Vous êtes sur la page 1sur 25

UNA INTRODUCCIÓN AL MODELO DE DESARROLLO, DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y

RELACIÓN DE BASE (MODELO DIR), Y SU APLICACIÓN EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL


ESPECTRO AUTISTA

En su libro “El niño con necesidades especiales”, Stanley Greenspan, psiquiatra infantil, y
Serena Wieder, psicóloga infantil, introdujeron el Modelo de desarrollo, diferencias
individuales, y relación de base (DIR) al mundo del desarrollo infantil (Greenspan y Wieder,
1998). Este modelo presenta un enfoque de desarrollo integral único para la evaluación e
intervención de niños con trastornos del desarrollo, particularmente aquellos con
trastornos del espectro autista (TEA). Este enfoque tiene sus raíces en la base teórica y la
investigación empírica para el desarrollo infantil, la neurociencia, trastornos del espectro
autista, y la intervención temprana. El modelo DIR se distingue de muchos otros enfoques
contemporáneos por sus alcances y su integración en el desarrollo, interpersonalidad,
biología y componentes contextuales en el proceso de evaluación e intervención.

En el paradigma DIR se tratan tres componentes: el nivel de desarrollo emocional y


funcional del niño, el perfil de procesamiento individual del niño, y la relación entre el niño
y sus cuidadores. El modelo refleja la amplitud del desarrollo interpersonal y la complejidad
de hacer frente a los retos a los que se enfrentan los niños y sus familias cuando hay
alteración del desarrollo. Los educadores y clínicos que adoptan el modelo DIR, adoptan la
opinión de que una serie de áreas de desarrollo a menudo se ven afectadas en niños con
retos y problemas del desarrollo en un dominio (por ejemplo, el procesamiento sensorial),
pueden afectar significativamente a otros (por ejemplo, la interacción social), o afectar a la
vida y dinámica de la familia.

COMPONENTES DEL MODELO

La primera meta de quien practica el modelo DIR, es desarrollar un perfil del niño y su
familia basado en los tres principales componentes del modelo: la ‘D’, el nivel de Desarrollo
funcional/emocional, que abarca el desarrollo social/emocional/simbólico.(ver tabla 5.1).
La ‘I, el perfil de diferencias Individuales en lo sensorial, y en las habilidades de lenguaje (ver
tabla 5.2). Y la ‘R’, la Relación niño-cuidador.
La innovación central y fundación del enfoque de modelo DIR es su atención a los niveles
funcionales y emocionales del desarrollo (FEDLs) que caracterizan el desarrollo típico en
los primeros años de vida.
El enfoque del desarrollo funcional emocional provee una manera de caracterizar el
funcionamiento emocional, y al mismo tiempo, una manera de ver cómo todos los
componentes del desarrollo (habilidades cognitivas, de lenguaje y motoras) trabajan juntas
(como un equipo mental) organizado por las metas emocionales designadas. En este
modelo, por lo tanto, las capacidades emocionales sirven como el líder de la orquesta, que
permite a todos los componentes del desarrollo, trabajar juntos de manera funcional
(Greenspan, De Gangi, & Wieder, 2001, p. XIII).

Los FEDLs son 6: 1. la atención y la regulación compartida, 2. el compromiso y la relación,


3. la comunicación intencional bidireccional, 4. la resolución de problemas complejos, 5. la
elaboración de representaciones creativas, y 6. la diferenciación representacional y
pensamiento emocional (Ver tabla 5.1).

La comprensión de los FEDLs del niño otorga directrices sobre la evaluación e intervención
bajo el modelo DIR para los clínicos, educadores y padres. El objetivo de la intervención, es
que facilita el desarrollo en y por encima los FEDLs del niño en el contexto del perfil del
procesamiento individual del niño (modulación sensorial, procesamiento sensorial,
procesamiento sensorial-afectiva, planificación y secuenciación motora; véase la tabla 5.2).
Por ejemplo, algunos niños están capacitados para alcanzar el más alto nivel de compromiso
social/emocional (menos retos), mientras se están moviendo en un columpio. Sin embargo
otros, tendrán más patrones interactivos, que son centrales para el modelo DIR (más retos)
de manera teórica y clínica. De hecho, el cómo guiar a los padres para que entiendan la
mejor manera de ayudar a que el niño se mueva hacia un nivel mayor de su FEDLs a la luz
de sus patrones de procesamiento individuales, se convierten en un objetivo primordial
para el clínico o educador del modelo DIR.

LOS NIÑOS ATENDIDOS POR EL MODELO

Aunque el modelo DIR es frecuentemente identificado con la evaluación e intervención de


niños con espectro autista, un rango de niños con dificultades en el desarrollo se pueden
beneficiar desde una perspectiva integral del desarrollo, inherente al modelo, incluyendo
niños con desórdenes en el procesamiento y regulación sensorial, retrasos y desórdenes del
lenguaje, retrasos cognitivos y trastornos del apego.
Debido al amplio rango de edad que se produce en el desarrollo emocional, y porque los
niños con retrasos en el desarrollo a menudo funcionan a niveles anteriores del desarrollo,
el enfoque se adaptó para bebés, infantes, preescolares, niños en edad escolar y
adolescentes. De igual forma, todas las etapas del lenguaje y la comunicación de un niño,
pueden ser tratadas a través de este paradigma. La elección de este enfoque sobre los
demás, tiene más que ver con la opinión del practicante sobre el desarrollo humano y las
dificultades de desarrollo, que con la relevancia del enfoque para determinadas categorías
etiológicas o niveles de desarrollo del lenguaje.
MODELO DE PRESTACIÓN DE SERVICIOS Y MÉTODOS

El modelo de prestación es tan amplio como el marco teórico clínico. Por lo tanto, un
programa en el hogar que incorpora las metas y estrategias desarrolladas por el equipo de
DIR, un programa escolar, terapias específicas, la intervención biomédica y apoyo familiar
a través de la consejería son incorporados en el plan de intervención. El equipo que trabaja
con el niño incorporará profesionales de distintas disciplinas, a quienes se les pide que
colaboren estrechamente para garantizar que el programa es integral. El término DIR se
utiliza a menudo erróneamente y se intercambia con el término Floortime. Considerando
que DIR es el modelo integral de evaluación y la intervención se acaba de describir,
Floortime es una estrategia terapéutica que es específica para el enfoque DIR. Floortime
describe lo espontáneo y apropiado para el desarrollo, con una interacción, a menudo, de
uno-a-uno, durante el cual se movilizan los seis FEDLs. Aunque las interacciones
espontáneas son contrarias al enfoque DIR, las actividades estructuradas y
semiestructuradas son incluidas en el programa de cada niño. El uso de estas alternativas
depende de las capacidades del desarrollo del niño, las prioridades de la intervención, los
contextos de aprendizajes en el cual el niño está inserto y su perfil de procesamiento.
Las estrategias de intervención del DIR pueden ser adaptadas a varios ambientes de
aprendizajes que el niño experimenta a lo largo del día, como una diada, grupos pequeños
y grupos más grandes de interacción. En el programa escolar del niño, las interacciones
individuales espontáneas serán suplementadas con interacciones semiestructuradas de
problemas/solución. Sin embargo, incluso dentro de estas interacciones más estructuradas,
los principios de la Floortime, como la priorización de las intenciones y las ideas del niño,
mediante la enseñanza de apoyo en lugar de la directiva, y hacer frente a las necesidades
de procesamiento sensorial individual del niño, debe ser central en el enfoque educativo.

LAS POBLACIONES OBJETIVO Y LA EVALUACIÓN PARA DETERMINAR LA PERTINENCIA DE


TRATAMIENTO Y OBJETIVOS

Las poblaciones infantiles frecuentemente tratadas con este enfoque , son la población de
niños con TEA, con trastorno generalizado del desarrollo no-especificado (PDD-NOS) y
síndrome de Asperguer. Sin embargo, como se mencionaba anteriormente, el enfoque del
DIR puede ser usado como un modelo de evaluación para cualquier niño que experimente
retrasos o desórdenes en el desarrollo, independiente del diagnóstico del niño, edad
cronológica o nivel de funcionamiento.
Sobre la base de una Evaluación del DIR (descrito más adelante), los niños se describen
como funcionando dentro de uno de los cuatro tipos de trastornos del neurodesarrollo de
relación y comunicación que se establecen en el Consejo Interdisciplinario de Desarrollo y
el Aprendizaje Manual de Diagnóstico de Trastornos 'para la infancia y la primera infancia
(ICDL -DMIC; ICDL, 2005). Los cuatro tipos se refieren a los niveles de funcionamiento dentro
y fuera de los dominios del desarrollo y las diferencias individuales. El rango incluye a niños
con retos menores, que muestra la capacidad intermitente para relacionar, la reciprocidad
y la resolución de problemas compartidos, así como el niño más cuestionado( con mayores
retos), que muestra las capacidades fugaces para la participación y la reciprocidad y pueden
experimentar regresiones múltiples.
Por su naturaleza integral y comprensiva, la evaluación del desarrollo funcional del DIR
comprende equipos interdisciplinarios de profesionales, incluyendo un médico, un
psiquiatra, un Fonoaudiólogo, un terapeuta ocupacional y el educador. El paradigma de
evaluación de DIR consiste en tres componentes clave antes mencionados: los FEDL (niveles
funcionales y emocionales del desarrollo), el perfil de diferencias individuales y la relación
niño-cuidador. Cada uno de ellos, se describe en el resto de esta sección.
Determinar dónde está el niño en relación con el Fedl es el sello de la evaluación. Las
herramientas de evaluación tales como las escalas funcionales emocionales de evaluación
(Greenspan et al., 2001) y las tablas de crecimiento social-emocionales (Greenspan, 2004)
se pueden utilizar para determinar FELD del niño. A pesar, de que como en toda evaluación
del desarrollo, la edad cronológica se asocia con cada nivel, en el DIR se utiliza una
combinación de fortalezas y desafíos del niño, en lugar de la edad para determinar los
objetivos de cada nivel de funcionamiento y de intervención. Los niveles son los siguientes.
(Véase la Tabla 5.1 para una descripción más detallada de cada nivel):
1. Atención y regulación compartida ( desde el nacimiento hasta los 3 meses)
2. Compromiso y relación (2-6 meses)
3. Comunicación intencional bidireccional (4-9 meses)
4. Resolución de problemas complejos (9-18 meses)
5. Elaboración y representaciones creativas (ideas) (18-30 meses)
6. Diferenciación representacional y pensamiento emocional (30-48 meses)
Para muchos niños con TEA, la intervención debe enfocarse en los niveles tempranos del
desarrollo, debido a que estos niveles construyen las bases para mayores habilidades
emocionales, sociales, cognitivas y de lenguaje.
El segundo componente del modelo DIR, que evalúa el procesamiento individual del niño
es crítico para determinar que los objetivos de la intervención sean los óptimos para los
contextos de aprendizaje del niño. Por ejemplo, si el niño necesita moverse para conocer el
espacio en el que está, el SPL no esperaría que el niño se siente en una mesa al participar
en actividades. Una mayor comprensión de estas diferencias individuales como la
orientación interdisciplinaria del impacto del modelo DIR en todos los aspectos de la
experiencia terapéutica y educativa del niño. Las cuatro áreas del procesamiento individual
evaluadas en el modelo DIR son la modulación sensorial, procesamiento sensorial,
procesamiento afectivo sensorial y la planificación y secuenciación motora (ver tabla 5.2).

SARAI
El tercer componente del Modelo DIR, la descripción de las interacciones entre cuidador y
niño y los patrones familiares, también es parte integral del paradigma de la evaluación y la
intervención. El niño se observa al interactuar con su padre o madre con el fin de ayudar al
clínico a entender lo que los patrones típicos de la díada - por ejemplo, si el padre es más o
menos directivo en sus interacciones con el niño, lo bien que los padres hacer la lectura de
las señales del niño, y si los padres encuentran el nivel adecuado de estimulación para
apoyarlo. Una vez que se identifican estos patrones, se guía a los padres en la comprensión
de la etapa de desarrollo del niño; cómo las diferencias individuales del niño están
afectando su capacidad de aprender, participar, y la función en el mundo; y la mejor manera
de modificar sus estilos interactivos para mejorar el desarrollo.
Siguiendo el esquema delinea los pasos de la evaluación DIR, algunos de los cuales serán
específicos para el niño del individuo y la necesidad de la familia (ICDL, 2005):
1. La historia prenatal y del desarrollo.
2. Dos o más sesiones de observación de las interacciones niño-cuidador para la
elaboración de hipótesis acerca de:
- Niveles de desarrollo emocionales funcionales del niño
- El perfil de procesamiento individual
- Interacciones cuidador y los patrones familiares
3. Evaluación motora y el procesamiento de regulación-sensorial, incluyendo:
- Modulación sensorial
- Procesamiento sensorial
- Procesamiento sensorial-afectivo
- La planificación motora y secuenciación
4. Las evaluaciones biomédicas (necesidades nutricionales, las intervenciones
farmacológicas, intervenciones ambientales para reducir la exposición a los
alérgenos en el hogar)
5. Evaluación del habla y lenguaje
6. Evaluación de las funciones cognitivas, incluyendo neuropsicológicas y evaluaciones
educativas
7. Evaluaciones de salud mental a miembros de la familia, los patrones de la familia, y
las necesidades de la familia.
La Escala de Evaluación Funcional Emocional (FEAS) es considerada la principal
herramienta de evaluación en el proceso de DIR. La FEAS se utiliza para determinar los niños
FEDL, así como la naturaleza de las interacciones entre el niño y sus cuidadores. Esta
determinación conduce, a su vez, a la creación de plan de tratamiento basado en el perfil
individual del niño y proporciona una base para medir su progreso.
Los profesionales que trabajan Dentro del enfoque DIR utilizarán, además de la
FEAS, la ICDL-DMIC como una guía para la evaluación de Funcionamiento en un rango de
áreas de desarrollo. Cada sección del manual de diagnóstico está dirigido a diversos
públicos. Por ejemplo, SLP basan sus evaluaciones en parte, en la sección del manual sobre
la adquisición del lenguaje y trastornos del lenguaje, mientras que los no SLP permite
obtener una visión general del habla típica de preescolar y el desarrollo del lenguaje. El
profesional DIR está obligado a entender muchas áreas de desarrollo, y la ICDL-DMIC
Proporciona una orientación a todas las disciplinas.

BASE TEÓRICA
El modelo DIR se basa en un modelo interdisciplinario que integra información
cognitiva, lenguaje, social, emocionales, sensoriales, motoras y paradigmas personales de
desarrollo. Al igual que los modelos de interacción cognitivas y sociales de la adquisición del
lenguaje, el Modelo DIR prioridad a la función de la etapa de desarrollo del niño y reconoce
la interacción entre padres e hijos es la clave para entender el proceso de desarrollo. A
diferencia de estos modelos, DIR considera las experiencias emocionales fundacionales del
niño, con intercambios emocionales que conducen a la formación de símbolos y la
inteligencia.
Al abordar la cuestión de cómo se aprende a pensar y usar símbolos, Greenspand y
Shanker (2004) Propusieron que la capacidad de los humanos para intercambiar señales
emocionales entre sí, comienza temprano en la vida, conduce a los símbolos, el
pensamiento abstracto, lenguaje, y una variedad de habilidades emocionales y sociales
complejas que habilitan los grupos sociales para funcionar. La investigación ha sugerido que
el desarrollo de áreas específicas del cerebro puede verse afectada significativamente, por
estos intercambios de señales emocionales. Las áreas más afectadas incluyen
probablemente los centros corticales superiores que se ocupan del lenguaje y el
pensamiento, la corteza prefrontal que se encarga de la planificación y resolución de
problemas, y las vías que integran y conectan los sistemas subsimbólicos, que procesa
emociones básicas como el miedo y la ansiedad, con capacidades simbólicas corticales.
Greenspan y Shanker (2004) sugirieron, además que, a través de las experiencias
interactivas entre el niño y sus cuidadores, emociones que se experimentan por primera
vez en el sistema fisiológico-sensorial del bebé, se convierten en los vehículos de desarrollo
interpersonal e intrapersonal.

SUPOSICIONES SUBYACENTES
Los supuestos del modelo DIR abordan la naturaleza del desarrollo típico y atípico; el papel
del afecto en el desarrollo de relacionarse, el pensamiento y la comunicación; el papel de
la interacción entre padres e hijos; y la naturaleza de la evaluación e intervención. Más
específicamente, los supuestos son los siguientes:
1. El desarrollo típico temprano puede ser descrito en términos de seis niveles de
desarrollo emocional y funcional de procesamiento de perfil individual del niño.
2. La señalización e interacción emocional que se produce entre el bebé y su cuidador
allana el camino del desarrollo de capacidades funcionales.
3. Las alteraciones en el desarrollo funcional emocional del niño pueden estar
relacionados con el procesamiento de perfil individual del niño.
4. Las interrupciones en el desarrollo de los niveles emocionales funcionales conducen
al aumento de la aparición de trastornos del desarrollo.
5. El afecto (emoción) es el ancla en el desarrollo del pensamiento, relacionarse y
comunicarse.
6. La evaluación utiliza una amplia gama de observaciones por profesionales de
diferentes disciplinas que pueden evaluar las capacidades de desarrollo emocional
del niño en los patrones de procesamiento funcionales, individuales, y las
interacciones entre cuidador y niño.
7. La intervención implica un programa interdisciplinario Que sirve para mover al niño
a través de los niveles emocionales funcionales, abordar el tratamiento individual
del niño necesita terapia y la biomedicina, las interacciones entrenador de los
padres, y Desarrollar en el hogar y en los programas escolares.

LOS RESULTADOS FUNCIONALES


Debido a que el Modelo DIR es interdisciplinario, las zonas de intervención abarcan
todas las áreas del desarrollo de la primera infancia como afectiva, social, cognitiva,
lenguaje, sensorial y dominio motor. La prioridad de la intervención es la de facilitar la
capacidad del niño para pasar de la atención compartida de compromiso, a la comunicación
de dos vías, de resolución de problemas complejos, con el uso de símbolos e ideas y, por
último, a la construcción de las conexiones lógicas entre símbolos e ideas. Los resultados de
la intervención se miden mediante la evaluación de la etapa de desarrollo del niño durante
todo el proceso de tratamiento.
Profesionales de diferentes disciplinas que trabajan dentro del modelo DIR tendrán,
además de la FEDL’s de objetivos y de elaboración, los resultados funcionales en base a
modelos de sus propias disciplinas. Por ejemplo, el modelo de lenguaje de la ICDL-DMIC
Que incluye una evaluación conduce a la determinación de objetivos de intervención en el
habla, el lenguaje y la comunicación. El Affect-Based Language Curriculum, sobre la base
de una concepción un tanto diferente del desarrollo del lenguaje y la intervención que la
presentada aquí, se desarrolló para servir como un complemento más estructurado a la
intervención DIR, proporcionar a los padres con una lista detallada de los objetivos del habla
y del lenguaje que deben abordarse utilizando una combinación de Floortime y las
interacciones semiestructuradas.
LENGUAJE FOCO Y CONCEPTUALIZACIÓN
Desarrollo del modelo de lenguaje del Modelo DIR
Habla, el lenguaje y la comunicación constituyen una de las muchas áreas de
desarrollo Que se consideran en el modelo DIR. En un esfuerzo por describir con más detalle
el proceso de adquisición del lenguaje y para proporcionar un protocolo de evaluación e
intervención en consonancia con el pensamiento más contemporáneo sobre la adquisición
del lenguaje típico y con el amplio pensamiento interdisciplinario del Modelo DIR, el grupo
de trabajo de los médicos desarrolló un paradigma que proporciona la perspectiva de un
desarrollo típico y atípico. Este paradigma refleja el nuevo examen de las áreas de desarrollo
que con frecuencia se encuentran deterioradas en niños con el espectro autista y ofrece un
enfoque complementario a los protocolos existentes y evaluación del lenguaje. El marco se
distingue de otras conceptualizaciones similares por su conexión con el Modelo DIR y su
énfasis particular en las modalidades de desarrollo, tales como la atención e interés
colectivo afectiva, que no suelen tratarse en las evaluaciones del habla y lenguaje más
tradicionales.
Los niveles de desarrollo del lenguaje. Con posterioridad a la revisión y organización
de la información de la literatura de investigación sobre la adquisición del lenguaje típico,
seis niveles de habla, el lenguaje, la comunicación y el desarrollo han sido expuestos por el
grupo de trabajo. Edades cronológicas correspondientes a cada nivel de idioma se notaron,
pero en la práctica, la descripción de cualquier niño en particular depende de la
composición de su perfil de desarrollo a través de las modalidades, independientemente de
la edad del niño. Los descriptores de los niveles de lenguaje emergente son similares a los
de la FEDLs, aunque el modelo de lenguaje se ha desarrollado de forma independiente. La
similitud de puntos de vista sobre las capacidades fundamentales típicas de las cuentas
iniciales de desarrollo para la superposición en la terminología. Los seis niveles de lenguaje
de desarrollo que se describen en la ICDL-DMIC son los siguientes:
1. La autorregulación y el interés en el mundo (el nacimiento hasta los 3 meses)
2. La formación de relaciones y sincronía afectiva vocal (2-7 meses)
3. Comunicación intencional de dos vías (8-12 meses)
4. Primeras palabras: compartir significado de gestos y palabras (12-18 meses)
5. Combinaciones: compartir experiencias simbólicamente (18-24 meses)
6. Discurso temprano: interacciones recíprocas simbólicos con los demás (24-36
meses)
Las modalidades. En cada nivel de lenguaje, Que el desarrollo es típico de las modalidades
seleccionadas se considera. Cada una de estas modalidades representa un aspecto del
desarrollo que se considera fundamental para el proceso de adquisición del lenguaje y de
ser comunicador exitoso. Se señala que el comportamiento en cada uno de los niveles del
lenguaje proporciona la base para lo que se trató en la evaluación e intervención.
Las modalidades son los siguientes:
-atención compartida
-compromiso afectivo
-reciprocidad
-intenciones compartidas
-Formas y significados compartidos
-discurso emergente
-El procesamiento sensorial y la audición
-la planificación motora
Un ejemplo del formato del paradigma idioma para Idioma Nivel 2, la formación de
relaciones y la sincronía afectiva vocal, se puede encontrar en la Tabla 5.4. Se enumeran
comportamientos seleccionados para cada una de las modalidades. Al observar al niño
durante las interacciones naturales con el cuidador, el médico determina si el niño está
demostrando cada comportamiento. Aquellos comportamientos que aún no se han
alcanzado se convertirían en objetivos para la intervención del lenguaje.

Tabla 5.4 Lenguaje nivel 2. La formación de relaciones y la sincronía vocales eficaces (2-7
meses).

Atención compartida
-Utiliza la mirada con gestos y sonidos para coordinar la atención
-Turnos de gasa entre las personas y los objetos
Compromiso afectivo
-Tunes Afectar al estado de otros usando Afecta señales (sonríe, frunce el ceño, etc.)
-Participa en intercambios afectivos con cuidador
Reciprocidad
-Incluye Las vocalizaciones de los componentes de los intercambios afectivos de dos vías
-Inicia Interacción con otros usando gesto temprano (alcance), el balbuceo, o susurros.
Las interacciones compartidas
- Responde a las de otras intenciones para regular la conducta y se convierte en cuidador
para una mayor comodidad
- Comienza a responder a las intenciones de otro tipo para llamar la atención sobre
objetos
Formas y significados compartidos
- Discrimina afectar el estado de los cuidadores
- Vocaliza placer y displacer
- Varía el volumen y el tono de las vocalizaciones
El procesamiento sensorial y la audición
- Localiza el sonido de más lejos
- Participa cuidador a través del espacio
- Es consolado por algunos sonidos, angustiado por los demás
la planificación motora
- Participa con cuidador en movimiento rítmico a través del tacto, mirando, escuchando
- Inicia el gesto, como principio para alcanzar, agarrar, levantar los brazos para indicar
comunicativa.

EL USO DEL MODELO DE LENGUAJE


El uso de este paradigma consiste en determinar el nivel en el cual el niño está
funcionando en cada una de las modalidades. El contexto primario para la evaluación es la
observación del niño durante las interacciones con su cuidador y / o clínico. El análisis es
evidente carácter cualitativo más que cuantitativo. El objetivo es generar una descripción
dinámica de las capacidades del niño en cada nivel en cada modalidad, que a su vez que el
médico pueda identificar objetivos de intervención para la comprensión y producción del
lenguaje. Al utilizar este paradigma, el clínico debe ser flexible en la determinación de
objetivos, porque observación puede mostrar al niño a estar en diferentes niveles
dependiendo de la modalidad. Para los niños que están en los niveles más altos de
paradigma, la evaluación del idioma adicional a través de un muestreo formal y las pruebas
que serían necesarios para completar el perfil de las fortalezas y deficiencias en el habla, el
lenguaje y comunicación del niño.
No debería tenerse en cuenta Que Varias evaluaciones del habla-lenguaje-comunicación
existentes y las intervenciones se centran en áreas similares del desarrollo del lenguaje y la
comunicación. Estos incluyen la Comunicación y las escalas de comportamiento simbólico,
los SCERTS (regulación social, emocional Comunicaciones y transaccional Soporta) Modo, y
los programas de capacitación para los padres como algo más que palabras, la comunicación
de los socios, y Responsividad Enseñanza. Claramente, los programas mencionados aquí son
más plenamente desarrollado y completo que el ICDL-DMIC Lo cual no está estandarizado
herramienta clínica. No obstante, la consideración de modalidades tales como la atención
compartida, compromiso afectivo, y la reciprocidad no sólo llena el paradigma de lenguaje
para los primeros niveles emocionales funcionales DIR sino que también proporciona al
profesional una manera de poner en práctica los orígenes del desarrollo del lenguaje.
Además, el modelo de lenguaje de los puntos ICDL-DMIC, inclusive cuando un niño es
verbal, él o ella puede todavía estar trabajando para conseguir los fundamentos básicos del
lenguaje.
MARÍA PAZ

BASES EMPÍRICAS

Varios estudios y revisiones apoyan el enfoque DIR para trabajar con niños con
alteraciones del desarrollo. El primer estudio que proporciona evidencia para el modelo
DIR/Floortime fue una revisión retrospectiva de 200 niños (Greenspan y Wieder, 1997). Los
niños, con edades de 22 meses a 4 años en el momento del diagnóstico, 1) que cumplían
con los criterios diagnósticos de autismo o PDD-NOS cómo se describen en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (3rd ed, rev, and y 4th ed, American Psychiatric Association, 1987, 1994); 2) niños
con puntajes en el rango autista en la Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI;
Schopher y Rochen 1988), con puntajes que van desde 30 a 52; y 3) niños que participaron
en evaluación e intervención por 2 o más años. Los niños habían recibido al menos 2 años
de intervención con un modelo DIR y fueron seguidos durante un período de 8 años. Los
resultados sugieren que después de 2 años de intervención utilizando el enfoque DIR, el
58% de los niños fueron descritos como un grupo de resultado "bueno sobresaliente" en
función de su capacidad para relacionarse, relacionarse afectivamente con otros, participar
en los círculos de comunicación verbal espontánea, y así sucesivamente. Estos resultados,
desplazan al grupo a la categoría de no autista en la EVAI.

En 2005, Wieder y Greenspan publicaron otro estudio de un seguimiento de 10 a 15


años a 16 niños con TEA quienes habían mostrado mejoras significativas en relación al grupo
original. La edad promedio del seguimiento fue de 13,9 años. Entre las edades de 2 a 8,5
años de edad, estos niños recibieron un programa integral de intervención durante un
mínimo de 2 años y un máximo de 5 años, que incluyó que incluía Floortime y consulta DIR.
Los autores describen estos chicos como empáticos, creativos y reflexivos, además
señalaron que estaban experimentando buenas relaciones con sus pares y buen
rendimiento académico.

En 2007 Solomon, Necheles, Ferch, y Bruckman informaron acerca de los resultados


de JLJA (Juego y lenguaje de jóvenes autistas), Proyecto de Consultas a Domicilio, un
programa que entrena a padres de niños con TEA en el modelo de DIR/Floortime. Sesenta
y ocho niños participaron en ese estudio, completando el programa por 8 a 12 meses, en
los cuales, los padres se animaron a hacer 15 horas por semana la interacción uno-a-uno.
Los resultados de las puntuaciones de los FEAS (Greenspan et 2001) pre-entrenamiento y
post-entrenamiento revelaron que el 45,5% de los niños hizo buen a muy buen progreso en
el desarrollo funcional. La satisfacción general de los padres con el programa fue de 90%.
El primer ensayo controlado randomizado del estudio, sobre el modelo
DIR/Floortime, se llevó a cabo en la Iniciativa de Investigación Milton y Harris Ethel (MEHRI)
en la Universidad de York en Canadá. Los resultados preliminares de este estudio fueron
reportados en la Reunión Internacional de Investigación del autismo (Casenhiser, Sharker.
y Stieben, 2010). El estudio incluyó dos grupos 51 niños que fueron separados por edad y
funcionamiento del lenguaje, y asignados al azar a uno de dos grupos. Un grupo recibió
tratamiento basada en DIR, y el otro recibió "tratamiento en la comunidad", que se basa
principalmente en la conducta. El tratamiento DIR involucró 2 horas por semana con los
clínicos; además, como es típico en el paradigma DIR, a los padres se les pidió pasar 20 horas
por semana de intervención Floortime con sus hijos. El grupo de tratamiento en la
comunidad recibió un promedio de 4 horas de intervención conductual, principalmente la
terapia del habla, análisis de comportamiento aplicado y terapia ocupacional.

Una versión modificada de la Escala de Valorización de Comportamiento Infantil de


Mahoney (Kim & Mahoney 2004) fue utilizada para codificar las siguientes cinco variables
de una interacción padre-hijo a partir de una cinta de vídeo: Iniciación de la Atención
Conjunta, Actividad de atención, Participación, Placer en Interacción y Conformidad. Los
niños del grupo de MEHRI respondieron significativamente mejor que los niños del grupo
de entrenamiento en la comunidad en todas las escalas, excepto en el ítem de Conformidad,
un análisis de regresión se realizó para ver si las mejoras en los comportamientos de
interacción social predijeron mejoras del lenguaje. Esta relación se encontró para la escala
global, con el más fuerte predictor siendo Participación e Iniciación de atención conjunta.
Los tamaños del efecto (d de Cohen) rabiaron 0,51-1,02. Como era de esperar, la
intervención dirigida a mejorar diversos aspectos de la interacción social tiene claramente
un impacto en el desarrollo del lenguaje (ver Kasari, Paparells, Freeman, y Jahromi, 2008).

Dos estudios recientes han informado de resultados que apoyan aún más los efectos
positivos del uso de un enfoque DIR. Pajareya y Nopmaneejeumruslers (2011) llevaron a
cabo un estudio piloto con niños con trastornos del espectro autista leves a severos. Los
padres de estos niños recibieron entrenamiento en el hogar en los temas generales de DIR,
incluyendo la observación de las señales del niño, siguiendo el ejemplo del niño, y la
aplicación de las técnicas de tiempo en el suelo que eran apropiadas para FEDL particular,
de sus hijos. Los padres añaden un promedio de 15,2 por semana de la intervención DIR /
tiempo en el suelo a sus horarios típicos durante 3 meses. Los resultados indicaron que el
grupo de intervención mejoró significativamente en compromiso, Relatin, y comunicar tal
como se mide bu los FEAS (Greensparet al, 2001).

Un caso único de diseño se utilizó en un estudio informó bu Dionne y Martini (2011)


Un terapeuta ocupacional entrenado DIR enseña la madre de un niño de 3 1/2 años de edad
con autismo estrategias típicas tiempo en el suelo, incluida la ampliación de los círculos de
comunicación que utiliza lúdica obstrucción; unirse a un juego de niños, como pretendiendo
a dormir; y la identificación de sobrecarga sensorial. Un aumento significativo en el número
de círculos de comunicación se observó en la fase de intervención del estudio, en
comparación con la fase de observación. Además, la madre informó que ella estaba
disfrutando de la experiencia de interactuar con su hijo en situaciones de juego más típicos.

Estos resultados están de acuerdo con un número creciente de estudios de


intervención que abordan la viabilidad y el impacto de enseñar a los padres a utilizar
estrategias de interacción social, que responden en los intercambios lúdicos con sus hijos.
McConachie, Randle, y Le Couter (2005) y Girolametto, Sussman, y Weitzman (2007)
encontraron que los niños cuyos padres mejorado en su capacidad de respuesta en
frecuencia obtuvieron ganancias vocabulario de la comunicación, y / o la participación en la
toma de turnos rutinas. Otros estudios han reportado aumentos en la atención conjunta, la
iniciación de la comunicación, los períodos de compromiso, y el lenguaje expresivo en niños
cuyos padres se les enseñó cómo cambiar sus estilos de interacción para facilitar las
relaciones y la capacidad de respuesta con sus hijos (Aldred, verde, y Adams, 2004;
Mahoney y Perales, 2006; Sille y Sigman, 2002).

Por último, en 2009, el Proyecto de Estándares Nacionales (Centro Nacional Austism


[NAC] 2009) difundió los resultados de la revisión de la investigación educativa y de
conducta existentes en las intervenciones de autismo publicados entre 1957 y el otoño de
2007. Cuatro categorías de tratamientos se definieron - estableció tratamientos,
tratamientos emergentes, tratamientos no establecidos, y los tratamientos ineficaces /
nocivos, DIR se clasificó como emergente, es decir, entre los tratamientos que "tienen
alguna evidencia de efectividad, pero no lo suficiente como para estar seguros de que son
realmente eficaces" (p. 9) el Informe de Estándares nacionales anima a los padres,
educadores y proveedores de servicios de considerar otros factores además de la
efectividad del tratamiento, cuando la toma de decisiones acerca de las opciones de
intervención; los padres y los proveedores de servicios deben tener en cuenta las
preferencias y los juzgados de la persona con TEA y sus familias caregiveres (NAC, 2009).

REQUERIMIENTOS PRÁCTICOS
Las demandas prácticas del modelo DIR que pueden ser consideradas necesarias en
términos personales, son el número de profesionales que estarán trabajando con las
diferentes familias, número de horas provistas por los profesionales para la intervención y
el compromiso de los padres en tiempo y energía.
Cada niño involucrado en el programa de DIR recibe sesiones de terapia individual
muchas veces de manera óptima (6 a 8 sesiones de 20 minutos al día). Si el niño es muy
joven, pasando la mayor parte del día en casa, las interacciones Floortime serán facilitadas
por los padres asesoradas por el profesional a cargo del DIR (psicólogo, Fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, educador). Al igual que otros programas integrales, necesita
tratamiento individual del niño (por ejemplo, terapia ocupacional, entrenamiento visual-
espacial) son el componente clave de un programa de DIR y con frecuencia se convierten
en una prioridad en el tratamiento. Los niños mayores que participan en un programa de
interacción en la escuela, pueden hacerlo de forma individual o bien, en interacciones de
grupos pequeños y grupos grandes durante todo el día, dirigido por profesionales de varias
disciplinas que comparta la perspectiva DIR. En el mejor de los casos, el equipo de
profesionales que trabajan con el niño coordina sus esfuerzos durante la reunión y discusión
de controles y progresos los controles sobre una base regular.
De manera óptima, el profesional del DIR que trabajará con el niño, en primer lugar,
debe estar certificado en DIR o en proceso de ser certificado. El proceso de certificación
requiere la asistencia a entrenamientos específicos, participando en un curso de verano en
el que el profesional presenta su trabajo de un equipo interdisciplinario de profesionales y
miembros de la facultad DIR, y la supervisión clínica continua de un miembro de la facultad
DIR. En la actualidad, este proceso está bajo revisión con el objetivo de hacer más accesible
y adaptado a los diferentes niveles de formación profesional (véase http: //www.ICDL org y
http://www.Profectum.org).

PRINCIPALES COMPONENTES
Actividades y Metas
Metas
Las metas del DIR abordan habilidades en varios dominios (incluyendo social y
emocional, afectivo, lingüístico, regulador, de planificación motora, sensorial y visuo-
espacial) tanto como patrones de interacción familiar. Las perspectivas filosóficas discutidas
a lo largo de este capítulo conducen a este tipo de pensamiento sobre el panorama general
de la intervención DIR. Por otra parte, el modelo DIR, aun siendo a menudo considerado
como un tratamiento a base de forma individual, un número de escuelas han adoptado los
principios de DIR/Floortime, traducido en contexto de grupo dentro de los programas
académicos.
En un programa de DIR, los objetivos interdisciplinarios están dirigidos, cualquier
punto en el tiempo, a establecer prioridades en relación con las necesidades de la familia
del niño. Pese al número de clínicos certificados en DIR dentro y a través de las limitadas
disciplinas, serán las familias las que escogen el abordaje que puede tener de su hijo, pasado
a tomar un papel activo en el alistamiento de los clínicos y educadores entrenados para el
programa DIR y en algunos casos, apoyar la formación de los educadores y los médicos que
trabajan con su hijo.
Cada uno de los seis niveles emocionales funcionales, se pueden pensar en términos
de los comportamientos dirigidos por este nivel (ver Tabla 5.1). De hecho, las metas, son
similares a un programa individualizado de educación (PIE), pudiendo ser llevado a la
práctica para asegurar que los niveles son fácilmente traducibles en paradigmas clínicos o
educativos. Por ejemplo, en el Nivel 1 de los FEDLs, de atención compartida y regulación
común, un objetivo típico podría ser, “Que el niño mantenga atención compartida con un
adulto especial en un juego interactivo sensorio-motor utilizando las modalidades
sensoriales y motrices agradables y preferidas del niño" (Wieder y Kalmanson, 2000, p. 299);
en una etapa posterior, una meta podría ser: "Que el niño mantenga la atención compartida
con un compañero durante la interacción" (p. 299). En el nivel 3, la comunicación
intencional de ambas vías, un objetivo típico podría ser, "Que el niño inicie interacciones
con propósito torno a los deseos (abrir círculos) y cerrará círculos siguiente en respuesta a
un adulto a su iniciativa" (p 299); En el siguiente nivel otro objetivo podría ser “Que el niño
sostenga compromiso con la mediación del adulto (p. 299). En el nivel 6, la diferenciación
representacional y pensamiento emocional, y una meta típica podría ser “Que el niño cierre
círculos simbólicos, aparentando tanto en juegos como en diálogos basados en la realidad”
(p. 300). En una etapa posterior, el objetivo podría ser “Que el niño identifique diferentes
motivos de otras personas y acciones comprendiendo diferentes puntos de vista y
sentimientos” (p. 300).
La noción de abrir y cerrar círculos comunicativos es el constructo central de este
enfoque, en donde las ideas e intereses del niño son usados en las bases de la interacción
con el adulto, el niño abre un círculo por iniciativa o interés en algo o alguien. El cuidador
sigue esta iniciación por la unión y expansión de la interacción. El niño entonces cierra el
círculo si él o ella responde al adulto o, tal vez, se inicia un nuevo círculo con una nueva
iniciativa o interés. En este intercambio, el niño se vuelve más consciente de sus actos, y el
cuidador puede convertirse en la conciencia, sentido de sí mismo e interés del niño. Al
respetar estos intereses y siguiendo el ejemplo del niño, el adulto puede entonces
establecer el escenario para la expansión de las ideas del niño y él o ella, desafiando éste a
ascender en la escala evolutiva (Breinbauer, 2010).
Cuando el niño extiende su mano, con una mirada, por ejemplo, él está
abriendo el círculo. Cuando el padre responde, mirando hacia atrás contribuye
en la acción del niño. Cuando el niño toma un turno a su vez responde a sus
padres ya sea, sonriéndole, vocalizando, señalando o incluso apartándose (está
cerrando el círculo). Cuando el padre responde a la respuesta del niño mediante
la celebración de un juguete, diciendo: "¿No quieres jugar?", Haciendo eco a la
vocalización del niño y el niño responde con otro gesto (una mirada, sonrisa, o
la mano movimiento), se han abierto y cerrado otros círculos (Greenspan y
Wieder, 1998, págs. 76, 77).
Actividades
En los centros educativos, existen tres tipos de actividades DIR utilizadas para apoyar
el desarrollo del niño (ICDL, 2005): 1) Floortime o interacciones espontáneas durante la cual,
el adulto o compañero sigue el ejemplo del niño y facilita la expansión de sus ideas e
intenciones, 2) interacciones de resolución de problema semi-estructurado, durante la cual
los objetivos de aprendizaje específicos se dirigen a través de interacciones dinámicas en
las que se estimula al niño a resolver problemas y pensar de forma creativa; y 3) actividades
sensoriales y motoras, perceptuales-motoras y visuo-espaciales para hacer frente a los
retos de procesamiento.
Debido a que los objetivos DIR cruzan disciplinas de desarrollo, las actividades pueden ser
específicas de una disciplina en particular. Por ejemplo, el terapeuta ocupacional verá al
niño en un gimnasio sensorial con actividades dirigidas a abordar el perfil sensorial del niño.
Para las metas del habla y lenguaje, los clínicos pueden participar en un juego espontáneo
basado en las interacciones con el niño y el padre, así como más actividades semi-
estructuradas para abordar cuestiones de comprensión de lenguaje del niño. Para el
educador, objetivos se incorporarán a las actividades en el aula de aprendizaje de grupo. El
profesional de la salud mental en el equipo, puede reunirse semanalmente con los padres
para hablar de sus reacciones y respuestas a los desafíos de su hijo, el impacto sobre los
hermanos del niño, y los problemas en el matrimonio de la pareja.
Por último, el objetivo de trasladar al niño a través de los niveles de desarrollo se dirige al
adoptar estrategias Flootime. Estas estrategias incluyen el trabajo en el contexto de juego
y otras interacciones naturales; la utilización de una variedad viva de estados afectivos para
'cortejar' al niño de un modo juguetón; la facilitación de iniciación respondiendo a todos los
comportamientos no intencionales, así como intencionales del niño; el entrenamiento del
padre para desarrollar estrategias interactivas; y considerando las necesidades sensoriales
y reguladoras del niño planeando actividades (Wieder, 2004). Para obtener ejemplos, vea
el DVD que acompaña este libro.
ENTRENAMIENTO PARA PADRES
Programa que prioriza la relación entre padres e hijos en el proceso terapéutico lo hacen
porque creen que la relación entre padres e hijos es la clave para un desarrollo saludable y
que los padres son los agentes más emocionalmente invertidos del crecimiento de sus hijos.
No sólo son los padres considerados como los mejores facilitadores del desarrollo, sino que
también son reconocidos como los que pueden ofrecer la intensidad de la intervención
recomendada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Señor McGee, 2001).
Como tal, los padres son vistos como indispensables para el progreso de su hijo en aprender
a interactuar y comunicarse. El enfoque DIR pretende capacitar a los padres para
convertirse en el lenguaje principal de su hijo y facilitador social y emocional a través de
interacciones naturales que tienen lugar durante los acontecimientos cotidianos, como la
hora de la comida, la hora del baño, o cuando se mira en los libros. El papel del clínico es
visto como una asociación colaborativa, respetuosa con los padres, claramente quién
conoce su niño mejor (Longtin Gerber, 2008) pero que pueden necesitar instrucción
específica en cómo ayudar a su hijo subir la escalera social-emocional-simbólica.
En una sesión típica de DIR, se le pide al padre jugar con el niño mientras el terapeuta
proporciona sugerencias acerca de cómo utilizar los principios DIR. Se anima a los padres
para promover círculos de comunicación o intercambios de nuevo adelante y hacia atrás
continuas entre el niño y el padre, siguiendo el ejemplo del niño, uniéndose el foco de
interés del niño, usando el afecto y la alegría, y disfrutar de la interacción. El clínico
reflexiona con el padre, dirigiéndose a preguntas y preocupaciones respecto a los
obstáculos para alcanzar un flujo interactivo y de mayor capacidad simbólica. El clínico
también guía a la comprensión de los padres de los niños sensoriales, regulando los desafíos
y modelos de cómo el padre puede trabajar alrededor y con ellos. Por ejemplo, el padre
puede ayudar al niño a mantenerse regulado (es decir, la calma, alerta, atento) y por lo
tanto aumentar las interacciones afectivas, oportunidades de interacción cara a cara y
vocalizaciones haciendo rebotar al niño en una pelota grande de la terapia.
Aunque la participación de los padres en los programas para los niños con TEA, es a menudo
pro forma, la orientación dinámica para los padres, que cuenta con una participación
interdisciplinar, puede ser la parte menos familiar del proceso de intervención para muchos
SPLs. Aquellos que practican SPL en el marco del modelo DIR, lo más probable es que tengan
que ser entrenados en el proceso de entrenamiento. Esta relación niño-cuidador es el
contexto preferido para la intervención que obliga a los clínicos a aprender acerca del
asesoramiento a los padres, a través de la supervisión reflexiva con el fin de asumir el papel
de entrenador durante el entrenamiento.

CONI
RECOPILACIÓN DE DATOS PARA APOYAR LA TOMA DE DECISIONES

Las evaluaciones iniciales y continuas de las fortalezas y desafíos que tienen lugar dentro
del Modelo DIR del niño se basan en diversos paradigmas de desarrollo típico, como los
FEAS (Greenspan et al., 2001), la ICDL-DMIC (ICDL, 2006) modelo de lenguaje y el perfil de
procesamiento individual. La evaluación del progreso será específico de la disciplina con
respecto a la frecuencia de la evaluación y la identificación de las medidas que se utilizará
para evaluar el cambio. Por ejemplo, SLP puede utilizar muestras de lenguaje (Lahey, 1988;
Análisis sistemático de las transcripciones de lenguaje [SALT], Miller, 2010) como una
medida del progreso del niño en el desarrollo del lenguaje. En los programas escolares DIR,
al igual que en todos los programas escolares, los datos deben ser recogidos para trazar el
progreso del niño en el tiempo y para determinar la eficacia de las estrategias que se utiliza.
Los procedimientos familiares indicados en la Tabla 5.5 son algunos de los que se utilizan
en los centros educativos DIR.
Como el Modelo DIR es uno tan completo, los clínicos que trabajan de esta manera mirarán
todas las áreas del desarrollo, si el niño no está progresando, puedan determinar donde
están los obstáculos para seguir avanzando. Se podría decir que la belleza del enfoque DIR
es su anchura, desarrollo, cosa que amplía la gama de pensamiento interdisciplinario y de
esa manera, sin duda, se acerca más a una verdadera comprensión integrada de las
capacidades del niño. Sin embargo, esta amplitud también obliga al clínico y educador a ser
versátil en una amplia gama de posibilidades cuando se necesitan cambios en el programa
de intervención individual del niño. En pocas palabras, los profesionales DIR debe estar
suficientemente informado en todas las áreas del desarrollo para saber cuándo y con quien
consultar para obtener una comprensión más profunda de retrasos en el desarrollo del
niño.

La posibilidad de que cualquier niño en particular se beneficiará de Tratamientos


alternativos, por ejemplo, suplementos- nutricional es considerado por un médico DIR
(Robinson, 2011). Las necesidades cambiantes del niño y la familia y las realidades de los
altos y bajos del desarrollo atípico, sugieren que el educador y el clínico que trabaja con el
niño deben mantener una mente abierta acerca de las posibles vías para el desarrollo. En
este sentido, el hecho de que los profesionales DIR se anima a recibir supervisión reflexiva
aumenta las posibilidades de que el terapeuta seguirá siendo sensible a cómo sus propias
perspectivas, prejuicios y reacciones emocionales pueden influir en las decisiones de
tratamiento.

CONSIDERACIONES PARA NIÑOS DE ANTECEDENTE CULTURAL y LINGÜÍSTICAMENTE


DIVERSOS

Dada la naturaleza individualizada del enfoque DIR, los profesionales que trabajan con niños
de todos los orígenes culturales y lingüísticas puede sentirse cómodo utilizando el modelo
de hecho, los clínicos certificados por DIR practican ahora en muchos países, entre ellos
Australia, China, Colombia, Irlanda, Israel, Italia, España, Turquía y el Reino Unido. Se invita
con frecuencia que la facultad de DIR de los Estados Unidos haga la formación en países
donde un núcleo de profesionales, incluyendo psiquiatras, SPLs, terapeutas ocupacionales,
educadores o profesionales de la salud mental, están incursionando en sus comunidades y
llevan pensamiento DIR al trabajo que hacen con los niños y las familias.

TABLA 5.5 Desarrollo, diferencia-individual, relación a base de opciones y procedimientos


de recopilación de datos del modelo (DIR)
Indicar el cambio en el porcentaje de respuesta. Por ejemplo, para un niño que puede
cerrar círculos de comunicación el 30% del tiempo, el objetivo específico sería cerrar
círculos el 50% del tiempo en el siguiente intervalo de tiempo

Indicar el cambio del número de respuestas, Por ejemplo, si un niño abre y cierra 20
círculos, el siguiente objetivo sería 50 círculos o que el niño responderá tres de cinco
veces.

Indicar el intervalo de tiempo designado para el objetivo - por ejemplo, durante un


período de tiempo de una 1 semana o durante los próximos 3 meses

Indicar la cantidad de tiempo que se gasta en el objetivo, tales como períodos de 10 min
8 veces al día

considerar el uso de la Escala de Evaluación Emocional funcional (FEAS), que ha


establecido fiabilidad y proporciona ejemplos específicos para cada nivel. Las FEAS se
pudo calificar en el acuerdo y los intervalos posteriores a la intervención.

Indicar el contexto en el que el niño demostrará cada capacidad del desarrollo, como en
la escuela, en el patio, o en casa

Indicar si el niño va a demostrar la capacidad de desarrollo de forma espontánea o con


indicaciones naturales, tales como preguntas durante las interacciones

Indicar si el niño demostrará la capacidad de desarrollo independiente

Aplicación a un Niño

para ilustrar cómo el Modelo DIR se puede integrar con los objetivos de desarrollo del
lenguaje, un niño a quien vi con terapia fonoaudiológica en el Queens College centro de
audición, del habla, Lenguaje, durante un período de 4 años, se discutirá en dos puntos la
intervención DIR que él recibió - a los 5 años de edad, cuando comenzó la intervención, y a
los 9 años. 'Mark' ha sido diagnosticado con TEA a la edad de 3 años y había recibido
intervención de análisis de comportamiento aplicado intensivo entre las edades de 3 y 5,
antes de comenzar la intervención DIR. El paso a la intervención DIR ocurrió porque la
madre de Mark, la Sra Z, estaba preocupada por la naturaleza de su tratamiento en el
análisis aplicado del comportamiento y la falta de generalización de habilidades para la vida
cotidiana. Además, señaló la falta de mejora en la participación de Mark y su limitada
capacidad de emoción compartida. El sistema de refuerzo usado era también inquietante a
Sra. Z, porque 'las preocupaciones' de Mark fueron usadas como recompensas - por
ejemplo, mirando un vídeo. Por último, preguntó por qué ciertos comportamientos, tales
como la atención, estaban ligados a recibir recompensas. La Sra Z, se remitió al autor porque
estaba interesada en la intervención del habla y el lenguaje que fue más profundamente
arraigada en DIR y en el entrenamiento en los principios DIR.

DIR y Evaluación del Lenguaje: Mark a los 5 años de edad.

Para introducir a Mark desde una perspectiva DIR, comencemos con FEDLs y un perfil
sensorial individual de Mark. A los 5 años, Mark tenía 'islas de capacidad" de los primeros
cuatro FEDLs cuando se les da el apoyo persistente y predecible (véase la Figura 5.1). Aún
no había llegado a los niveles más altos, incluyendo la creación de representaciones e ideas,
y la diferenciación de representación y pensamiento emocional. En referencia a su persona;
perfil sensorial de procesamiento, en concreto, la modulación y regulación sensorial, Mark
fue hiperreactivo a las sensaciones auditivas, táctiles y gustativas. En términos de
procesamiento sensorial, Mark pudo observar y enfocar los objetos deseados y diferenciar
estímulos visuales sobresalientes; Sin embargo, demostró retos para iniciar y responder a
la atención conjunta a través de la mirada. En el área de procesamiento sensorial afectivo,
Mark demostró problemas en la capacidad de conectar intención y se ve afectado la
utilización de símbolos, incluyendo el lenguaje.Por último, en referencia a la planificación y
secuenciación de motor, Mark podría iniciar las ideas en juego con los objetivos y propósitos
claros con unos pocos juguete preferido, pero tuvo dificultades en el desarrollo de un plan
de juego y se dictan pasos de secuencia de reproducción en una amplia gama de temas de
juego.

Cuando los patrones de cuidadores fueron analizados, seis áreas de interacción se


abordaron y clasificado en la escala de 1 (bajo) a 5 (alto) (FEAS, Greenspan et al., 2001). El
propósito de esta evaluación es ayudar a los padres a descubrir esas zonas de interacción
donde necesitan apoyo para mejorar la disponibilidad de su hijo para profundizar la relación
y el aprendizaje. En cada una de las áreas, reconfortantes, encontrar un nivel adecuado de
estimulación, en la relación de lectura de señales y claves, manteniendo el flujo afectivo
para la correlación y desarrollo, la madre de Marcos recibió alta calificación. Aunque esto
obviamente no es típico de todos los padres o profesionales, Sra. Z. era simplemente una
natural en DIR. De hecho, el Sr. Z. y el clínico colaboraron en la determinación de objetivos
y estrategias de intervención, y el proceso de la terapia fue realzada por sus
interpretaciones de los comportamientos de su hijo, tales como los orígenes del lenguaje
con scripts de Mark. El término en Ingles scripted language (o scripts) se refiere a la
utilización de frases, oraciones y cadenas más largas del lenguaje que se repiten, a menudo
palabra por palabra de películas, libros, programas de televisión, y así sucesivamente.
Cuando Mark tenía 5 años de edad, su lenguaje se evaluó basado en el paradigma del
lenguaje ICDL- DMIC (ICDL, 2005).

A la edad de 5 años, la atención compartida de Mark, el compromiso afectivo, y la


reciprocidad no alcanzó las expectativas de desarrollo típico de 24 meses de edad (ver figura
5.2). Estas capacidades fueron vistas de manera intermitente sólo en las interacciones con
su madre. La comprensión del lenguaje de Mark y la producción se vieron comprometidas,
con algunas fortalezas en la producción, incluyendo su propio lenguaje, ecolalia retardada
y scripts. Marcos utiliza scripts con frecuencia para comunicar sus ideas y sentimientos. Las
habilidades de juego simbólico de Mark fueron inferiores a los de un nivel de 24 meses de
edad, con la mayoría de su juego en el nivel de exploración, y juego de causa y efecto. Él no
participó en las interacciones entre compañeros.

Estrategias y objetivos de intervención del lenguaje

Los objetivos de intervención desarrollados para Mark fueron arraigados en el paradigma


DIR y modelos de desarrollo del lenguaje. El foco de la intervención de Mark a los 5 años
fue aumentar su atención compartida, compromiso afectivo, reciprocidad e intenciones
compartidas con los adultos, primordialmente con su madre; ampliar su expresión de
estados afectivos, incluso frustración, ira , y placer; facilitar la regulación emocional para
ayudar a lidiar con el malestar y la agresión extrema cuando no se podrían cumplir sus
deseos; para facilitar el desarrollo de esquemas contingentes en juego relacionado con las
actividades favoritas, como jugar con los trenes, juegos de circo, y regar las plantas; y para
entrenar a la Sra Z en las técnicas Floortime que podría ser usado para dirigirse a los
objetivos en casa. Durante las primeras etapas de intervención de lenguaje de Mark, la
comprensión y producción del lenguaje eran considerados objetivos secundarios. Sus
capacidades para atención compartida, compromiso, reciprocidad, e intenciones
compartidas, la regulación, la expresión del afecto, y el juego se dio prioridad ya que estas
bases del lenguaje se vieron comprometidas de manera significativa. Teniendo en cuenta
los objetivos primarios y el hecho de que estas capacidades se desarrollan típicamente en
las interacciones del niño con sus cuidadores, la Sra. Z. era a menudo el interactuante
primario durante las sesiones de terapia. Las estrategias de intervención incluidas siguiendo
el ejemplo de la Mark uniéndose a su tema de juego fue introducida (por ejemplo, el juego
de trenes); después de escenarios de juego preferidos y tomando un papel en ellos,
incluyendo las ideas de scripts (por ejemplo, temas de circo); el modelado de las primeras
relaciones forma-contenido para codificar sus ideas; y la facilitación de entrenamiento de
los objetivos en las interacciones madre-hijo.

CATA
Proceso y progreso
la relación de Mark con el terapeuta y los médicos que trabajaban con él se desarrolló bien
en el transcurso del primer año. Muchas de las interacciones de juego utilizados durante la
intervención fueron centradas en esquemas de scripts. Los médicos expandieron estas
secuencias gradualmente añadiendo un elemento a los escenarios y luego regresando a los
intereses de Mark. A pesar de que los médicos introdujeron muchos scripts de juegos
diferentes, Mark tenía sus favoritos, y el juego volvió a menudo a estos escenarios.
Los intereses de Mark fueron persistentes, por ejemplo, jugar con un tren. Estos intereses
se utilizaron para fomentar las interacciones. En concordancia con el pensamiento DIR,
Cuando uno se use al niño en sus intereses más fuertes, por lo general conduce a un mayor
compromiso. De hecho, con el tiempo, Mark dejó de solicitar el tren y pasó a explorar otras
posibilidades de juego. También se estimuló la exploración de lo que podía hacer con su
cuerpo, para hacer frente a sus necesidades de procesamiento sensorial.
Hacia el final del primer año de intervención del lenguaje basado en DIR, el nivel de
compromiso de Mark varió. La variación más amplia de Mark en cuanto al afecto se observó
en las interacciones con su madre, donde el alto afecto positivo, el humor, la frustración y
la ira se expresaron.
Aunque no se aborda directamente, la producción del lenguaje de Mark aumentó en
cantidad y calidad. Hubo una mayor diversidad en su vocabulario, combinaciones de
palabras y las primeras relaciones sintáctico-semánticas. Mark comenzó a codificar una
serie de ideas (Lahey, 1988) utilizando la estructura básica (sujeto más verbo más el
complemento) y también demostró los inicios de la complejidad sintáctico-semántica. A
pesar de estos avances, se observaron evidentes dificultades en la formulación de
oraciones.

DID y Evaluación del Lenguaje: Mark a la edad de 9


Para ilustrar cómo el programa de intervención de un niño puede cambiar con el tiempo
utilizando el paradigma de DID se discutirán los componentes seleccionados del perfil de
Mark a los 9 años.
En cuanto a los FEDLs Figura 5.1), Mark había alcanzado los primeros cuatro niveles en
ciertos contextos, aunque su rango emocional continuó siendo un tanto restringido. Su
capacidad para la creación de representaciones y elaboración se había expandido, con la
continuación de sus habilidades de juego simbólico. Por último, con el apoyo constante y
predecible, Mark podía demostrar capacidades de diferenciación de representación y
pensamiento emocional.
En términos de la ICDL-DMIC (CDL 2005), a los 9 años, Mark era un comunicador espontáneo
y frecuente. En ciertos contextos se había logrado la atención compartida. La comprensión
del lenguaje de Mark y la producción fueron similares a nivel de una persona de 36 meses
de edad, Se observan características por debajo de este nivel en algunos aspectos (por
ejemplo, dificultad para entender y responder a los "por qué"), y por encima de 36 meses
de edad en otros aspectos (por ejemplo, la capacidad de leer). Mark continuó utilizando
scripts con frecuencia para comunicar sus ideas y sentimientos y sus habilidades de juego
simbólico fueron comenzando a alcanzar el nivel de 36 meses de edad.
Marcos estaba interesado en las interacciones entre compañeros, pero tenía dificultad para
unirse a ellos.

Objetivos de la intervención del lenguaje y Estrategias


Las metas de la intervención siguieron centrándose en facilitar la atención compartida,
acoplamiento afectivo, la reciprocidad, las intenciones compartidas, y la regulación
emocional.
Algunas metas nuevas, incluyen la ampliación de la comprensión de los estados
emocionales de los demás; facilitar la expansión de nuevos scripts e historias dentro de
escenarios de juego; la mejora de la comprensión del lenguaje, específicamente, la
respuesta al "por qué"; la ampliación de la capacidad de descontextualización de juego
simbólica (Westby, 2000); el apoyo a la resolución de problemas y la flexibilidad; y la mejora
de las perspectivas de "teoría de la mente” (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, y Swettenham,
1999).
A esta altura de la terapia, el médico utiliza los intereses Mark para trabajar la expresión y
comprensión de los temas emocionales, la expansión del juego simbólico y la comprensión
del lenguaje. Los intereses de Mark se siguieron utilizando como contexto para la
intervención. Se desarrolló una interacción (en el contexto de scripts) mediante la adopción
de un papel en la obra cambiando o añadiendo personajes, problemas, resultados y papeles
durante su estancia dentro de la línea de la historia. Los guiones fueron llevados a cabo
muchas veces.
Proceso y Progreso
La profundidad de una de las señales más significativas del progreso de Mark se observó
mediante la relación que se desarrolló con los médicos que trabajaban con él, representado
un cambio cualitativo en la calidad de Mark para relacionarse con las personas.
En sus respuestas, Mark muestra patrones característicos de comprensión del desarrollo
típico.
Aunque hemos deleitado con el papel que Mark ha desempeñado en cuanto a su desarrollo
del lenguaje, somos conscientes de que se siguen reflejando los desafíos de Mark en cuanto
a la comprensión y producción del lenguaje.
En términos de producción, es recomendable que Mark continúe ampliando su uso de
lenguaje espontáneo, y de esta forma continúe utilizando scripts para comunicar ideas y
sentimientos. De hecho, debido a que el autor tuvo la oportunidad de estudiar el desarrollo
del lenguaje de Mark, este ha llegado a una apreciación más profunda de scripts, refiriendo
que estas pueden desempeñar un papel en la expresión de la intención y el significado de
un niño. Aunque no siempre es evidente para un oyente más ingenuo. Por ejemplo, cuando
Mark se sentía nervioso durante una de sus sesiones de terapia, tomó prestado un script
utilizado por un personaje de la película Cars para referirse a la ansiedad.
Los principios de la intervención compartida por un enfoque DIR y un enfoque del desarrollo
del lenguaje aportan a los fundamentos teóricos para la generación de los objetivos y
estrategias de intervención, que se utilizaron para hacer frente a los scripts de Mark. Estos
incluyen priorizar compromisos afectivos y la interacción recíproca, siguiendo los
contenidos de la mente del niño, el tratamiento de todos los comportamientos como
intencional y significativo, reconociendo que la idea de que el niño es siempre mejor que la
suya.

Aplicación a un adolescente o un adulto


Aunque el tema no se discute específicamente en este capítulo, el modelo DID responde de
los niveles más altos de desarrollo emocional y funcional que sería apropiado considerar
para niños mayores, adolescentes o adultos.
Direcciones futuras
Es necesario decir que todos los que trabajamos con niños con trastornos del espectro
autista y con sus familias ha de entender la importancia de mejorar la cantidad y calidad de
la investigación de la intervención con esta población. No sólo la calidad del servicio
depende de una mayor y mejor investigación, pero muchas familias están en necesidad de
tales datos para acceder a una gama más amplia de opciones de tratamiento, porque el
reembolso del seguro y los distritos escolares esperan a los resultados de la investigación
para apoyar y desarrollar programas. Avanzar en este sentido debe ser una de nuestras más
altas prioridades.
Dicho esto, es evidente que los resultados de investigación para grupos de niños siempre
tendrán que ser vista desde la perspectiva de la realidad de las diferencias individuales. La
complejidad individual de los desafíos que enfrentan los niños con sus padres requiere una
convicción clara con respecto a los programas de intervención diseñadas de forma
individual. Esto a su vez conduce a la recomendación de que los diversos tipos de
investigación, incluyendo estudios de casos individuales, deben ser considerados
seriamente por esta población de niños y, sin duda, para todos los niños que tienen
trayectorias de desarrollo atípicos.
Lecturas sugeridas
- Gerber, S (2003) “Una perspectiva de desarrollo en la evaluación de la lengua y de
intervención para niños en el espectro autista”. 23(2), 74-95.
- Greespan, S & Wieder,S (1998) “El niño con necesidades especiales: intelectual y fomentar
el crecimiento emocional”.
- Consejo interdisciplinario sobre los trastornos del desarrollo y de aprendizaje. (2005)
“Manual de Diagnóstico de la infancia y la niñez temprana”.
- Consejo interdisciplinario sobre los trastornos del desarrollo y de aprendizaje. (2000)
“Guías de práctica clínica: la redefinición de los estándares de cuidado para bebés, niños y
familias con necesidades especiales”

Actividades de aprendizaje
Temas para la discusión adicional
- Discutir las similitudes y diferencias en el papel o el padre entre el modelo DIR y otros
enfoques de intervención que se centran en la incorporación de los padres en el proceso de
intervención ().
- Discutir las áreas de funcionamiento del desarrollo adoptado en el Modelo DIR que será
familiar para SLP y aquellos que requerirá aún más la exposición y el aprendizaje.
Preguntas
1. Describir los principales componentes del Modelo DIR, y dar ejemplos de los
comportamientos específicos que serían evaluados en cada una de estas áreas.
2. Describe cómo el programa de intervención del lenguaje de Marcos refleja elementos del
modelo DIR y cuáles son las diferencias más significativas son de los enfoques más
tradicionales de evaluación de la lengua y de intervención.

Vous aimerez peut-être aussi