UNIVERSIDADE PAULISTA

Ensino Superior e Construtivismo.

Alexandra C. R. Antivero Rodrigues

Atibaia -SP
2017
ALEXANDRA C. R. ANTIVERO RODRIGUES– RA 9162352

Ensino Superior e Construtivismo

M onograf ia ap r es ent ad a co mo re qui si to

pa ra a ap rov a ç ão n o p rog r am a d e Pós -
G r adu aç ão em Fo rm aç ão d e P rof e ss or e s
pa ra o En sin o S up er ior , sob a o ri ent a ç ão
do P rof. M a ri a E . d e A. C . Nogu ei r a.

Universidade Paulista

Atibaia – SP

2017
Alexandra C. R. Antivero Rodrigues

Ensino Superior e Construtivismo

Monografia apresentada como requisito

para aprovação no Programa de Pós-
Graduação em Formação de Professores
para o Ensino Superior apresentado à
Universidade Paulista – UNIP.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA
_______________________/__/___
Prof.
Universidade Paulista – UNIP
_______________________/__/___
Prof.
Universidade Paulista – UNIP
_______________________/__/___
Prof.
Universidade Paulista UNIP
Rodrigues, Alexandra C. R. Antivero
Ensino Superior e Construtivismo. / Alexandra Carolin
Rodriguez Antivero Rodrigues. - 2017. 55 f. : il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-graduação)

apresentado ao curso de Formação de Professores para o
Ensino Superior da Universidade Paulista, Atibaia, 2017.

Orientador: Prof. Maria E. de A. C. Nogueira

1. construtivismo. 2. ensino superior. 3. construção do
conhecimento. 4. professor. 5.ensino-aprendizagem . I. ,
Prof. Maria E. de A. C. Nogueira (orientador). II. Ensino
Superior e Construtivismo.
 Agradecimentos

Agradeço aos meus ex-alunos que atenderam gentilmente ao meu pedido de

ajuda com o questionário. Minha gratidão à Professora Orientadora que fez as
perguntas que necessitava para terminar de organizar meu trabalho. Este, pelo
qual me deixei envolver e permitiu-me identificar muitos erros que cometia na
minha função docente no ensino F2 e Médio. Através dele tenho mudado muitas
coisas como pessoa e como profissional. Não sou docente universitária, não
conheço a rotina docente na universidade, o português não é minha língua mãe.
Inúmeros obstáculos se apresentaram, mas consegui ultrapassá-los.
Só posso dizer: obrigada meu Deus, pois na solidão dos meus dias trabalhando
nesta monografia o Senhor sustentou-me.
 Resumo

Por diversas vezes, em conversas com estudantes do 3º ano do Ensino Médio de

duas escolas de Atibaia, foram apresentadas por parte dos alunos muitas desculpas
para justificar a falta de interesse nas aulas. Algumas delas apontavam diretamente
ao tipo de aula, à forma de apresentação e estratégias usadas para a exposição dos
novos conceitos por parte dos docentes.
Os alunos diziam que na Universidade teriam uma atitude completamente diferente
já que as estratégias dos docentes universitários seriam diferentes.
Alguns anos depois se buscou perguntar a esses estudantes qual era a experiência
que vivenciavam no seu curso superior.
Este trabalho procura encontrar algumas respostas a esta dúvida: Como é a
experiência de ensino-aprendizagem na Universidade daqueles estudantes?
Para isso eles foram procurados e convidados a responder um breve questionário.
As respostas foram coletadas no mês de julho através de uma pesquisa online. Após
foram analisadas e feitas considerações sobre os resultados.
Palavras chaves: construtivismo, ensino superior, construção do conhecimento,
professor, ensino-aprendizagem.
 Resumen

En diferentes oportunidades, en conversaciones con estudiantes del 3º año de la

Enseñanza Media de dos escuelas de Atibaia, fueron presentadas por parte de los
alumnos muchas excusas para justificar la falta de interés en las clases. Algunas de
ellas estaban dirigidas directamente al tipo de clase, a la forma de presentación y
estrategias usadas para la exposición de los nuevos conceptos por parte de los
docentes.
Los alumnos decían que en la Universidade tendrían una actitud completamente
diferente ya que las estrategias de los docentes universitários serían diferentes.
Algunos años después se buscó preguntar a esos estudiantes cuál era la
experiencia que estaban viviendo en su curso superior.
Este trabajo busca encontrar algunas respuestas para esta duda: ¿Cómo ha sido la
experiencia de enseñanza-aprendizaje en la Universidad en que aquellos jóvenes
estudian?
Para eso, ellos fueron contactados e invitados a responder un breve cuestionario.
Las respuestas fueron recogidas en el mes de julio a través de una encuesta online.
Luego fueron analizadas y hechas consideraciones sobre los resultados.
Palavras clave: constructivismo, enseñanza superior, construcción del
conocimiento, profesor, enseñanza-aprendizaje.
 Abstract

In different opportunities, in conversations with students of the 3rd year of high

school of two schools in Atibaia, were presented by the students, many excuses to
justify the poor interest in the classes. Some of them were directed at the type of
class, others to the form of presentation and strategies used for the exposition of
the new concepts by the teachers.
The students said that in the University they would have a completely different
attitude because the strategies of the university teachers would be different.
Some years later, they sought to ask these students what experience they were
living in their higher education.
This work seeks to find some answers for this doubt: What has been the teaching-
learning experience at the University of those students?
For that they were contacted and invited to answer a brief questionnaire. The
answers were collected in the month of July through an online survey. The results
were then analyzed and made the conclusions.

Key words: constructivism, higher education, construction of knowledge, teacher,

teaching- learning
 Sumário

INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO 1 – ARTICULAÇÃO TEÓRICA 14
1.1 O que é Construtivismo 14
1.2 Construtivismo e educação 18
1.3 O ensino construtivista aplicado na sala de aula 21
1.4 O professor construtivista 26
1.5 O aluno construtivista 31
CAPÍTULO 2 – A PESQUISA – ESTUDO DE CASO 35
2.1 Metodologia 35
2.2 A coleta dos dados 36
2.3 Os estudantes 38
CAPÍTULO 3 – RESULTADO E ANÁLISE 43
3.1 Resultado e análise dos dados 43
Conclusão 54
Referências 58
 10

INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu partindo de uma conversa que há vários anos se tem
com os alunos das turmas do 3º ano do Ensino Médio da EIPG (Escola Internacional
Preparando Gerações) e do CSP (Colégio São Paulo) na cidade de Atibaia – SP.
Ao longo dos últimos cinco anos, sempre que eram perguntados sobre o porquê do
desinteresse em estudar as diferentes disciplinas a grande maioria dos alunos
respondia que o motivo era o formato de aula: expositiva.
Eles criticavam muito o fato do professor do Ensino Médio usar o mesmo tipo
de aula ao longo de toda a sua vida escolar e diziam: “Quando cheguemos à
faculdade estudaremos com vontade porque as aulas não serão expositivas e
poderemos participar do trabalho de criar o conhecimento e estudar aquilo que nos
interessa”.
Os anos foram passando, os alunos formando-se e entrando na universidade
e a pergunta permaneceu sem resposta até abril de 2017 em que se pensou no
tema a ser tratado neste trabalho de conclusão de curso. Assim, se começou a ler
sobre Construtivismo e a montar um questionário que abrangesse a ideia de
construção do conhecimento para ser respondido por ex-alunos que hoje
supostamente já se encontram estudando no curso do seu interesse na modalidade
de aula em que eles participariam da construção do conhecimento.
Será que os alunos encontraram no Ensino Superior o que imaginavam
referente ao tipo de aula? Será que participam da construção do conhecimento
como esperavam? A postura do professor do Ensino Superior será diferente da que
tinha o professor no Ensino Médio?
Essas serão as perguntas que nortearão o desenvolvimento do trabalho e
para as quais se tecerão respostas levando em consideração a pesquisa proposta
aos alunos.
No processo de ensino-aprendizagem existem diferentes caminhos a seguir
ou metodologias, ou seja, diferentes métodos de ensino que norteiam o caminho,
que podem ser usados para transmitir ou gerar conhecimento. O que se trabalhará
especificamente neste texto é o Construtivismo.
A teoria construtivista mostra que o ser humano constrói seu conhecimento
baseado na sua realidade facilitando assim o processo de aprender a aprender.
 11

Para que um jovem seja um estudante competente e consiga alcançar os

objetivos traçados pela instituição ele deve utilizar técnicas e conhecimentos
adquiridos aliados a sua habilidade e pensamento crítico. No entanto, o estudo não
pode limitar-se à sala de aula e ao professor, este deve ultrapassar essas fronteiras.
Nesse método o aluno é um sujeito ativo no processo de ensino -
aprendizagem. Mas, será que ainda tem validade o método construtivista nas
salas de aula das universidades? O professor segue os princípios construtivistas?
Os alunos apresentam comportamentos adequados aos princípios construtivistas?
São muitos os fatores que incidem sobre o processo ensino-aprendizagem. O
aluno deve primeiramente querer aprender, crescer e também saber pensar
criticamente, deve ter responsabilidade e ser participativo para ter as condições
básicas para a aquisição de conhecimento e uso efetivo dos conhecimentos já
adquiridos.
O papel do docente também é fundamental, ele deve levar seu estudante a
usar os conhecimentos obtidos ao longo da vida, aplicando-os de forma natural em
seu dia a dia, também deve apresentar estratégias de ensino que modifiquem os
paradigmas já ultrapassados e usar estratégias que levem ao estudante a pensar
criticamente. “Ao educador que pretende ser construtivista cabe propor problemas,
criar desafios, provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidades do aluno. [...]
estimular a invenção, a descoberta, orientando e subsidiando o aluno em sua
reorganização estrutural.” (FRANCO; ALVES; ANDRADE, 1994, p. 34)
Ao longo dos anos os grandes pensadores construtivistas da educação
afirmaram que para que haja aprendizado o aluno deve estar motivado e assim ter
o estímulo necessário para o aprendizado. O papel do professor deve ser de usar
estratégias que levem esta motivação para o aluno. Segundo Carranza, Casas y
Díaz (2012, p.14)
El constructivismo, como paradigma dominante de la pedagogia actual, nos
enseña que los processos de aprendizaje que llevan a cabo los alunos en el
aula, están influenciados por las acciones que los maestros despliegan,
dado lo cual están intimamente interconectados y se influyen de manera
mutua en una relación fluida y transaccional, por lo que ambas deben ser
tenidas en cuenta para compreender los processos de construcción de
conocimiento [...].

Em contrapartida, segundo o pequeno levantamento feito, ainda em muitas

universidades as aulas expositivas continuam sendo a metodologia mais comum
para o ensino. “Existem, porém, muitos professores, escolas e universidades, de
 12

todos os níveis do sistema educacional, que desejam mudar, e até transformar, esta
rotina [...] tradicional que está fortemente enraizada em nosso ambiente nacional
[...].” (SILVA TRIVIÑOS et al., 2003, p. 19)
Assim, o ideal em todas as universidades seria uma tendência à inovação, à
aprendizagem ativa, a sair do automático e dos comportamentos repetitivos
deixando de lado a ideia que o conhecimento deve ser transmitido, levando assim à
modificação dos papeis tradicionais de professores e alunos. Será que as
estratégias construtivistas ajudam realmente no processo ensino-aprendizagem dos
estudantes?
Uma das vantagens que apresenta a ideia construtivista é a existência de
muitos meios ao alcance da mão dos estudantes para realizar as consultas e
pesquisas em diferentes suportes: livros, jornais, revistas, artigos, internet, televisão,
entre outros. Dessa forma, o professor não é o único detentor do conhecimento e do
acesso aos conteúdos, pelo contrário, compartilha com o estudante esta
oportunidade; como o aluno também possui acesso aos mesmos meios que o
professor pode e deve também construir conhecimento a partir de elementos como
pesquisa, leitura, pensamento crítico, conversas com seus pares, tornando-se assim
ativo no processo de ensino-aprendizagem.
Encontram-se os dois elementos necessários no processo: professor e aluno,
assim, “não somente o aluno é o sujeito da ação pedagógica mas também o é o
professor, enquanto coordenador do processo.” (FRANCO, ALVES, ANDRADE,
1994, p. 35)
O objetivo deste levantamento foi obter dados sobre o pensamento dos
jovens universitários e assim mostrar alguns elementos do ensino através de um
questionário realizado com ex-alunos de duas escolas particulares da cidade de
Atibaia com os quais já trabalhamos na época de ensino médio. Logo, com esses
dados esboçar reflexões que levassem a identificar a aplicação dos princípios
construtivistas nas faculdades assim como, identificar caminhos que posam
estabelecer uma melhora na participação do estudante na construção do
conhecimento.
Este tema é desafiador, o método construtivista não é unanimidade, tem sido
estudado por vários autores que de forma magistral contribuíram para esclarecer
suas vantagens e desvantagens. Estes autores se usaram como referencial teórico
para tecer breves considerações sobre o tema e assim firmar os resultados do
 13

levantamento feito com os ex-alunos da escola EIPG e Colégio São Paulo da cidade
de Atibaia-SP.
 14

CAPÍTULO 1
1. REFERENCIAIS TEÓRICOS 2
No que refere à elaboração do fundamento teórico desde trabalho foi
realizada uma pesquisa bibliográfica como primeiro passo que incluiu a leitura e
interpretação de livros, revistas, monografias e artigos, tanto no formato impresso
quanto no digital sobre a temática abordada. Sabe-se que o tema é muito amplo e
não se pretende sob nenhuma hipótese limitá-lo.

1.1 O que é Construtivismo.

O Construtivismo é um conjunto de princípios que estabelecem que o
conhecimento não é algo pronto e que o indivíduo participa ativamente na
construção do mesmo. Este conjunto de princípios baseia-se no diálogo que se
estabelece entre o educador e o educando, diálogo no qual o educador não é
apenas o que educa porque ao mesmo tempo em que educa o aluno, ele também é
educado (FREIRE, 1978).
Nesta corrente professor e aluno estabelecem uma relação de crescimento
que acontece de forma conjunta. A forma de aquisição de conhecimento muda, pois,
o professor deixa de apresentar o conteúdo de forma acabada, em contrapartida faz
uma exposição dos conteúdos aos alunos refletindo juntos sobre ele, desenvolvendo
seu senso crítico (FREIRE, 1978).
O ensino muda. Assim se deve considerar a corrente aplicável a cada
situação. Segundo COLL et al., (2004, p.12)
Se aceitássemos que o ensino é exclusiva ou fundamentalmente uma
atividade rotineira, estática e até estereotipada, não precisaríamos de
teorias sobre essas características; nesse caso, as receitas e instruções
seriam o mais adequado. Mas já sabemos que ensinar é outra coisa, e que
os planos fechados raramente se adaptam às necessidades da situação.

O Construtivismo não é uma corrente universal e muito menos é perfeito, é uma

teoria sobre o conhecimento y da forma como se chega a ele, que permeia uma
estrutura pedagógica ou sustenta processos didáticos com uma forma específica de
aplicação. Segundo COLL et al., (2004, p. 10)
[...] a concepção construtivista não é um livro de receitas, mas um conjunto
articulado de princípios em que é possível diagnosticar, julgar e tomar
decisões fundamentais sobre o ensino. Nesse sentido, pode cumprir a
função que geralmente tem sido atribuída aos ‘pensamentos
psicopedagógicos’ dos professores, às teorias mais ou menos explícitas,
claras e coerentes por meio das quais podem processar a informação
 15

presente nas situações educativas que administram, para adequá-las às

metas que perseguem.

O Construtivismo “busca explicar como o sujeito aprende, conhece e como se

desenvolve a inteligência humana” (FRANCO, ALVES, ANDRADE, 1994, p. 23)
assim segundo COLL et al., (2004, p. 12)
necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e
priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação; para analisar seu
desenvolvimento e modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que
ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo isso.

Este tem sido o papel do Construtivismo: ser uma teoria que trabalha a prática
porque, segundo COLL et al., (2004, p. 12)
parece que precisamos de teorias que forneçam instrumentos de análise e
reflexão sobre a prática, sobre como se aprende e como se ensina; teorias
que podem e devem enriquecer-se infinitamente com contribuições acerca
de como influem, nessa aprendizagem e no ensino, as diferentes variáveis
que interferem [...], mas que possam funcionar como catalisador geral de
algumas perguntas básicas que todos nós professores nos colocamos.
Como meus alunos aprendem? Por que aprendem? Por que, às vezes, não
conseguem aprender [...]? que posso/devo fazer para que aprendam?

O enfoque educativo construtivista não é de hoje, para Duarte (2006 apud

VON-GLASERSFELD, 1998, p. 19) ‘A ideia-chave que separa o construtivismo de
outras teorias da cognição foi lançada há aproximadamente 60 anos por Jean
Piaget.’ Antes dele muitos autores contribuíram com importantes ideias para o
desenvolvimento do Construtivismo.
Assim, desde a percepção do Construtivismo no geral, a realidade é o
resultado de processos de evolução do ser humano, da sua consciência de
mudança, da sua natureza cognitiva, da vida em transformação nos diferentes
aspectos: social, educacional, cultural, etc. e não que o conhecimento é um reflexo
do que se encontra fora do ser humano.
Para Franco, Alves, Andrade, (1994, p. 21-22)
Soma-se, a isto, a constatação da transitoriedade como característica do
mundo atual e de uma sociedade em constante e acelerado processo de
transformação. Assim [...] pensar a formação de um homem capaz de viver
numa realidade imprevisível, numa sociedade em transformação. Um
indivíduo capaz de compreender a provisoriedade; modificar-se sem perder
a sua identidade; transformar a si próprio e à sociedade sem se perder, sem
comprometer a essência, a historicidade, as raízes e o processo cultural,
evoluindo conscientemente no sentido do aprimoramento da qualidade
pessoal, relacional e de vida social. [...] não é mais possível [...] trabalhar a
partir da ideia de homem como aquele que já tem, potencialmente, desde
que nasce, determinadas suas capacidades – inclusive a de pensar,
aprender e conhecer.
Também não é mais possível partir da concepção de homem como produto
do ambiente, determinado pelo meio através das experiências. Ambas as
 16

concepções apontam para uma realidade (e para a sociedade enquanto

parte desta realidade) – absoluta e determinante da vida humana. Se o
homem já está determinado desde que nasce ou se é o ambiente que o
determina, o papel da educação é mínimo – ou se reserva à educação a
função16de despertar estas habilidades inatas ou de suprir o indivíduo de
experiências que o formarão. Assim, a sociedade do futuro, na qual este ser
humano [...] viverá, já é e já está definida independentemente dos
indivíduos quando chegaram lá. [...]

Aceitando que o ser humano constrói sua realidade apoiado em parâmetros

evolutivos culturais, sociais e biológicos se firma a ideia de que o ser humano é
processador do conhecimento e esta é uma proposta típica da teoria de Piaget.
Mas, o que é o Construtivismo? Para Becker (1994, p. 88,89)

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto,

acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do
Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por
qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo
que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência
e, muito menos, pensamento.

Entre os elementos fundamentais do Construtivismo estão os seguintes: para

o Construtivismo o sujeito é ativo no desenvolvimento da sua capacidade e está
diretamente ligada a sua forma de interagir com o ambiente e compreendê-lo. Para
Franco, Alves, Andrade (1994, p. 24) segundo o Construtivismo:
1. O sujeito não nasce com todo o seu potencial de inteligência e de
conhecimento prontos, pré-determinado, para ser apenas revelado,
relembrando ou revisto, em momento oportuno, por associações. Da
mesma forma, o sujeito também não nasce como “uma folha em branco”
para ser “preenchida” pelas experiências sendo, pois, determinado pelo
ambiente.
O sujeito nasce com o potencial para desenvolver sua inteligência e sua
capacidade de conhecer, e o faz através de sua ação sobre o ambiente,
que, por sua vez, reage e responde ao sujeito, num processo de interação
mútua.
A inteligência, nesta perspectiva, corresponde a uma capacidade – ou
estrutura – lógica, isto é, a uma possibilidade interna, genética, processual e
evolutiva que o sujeito utiliza ao se relacionar com o mundo.
Esta estrutura lógica, ou inteligência, é construída pelo sujeito em seu
processo de relacionar-se com o ambiente, agir sobre ele, tentar
compreendê-lo.
As tentativas de compreender o ambiente impulsionam o sujeito a rever e
reconstruir suas próprias concepções – ou estruturas lógicas – que por sua
vez, possibilitam quanto mais revistas e redimensionadas, um conhecimento
cada vez mais extenso e mais profundo do ambiente e uma capacidade
cada vez maior de conhecer.

Para o Construtivismo o pensamento é característico no sujeito e é o que

permite que exista um relacionamento inteligente entre sujeito e ambiente. “2.
 17

Pensar é uma característica constantemente presente no sujeito. A relação do

sujeito com o ambiente sempre se dá através da ação inteligente, ou lógica
[...]”(FRANCO, ALVES, ANDRADE, 1994, p. 25)
No Construtivismo o processo de desenvolvimento da capacidade de
conhecer é típico do ser humano. “3. O sujeito é naturalmente ativo e impulsionado
para a pesquisa e o conhecimento do ambiente por uma necessidade biológica de
equilíbrio lógico ou de compreensão.” (FRANCO, ALVES, ANDRADE, 1994, p. 26)
A tendência pedagógica baseada no Construtivismo tem as seguintes ideias
como base:
 A aprendizagem é um processo ativo através do qual o estudante constrói ideias
novas usando como base seus conhecimentos anteriores, ou seja, os adquiridos
ao longo da vida.
 O estudante realiza uma seleção e mudança da informação, levanta hipóteses e
usa sua cognição para decidir.
 O sujeito da aprendizagem apresenta estruturas mentais prévias que sofrerão
mudança ao passar por um processo de adaptação.
 O estudante constrói sua própria representação da realidade.
 O estudante aprende a aprender.
 O estudante deve ter um papel ativo e constante no processo.
Partindo destas ideias se vê a importância do aprendiz, das estruturas
mentais, dos conhecimentos prévios e da participação ativa interna e externa no
processo de ensino-aprendizagem.
Também é importante ressaltar que nos princípios do Construtivismo se
fazem necessários:
 Um docente que entenda que seu papel não é somente o de transmitir
conhecimento, mas sim o de facilitar ao estudante o trabalho com as estruturas
mentais e a participação ativa na produção do conhecimento assim como
transformar a instrução em um recurso que eduque em atitudes, valores culturais
e sociais, ao indivíduo como um todo.
 Que trabalhe a informação em um formato que seja adequado para a
compreensão do estudante.
 Que motive o aluno a fazer suas próprias descobertas.
 Que coordene atividades de aprendizagem que resultem atrativas para os
estudantes.
 18

 Que motive, acolha e oriente os estudantes.

 Que trabalhe e estimule o respeito mútuo.
 Que estimule o pensamento crítico.
 Que proponha desafios ou conflitos cognitivos.
 Que facilite a interação.
 Que estimule o uso dos conhecimentos e experiências prévios.
 Que estruture o ensino de modo que seja aproveitado facilmente pelo indivíduo
estando em acordo com suas experiências e contextos vividos.
 Que o currículo tenha uma organização de tal forma que o aprendiz construa
novos conhecimentos partindo dos que já possui.
 Que o aprendiz participe ativamente das atividades propostas.
 Que proponha e defenda suas ideias.
 Que aceite as ideias dos seus pares.
 Que pergunte para compreender melhor.
 Que proponha soluções.
 Que escute seus facilitadores e pares.
Quando se entendem os elementos que se apresentam no Construtivismo se
pode comentar que tanto docentes como estudantes cumprem uma função
importantíssima no processo de ensino e aprendizagem, este requer a participação
ativa de ambos e se pode dizer que esta é quase no mesmo nível.

1.2 Construtivismo e Educação

O Construtivismo faz parte de muitos planejamentos educativos voltados para

a mudança e inovação nos diferentes ambientes de formação. Isto aponta ao
crescente interesse que geram os princípios construtivistas especialmente na
metodologia e nos métodos curriculares.
A prática mostra que este interesse se observa principalmente no nível
universitário e pré-escolar de ensino. No nível primário e secundário é menos
evidente. No entanto, em todos os níveis há dificuldade em deixar o modelo
tradicional e passar para aqueles considerados construtivistas.
Qual é o sentido do Construtivismo na Educação? Para Becker, (1994, p. 89)

Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica

ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.
 19

Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional

que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão
que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade - a próxima
e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os
problemas sociais atuais e o conhecimento já construído ("acervo cultural da
Humanidade").

Como parte do surgimento desta tendência construtivista há uma nova

nomenclatura também no vocabulário que direciona aos princípios desta visão. Zona
de desenvolvimento proximal, desenvolvimento real, desenvolvimento potencial,
aprendizagem significativa, conhecimentos prévios, são frases que se ouvem com
frequência. Agora, a aplicação na prática de didáticas construtivistas tem sido um
objetivo difícil de alcançar. Para Martins, (2012, p. 38)
A abordagem do processo didático nessa perspectiva desloca a ênfase da
transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a
questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais
importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor, é pois, o
aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.

Também se encontram processos onde há a presença dos princípios

construtivistas nos quais se aplicam instrumentos de avaliação de aprendizagem
baseados nos princípios tradicionais. Sendo que para Martins, (2012, p. 63)
Por ser o ensino considerado um processo que tem em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades para a mudança de comportamento de quem
dele participar, encontramos na avaliação um elemento fundamental desse
processo. É por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o
ensino tem alcançado os resultados pretendidos. Ao mesmo tempo, ela
oferece subsídios para a alteração do processo, quando os objetivos
(competências e habilidades) não são alcançados. A exemplo do que ocorre
com os demais elementos que integram o processo de ensino, a avaliação
assume características específicas nas diferentes abordagens de ensino.
[...] Aprender a aprender: a avaliação formal (escrita, oral) perde o seu
sentido e dá lugar à auto avaliação e à observação do comportamento do
aluno pelo professor.

Sempre há dificuldades para fazer as transições do modelo tradicional ao

construtivista, especialmente porque não há uma ideia clara de como fazer essa
transição. O discurso é construtivista, mas a didática nem sempre o é ou as
diferentes instituições de ensino não trabalharam o planejamento e avaliação com
princípios construtivistas. A pergunta que surge é: que significa construtivismo na
educação? Para Becker (1994, p.89)
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica
ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.
 20

Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional

que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão
que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade - a próxima
e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os
problemas sociais atuais e o conhecimento já construído ("acervo cultural da
Humanidade").

Nesta visão o docente e os conteúdos deixam de ser o centro do processo e o

aluno alcança o papel de protagonista e o centro das atenções. Para Becker (1994,
p. 92)
Segundo PIAGET, conforme vimos, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja
ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão
assimiladora ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto pela
dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo
subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces,
complementares entre si, de todas as suas ações. Por isso, o professor não
aceita que seu aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lições que
consistem em dar respostas mecânicas para problemas que não assimilou
(transformou para si).

A atuação do professor no processo de ensino é como facilitador, como um

aliado no processo de construção do conhecimento e visa fazer com que o aluno
seja participante direto nessa situação. É quem estimula o estudante a pensar com
sentido crítico, a trabalhar em grupo, a descobrir novas formas de conhecimento, a
ser ativo no processo de aprendizagem. Assim, o professor deve ensinar o aluno a
procurar as informações nos meios disponíveis e a vivenciar as situações que os
levem a pensar criticamente.
Uma das contribuições do Construtivismo em relação à educação é a de que
a aprendizagem acontece através da participação ativa do aluno, sendo do professor
o papel de mediador. É o docente quem criando possibilidades e situações problema
permite que o aluno se questione, raciocine logicamente e obtenha assim um
avanço cognitivo como individuo. Cabe ao mediador à tarefa de ser incentivador do
pensamento crítico, julgamento e argumentação e assim obter o domínio do
conhecimento. Para Franco, Alves, Andrade (1994, p. 25)
Ele só virá a conhecê-lo realmente quando lhe for possível agir sobre ele,
levantar perguntas, elaborar hipóteses, inventar soluções e conclusões
pessoais, testar estas hipóteses/soluções, viver as contradições da
hipótese, retomá-la, tentar sua superação, até descobri-lo e compreendê-lo.
Mais importante que armazenar informações sobre um assunto é aprender
a pensar sobre este assunto compreendendo as relações e as causas
implícitas nas informações.
 21

O Construtivismo não é uma técnica de aprendizagem e está em oposição às

concepções inatistas e comportamentalistas no que diz respeito à aquisição do
conhecimento. Defende sim que a aprendizagem será significativa quando interajam
o conhecimento prévio, o novo conteúdo e as experiências oferecidas pelo meio
externo.
Quando se pensa nos elementos que a aprendizagem na perspectiva
construtivista apresenta logo surgem as explicações. Assim, para Para Franco,
Alves, Andrade (1994, p. 26) “a aprendizagem, na perspectiva construtivista, inclui
as capacidades de: gerar novas conclusões a partir de uma compreensão
conquistada; organizar o aprendizado em um sistema lógico, para utilizar seus
conhecimentos na resolução dos problemas, encontrando as soluções.”
A prática construtivista requer uma metodologia de trabalho planejada já que
os alunos não aprendem por igual, não se encontram no mesmo nível de
conhecimento e não possuem os mesmo conhecimentos prévios. “O fator mais
importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isto deve ser
averiguado e o ensino deve depender desses dados.” (COLL et al., 2004, p. 66)
Este ponto dos conhecimentos prévios é de fundamental importância na
construção do conhecimento. Para COLL et al., (2004, p. 66)
A concepção construtivista responde afirmativamente a esta questão e
propõe que se considere um terceiro aspecto, indispensável na radiografia
inicial dos alunos: os conhecimentos que já possuem sobre o conteúdo
concreto que se propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio conteúdo como
conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou
podem relacionar-se com ele.

1.3 O ENSINO CONSTRUTIVISTA APLICADO NA SALA DE AULA

O ensino está relacionado com o tipo de ações que são executadas pelo
professor com a finalidade de mostrar uma informação, um tema ou um conceito. De
estas ações se espera que sejam eficazes e adequadas às necessidades para que o
estudante receba essa informação, a use corretamente e possa ser mudado por ela.
A sala de aula deve ser um lugar em que o movimento de conhecimentos é
constante, há também criatividade, crítica, pesquisa e possibilidades de mudar de
ideia. Como conseguir transformações no ambiente acadêmico da universidade
nesta perspectiva?
 22

O Construtivismo é um discurso que está presente quando se pensa na

qualidade e transformação em muitas propostas de mudanças educacionais. Há
palavras que geralmente se usam nos ambientes de educação que fazem menção
ao Construtivismo. Alguns dos que se encontram são, por exemplo, conhecimentos
prévios, desenvolvimento potencial, desenvolvimento proximal, interação, etc. Mas,
será que além dos termos construtivistas há a aplicação deles?
Os discursos de cunho construtivista enfrentaram importantes dificuldades
para serem postos em prática. Do mesmo modo, os docentes procedem na sua
maioria de espaços nos quais o Construtivismo não era promovido e sim os modelos
tradicionais o que dificulta bastante à aplicação dos princípios.
Assim, é importante ressaltar que a ideia construtivista não é um modelo
didático e sim uma forma de ver o mundo e o aprendizado que deve orientar as
decisões pedagógicas do docente. Há uma interação constante e indissociável entre
o docente, o estudante e o objeto do conhecimento os quais interagem entre si e
com o meio externo.
Segundo COLL et al., (2004, p. 22, 23)

A concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados em

torno da consideração do ensino como um processo conjunto,
compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que recebe do professor,
pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de
tarefas, na utilização de conceitos, na prática de determinadas atitudes e
em numerosas questões.
É uma ajuda porque é o aluno que realiza a construção; mas é
imprescindível, porque essa ajuda, que varia em qualidade e quantidade,
que é contínua e transitória e que se traduz em coisas muito diversas – do
desafio à demonstração minuciosa, da demonstração de afeto à correção –
que se ajustam às necessidades do aluno, é que permite explicar que este,
partindo de suas possibilidades, possa progredir o sentido apontado pelas
finalidades educativas, isto é, no sentido de progredir em suas capacidades.
E isso acontece dessa forma porque essa ajuda situa-se na zona de
desenvolvimento proximal do aluno, entre o nível de desenvolvimento
efetivo e o nível de desenvolvimento potencial, zona em que a ação
educativa pode alcançar sua máxima incidência.

O aprendizado é uma construção de cunho pessoal no qual o estudante trata

as informações que lhe chamam a atenção o que mostra como caraterística a
seletividade do mesmo, pois, ele se volta para as informações do seu interesse e
descarta aquelas que não lhe resultam significativas.
O papel dos docentes, o ambiente educativo e a didática indicarão
abertamente a importância das informações que serão transformadas em
conhecimentos. Aqui se mostra um dos princípios construtivistas, pois, fica evidente
 23

que há necessidade da interação do estudante na formação de esquemas mentais

baseados nas experiências externas. Para COLL et al., (2004, p. 24)

na concepção construtivista, assume-se que (...) os alunos aprendem e se

desenvolvem na medida em que podem construir significados adequados
em torno de conteúdos que configuram o currículo escolar. Essa construção
inclui a contribuição ativa e global do aluno, sua disponibilidade e
conhecimentos prévios no âmbito de uma situação interativa, na qual o
professor age como guia e mediador (...) e dessa mediação – que adota
formas muito diversas, como o exige a diversidade de circunstâncias e de
alunos – depende em grande parte do aprendizado, entre outras coisas
porque os conteúdos da aprendizagem, amplamente entendidos, afetam
todas as capacidades: repercute no desenvolvimento global do aluno.

A ideia de atribuir significado parte da inter-relação entre o sujeito e o objeto

de conhecimento para resultar em conhecimento. É dar sentido. É um processo que
leva ao movimento cognitivo que faz com que se revisem os conhecimentos
constantemente para estabelecer o controle na nova situação. COLL et al., (2004, p.
31) diz sobre este assunto que

Quando falamos de atribuir significado, falamos de um processo que nos

mobiliza em nível cognitivo, e que nos leva a revisar e a recrutar nossos
esquemas de conhecimento para dar conta de uma nova situação, tarefa ou
conteúdo de aprendizagem. Essa mobilização não acaba nisso, mas, em
função o contraste entre o dado e o novo, os esquemas recrutados podem
sofrer modificações, de leves à drásticas, com o estabelecimento de novos
esquemas, conexões e relações em nossa estrutura cognoscitiva.

Para que haja uma aprendizagem significativa o aluno deve manifestar uma
disposição para o mesmo. Deve estar disposto a ir a fundo no assunto, a realmente
compreendê-lo e associá-lo com conceitos que já possui, e não somente a ter uma
atitude que se limite a cumprir com os requisitos de uma tarefa ou simplesmente
“estudar” para uma prova que após terminada levará ao esquecimento dos
conceitos. Segundo COLL et al., (2004, p. 34)

a intenção dos alunos é compreender o significado do que estudam, o que

leva a relacionar seu conteúdo com conhecimentos prévios, com a
experiência pessoal ou outros temas, a avaliar o que vai sendo realizado e a
perseverar até conseguir um grau aceitável de compreensão.

No processo de ensino-aprendizagem a motivação também tem um papel

importante. O aluno usará determinadas estratégias de aprendizagem dependendo
 24

da sua intenção: produzir aprendizagem real ou somente cumprir os requisitos. Mas

de que motivação se está falando? Para COLL et al., (2004, p. 38)

Ao mesmo tempo que são construídos significados sobre conteúdos de

ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação
didática, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo
contrário, como intratável e tediosa, desprovida de interesse ou inatingível
para suas possibilidades. Naturalmente, também constroem representações
sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como pessoas
competentes, interlocutores interessantes para seus professores e colegas,
capacitados para resolver os problemas colocados ou, no pólo oposto,
como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos recursos. (...)
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os
conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não
aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos
capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem
todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre durante
as interações estabelecidas em aula, em torno das tarefas cotidianas, entre
alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas interações é que se
constrói a motivação intrínseca, que não é uma característica do aluno, mas
da situação de ensino/aprendizagem, e afeta todos os protagonistas.

Não há como separar também da ideia de aprendizagem as expectativas

existentes entre as partes integrantes deste ato e o tipo de relacionamento existente
entre professor e aluno. Nas relações interpessoais professor-aluno as
representações mútuas que são construídas por ambos desempenham um papel
importante. Dessa forma, a opinião de um professor sobre determinado aluno faz
com que ele espere comportamentos específicos. Esta opinião surge através da
simples observação, pelo recebimento de informações prévias ou simplesmente pelo
fato de “ter cara de...”. As expectativas não são imutáveis, pelo contrário, elas
mudam de acordo com a atuação do aluno. Para COLL et al., (2004, p. 43)

Parece evidente que a opinião que temos de certa pessoa nos faz esperar
dela determinados comportamentos, e nos permite descartar a possibilidade
de que tenha outros. Transferindo este princípio para a situação escolar,
podemos afirmar que alunos e professores não só se vêem de determinada
forma, mas esperam dos outros que se comportem em um certo sentido, de
acordo com essa forma de se ver. Este é o chamado fenômeno das
expectativas, que foi profusamente estudado no que se refere às que os
professores têm de seus alunos.

O aluno também tem sua expectativa. Eles respondem e se adaptam de diferentes

formas dependendo do tratamento que recebem do seu professor. Para COLL et al.,
(2004, p.44)
Em função daquilo que esperam deles, os professores proporcionam aos
seus alunos (muitas vezes inconscientemente) tratamentos educativos
 25

diferenciados, que podem traduzir-se m diversas coisas: tipo e grau de

ajuda educativa oferecida, apoio emocional e retroalimentação mais ou
menos positiva que recebem, tipos de atividades das quais podem
participar, oportunidades oferecidas para aprender, quantidade e dificuldade
dos materiais utilizados como recurso educativo.

Assim, demonstrarão mais ou menos interesse, se dedicarão, esforçarão e

envolverão nas atividades propostas de forma proporcional às expectativas geradas
sobre esse professor. Esta será considerada a resposta direta ao professor e a sua
forma de atender, de ajudar a esse aluno. Segundo COLL et al., (2004, p.47)

De forma conseqüente com o que relatamos até aqui, os alunos respondem

e adaptam-se de formas diversas aos diferentes tratamentos educativos a
ele destinados, mostrando maior ou menor interesse, atenção,
envolvimento, dedicação e esforço nas atividades propostas, e assim
podem acabar confirmando as expectativas de seus professores.

As expectativas geradas entre professor e aluno têm grande importância

porque, segundo COLL et al., (2004, p. 47)

Que se realizem as expectativas depositadas nos alunos depende dos

conhecimentos com que estes abordam a situação de ensino e que
interagirão com a maior ou menor ajuda prestada; também depende do
valor que atribuam à escola e às atividades escolares; depende do grau em
que o professor seja para o aluno um “outro significativo”, e da importância
que este dê à opinião que tenha dele; e depende, sobretudo, do
autoconceito dos alunos, tanto no tocante ao conhecimento de si mesmos
como ao grau em que se valorizam (auto-estima).

Também há componentes motivacionais e afetivos do aluno com relação ao

ato de aprender. A disposição do aluno a aprender também parte do sentido que ele
atribua aos conteúdos. A tarefa de aprender requer que o aluno se envolva e tenha
um trabalho intelectual importante. Para que os conteúdos façam sentido para os
alunos é necessário que o aluno entenda o que tem que fazer, qual é a finalidade,
com que pode relacionar esses conteúdos e como pode inserir esses conteúdos na
sua vida. Para COLL et al., (2004, p. 50)
Para uma tarefa –de aprendizagem ou de qualquer tipo – ter sentido para
nós, é preciso haver algumas condições. Há pelo menos três exigências
cujo grau de presença determinará que essa tarefa tenha maior ou menor
sentido para quem a realizar. Em primeiro lugar, é imprescindível saber o
que é para fazer, a que responde, qual é a finalidade perseguida com isso,
com quais outras coisas pode relacionar-se, em que projeto geral pode ser
inserido. Em suma, a resposta para estas perguntas, ou outras, parecidas,
que contribuam para fazer o aluno ter claro o objetivo que se persegue com
uma tarefa e as condições de realização, é fundamental para que possa
atribuir-lhe sentido.
 26

Assim, é importante que o conceito a ser aprendido pareça atraente, que seja
do interesse do aluno e assim funcione como incentivador da busca do
conhecimento.
Os elementos acima citados estão inseridos na sala de aula onde o
Construtivismo se faz presente. Como considerar o ensino construtivista e como
será sua aplicação em sala de aula? Segundo Ochoa (1994, p.237,238)

“la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es

siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda
a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus
conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los
alumnos. Las características esenciales de la acción constructivista son
básicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas
y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del
nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el
nuevo concepto científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otro
concepto de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia”

1.4 O PROFESSOR CONSTRUTIVISTA

Segundo a perspectiva construtivista, a função comunicativa entre docente e

aluno é imprescindível. Parte-se da ideia que o estudante recebe e refaz na sua
interação com o meio e contrapondo com seus conceitos prévios as informações
que recebe do docente. Assim se percebe que o processo de ensino-aprendizagem
é algo mais do que uma simples comunicação.
O estudante não é receptor passivo, pelo contrário, é quem recebe as
informações e as pensa de forma crítica segundo seus parâmetros adquiridos ao
longo da vida, segundo sua pesquisa e pensamento ativo. O relacionamento
existente entre professor e aluno é aberto, há confiança, respeito e liberdade para
opinar e questionar.
A profissão professor apresenta um papel fundamental no seio da sociedade.
Para Cunha (1994, p. 27) “A escolha do professor pressupõe a aceitação da
existência social da escola e da sua função institucional.”
Cada professor apresenta um histórico interno que é fruto de sua formação
acadêmica, sua experiência em sala de aula e as reflexões feitas a partir dessa
vivência. Segundo Cunha, (1994, p. 29) “seu desempenho e formação tem que ver
 27

com suas condições e experiências de vida, pressupõem uma relação forte entre o
saber e os pressupostos da elaboração deste saber.”
A consciência crítica tão esperada nos alunos deve partir dos docentes Para
Cunha (1994, p.31) “A concepção de ensino e as práticas realizadas pelo professor
certamente terão de ser diferenciadas conforme os objetivos se direcionem à
internalização ou a conscientização.”
Caminhar em direção à construção do conhecimento implica em grandes
mudanças de conceitos arraigados por longos anos na educação brasileira, então,
para CUNHA (1994, p. 31)
Isto significa ter uma concepção nova da relação existente entre o sujeito
socialmente situado e o conhecimento. Significa entender que aprender não
é estar em atitude contemplativa ou absorvente, frente aos dados culturais
da sociedade, e sim estar ativamente envolvido na interpretação e produção
destes dados.

O docente deve apresentar um pensamento estratégico para conseguir dirigir

as situações que surgem e assim ajustá-las aos seus objetivos. Para COLL et al.,
(2004, p.12)
(...) consideramos que o professor deve praticar um “pensamento
estratégico”, ou seja, na medica em que ele deve ser capaz de dirigir e
regular a situação que tem em mãos para ajustá-la aos objetivos que
persegue, as teorias são interpeladas na dimensão instrumental (...)

Quais seriam as características de um professor construtivista? Qual deverá

ser seu comportamento junto aos seus alunos? Segundo Franco, Alves, Andrade
(1994, p. 34, 35)
Ao educador que pretende ser construtivista cabe propor problemas, criar
desafios, provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidade do aluno.
Ao mesmo tempo, cabe-lhe estimular a invenção, a descoberta, orientando
e subsidiando o aluno em sua reorganização estrutural. (...) não somente o
aluno é o sujeito da ação pedagógica mas também é o professor, enquanto
coordenador do processo.

Faz-se necessário que o docente aceite uma nova concepção do processo de

ensino-aprendizagem que o leve a entender que é imprescindível que haja uma
maior consciência crítica para ter assim uma nova postura perante a relação sujeito-
objeto do conhecimento. Para CUNHA (1994, p. 32)
Tudo indica que para se chegar a isto é necessário caminhar por um ensino
que favoreça a produção do conhecimento, ou seja, a localização dos
sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação que leve ao
estudo, à coleta de dados e à reflexão.
 28

O docente também deverá agir como investigador e a pesquisa deixará de ser

uma teoria passando a ser uma prática efetiva, incentivando também entre seus
alunos esta prática. Segundo CUNHA (1994, p. 32)
Unir ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja
integrada, envolvendo estudantes e professores numa criação do
conhecimento comumente partilhado. A pesquisa deve ser usada para
colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida e não
somente reproduzida.

O professor tem na sua mão a opção de simplesmente apresentar os

conceitos prontos ou levar seu aluno para a real construção do conhecimento, para
o qual o estudante precisará agir, analisando todos os elementos que o levem à
descoberta do conceito. Para COLL et al., (2004, p.108)
Os professores podem apresentar o novo conceito ou informação já
elaborado, tal como se quer que os alunos o aprendam, em um texto escrito
ou em uma explicação oral, ou podem apresentar o conceito como resultado
de uma série de atividades de exploração ou descoberta dos alunos.

O professor construtivista tem a característica de levar o seu aluno ao

pensamento crítico, às novas descobertas a partir da construção e interação aluno-
professor-conhecimento. Assim, para COLL et al., (2004, p.109) “os professores
devem planejar atividades de resumo e síntese ao longo do processo de
aprendizagem e ensino.”
É importante que os docentes permitam a verbalização dos conceitos, pois
assim facilitam aos alunos a resolução de dúvidas e a possibilidade de confrontar
suas ideias. Também devem orientar o aluno, sugerindo formas de pensar e
pesquisar o conceito e dando um feed-back do progresso do aluno. Segundo COLL
et al., (2004, p.110)
Os professores devem possibilitar a verbalização dos conceitos (em
situações de atividade compartilhada com outros e na resolução de
problemas) de maneira cooperativa, pois isso permite aos alunos negociar
seu significado, confrontar suas ideias para resolver dúvidas, usá-los de
modo funcional, estudar sua utilidade em diferentes contextos. Devem
confiar no esforço dos alunos e ajuda-los, sugerindo pistas para pensar,
devolvendo uma avaliação do seu próprio progresso, levando em
consideração o ponto pessoal de partida e o processo pelo qual os alunos
chegam ao conhecimento.

No quesito avaliação o aluno deve ser visto de modo diferente. O professor

construtivista também deve agir de modo diferente. A avaliação dos alunos deve ser
constante, ou seja, o aluno não será avaliado somente com a prova tradicional e sim
 29

em todos os momentos e usando diferentes instrumentos. A avaliação estritamente

tradicional pode apresentar um resultado parcial da aprendizagem, talvez o aluno
não absorveu especificamente o conteúdo cobrado na prova mas algo ele aprendeu.
Para COLL et al., (2004, p.209)
Isso quer dizer que qualquer atividade de avaliação é, por princípio, parcial
quanto à natureza e amplitude das relações entre significados que explora
e, sobretudo, que há sempre a possibilidade de que os alunos tenham
estabelecido relações que as atividades e instrumentos de avaliação que
estamos utilizando não consiga detectar. Isso significa, em suma, que muito
provavelmente os alunos sempre aprendem muito mais do que aquilo que
somos capazes de captar com atividades de avaliação em que propomos
participar.

A avaliação deve ser ampla e dinâmica assim como é o processo de

aprendizagem. Para COLL et al., (2004, p.210)
As práticas de avaliação baseadas no estudo de apenas um instantâneo
(por exemplo, os controles ou provas “eliminatórias”) são,
consequentemente, pouco confiáveis e deveriam ser substituídas, dentro do
possível, por outras, que levem em consideração o caráter dinâmico do
processo de construção de significados e considerem sua dimensão
temporal.

Se o professor teve uma educação e formação mais autoritárias podem

ocorrer duas coisas, o ele reprime os efeitos dessa formação e trabalha para não
voltar a ela ou pelo contrário ele até poderá repetir esse comportamento. Para
Cunha, (1994, p. 36) “O fato de o professor ter tido uma educação autoritária e
punitiva pode fazê-lo tentar repelir esta forma no seu cotidiano docente, mas pode
também, levá-lo a repetir esta prática.”
Como ensinar de modo eficaz? Em geral os docentes têm a tendência a
justificar sua prática docente baseados nas teorias pedagógicas de procedimentos
didático-expositivos porque assim foram ensinados. Se há outras teorias que
permitem este pensamento e justificativa também devem ser apresentados.
Segundo COLL et al., (2004, p. 11)

Seja lá qual for o grau em que influem e são influenciados pela experiência
prática cotidiana, os professores, como qualquer profissional cujo
desempenho deve contar com a reflexão sobre o que se faz e por que se
faz, precisam recorrer a determinados referenciais que guiem, fundamentem
e justifiquem sua atuação.

O professor que se utiliza dos conceitos construtivistas tem as ferramentas

necessárias para fundamentar suas decisões, planejamento, instrumentos de
avaliação, etc. Também oferece critérios para entender o que acontece na sala de
 30

aula, a forma como o aluno aprende e porque o aluno não aprende. COLL et al.,
(2004, p. 25) afirma que
A concepção construtivista oferece ao professor um referencial para
analisar e fundamentar muitas das decisões que toma no planejamento e no
decorrer do ensino – por exemplo, dela são extraídos critérios para comprar
materiais didáticos; para elaborar unidades didáticas etc. Paralelamente,
proporciona critérios para compreender o que aconteceu na aula: por que
um aluno não aprende; por que essa unidade cuidadosamente planejada
não funcionou; por que, às vezes, o professor não tem indicadores que lhe
permitam ajudar seus alunos.

Para encerrar este tema no trabalho se perguntou a um professor universitário

que era para ele a prática construtivista na universidade. A continuação segue sua
resposta:

“Considerando que o construtivismo entende que o aluno deve participar de seu

próprio aprendizado incluindo diversas formas de envolvimento, eu acredito que é no
meio acadêmico, em instituições de nível superior, que ele pode ser melhor
desempenhado.
Na faculdade o aluno pode ser estimulado a ler o conteúdo da aula
previamente. Sendo assim, ele já chega mais preparado e pode apresentar suas
dúvidas e considerações. O professor também pode desenvolver a aula como um
diálogo e lançar diversas questões que estimulem o pensamento e a resposta do
aluno. Este também tem a capacidade de apresentar seminários e conclusões de
pesquisa, atividades que o colocam como o sujeito que desvenda o conhecimento e
não somente um mero espectador e receptor de conteúdo. Além disso, o aluno é
incentivado a buscar e sugerir soluções para as diversas questões que lhes são
apresentadas. A variedade de instrumentos de avaliação do professor também são
enriquecimentos a prática construtivista.”

Ágatha Cristian Pavão Heap

Mestre em Ciências da Religião pela PLNU (Califórnia, EUA)
Bacharel e Licenciada em Ciências Sociais pela UFRJ (RJ, RJ)
Licenciada em Geografia pela Unimes (Santos, SP)
Bacharel em Teologia pela FNB (Campinas, SP)
Professora nas áreas de Ciências Humanas e Sociais na FNB (Campinas, SP)
Professora de Filosofia, Sociologia e Geografia na EIPG (Atibaia, SP)
 31

1.5 O ALUNO CONSTRUTIVISTA

Para o construtivismo o papel dos estudantes não é passivo. O aluno é

protagonista, construtor de estruturas operatórias que o levem a construir
conhecimento. Isto implica que ele é responsável pelo seu próprio processo de
aprendizagem. É o próprio estudante quem processa de forma ativa a informação,
desta forma constrói o conhecimento e nesta fase não pode ser substituído por
ninguém. Por quê? Porque ele deve trazer à tona seus conhecimentos prévios e
deve relacioná-los com a informação que recebe. COLL et al., (2004, p. 66) diz que
“O fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe.”
Na construção do conhecimento, a atividade mental do aluno é intensa. O aluno
deve estabelecer relações pertinentes e para isso recorre aos elementos aprendidos
ao longo da sua vida. Para COLL et al., (2004, p. 89)

Os alunos mostram-se ativos se, entre outras coisas, das quais nos
ocuparemos a seguir, se esforçarem por selecionar informação relevante,
organizá-la coerentemente e integrá-la a outros conhecimentos que
possuem e que lhes são familiares. Os alunos mostram-se ativos quando
perguntam ou observam atentamente (...). Os alunos são ativos quando
abordam os problemas apresentados. (...) quando estabelecem relações
entre diferentes objetos (...).

Isto atribui um novo significado a informação recebida construindo assim um

novo conhecimento. Para COLL et al., (2004, p. 49, 50)

(...) o aluno aproxima-se da tarefa de aprender; de uma tarefa que não é

simples, que vai lhe exigir um forte envolvimento e uma atividade intelectual
nada desprezível: prestar atenção, selecionar, estabelecer relações,
conscientizar-se delas, avaliar, etc. O fato de poder fazer tudo isso, isto é,
de estar na disposição de realizar o processo que o conduzirá à elaboração
de aprendizagens as mais significativas possíveis, depende em boa parte,
de poder atribuir sentido a tudo isso. Com o termo sentido, como já se
disse, aludimos aos componentes motivacionais, afetivos e relacionais da
contribuição do aluno ao ato de aprender.

Sendo assim, o aluno ingressante na universidade necessitará adquirir outra

postura, deixando de lado as desculpas usadas para justificar suas atitudes
enquanto era estudante de ensino médio. Sabe-se que as propostas que lhe eram
oferecidas nos estágios anteriores de ensino nem sempre eram baseadas na
 32

concepção construtivista já que se fosse, segundo TRIVIÑOS et al., (2003, p. 40)

“Os estudantes que ingressariam na universidade, depois de vários anos seguindo o
processo do ensino como pesquisa, teriam uma preparação diferente, com
capacidade muito mais sólida para atuar e pensar.”
O aluno necessita ter consciência da importância da sua participação na
construção do seu conhecimento. Deve também saber quais são os propósitos nas
diferentes atividades propostas, participar do seu planejamento, da realização e dos
resultados, assim, participação implica uma atitude ativa e crítica do que está em
desenvolvimento. Desta forma compreenderão e modificarão o que for necessário.
COLL et al., (2004, p. 51) escreve sobre isto que

Trata-se que os alunos não apenas conheçam os propósitos que norteiam

uma atividade, mas que os tornem seus, que participem do planejamento
dessa atividade, de sua realização e de seus resultados de forma ativa, o
que não supõe unicamente que façam que atuem e que realizem; também
exige que compreendam o que estão fazendo, que se responsabilizem por
isso, que disponham de critérios para avaliar e modificar isso se for
necessário.

A participação servirá para que os alunos entendam também alguns valores

como: diálogo, colaboração, pensamento crítico individual e sua diversidade dentro
de uma equipe e a ideia de tolerar os diferentes pensamentos que surgem sobre um
mesmo elemento e que podem provocar conflitos e reflexões partindo do ponto de
que cada aluno apresenta um determinado esquema de conhecimento e
concepções. COLL et al., (2004, p. 100) escrevendo sobre o assunto diz
O desequilíbrio pode chegar a desencadear-se porque as ideias dos alunos
estão em conflito devido a uma contradição interna entre seus esquemas de
conhecimento, ou porque surge algo novo que torna difícil sua manutenção
sem mudanças, obrigando-os a reorganizá-las e ajustá-las. Não só os
objetos ou as experiências com eles podem desencadear desequilíbrios,
mas também aquelas surgidas no decorrer da interação com os colegas (na
brincadeira, no trabalho em equipe, na discussão ou no debate, etc.). A
ideia de conflito sociocognoscitivo deve ser entendida pela existência de
pontos de vista diferentes ao tentar coordenar as próprias ações ou ideias.
Nesse caso, a eficácia do conflito para o desequilíbrio de esquemas de
conhecimento explica-se não tanto porque alunos e alunas tratam de
resolver juntos um problema mais ou menos difícil, mas porque, antes de
mais nada, tenta-se resolver uma situação entre alunos. De fato, quando as
características da relação social entre colegas interferem na tarefa de
resolver as diferenças surgidas (o que pode ocorrer quando alguém tenta
impor seu ponto de vista ao outro ou quando alguém do grupo não se
envolve o suficiente e não se importa com o resultado), não são observadas
mudanças individuais. Embora nem sempre o conflito conduza a um avanço
na reorganização do próprio conhecimento, pode desempenhar a função de
fazer os alunos refletirem sobre as próprias concepções, tornando-as
explícitas.
 33

O aluno construtivista é aquele que apresenta autonomia e responsabilidade.

Ser responsável é assumir uma atitude racional para conseguir determinado objetivo
e centrar-se na aquisição de certos conhecimentos básicos. Já a autonomia faz com
que ele se envolva mais no desenvolvimento das suas tarefas consequentemente do
seu conhecimento. Desta forma o estudante assume seu papel na construção dos
conceitos, pois deve compreender o que faz. COLL et al., (2004, p. 36) expressa a
este respeito que
Os alunos tenderão à autonomia e ao envolvimento na aprendizagem na
medida em que possam tomar decisões racionais sobre o planejamento de
seu trabalho, assim como na medida em que se responsabilizem por ele,
conheçam os critérios com que suas realizações serão avaliadas e possam
regulá-las.

É importante também que o aluno contribua positivamente, que aceite

resolver os desafios propostos para assim confiar na sua capacidade o que
aumentará sua autoestima. Sobre este aspecto COLL et al., (2004, p. 53) diz que

Partir daquilo que o aluno possui, potencializá-lo e conotá-lo positivamente

é sinal de respeito por sua contribuição, o que, sem dúvida, favorece sua
auto-estima. Colocar desafios ao alcance, observar uma distância ótima
entre o que traz e o que lhe é colocado incentivam seu interesse e lhe
permitem confiar em suas próprias possibilidades; proporcionar-lhe as
ajudas necessárias possibilita forjar uma imagem positiva e ajustada.
Interpretar a situação de ensino como um contexto compartilhado contribui
para que o aluno se sinta, ao mesmo tempo, como um interlocutor
interessante e com a segurança de dá saber que outro mais especializado
está ali para ajudar, para ensinar a chagar onde ainda é impossível chegar
sozinho. Garantir que o aluno possa mostrar-se progressivamente
autônomo no estabelecimento de objetivos, no planejamento das ações que
o conduzirá a eles, em sua realização e controle e, enfim, naquilo que
pressupõe auto direção e autorregularão do processo de aprendizagem
traduz confiança em suas possibilidades e educa na autonomia e na
responsabilidade,

Em resumo, os estudantes que participam ativamente na construção do

conhecimento não são alunos de outro planeta. São pessoas comuns que
apresentam determinadas características e que estão cem por cento comprometidas
com seu futuro e com as mudanças. São aqueles que observam e participam
ativamente das atividades oferecidas através de questionamentos, propostas,
debates. São aqueles que estabelecem um vínculo entre suas ideias e as do grupo
no qual estão inseridos provocando uma reflexão, utilizam o diálogo e a interação
não somente no ambiente de aula, mas fora dele perguntando sempre que seja
necessário o esclarecimento de conceitos ou quando simplesmente não entendem
 34

algo. São aqueles que propõem soluções para os problemas trabalhados sem se
acharem os donos da verdade e ao mesmo tempo possuem a capacidade de ouvir
os argumentos e instruções de colegas e professores cujas propostas também
colaboram para a elucidação do problema. São os que estão comprometidos no
cumprimento de atividades propostas de forma responsável, ativa e identificando-se
com os objetivos e prazos partindo de uma interação colaborativa e aberta a novas
contribuições. São aqueles que usam a reflexão como ferramenta para fazer uma
autoavaliação sabendo que na aprendizagem vários fatores se fazem presentes
como o componente afetivo, o autoconhecimento, o estabelecimento de metas
pessoais, a disposição para aprender, etc.
 35

CAPÍTULO 2
2. A PESQUISA DE CAMPO

Explica-se a metodologia usada para a obtenção dos dados, a coleta dos dados em
particular e a caracterização dos alunos escolhidos para tal levantamento.

2.1 METODOLOGIA

O Construtivismo objetiva a participação ativa do aluno no processo de

ensino-aprendizagem tendo o docente como um facilitador. Será que essa é a
realidade que nossos alunos encontram quando vão para a universidade?
Com relação ao objetivo, esta pesquisa enquadra-se como descritiva, pois
visa investigar a opinião dos alunos sobre as metodologias de ensino na
universidade.
A proposta deste trabalho é obter dados sobre o que encontram na
universidade os jovens e assim analisar as opiniões deles. Buscando elementos que
levem às respostas para todas estas perguntas preparou-se uma pesquisa
exploratória usando como base um questionário com as perguntas mostrado como
apêndice neste trabalho. Através do questionário procura-se ter uma ideia das
condições que encontram os alunos quando chegam ao Ensino Superior.
É certo que num levantamento reduzido como o proposto neste trabalho às
perguntas feitas aos jovens sofrem certa manipulação, pois, foram feitas com a
intenção de obter as respostas específicas para trabalhar determinados temas.
As informações obtidas devem ser estudadas com muito cuidado para não
cair na generalização.
Para escolher este tema foi efetuada a leitura anterior de vários livros e
trabalhos de curso que tratavam do Construtivismo. Buscou-se então, uma
integração entre os dados obtidos com este levantamento e as afirmações que
emergem dos livros de grandes pensadores que fundamentam este breve
 36

comentário. Logo, com os dados obtidos esboçaram-se breves reflexões que

levaram a compreender as descobertas desses jovens nas diferentes universidades.
Os conceitos abordados são tipo de participação na construção do
conhecimento, o uso do conhecimento adquirido ao longo da vida, a interação em
sala de aula, o tipo de professor, a forma de estudo, o tipo de aula, a forma de
avaliação, entre outros. Estes dados foram obtidos diretamente do questionário
proposto.

2.2 PROCEDIMENTO PARA COLETA DOS DADOS

Para atender ao objetivo do presente estudo, optou-se pelo uso do

questionário, pois é uma forma de obter os dados referentes às variáveis e situações
que se deseja investigar.
Os dados desde levantamento foram colhidos na semana de 11 a 18 do mês
de julho de 2017 com ex-alunos da escola EIPG (Escola Internacional Preparando
Gerações) e do Colégio São Paulo, ambos da cidade de Atibaia. Esses alunos foram
escolhidos por terem sido muito próximos de quem escreve este trabalho e por
terem pertencido a turmas que repetidamente reclamaram do tipo de ensino
apresentado no Ensino Médio.
Repetidas vezes em conversas formais e informais dentro do ambiente
escolar os alunos comentaram que não estudavam ou não se interessavam pelos
conteúdos das diferentes disciplinas porque a forma de ensino era muito tradicional,
com aulas expositivas e formato cansativo.
A curiosidade levou a perguntar por diversas vezes como estava sendo a
experiência da faculdade que tinham escolhido e se o método de ensino era o que
eles esperavam.
Os ex-alunos estão em diferentes universidades no Estado de São Paulo.
Algumas são particulares e outras públicas. Alguns alunos completaram a pesquisa
com o nome da universidade onde estudam outros somente esclareceram se a
mesma era pública ou particular.
Por se tratar de uma cidade pequena (140 mil habitantes) o levantamento foi
feito com 30 alunos. Não se discriminou o sexo nem a faixa etária dos participantes.
 37

O questionário estava constituído por 15 perguntas.

A questão 1 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta:
Considera que participa ativamente do próprio aprendizado mediante a
experimentação, a pesquisa, o estímulo? As respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 2 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Trabalha
em grupo? As respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 3 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Usa as
informações adquiridas ao longo da vida no processo de aprendizagem? ? As
respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 4 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Recebe
informações prontas e acabadas na faculdade/universidade onde estuda? ? As
respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 5 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Há
intercâmbio entre os alunos da sala? As respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 6 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: O papel
do professor é motivador na faculdade/universidade onde estuda? As respostas
possíveis são SIM e NÃO.
A questão 7 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: O papel
do professor é de imposição na faculdade/universidade onde estuda? As respostas
possíveis são SIM e NÃO.
A questão 8 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Aprende
conceitos usando a memorização? As respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 9 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: A aula é
expositiva na faculdade /universidade onde estuda? As respostas possíveis são SIM
e NÃO.
A questão 10 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: O
professor é facilitador no processo de aprendizagem e permite que o aluno seja o
co-piloto de sua própria aprendizagem? As respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 11 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Como
estudante você tem mentalidade aberta, atitude investigativa, senso crítico? As
respostas possíveis são SIM e NÃO.
A questão 12 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: Acha
que a faculdade/universidade onde estuda é tradicional? As respostas possíveis são
SIM e NÃO.
 38

A questão 13 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: A prova

padrão é o elemento que apresenta maior peso e é o indicador do rendimento do
aluno na faculdade/universidade onde estuda? As respostas possíveis são SIM e
NÃO.
A questão 14 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta: O aluno
é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida como um processo
contínuo na faculdade/universidade onde estuda? As respostas possíveis são SIM e
NÃO.
A questão 15 solicita aos alunos que respondam à seguinte pergunta:
Estimula-se a competição entre os alunos na faculdade/universidade onde estuda?
As respostas possíveis são SIM e NÃO.
Não era objetivo de este levantamento identificar o perfil dos alunos, mas
também se perguntou a idade, o sexo, e se a faculdade/universidade era pública ou
particular.
O questionário foi enviado aos alunos através de um link que os direcionava
diretamente para a pesquisa online via mensagem de celular após explicar os
motivos pelos que se faz necessário e o que se procurava responder.
Os adolescentes se interessaram pelo tema e disseram que responderiam de
modo verdadeiro. O que se objetivava era 100% a verdade.

2.3 OS ESTUDANTES

Atibaia é um município localizado há 60 quilómetros de São Paulo capital. É

uma cidade considerada boa para viver, conhecida por muitos por ser o segundo
melhor clima do mundo, possui aproximadamente 140 mil habitantes e grande parte
da sua população mora na cidade e trabalha em São Paulo capital.
A escola EIPG foi fundada há 15 anos na cidade com o intuito de ser uma
instituição diferente de todas as que existem no município. Oferece estudo em
período integral para a Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, e Ensino Médio.
Seu currículo é bilíngue.
O colégio São Paulo é muito tradicional. Tem 42 anos de existência no
município. Oferece estudo em meio período para Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e II e Ensino Médio.
 39

Os estudantes que participaram deste levantamento são ex-alunos de ambos

os colégios. A sua maioria pertence à classe social média, média-alta e alta. São
jovens que se quisessem poderiam ficar um ano sem ir para a faculdade, fazer
“cursinho” ou simplesmente participar de um intercâmbio para depois tomar uma
decisão sobre o curso que gostariam de fazer. Os mesmos apresentam idades entre
17 a 21 anos.
No questionário apresentado aos estudantes se solicitaram outros dados
como: idade, sexo e tipo de faculdade (pública ou particular). A continuação se
apresenta o perfil dos participantes do nosso caso.

Imagem I – Idade dos estudantes que responderam o questionar

 40

Gráfico I – Referente à idade dos estudantes

Idade
21
3%
17
13%
20
34%

18
30%

19
20%

Imagem 2 – Tipo de faculdade (pública/particular) dos estudantes que responderam

o questionário.
 41

Gráfico II – Referente ao tipo de faculdade dos estudantes

Tipo de Faculdade

Pública
17%

Particular
83%

Imagem 3 – Referente ao sexo dos estudantes

 42

Gráfico III – Referente ao sexo dos estudantes

Sexo

Masculino
27%

Feminino
73%
 43

CAPÍTULO 3
3.1 RESULTADO E ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS

Neste capítulo se apresentarão os principais resultados do levantamento.

Para realizar a análise dos resultados se procedeu à ordenação na forma em que as
perguntas foram feitas no questionário. Apresentam-se as tabelas nas quais foram
quantificados os questionários e após o gráfico correspondente a cada uma delas
em porcentagem.

Imagem IV – Apresentação da pesquisa tipo de ensino da universidade

A pesquisa foi hospedada em um site específico. A imagem mostra os

elementos descritivos da mesma e o número de participantes contabilizados.
 44

Gráfico IV – Referente à pergunta 1

Para a primeira pergunta que busca estabelecer o tipo de comportamento que

apresenta o aluno, a maior parte deles – 75% - afirma que participa ativamente do
processo de construção de conhecimento. Somente 25% declarou não participar
ativamente do aprendizado. Constata-se que em maior ou menor grau há um
interesse em ser protagonista no processo.

Gráfico V - Referente à pergunta 2

No gráfico V se apresenta a porcentagem de estudantes que têm como hábito

o trabalho em grupo. 85% dos estudantes praticam este estilo de trabalho que é uma
característica do modelo construtivista. 15% dos estudantes não pratica o trabalho
 45

em grupo deixando de lado uma ferramenta muito útil para a resolução de

problemas e estímulo do pensamento crítico.
Será que o estudante está perante uma modalidade realmente diferente da
que teve no Ensino Médio? Mudou a forma participação no processo de
aprendizagem?
Outro ponto que se analisará está relacionado aos conceitos aprendidos ao
longo da vida estudantil. Muitas vezes os alunos se referiam a certos conceitos (por
exemplo matemáticos, biológicos, etc. ) como totalmente “sem uso”. A velha frase:
“mais um dia em que não usei o conceito de meiose”. Esta frase foi encontrada
escrita em uma carteira, numa sala do 1º ano do ensino médio. Por isso surge a
pergunta: Será que o estudante teve a oportunidade de aplicar na faculdade
conceitos que aprendeu ao longo da sua vida de estudante? O gráfico mostra suas
respostas.
Gráfico VI - Referente à pergunta 3

A partir do gráfico observa-se que 85% dos estudantes usaram alguns dos
conceitos aprendidos na educação básica. Este é um ponto importante que pode ser
usado com estudantes que hoje ainda estão no ensino médio como incentivo
quando se apresentam conversas como a relatada no parágrafo anterior. 15% dos
entrevistados afirmam não ter usado nenhuma das informações aprendidas durante
sua vida de estudante de educação básica.
Com relação ao tipo de informações que o estudante recebe na sua
universidade se apresenta o seguinte gráfico.
 46

Gráfico VII – Referente à pergunta 4

Descreve-se neste gráfico que o tipo de informação que recebe está dividido.
50% a recebe de forma “mastigada”, ou seja, certamente o professor passa a
informação acabada, sem dar lugar aos elementos que fazem com que o aluno seja
co-participe e gerador de conhecimento. Outro 50% diz que a informação que
recebe é parcial, ele como estudante deve pesquisar, pensar criticamente, trabalhar
a informação para completá-la.
Qual seria então o papel do professor universitário e da universidade onde os
alunos participantes deste pequeno levantamento estudam? Que tipos de
estratégias utilizam? Quais os princípios predominantes, os tradicionais ou os
construtivistas?

Gráfico VIII – Referente à pergunta 5

 47

O intercâmbio entre os estudantes na sala de aula em qualquer fase da vida é

importantíssimo. A resposta a esta pergunta é preocupante. 65% dos estudantes
afirmam não haver intercambio com os colegas de turma.
Reconhece-se um retrocesso com relação ao relacionamento entre
estudantes no ensino médio já que nessa fase os alunos intercambiavam ideias,
conceitos, opiniões. A realidade da universidade bate de cheio nos estudantes? Há
frieza no ensino superior? Perdeu-se o relacionamento entre colegas? Por que
motivo não há esse intercâmbio que sempre se considerou saudável entre os
estudantes? 35% dos pesquisados afirma manter esse intercâmbio em sala com os
colegas de turma, sendo este um princípio de caráter construtivista.

Gráfico IX – Referente à pergunta 6

As respostas para esta questão mostram que a grande maioria – 85% -

declarou que o papel do professor é motivador. Este é um princípio que acompanha
o Construtivismo. No desenvolvimento do fundamento teórico deste trabalho se
usaram os textos dos grandes pensadores da educação que mostram
exaustivamente a importância do papel motivador que o docente deve exercer. 15%
dos estudantes apresentaram opinião contrária dizendo que os docentes que
encontraram na universidade não exercem um papel motivador.
 48

Gráfico X – Referente à pergunta 7

Esta questão complementa a anterior. Quando o docente não exerce uma

função motivadora, qual é o seu papel? Será que é de imposição de pensamentos,
de conteúdos, de opiniões? Para 55% dos estudantes os professores impõem contra
45% que afirmam que seus professores não exercem o papel de imposição. As
opiniões estão bastante divididas nesta questão.

Gráfico XI – Referente à pergunta 8

A questão 8 também é problemática. Ao longo do ensino médio os estudantes

utilizavam a velha e querida “decoreba”. Por muitos anos era a única forma que
conheciam para estudar. Muitos, quando chegaram ao 3º ano do ensino médio
 49

entenderam que não era o melhor método de estudo, pois, dessa forma, estudavam
e esqueciam os conceitos. Muitos alunos, em conversas sobre as estratégias de
aprendizagem no ensino médio, afirmavam que o problema estava no sistema
“ensino básico” e diziam que na universidade, no curso que escolhessem as
estratégias seriam diferentes.
Será que as estratégias usadas na universidade são iguais as utilizadas no
ensino médio? Será que estamos perante um estudante que não mudou seu perfil
de estudante de ensino médio? Será que estamos perante um estudante que não
tem interesse em apresentar uma postura crítica com relação aos conteúdos que
recebe?
Os dados indicam que a maioria dos estudantes – 70% - ainda utilizam os
velhos métodos que tanto criticaram no ensino médio: memorização. 30% deles
utilizam outras estratégias de aprendizagem.

Gráfico XII – Referente à pergunta 9

Outro assunto controvertido na etapa do ensino médio é o tipo de aula.

Quando se fala com os professores do ensino médio geralmente se escuta que a
reclamação dos alunos é com relação à aula do tipo expositiva.
Muitos utilizam esta desculpa para justificar a desatenção em sala de aula
enquanto o professor realiza a explicação dos conceitos. Também se escuta falar
aos jovens estudantes sobre a ideia de aulas diferenciadas na universidade.
Quem escreve ouviu muitas vezes os alunos no 3º ano do ensino médio dizer:
ano que vem na faculdade não teremos mais aulas expositivas.
 50

Será que essa é a realidade que o estudante encontra na universidade?

84,2% deles afirmam na pesquisa que as aulas são expositivas e 15,8% deles
afirmam o contrário.

Gráfico XIII – Referente à pergunta 10

Os que disseram que o professor é um facilitador e permite que o estudante

seja co-piloto de sua própria aprendizagem foram 79%. Aqui vemos um princípio do
Construtivismo aplicado abertamente na universidade. 21% dos estudantes afirmam
que o papel do docente não promove a participação direta do aluno no processo de
aprendizagem. A resposta a esta pergunta pode ser consequência das experiências
atuais na universidade e não necessariamente contando com as experiências do
ensino médio.

Gráfico XIV – Referente à pergunta 11

 51

Nesta questão 94,7% dos estudantes responderam indiretamente que

apresentam princípios construtivistas no seu comportamento de estudantes já que
afirmam que têm senso crítico, mentalidade aberta e atitude investigativa. Somente
5,3% afirmam que não possuem essas características.
Esta revelação mostra que os estudantes apresentam o compromisso que o
aluno deve ter para ser parte ativa no seu processo de construção de conhecimento.

Gráfico XV – Referente à pergunta 12

Na resposta a esta questão, 52,6% dos estudantes afirmam que a

universidade onde estudam segue a linha tradicional de ensino. Em contrapartida
47,4% apontam que acreditam que a universidade não se ajusta aos princípios
tradicionais.

Gráfico XVI – Referente à pergunta 13

 52

Para esta questão 84,2% dos alunos afirmam que a prova padrão é o
elemento que apresenta maior peso como indicador de rendimento. Assim, 15,8%
dos alunos afirmam que na sua universidade a prova padrão não é o instrumento de
maior peso.

Gráfico XVII – Referente à pergunta 14

Novamente nesta questão há respostas que confirmam a ideia da pergunta

anterior. 52,6% dos estudantes afirmam que não é permanentemente avaliado na
sua universidade.
Já 47,3% afirmam que passam por um processo contínuo de avaliação. Este
é um princípio construtivista.

Gráfico XVIII – Referente à pergunta 15

 53

Na última pergunta a ideia foi que eles avaliassem o papel da universidade como
incentivadora da competição entre os alunos. 63,2% dos alunos disseram que o
centro de estudo não fomenta a competição entre os alunos e 36,8% afirmaram que
isto sim acontece na sua universidade. Os princípios construtivistas não estimulam a
competição entre os alunos e sim a colaboração entre os mesmos.
 54

CONCLUSÃO
Quando se pensou no tema que abordaria este trabalho as primeiras
perguntas que surgiram, com base nos elementos lidos, foram: É possível aplicar os
conceitos construtivistas na universidade? Será que são aplicados?
Realizando diferentes leituras sobre a função social da universidade chama a
atenção a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI-1998
(UNESCO, 1998) na qual se lê que a educação superior tem como uma das suas
funções
...educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos
responsáveis, capazes de atender às necessidades de todos os aspectos
da atividade humana, oferecendo-lhes qualificações relevantes, incluindo
capacitações profissionais nas quais sejam combinados conhecimentos
teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e programas que se
adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da
sociedade;

Pensando neste conceito e comparando com a educação atual, se reconhece

que a ideia tradicional pouco contribui para que isto aconteça, pois, muitas vezes
reduz a participação do docente para a simples transmissão de informação
produzindo assim um cidadão que repete conceitos sem criticidade. Para Cunha
(1994, p. 30) “A educação de professores que temos tido, assim como a educação
em geral, tem sido muito mais a que procura internalizar o saber do que
conscientizar o homem, sujeito do conhecimento.”
Assim, sob o amparo da educação tradicional predominou a perspectiva de
formar profissionais com muita informação que supostamente teriam capacidade de
resolver os problemas com o seu conhecimento. Por isso, a formação dos docentes
apontava ao desenvolvimento da habilidade de transmitir e reproduzir os
conhecimentos aos seus estudantes. Franco, Alves, Andrade (1994, p. 25) afirmam
“[...] não é “imprimindo”, no indivíduo, a informação sobre um dado conhecimento,
como um carimbo no papel, através da sua apresentação gradativa e detalhada e da
sua exaustiva repetição que se possibilita ao sujeito o domínio deste conhecimento.”
Para que a função da educação superior seja atingida é necessária uma
consciência maior desse compromisso por parte de muitas universidades, também
por parte do docente com seu aluno com o objetivo real de formar cidadãos que
melhorem a sociedade na qual estão inseridos e dos alunos para com seu
aprendizado.
 55

A formação de um estudante competente e comprometido com a sociedade

só será possível através de uma concepção que aponte ao professor o seu papel
como o mediador no processo de construção dos conhecimentos, uma educação
que abranja a consciência moral, ética, social, etc. Sobre este assunto Franco,
Alves, Andrade (1994, p. 22-23)

Mas a constatação das imperfeições da sociedade hoje e a consciência do

papel do ser humano como produtor das relações sociais e, por
conseguinte, da estrutura dessa mesma sociedade tornam insuficientes
estes modelos anteriores e apontam funções muito claras para a educação:
instrumentalizar o sujeito para o conhecimento de si mesmo, enquanto
indivíduo e enquanto cidadão. Capacitá-lo a construir sua própria
identidade, a integrar-se e relacionar-se dialeticamente com o meio em que
vive, e a dominar o já produzido pela humanidade para sua utilização, seu
aperfeiçoamento através de constante análise crítica, tendo como prioridade
absoluta o ser humano, as relações humanas, a qualidade de vida pessoal,
social, a construção de uma sociedade justa, solidária, livre. (...) Diante de
tudo isto fica a pergunta: como concretizar/operacionalizar a educação para
que tenha um efeito libertador e capacite o homem à compreensão de si e
do mundo para uma ação positiva e transformadora na sociedade e no
mundo? É como resposta a esta necessidade que surge a opção de vários
educadores pela teoria construtivista.

Um olhar para a nova concepção supõe a ideia de um docente estrategista

que não assume “receitas prontas” que deram certo com outras pessoas. Pelo
contrário, apresenta um docente reflexivo, que faz da autocrítica sobre sua própria
prática educativa sua companheira fiel, que está em constante formação e
transformação. Martins (2012, p. 71) afirma sobre este assunto que

(...) esse processo de trabalho em que os docentes vão caracterizando e

problematizando sua prática pedagógica, analisando, refletindo, criando
novas possibilidades de práticas, produzindo conhecimentos acerca dessas
práticas, socializando esses conhecimentos, inclusive por meio da escrita, é
também uma atividade de pesquisa. No próprio processo de trabalho, eles
passam a criar e a produzir novos conhecimentos, são atores e autores que
ensinam a si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo
a prática.

Também sobre este assunto, segundo Cunha (1994, p. 116) “os bons
professores dão muita importância ao estudo e à constante ação de revisão de seu
fazer na sala de aula.”
É aquele que além de dominar o conteúdo específico procura criar um
ambiente no qual seu aluno encontre espaço para diálogo, pensamento crítico e
participação dentro da sua formação profissional. Sobre este assunto Cunha (1994,
 56

p. 116) diz que “aquele que domina o conteúdo, escolhe formas adequadas de
apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo.”
As habilidades do professor mediador do conhecimento passam também pela
paixão, perseverança, compromisso, capacidade de diálogo, satisfação pessoal e
ética com que realiza sua função.
Também o governo e a sociedade devem promover ações cujos objetivos
sejam direcionados a promover a responsabilidade dos estudantes y seu
compromisso com sua própria formação.
É importante ressaltar que no ambiente universitário, pelas características dos
estudantes e mais especificamente pelo seu desenvolvimento cognitivo (que servirá
para raciocinar e conceituar as diferentes situações problema que se lhe
apresentem) é viável a aplicação dos princípios construtivistas como a forma ideal
do processo de ensino e aprendizagem.
O construtivismo, do qual se falou ao longo deste breve trabalho vai na
contramão das receitas prontas, das estratégias quadradas, e da aplicação das
teorias aplicadas sem reflexão. Desde sua perspectiva, se busca a transformação
para alcançar um ensino universitário que seja formador e desafiador levando em
consideração os princípios necessários para a aquisição do conhecimento através
da construção do mesmo e não da reprodução e assim focar na transformação da
atual sociedade.
Com relação ao estudo de caso proposto neste trabalho as respostas obtidas
levam a pensar que os alunos são conscientes da sua responsabilidade na
construção do conhecimento e que também trabalham em grupos por iniciativa
própria pensando na participação ativa nesta, mas não todos são partícipes da
prática do trabalho em grupo, esta última referencia não faz jus à aplicação dos
princípios construtivistas.
Eles lançam mão dos conhecimentos prévios que possuem para trabalhar os
novos conceitos e formar novos significados.
Nem todos os professores usam os princípios construtivistas na sua prática
docente já que muitos são somente transmissores do conhecimento quando
poderiam ser mediadores, exercer um papel motivador e ao mesmo tempo muitos
impõem suas opiniões não sendo este último um princípio construtivista.
 57

Quando se pensa no tipo de estudo dos alunos, eles ainda mantêm costumes
do Ensino Médio já que usam da memorização para aprender o que faz lembrar-se
do “estudar para a prova”, após a qual os conceitos são esquecidos.
Sobre o tipo de aula, esta continua sendo basicamente expositiva e era muito
criticada no ensino médio.
Voltando para a dupla fundamental do processo de ensino aprendizagem, o
professor é considerado mediador e o aluno co-participe e ativo na construção do
conhecimento confirmando os princípios do Construtivismo.
Pensando no tipo de avaliação a prova padrão ainda é o instrumento principal
de avaliação do conhecimento e os alunos não se sentem avaliados
constantemente. Os alunos não são estimulados a competir entre eles e a maioria
pensa que a sua universidade não é tradicional.
As Universidades nas quais os alunos (que foram acompanhados neste
estudo de caso) estudam não podem ser consideradas estritamente construtivistas.
Como se disse no fundamento teórico deste trabalho a aplicação dos princípios
construtivistas não é simples. Há muitos centros de estudos que promovem algumas
características, mas dificilmente se pode dizer que determinada universidade é cem
por cento Construtivista.
 58

4. REFERÊNCIAS

BECKER, Fernando. O que é Construtivismo? Série Idéias, n. 20. São Paulo: FDE,
1994. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-
093_c.pdf

COLL, César. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, editora Ática,
2004.

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas-SP, Papirus,
1994.

DUARTE, Newton. Vigotski e o “Aprender a aprender”. Campinas-SP, Autores

Associados Ltda, 2006.

FRANCO, Ângela; ALVES, Ângela Christina Souza; ANDRADE, Rosamaria Calaes

de. Construtivismo: uma ajuda ao professor. Ed.Lê. Belo Horizonte, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados. São
Paulo, v. 15, n. 42, ago. 2001. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9805/11377>. Acesso em: 30 set.2017.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. Curitiba, InterSaberes, 2012.

OCHOA, Rafael Flórez. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santa Fe de

Bogotá – Colombia, D’vinni Editorial Ltda, 1994.

PEÑA, Guadalupe Carranza; SANTÍN, Maria ́ Virginia Casas; HERNÁNDEZ, Keren

́
Dia z. Buenas prá cticas docentes y estrategias de enseñanza en la universidad.
Una visión constructivista. México: UPN, 2012.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva (Org.). A Formação do Educador como

pesquisador no Mercosul/Cone Sul. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2003.

UNESCO, Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: Visão e

Ação – 1998. Disponível em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Direito-a-
Educa%C3%A7%C3%A3o/declaracao-mundial-sobre-educacao-superior-no-seculo-
xxi-visao-e-acao.html>. Acesso em: 30 set.2017.
 59

5. APÊNDICES
Página 1
Prezado aluno:
Obrigado pela cooperação com este levantamento. Todas as informações serão
analisadas em um Trabalho de Curso. Garantimos que todas as respostas
fornecidas serão mantidas no anonimato.

Página 2
1.Considera que participa ativamente do próprio aprendizado mediante a
experimentação, a pesquisa, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do
raciocínio? *
Sim

Não

2. Trabalha em grupo (duplas, trios, etc)? *

Sim

Não

3. Usa as informações adquiridas ao longo da vida no processo de

aprendizagem? *
Sim

Não

4. Recebe informações prontas e acabadas na faculdade/universidade onde

estuda? *
Sim

Não

5. Há intercâmbio entre os alunos da sala? *

Sim

Não

6. O papel do professor é motivador na faculdade/universidade onde estuda? *

Sim

Não
 60

7. O papel do professor é de imposição na faculdade/universidade onde

estuda? *
Sim

Não

8. Aprende os conceitos usando a memorização? *

Sim

Não

9. A aula é expositiva na faculdade/universidade onde estuda? *

Sim

Não

10. O professor é facilitador no processo de aprendizagem e permite que o

aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem? *
Sim

Não

11. Como estudante você tem mentalidade aberta, atitude investigativa, senso
crítico? *
Sim

Não

12. Acha que a faculdade/universidade onde estuda é tradicional? *

Sim

Não

13. A prova padrão é o elemento que apresenta maior peso e é o indicador do

rendimento do aluno na faculdade/universidade onde estuda? *
Sim

Não

14. O aluno é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida

como um processo contínuo na faculdade/universidade onde estuda? *
Sim
 61

Não

15. Estimula-se a competição entre os alunos na faculdade/universidade onde

estuda? *
Sim

Não
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participante será redirecionado para Página 3.
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Idade *

Faculdade/Universidade: pública ou privada *

Sexo: M / F *

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será concluída após esta página.