Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

A DISCUSSÃO DE TEMAS CONTROVERSOS E ABORDAGEM CTSA NA

FORMAÇÃO PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
Silvaney Ferreira (Instituto de educação matemática e cientifica - UFPa)
Elisangela Santana (Instituto de educação matemática e cientifica - UFPa)
Ana Cristina de Almeida (Instituto de educação matemática e cientifica - UFPa)
Manuella Santos (Instituto de educação matemática e cientifica - UFPa)
Resumo
Nesse ensaio teórico apresentamos uma revisão de literatura sobre o uso de temas/questões
sociocientíficas (controvérsias sociais suscitadas por propostas científicas e tecnológicas) por
professores de ciências e biologia. Elencando algumas potencialidades de seu uso em aulas
dessas disciplinas a fim de ampliar o ensino para além de conteúdo por ele mesmo. Tais
questões proporcionam a ressignificação da relação desses indivíduos com a ciência
produzida e os atores que dela participam. Nesse sentido, o presente artigo discute de forma
breve a importância dessas questões, tanto na formação de professores quanto de alunos como
cidadãos críticos.
Palavras chave: Controvérsias sociocientíficas, abordagem CTSA, ensino de ciências,
formação de professores.

Introdução
Em nossa sociedade a compreensão da natureza da ciência constitui um dos
objetivos importantes dos currículos de ciências, possibilitando que os alunos entendam a
produção do conhecimento científico e tomem decisões sobre assuntos de base científica com
impacto direto na sua vida. Assim, o currículo de ciências deverá ajudar a preparar cidadãos
informados, capazes de refletir, decidir e agir relativamente a assuntos científicos
controversos com impacto social (HILARIO, 2011).
Cabe aos professores estabelecer a ponte entre a cultura associada à comunidade
de cientistas e o resto da sociedade através da iniciação dos alunos em determinados aspectos
da cultura científica. Entretanto, questiona-se a formação de professores (tanto inicial, quanto
continuada) em relação a essa possibilidade (GALVÃO, 2011).

Controvérsias Sociocientíficas e o Ensino de Ciências

Professores e alunos estão inseridos em uma sociedade que possui a todo instante
informações, possibilitando dúvidas e questionamentos que vão além de conteúdos
específicos. Autores têm destacado a importância de discutir tais informações a fim de

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compor o empreendimento científico de forma mais humana, promovendo uma literácia

científica importante para formação de uma cidadania responsável (REIS, 2004; WANG,
2001).
Compreendemos, nesse cenário, que a formação para a cidadania é tanto
necessária quanto possível e possibilita ampliar discussões geradas no seio da comunidade
científica. Formar para a cidadania envolve apontar os critérios negativos e positivos que
formam o juízo, permitindo ao estudante tomar a decisão do que é ou não aceitável em
determinada situação, sem impor um discurso pronto ou um conceito com o discurso de
verdade (SANTOS; MORTIMER, 2001).
É nesse contexto que a discussão de controvérsias sociocientíficas no processo
educativo permite construir, simultaneamente, capacidades de raciocínio lógico e moral, além
de uma compreensão mais profunda de aspetos importantes da natureza da ciência (REIS,
2006; JIMÉNEZ, 2010).
Na intenção de estabelecer uma sociedade democrática, é necessário que os
cidadãos possuam conhecimentos básicos sobre o funcionamento da Ciência, além de
estruturar critérios de julgamento moral e ético para avaliação pública das QSCs, que se
apresentam na sociedade atual. Acreditamos, assim como Péres (2011), que essas discussões
possibilitam aos estudantes fazer escolhas de acordo com seus interesses, direitos e deveres.
Defendemos que a compreensão do que é a ciência e de como ela é produzida se
revela crucial para a participação dos cidadãos na avaliação das propostas científicas e
tecnológicas: um elemento fundamental das sociedades democráticas (KOLSTOE, 2001;
MILLAR; HUNT, 2002). Martins (2010) reforça essa ideia quando aponta a importância de
conhecer os contextos nos quais os problemas se colocam, mostrando que identificar ou
estabelecer as diversas “faces” do mesmo é uma das orientações para o Ensino de Ciências
com objetivo de formar cidadãos mais críticos.
A abordagem de ensino CTSA favorece as discussões de QSCs, pois vislumbra
uma aprendizagem em que o sujeito, inserido em uma situação de ensino, interage com o
grupo, construindo o conhecimento, por meio do diálogo e a apresentação de ideias que são
discutidas, avaliadas e/ou acatadas, visto que “a tomada de decisão em uma sociedade
democrática pressupõe o debate público e a busca de uma solução que atenda ao interesse da
maior parte da coletividade” ((SANTOS; MORTIMER, 2001, p.101).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais
(BRASIL, 2002), para se formar cidadãos críticos, que possam acompanhar os avanços
tecnológicos; a evolução cada vez maior da Ciência; possuir saber científico; também exercer

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plenamente a cidadania, faz-se necessário ter um olhar diferente e especial para o ensino de
Ciências nas séries iniciais (GRANDINI; KOBAYASHI, 2005), o que pode ser utilizado
também no Ensino médio. Entendemos que os PCN também dialogam a possibilidade de os
professores e a escola como um todo, discutirem ações para buscar essa formação crítica dos
alunos e do próprio corpo docente. É nesse sentido que este trabalho se pauta.

A Formação de professores e Controvérsias Sociocientificas

Os professores de ciências enfrentam grandes dificuldades quando decidem
trabalhar com seus alunos questões relativas a poder, raciocínio ético e ação responsável, uma
vez que, tradicionalmente, a Ciência e a Tecnologia (C&T) são abordadas em sala de aula
como um conjunto de conhecimentos a serem assimilados sem maiores questionamentos, de
forma que pouco é feito para que os estudantes interpretem a ciência como uma construção
social, cultural e histórica (PEDRETTI et al., 2008). Desta forma, na maioria das vezes, os
professores ministram as aulas com extensos conteúdos, incluindo nomes científicos e a
fisiologia deles. Como exemplo, podemos utilizar a unidade de ensino reino animalia,
geralmente o professor trabalha o tópico animais em extinção mostrando figuras,
características deles, do ambiente em que vivem, sem incluir (na maioria das vezes) outras
questões que favoreceram ou propiciaram tal condição.
Assim, a reflexão do caráter controverso das QSCs e suas implicações éticas e
sociais reforça a importância de seu tratamento no trabalho do professor em sala de aula e
também na formação inicial, tendo em vista que as concepções dos professores sobre as
interrelações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) dizem respeito às suas
próprias experiências nesse campo (REIS, 2013). Neste sentido, Cárnio (2011) destaca a
importância e necessidade da realização de pesquisas futuras nesta área, que levantem
elementos para compreender a potencialidade do tratamento das QSCs no ensino de ciências
e, mais especificamente, seu papel desempenhado na formação de professores.
A característica do atual conhecimento científico, tecnológico e profissional exige
contínua atualização profissional e a produção do conhecimento através da investigação,
reflexão e conversação com uma situação concreta que se manifesta complexa, única e
conflituosa. O professor precisa produzir conhecimentos profissionais na sua ação
profissional (ALVES, 2007).
Os conhecimentos biológicos ultrapassaram os muros das universidades,
chegando à sociedade as discussões de temas que influenciam de forma direta em nossas
vidas (PEREIRA, 2012). A autora discute a apropriação dos conhecimentos biológicos

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corroborando com os PCN que destacam a importância de “[...] compreender os debates

contemporâneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades do estudo
dessa ciência no âmbito escolar” (BRASIL, 2002, p.38).
Essa necessidade de ensinar sob uma nova perspectiva é bastante adequada ao professor já
graduado. Uma vez que, no nosso entendimento, nós nos constituímos profissionais sempre e,
portanto, estamos em constante formação e/ou transformação.
Muitos professores evitam essas questões por vários fatores: a) com medo dos
eventuais protestos dos encarregados de educação e de uma possível falta de controle durante
as discussões (STRADLING, 1984); b) por não possuírem capacidades de gestão e orientação
de discussões em sala de aula, nem os conhecimentos necessários à discussão de controvérsias
sociocientíficas, nomeadamente, sobre a natureza da ciência e os aspectos sociológicos,
políticos, éticos e econômicos dos assuntos em causa (LEVINSON, 2001; NEWTON, 1999;
STRADLING, 1984; PEDRETTI, 2003; REIS, 2004); c) por não saberem como avaliar
atividades de discussão de controversias sociocientíficas (MITCHENER, 1989; REIS, 2004);
e d) por se sentirem constrangidos pela extensão e o excesso de conteúdos dos currículos de
ciências (LEVINSON, 2001; REIS, 2001, 2004, 2005) ou por sistemas de avaliação nacionais
que não valorizam a discussão de temas controversos (NEWTON, 1999; MCGINNIS, 1999;
REIS, 2001, 2004). O que, ao nosso ver, enfatiza que tanto na formação continuada quanto na
inicial é importante envolver as controvérsias sociocientíficas no sentido de que elas possibilitam
estimular e integrar o professor dentro desse contexto.
Fávaro et al. (2003) realizaram um estudo sobre as possibilidades e os limites do
trabalho de professores de Biologia quanto ao ensino de Genética, Engenharia Genética e
Biologia Molecular. A partir da análise de questionários aplicados verificaram que os
professores, apesar de apresentarem um grande interesse pela área, demonstram muitas
dúvidas sobre diferentes assuntos, principalmente aqueles relacionados às questões éticas e
técnicas atuais. A preocupação dos professores, em se manterem atualizados e esclarecer suas
dúvidas quanto à Genética e suas novas tecnologias, também foi evidenciada pela pesquisa,
bem como um grande interesse e motivação por cursos de atualização na área de Engenharia
Genética e Biologia Molecular, principalmente sobre o tema clonagem; a rede mundial de
computadores, revistas e jornais foram indicados pelos professores como sendo as principais
fontes de atualização. Os textos utilizados durante a formação continuada desses professores
foram usados por eles e considerados como um importante material de trabalho em sala de
aula, dividindo espaço com os livros didáticos.
O que nossa experiência nas escolas de ensino médio nos mostra é que os

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conteúdos relacionados, por exemplo, à Genética Molecular, apesar de sua relevância, têm
sido abordados superficialmente. Constata-se, também, que muitos professores de ciências
concebem a ciência como um empreendimento objetivo e livre de valores. Os professores de
ciências vêem-se a ensinar os fatos (e não a discutir opiniões ou aspectos éticos), remetendo a
discussão das implicações sociais, morais e éticas da ciência e da tecnologia para as aulas de
humanidades (LEVINSON, 2001). Quando as questões éticas são abordadas nas aulas de
ciências, são tratadas como motivação inicial e apresentadas de forma resumida e pouco
analítica ou crítica.
Isso ocorre tanto pela dificuldade encontrada pelos professores, pois se tratam de
assuntos relativamente novos, os quais na maioria das vezes não foram abordados durante o
seu período de formação acadêmica, quanto pelos alunos, por serem conteúdos abstratos,
difíceis de serem compreendidos (CARBONI, 2010).
As QSCs abrangem controvérsias sobre assuntos sociais que estão relacionados
com conhecimentos científicos da atualidade e que, portanto, em termos gerais, são abordados
nos meios de comunicação de massa (rádio, TV, jornal e internet). Questões como a
manipulação de células-tronco, os transgênicos, o uso de biocombustíveis, a fertilização in
vitro, entre outras, envolvem consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e
ambientais que podem ser trabalhadas em aulas de ciências com o intuito de favorecer a
participação ativa dos estudantes em discussões escolares que enriqueçam seu crescimento
pessoal e social (PÉRES, 2012).
Temas polêmicos mostram-se benéficos à formação ética e à autonomia
intelectual através da construção do conhecimento concretizado em sala de aula. Os resultados
de seu uso revelam mudanças no comportamento dos alunos, grau de interesse e participação
nas aulas e consequentemente um crescente processo de dinamização do ensino e do cotidiano
escolar. Revelaram também a limitação do conhecimento docente frente aos desafios da
Biologia escolar, evidenciando a importância da busca de formação contínua e atualização
constante (SILVA, 2008).
Desse modo, o papel do professor, no ensino da Biologia contemporânea, parece
ampliar-se para além dos conteúdos, determinando metodologias ou estratégias que requerem
conhecimentos mais abrangentes, inspirados nos princípios e diretrizes da educação
progressista, para superar os complexos desafios apresentados no exercício da profissão. O
que está dentro da proposta de educação com enfoque em CTSA (MARTINS, 2010;
PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Outro aspecto importante a considerar são as necessidades formativas dos

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professores de Ciências e Biologia com relação a temas recentes da genética como: clonagem,
organismos transgênicos, células-tronco e projeto genoma humano. A formação continuada de
professores é uma alternativa a professores no intuito de proporcionar a discussão de
conceitos e propostas para atividades didáticas em sala de aula (BONZANINI, 2011).

A Abordagem de ensino CTSA e os Três Momentos pedagógicos em Controvésias

Sociocientificas
As discussões que permeiam as interações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente surgiram da necessidade de debates sobre os determinantes sociais da ação e do
desenvolvimento da C&T, em função dos impactos que estes causam, em especial nas
reflexões do pós-guerra, onde se questionou a visão de Ciência como salvadora
(cientificismo) e alheia a interesses políticos e/ou particulares (neutralidade da ciência).
Durante o século XX, especialmente a partir da sua segunda metade, o modelo de
desenvolvimento mundial, pautado no acelerado desenvolvimento industrial, científico e
tecnológico começou a ser questionado, o que favoreceu o cenário para a abordagem de
ensino CTSA como alternativa de discussões no âmbito acadêmico, isso em associação às
tendências progressistas que influenciaram fortemente o ensino de Ciências (BRASIL, 1998).
Dessa forma, a abordagem de ensino CTSA se propõe a organizar um novo
referencial para a educação, em particular, no ensino de ciências, onde diretrizes são
colocadas de forma a proporcionar um movimento de ação-reflexão-ação, levando em
consideração os interesses populares, suas demandas e problemáticas, questionando a ação
social e a relação dos indivíduos na solução dos problemas à sua volta e seu papel como
cidadãos e sujeitos transformadores (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2009).
No entanto, para que seja possível uma tomada de decisão diante de problemas
que afetam os estudantes é imperativo que estes entendam o papel da Ciência em tal contexto
e que sua ação não é neutra nem está livre de influencias dos campos sociais, políticos,
econômicos, culturais e ambientais (SANTOS; MORTIMER, 2001).
Em se tratando do conceito de Ciência, a abordagem de ensino CTSA destaca a
necessidade de favorecer uma visão crítica sobre a mesma, levantando discussões que
apontem os limites da Ciência e seu caráter provisório. Outro aspecto que deve ser
considerado é que a Ciência não se justifica apenas por critérios racionais e cognitivos, e que
sua atuação envolve diversos atores, em contextos sociais, políticos e históricos que
influenciam em sua construção (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim, o estudante precisa
compreender a não neutralidade da Ciência e se desprender de uma visão ingênua da mesma,

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podendo questionar, criticar, avaliar e se posicionar quando aplicações da C&T são

apresentadas, especialmente quando estes resultam em controvérsias sociocientíficas.
Discutir os avanços da Tecnologia é outro aspecto suscitado na abordagem de
ensino CTSA, onde afirmar sua compreensão deve ir além do uso e conhecimento de seu
funcionamento, o que seria limitante e alienante, útil apenas para manter o processo de
dominação do homem pelos ideais de lucro (SANTOS; MORTIMER, 2001). Assim,
considerar a influência e consequência do desenvolvimento tecnológico deve contribuir para
uma mudança de atitude ou postura do estudante em prol do desenvolvimento social, onde os
valores envolvidos nas decisões sejam levados em consideração.
Contribuir para a identificação desses valores favorece a compreensão das
necessidades e demandas sociais e dos aspectos éticos envolvidos no uso da tecnologia,
apontando os aspectos positivos e negativos para a sociedade. Uma vez esclarecidos tais
aspectos é possível aos professores explorarem temas controversos em uma abordagem
CTSA, contribuindo para a alfabetização científica e tecnológica dos estudantes, bem como a
tomada de consciência quanto seu papel na sociedade, preparados para a elaboração de
propostas e para a tomada de decisão (MELO; GUAZELLI, 2011).
Concernente aos aspectos sociais, em uma abordagem CTS, o caráter controverso
de um tema deve ser explorado. Ou seja, uma Controvérsia Sociocientífica deve ter
significado social, ser relevante, possibilitar a polarização de opiniões e favorecer o debate.
Quando tais questões são trazidas para sala de aula deve se garantir que as relações entre C&T
sejam abordados e seus aspectos positivos e negativos apresentados, com o cuidado do não
posicionamento do professor, uma vez que os estudantes podem se posicionar em função de
tal posicionamento, resultando em uma atividade tendenciosa, o que não é bom para a
formação para a cidadania, onde se espera o exercício da autonomia e criticidade. Apoiado
nesses pressupostos, o professor desenvolverá atividades em uma abordagem de ensino CTSA
sem preocupação em legitimar sua ação quanto aos diversos graus e características do ensino
CTSA.
Os aspectos ambientais também são levados em consideração em tal abordagem
de ensino. Contudo, alguns questionam a relevância da letra A em CTSA, uma vez que o
ambiente diz respeito a tudo que nos cerca e se tratamos de temas que apontam impactos
sociais do uso da C&T, os aspectos ambientais já estão contemplados. No entanto, ao
incorporar a letra A, de Ambiente, na expressão CTS, as consequências ambientais do
desenvolvimento da C&T são enfatizadas. Assim, no intuito de dar uma maior ênfase às
questões ambientais e evitar uma negligência dos impactos ambientais das ações da C&T, a

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letra A é necessária à expressão CTS (VILCHES; GIL PÉRES; PRAIA, 2011).

De acordo com Santos e Mortimer (2002, p.5), o objetivo central da abordagem
CTS, no ensino de Ciências, é
[...] desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos,
auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de
ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões.

Dessa forma, ao recorrer a abordagem de ensino CTSA o professor assume como

proposta metodológica uma abordagem que envolve o estudante e o estimula a tomada de
decisão. Santos e Mortimer (2001) sugerem temas que podem ser utilizados em uma
abordagem CTSA. Contudo, como nosso intuito é apresentar das potencialidades da
abordagem CTSA ao trabalhar Temas Controversos, nos contentamos em destacar os muitos
temas que podem ser explorados nessa abordagem de ensino, a saber: Clonagem, a
manipulação e utilização de células-tronco, os transgênicos, o uso de biocombustíveis, a
fertilização in vitro, os efeitos adversos da utilização da telecomunicação, a manipulação do
genoma de seres vivos – mais recentemente com o DNAmitocondrial envolvendo a
fecundação, o uso de produtos químicos, entre outras.
Quanto à sua implementação, surgem várias propostas que podem contribuir para
a atividade dos professores, como sequência a ser desenvolvida e adaptada segundo as
necessidades de cada professor e ambiente de ensino. Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002), apresentam uma proposta que seria organizada em três etapas, de ação pedagógica,
que favorece a abordagem de ensino CTSA por meio de controvérsias Sociocientíficas,
denominada de Três Momentos Pedagógicos (3MP). De acordo com os autores são
apresentadas as seguintes etapas: (1) problematização inicial; (2) organização do
conhecimento e (3) aplicação do conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990).
Problematização inicial
Caracteriza-se por apresentar e discutir situações reais ou simuladas que os
estudantes se identifiquem e que tragam alguma problematização, geralmente de cunho social,
mas que destaque o papel da C&T em relação ao problema.
A problematização pode se dar por meio de uma reportagem, um vídeo, uma visita a local
público que apresente a demanda social, uma Controvérsia Sóciocientífica em que os
estudantes possam discutir, uma situação-problema, enfim, o professor pode usar sua
autonomia e criatividade nessa etapa, desde que sua problematização conduza a perguntas

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norteadoras das ações pretendidas, gere a possibilidade de desdobramentos e deixe clara a

necessidade do estudo e pesquisa dos aspectos científicos e da tecnologia correlata.
Organização do conhecimento
Nessa etapa são desenvolvidos os conhecimentos científicos necessários à solução
da problematização apresentada ou à tomada de consciência. Assim, o professor pode recorrer
a seminários, pesquisas individuais e/ou em grupo, intervenções com aulas expositivas, se e
quando necessário e outras ações que contribuam para a compreensão dos estudantes de todos
os aspectos científicos necessários.
É também nessa etapa que os estudantes devem compreender quais recursos
tecnológicos foram desenvolvidos e usados no âmbito da temática em questão,
compreendendo ainda os aspectos positivos e negativos de sua utilização. É necessário ainda a
compreensão por parte dos estudantes, de que a C&T podem ser instrumentos usados para
bem e para o mal, desmitificando conceitos ingênuos e favorecendo a alfabetização científica.
Aplicação do conhecimento
Nessa etapa os estudantes já devem estar aptos a apresentarem sugestões de
solução e hipóteses de explicações para a problemática inicial. É quando a tomada de decisão
ou de consciência estará presente.
O professor pode se utilizar de vários recursos a fim de estimular a tomada de decisão, em um
ambiente onde os conflitos devem ser apresentados e opiniões divergentes discutidas, em um
ambiente democrático, onde o respeito e a ética podem ser exercitados. Uma Controvérsia
Sociocientífica pode ser discutida por meio de um júri simulado, uma decisão judicial em uma
“Causa Jurídica” simulada, um parecer técnico diante de um problema, ou outra estratégia que
o professor achar mais apropriado à sua realidade e ao nível cognitivo dos estudantes.
Dessa forma, compreendemos que os 3MP são potencialmente significativos ao se
trabalhar com Controvérsias Sociocientíficas no ensino de ciências. A esse respeito, a
abordagem de ensino CTSA contribui tanto para a alfabetização científica dos estudantes,
quanto para o desenvolvimento crítico e reflexivo, tão necessários para uma ação social
responsável.

Considerações finais
A discussão de temas sociocientíficos controversos nas aulas de ciências tem sido
proposta em virtude das suas eventuais potencialidades, pela oportunidade de construção e
aprofundamento de conhecimentos e por constituir um contexto real que envolve diferentes
conflitos. Assim, esses temas podem promover o interesse e a participação ativa dos alunos,

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facilitando a discussão e a compreensão da Ciência e da Tecnologia associadas e das suas

múltiplas interações com a Sociedade e o Ambiente.
No ensino ciências e biologia temas Sociocientíficos Controversos envolvem
consideráveis implicações científicas, tecnológicas, políticas e ambientais, além de religiosas
que podem ser trabalhadas em aulas de ciências com o intuito de favorecer a participação
ativa dos estudantes em discussões escolares que enriqueçam seu crescimento pessoal e social
voltados para a educação cidadã.

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