles de manipular y adecuados para ser utilizados correctamente sin que
ello suponga un peligro para el alumnado.

- El espacio entre las mesas ha de permitir el paso cómodo, teniendo en cuenta

que, con el comedor lleno, las sillas estarán separadas de la mesa unos 25 cm
como mínimo y para que pueda pasar una persona en silla de ruedas se
necesita un espacio mínimo de 90 cm.

- En el caso de los comedores en los que los alumnos pasan con la bandeja a
buscar los platos, la altura, total o parcial, del mostrador no debería de superar
los 0,85 m, y su diseño debe permitir el acercamiento del usuario.

- Las aristas de las diferentes superficies (mostradores, mesas) deben ser

romos para evitar posibles accidentes.

- La superficie destinada para dejar los platos, los vasos y los cubiertos sucios
debe ser lo suficientemente baja para que ningún usuario se vea obligado a
levantar los brazos para llegar.

- Se deben señalar con fotografías o pictogramas los lugares donde se pueden

encontrar los diferentes utensilios (cubiertos, paltos, servilletas) y otros objetos
(cubo de basura, grifo para el agua…). Esta señalización debe ser también
táctil incluyendo texto en braille o imágenes en relieve.

- Los comedores escolares suelen tener mala acústica, deben utilizarse

materiales que amortigüen el sonido y la reverberación (cortinas, paneles de
corcho) y evitar el uso de aquellos que puedan incrementarlo (cristal), también,
se deben utilizar protectores en las patas de las sillas y de las mesas y evitar el
uso de bandejas metálicas.

- Es necesario que el personal auxiliar (monitores del comedor y de las

actividades que se realizan en ese horario) tenga conocimientos sobre
sistemas de comunicación alternativos y aumentativos.

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Aseos

- La altura y las dimensiones del mobiliario de estos espacios deben ceñirse a

la medida de los usuarios para fomentar la adquisición de la autonomía
personal.

- Se deben señalar los espacios y utensilios con pictogramas o fotografías.

Esta señalización debe ser también táctil incluyendo texto en braille o imágenes
en relieve

- Las cabinas deben disponer de avisadores luminosos de emergencia y las

puertas deben permitir la comunicación visual interior-exterior.

Deber haber, al menos, una cabina adaptada que cumpla los siguientes
requisitos:

-La amplitud de la puerta debe permitir el paso de cualquier persona (0,80

cm).
-El espacio interior debe permitir la movilidad cómoda de las personas
con discapacidad física (espacio de giro libre de obstáculos de 1,50 m de
diámetro), así como la orientación y utilización por parte de las personas
con discapacidad visual.

-La puerta debería abrir hacia fuera de la cabina o ser corredera. Evitar
que la cabina de los aseos estén totalmente aisladas del exterior: puerta
con abertura superior o inferior.

-El pestillo debe accionarse con un movimiento horizontal, sin tener que
realizar un giro de muñeca.

-El interruptor debe estar colocado a una altura entre entre 0,80 y 1,20 m
y no tener temporizador.

-El lavabo debe ser sin pie para permitir el acceso frontal en silla de
ruedas y estará a una altura comprendida entre 0,70 y 0,80 m. El borde
inferior del espejo no deberá situarse por encima de 0,90 m. de altura
.
-El mecanismo de accionamiento recomendable para los grifos es el de
presión, palanca o célula fotoeléctrica

-Los accesorios sanitarios, tipo jaboneras, secador de manos, etc.,

deben estar colocados a una altura que permita su utilización por todas
las personas y cerca del grifo para evitar desplazamientos innecesarios.

-El inodoro debe contar con barras de ayuda a ambos lados, al menos
una de ellas debería ser abatible y tener un espacio libre lateral de al
menos 0,80 m.

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 -No se debe ocupar el espacio lateral ni el de giro con papeleras,
contenedores para compresas, etc.

-La ubicación del accesorio del papel higiénico debe permitir su uso sin
levantarse del inodoro. .

Aseo accesible

El gimnasio

- Los gimnasios deberían estar dotados de los instrumentos, materiales,

aparatos y espacios necesarios para que cualquier alumno,
independientemente de sus características, pueda desarrollar al máximo sus
habilidades físicas. Para ello será también necesaria la correcta señalización
de los espacios y utensilios a través de pictogramas o fotografías. Esta
señalización debe ser también táctil incluyendo texto en braille o imágenes en
relieve

- El mobiliario y aparatos se dispondrán siempre alineados fuera de la zona de

paso para que la persona con problemas visuales se pueda desplazar por él
con seguridad e independencia.

- El suelo debe ser totalmente antideslizante.

- Las duchas deben disponer de desagüe en el suelo, asiento plegable y

pasamanos.

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El aula

-La disposición del aula debe permitir la movilidad cómoda de todos los
usuarios. Para ello se deben respetar los espacios mínimos entre los diferentes
elementos del mobiliario. El mobiliario fijo (estanterías, armarios), debe estar
pegado a la pared, anclado y llegar hasta el suelo para que las personas con
discapacidad visual lo detecten con el bastón además los muebles no deben
tener salientes que puedan ser peligrosos.

- Los espacios, objetos y las actividades deben estar señalizadas con

pictogramas o fotografías. Esta señalización debe ser también táctil incluyendo
texto en braille o imágenes en relieve

-El acceso al pupitre debe ser cómodo para todo el alumnado.

- La sonoridad debe facilitar la comunicación de todo el alumnado,

especialmente del alumnado con discapacidad auditiva.

- La iluminación debe ser uniforme para todas las personas que están en el
aula, adecuada para trabajar (leer, escribir, hacer manualidades, etc.) y,
siempre que sea posible, utilizar la luz solar.

- El material de clase debe colocarse a una altura cómoda para ser utilizado por
todos el alumnado (1,20 m aproximadamente).

- La ubicación de la pizarra con respecto a las mesas o pupitres debe permitir a

todos los alumnos leer y/o copiar lo que en ella se escriba con facilidad

- La pizarra debe estar colocada a una altura adecuada a las necesidades de

todo el alumnado que vaya a utilizarla.

- La acústica del aula debe estar pensada para que tanto alumnos como
profesores puedan oír correctamente y se puedan expresar sin necesidad de
forzar la voz. Para el alumnado con sordera usuario de prótesis auditivas será
necesario contar con ayudas técnicas para el acceso a la información auditiva
(equipo de frecuencia modulada, bucle magnético...)

Pupitre adaptado

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