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algebraico, que han dado como resultado marcos teóricos y herramientas para el análisis de los
secundaria. Dichos constructos se han concebido como formas para ayudar al entendimiento de
único bloque de conocimiento aspectos básicos de las características del pensamiento algebraico,
los objetos propios del algebra y los procesos que pueden ser llamados algebraicos.
evidencias (en forma de textos, imágenes y audios) de la actividad matemática que despliegan
siete profesionales de diferentes áreas del conocimiento, que fueron recolectados a través de
medios electrónicos de mensajería instantánea. Con el fin de intentar evidenciar sus niveles de
algebrización a la luz del modelo de razonamiento algebraico elemental o escolar (RAE), para
ello se presenta al inicio una síntesis de los aspectos teóricos que dan lugar a dicho modelo, junto
con algunos aspectos relevantes de algunas investigaciones que se han llevado a cabo;
recolección de las evidencias, las razones por las cuales se escogieron los participantes y la
de las evidencias recolectadas, para finalmente terminar con algunas reflexiones y cuestiones que
quedan abiertas.
Objetivos de la experiencia
profesionales, de diferentes áreas del conocimiento, al resolver tareas que puedan evidenciar su
propuestos en la teoría.
Niveles de algebrización de las prácticas matemáticas desde la perspectiva ontosemiótica
de prácticas, objetos y procesos ha sido posible identificar procesos y objetos que se ponen en
juego al solucionar tareas, que pueden llevar al uso de actividades que se consideran propias del
el análisis epistémico y cognitivo de las actividades matemáticas, ya que tiene en cuenta las
situación - problema y los objetos y procesos matemáticos implicados en ellas. Con esta
herramienta los objetos pueden ser categorizados de acuerdo a la función o papel que
contemplan desde diversos puntos de vista o dualidades: (a) material o perceptible (ostensivo) /
abstracto, ideal o inmaterial (no ostensivo), (b) función particular del objeto en un contexto o
(intensivo), (c) perspectiva de los sujetos individuales (personal) / perspectiva compartida en una
diferencian niveles de razonamiento algebraico escolar (RAE), que pueden utilizarse para
identificar las características del trabajo algebraico al resolver tareas escolares, en la educación
primaria por parte de un sujeto epistémico o ideal. Toman como referencia las reflexiones de
diferentes investigadores sobre los rasgos que caracterizan el álgebra escolar, algunas
algebra escolar, como aritmética generalizada, hacia una concepción más amplia que la aborde
En el modelo RAE se entienden las actividades matemáticas como las formas en que se
resuelven tareas que pueden llevar a razonamientos algebraicos, estas son clasificadas a través
del análisis de los procesos que se realizan, los objetos primarios que se identifican y los nuevos
objetos que emergen. Durante los procesos se analiza: la generación o inferencia de objetos
intensivos o reglas que generan una clase (generalización), el reconocimiento explícito de los
representación simbólica que sustituye a los objetos para convertirse en un nuevo objeto sobre el
señalar que los niveles son estadios del funcionamiento de los conocimientos matemáticos en la
resolución de problemas y que no se aplican a las tareas en sí mismas, pues estas pueden
En un trabajo posterior Godino, Neto, Wilhelmi, Aké, Etchegaray & Lasa (2015) proponen la
ampliación de este modelo hacia uno en el cual se puedan identificar los niveles de algebrización
de los estudiantes de secundaria, para ello se incluyen tres nuevos niveles que caracterizan lo que
aprendizaje del algebra (como registro numérico, cantidad cambiante, generalizador o incógnita).
tarea que pueda llevar al razonamiento algebraico, se han determinado: un nivel en el cual se
matemática se puede considerar como propiamente algebraica. De forma análoga, para los
Para una mayor comprensión de los niveles establecidos para la clasificación del
Nivel 0 de algebrización
numérico, icónico o gestual. Pueden intervenir símbolos que refieren a un valor desconocido,
pero este valor se obtiene como resultado de operaciones sobre objetos particulares. En tareas
207)
Intervienen objetos intensivos cuya generalidad se reconoce de manera explícita mediante los
lenguajes natural, numérico, icónico o gestual. Pueden intervenir símbolos que refieren a los
intensivos reconocidos, pero sin operar con estos objetos. En tareas estructurales, se aplican
referirse a los intensivos reconocidos, aunque ligados a la información del contexto espacial
funcionales, se reconoce la generalidad, pero no se opera con las variables para obtener
equivalencia. Se realizan tratamientos con las incógnitas para resolver ecuaciones del tipo
𝐴𝑥 + 𝐵 = 𝐶𝑥 + 𝐷 , y la formulación simbólica y descontextualizada de reglas canónicas de
funciones…, el cual está ligado a los procesos de “operar con la incógnita o con la variable”.
discriminación del dominio y rango de la función paramétrica. (Godino et al., 2015, p. 124)
(sintácticos) en los que intervienen uno o más parámetros, conjuntamente con otras
variables…conllevan una complejidad semiótica de mayor nivel dado que los objetos
Godino et al (2014) analizan las respuestas de un grupo de 140 estudiantes, que resolvieron
un reactivo construido por los investigadores, con el fin de promover razonamientos algebraicos
que puedan dar cuenta de los niveles de algebrización propuestos durante la fundamentación
teórica. Los investigadores consideran que las fronteras entre los niveles de algebrización
establecidos pueden ser difusas, que cabe la posibilidad del establecimiento de niveles
intermedios, que la propuesta puede servir como guía para que los docentes de primaria intenten
identificar los niveles de algebrización (la presencia de objetos con carácter de generalidad o de
indeterminación, las operaciones y trasformaciones que se aplican sobre estos objetos, y los tipos
de lenguajes utilizados), la importancia del profesor como agente de cambio que puede favorecer
literales y operar de manera sintáctica 8siguiendo reglas) con ellas, para obtener una
Godino et al (2015), amplían el modelo RAE propuesto para primaria, al introducir tres
nuevos niveles que pretenden identificar los niveles de algebrización en secundaria y que toman
como línea de base los usos y funciones contextuales de los parámetros en el aprendizaje del
paralelismos entre el RAE como construcción teórico-práctica originada en el EOS y las etapas
del proceso de algebrización en el marco de la teoría antropológica de la didáctica (TAD) y
establecen las posibilidades de: (a) introducir niveles intermedios a los establecidos en
aprendizaje del algebra escolar, (c) utilizar los niveles para el diseño curricular e instruccional,
(d) diseñar propuestas de enseñanza y aprendizaje del algebra escolar que contemplen el
progreso de los estudiantes en los diferentes niveles, (e) identificar las posibles brechas o
Aké, Castro & Godino (2015), analizan las respuestas de 52 maestros en formación de la
Universidad de Granada, para describir las características de las practicas matemáticas realizadas
para resolver una tarea específica, propuesta en Guzmán (2003), dando la libertad a los
los niveles de algebrización propuestos por Godino et al. (2014), encontrando que la mayoría de
los participantes optan por una resolución asociada a la aritmética, presentando dificultades para
llegar a un nivel 2 de algebrización, identifican las necesidades de que: (a) los maestros
experiencias didácticas, (b) los profesores elijan tareas que lleven a sus estudiantes a reflexionar
sobre los objetos matemáticos, (c) los maestros generen habilidades para algebrizar los ejercicios
Godino, Aké, Contreras, Díaz, Estepa, Blanco,...& Wilhelmi (2015), abordan el diseño de un
cuestionario que permita evaluar los aspectos relevantes del conocimiento didáctico matemático
de los maestros en formación sobre el razonamiento algebraico elemental, para conocer el estado
modelo de razonamiento algebraico elemental RAE, propuesto por los autores en Godino et al.
(2014), en un modelo más amplio que analiza el conocimiento didáctico – matemático del
profesor.
Godino et al (2017), sintetizan toda la investigación realizada hasta el momento y utilizan las
herramientas teórico- prácticas construidas para analizar los procesos de resolución de tareas de
proporcionalidad, mediante un ejemplo. Estableciendo una serie de cuestiones abiertas, sobre las
que vale la pena resaltar que: (a) los diversos significados de referencia que hay para el álgebra
estudiantes en los diferentes niveles escolares, (b) no existe un único problema en la enseñanza y
aprendizaje del algebra escolar, siendo necesario abordar otros problemas diferentes al
niveles de algebrización desde una perspectiva más amplia, que incluya el punto de vista
institucional y personal.
Metodología para la identificación de los niveles de algebrización en profesionales de
diferentes áreas
siete profesionales (entre 30 y 45 años), de diversas áreas del conocimiento: dos ingenieros
matemáticas y una psicóloga. De los cuales seis recibieron las tareas mediante mensajes de texto
(whatsapp), indicándoles que enviaran fotos de sus soluciones y audios o textos justificando sus
profesionales1, por lo que en el análisis de las actividades matemáticas solo son tenidas en cuenta
las respuestas proporcionadas y los diálogos, textos o audios establecidos durante el proceso.
Las tareas propuestas al grupo, para identificar los niveles de algebrización de cada persona,
La primera fue propuesta en Godino et al. (2017), a modo de ejemplo, para analizar los
diversos significados pragmáticos, según los niveles de algebrización, que se le pueden dar a
Tarea: Un paquete de 500 gramos de café se vende a 5 euros. ¿a qué precio se debe vender un
1
Se entiende como profesional a aquella persona que tras su paso por una institución de educación superior ha
obtenido un título profesional.
La segunda fue propuesta en Aké et al. (2015), como parte de su investigación (a 52 docentes
en formación) para que fuese resuelta de forma aritmética o algebraica y a partir de las
Tareas: Para ir a la escuela los alumnos utilizan dos medios de locomoción. Por cada alumno
que va en coche hay 3 que van andando. Si hay 212 alumnos en la escuela ¿Cuántos alumnos
las observaciones de los hallazgos en las actividades de los participantes, sin hacer distinción
entre las profesiones de los participantes, pues solo se busca identificar como se pueden
manifestar los razonamientos de tipo algebraico, nivel tras nivel. Por otra parte, se escogieron
profesionales, ya que estos ya han pasado por todos los niveles de la matemática escolar y en
algunos casos han continuado con estudios que incluyen cursos de matemáticas superiores, lo
que puede asegurar la presencia de conocimientos matemáticos más amplios a los encontrados en
En cuanto a las tareas, estas pueden ser resueltas a través de razonamientos aritméticos o
simple directa. La primera tarea puede resolverse utilizando los tres datos conocidos, en tanto
que la segunda requiere de un análisis adicional que implica la obtención de dos razones
diferentes (1:4 que identifica la razón entre los alumnos que van en auto y el total de alumnos y
3:4 que identifica la razón entre los alumnos que van a pie y el total de alumnos) o de la
formulación de dos reglas de tres diferentes o de la formulación de una regla de tres y una resta,
entre otras posibilidades. Con lo cual la tarea dos resulta ser un poco más compleja.
Análisis de las evidencias recolectadas
llegar a una solución, que son expresadas mediante algún tipo de lenguaje y en las cuales son
involucrados números particulares (objetos intensivos de primer grado), sobre los cuales se
efectúan operaciones, para obtener números particulares (objetos intensivos de primer grado). No
Para el análisis de las actividades este nivel fue dividido en dos categorías: En la primera
categoría se incluyen las actividades que hacen uso exclusivo de objetos intensivos de primer
grado y presentan operaciones aritméticas erradas, relaciones erradas y/o resultados errados y en
la segunda categoría se incluyen las actividades que hacen uso exclusivo de objetos intensivos de
procedimientos u operaciones que se llevaron a cabo de forma escrita y que llevan a resultados
numérica de la tarea, con las operaciones y procedimientos adecuados, pero bajo relaciones
erradas (Tabla 2). Al predominar el cálculo aritmético estas actividades se consideran en el nivel
operaciones que fueron planteadas. Sobre esta categoría no realizamos ningún análisis en
particular.
Tabla 1
Resultados, operaciones y procedimientos aritméticos errados.
Resultados errados por falta de Operaciones erradas al intentar justificar
comprensión de la tarea planteada resultados
Tabla 2
Relaciones erradas.
Imagen enviada Relaciones erradas (corregidas)
durante toda su actividad hace uso de objetos intensivos de primer grado (números), con los
cuales hace operaciones, para obtener nuevos objetos intensivos de primer grado, que dan
solución a la tarea. No hay indicios de procesos de generalización, del encuentro con relaciones o
Tabla 3
Imagen y transcripción de una de las participantes.
Imagen enviada Transcripción del audio
En actividades de la tarea 2 (Tabla 4), se puede observar como los participantes determinan
que la fracción un cuarto (objeto intensivo de primer grado) expresa el factor por el cual hay que
multiplicar al total de la población, para obtener la cantidad de estudiantes que van en auto
(objeto intensivo de primer grado), y como mediante una resta obtienen los estudiantes que van a
pie (objeto intensivo de primer grado). Con lo cual, nuevamente se recurre al trabajo aritmético.
Tabla 4
Imágenes de la actividad de dos participantes.
Imagen enviada Imagen enviada
en las cuales se llegó a identificar alguna propiedad o relación entre las operaciones, se reconoce
se opere con él, y se expresan de forma explícita las generalidades, en diversos lenguajes.
Para este análisis se ha descompuesto el nivel 1 de algebrización en dos categorías, dadas las
en las cuales se ha podido identificar uno o varios intensivos de nivel 2, sin llegar a asignarles
expresadas en lenguaje textual natural, que pueden dar cuenta de las relaciones encontradas entre
cantidades de diferente naturaleza: “Da un euro por cada 100 gramos” (Tabla 5). Con esta
Tabla 5
Imagen pantallazo de whatsapp.
Imagen enviada
En otra actividad (Tabla 6) se muestra la secuencia de operaciones que dan lugar a la solución
de la tarea y es acompañada de un audio que describe los pasos seguidos, nuevamente prevalecen
los objetos intensivos de nivel 1, pero en este caso es evidente una primera aproximación a la
generalidad cuando la participante pasa de un trabajo con objetos intensivos de nivel 1(números
cuando afirma en el audio: “dividí la cantidad de dinero por los gramos”. El análisis de la
imagen de su solución, ya que es posible identificar como pasa de escribir números a hablar
las cuales se ha asignado un símbolo (letra a la cantidad desconocida), aunque en todos los casos
Es posible observar en las imágenes (Tabla 7) enviadas como los participantes plantean reglas
de tres simples directas para dar solución a la tarea, proceso en el cual se da carácter algebraico a
proceden a plantear las operaciones necesarias y la solución, siempre conservando la letra como
parte de una igualdad (relación de equivalencia), es aquí en donde puede apreciarse otro objeto
que da carácter algebraico a la actividad, pues se establece una relación binaria entre el símbolo
que representa a la cantidad desconocida y el resultado de las operaciones que se llevaron a cabo
(𝑥 = 4,5 𝑒𝑢𝑟𝑜𝑠).
Ninguno de las participantes que planteo esta regla de tres simple directa llega a establecer, en
sus diálogos o escritos, la proporcionalidad que existe entre las cantidades de la tarea o algún
tipo de relación funcional. Se limitaron a indicar la existencia de: (a) relaciones, “ahí hay una
relación entre las cantidades de café versus la cantidad de dinero”, en tanto se hace referencia a
dos objetos intensivos (cantidad de café y cantidad de dinero) que podrían relacionarse a través
de una función, (b) equivalencias, “porque los valores son equivalentes”, si llegar a definir qué
tipo de equivalencia o entre que cantidades y (c) del procedimiento a utilizar “se hace una regla
de tres”, “ es una reglas simple de tres”, “se aplica una regla de tres”, sin llegar a justificar su
uso. Parece que al haber identificado el procedimiento que se considera necesario para dar
escolar y que puede considerarse un objeto intensivo, en forma de regla que establece el
escritura prototípica y unos pasos secuenciales, llegando a reproducir el objeto ostensivo que les
Tabla 7
Imagen y transcripción enviada por dos de las participantes.
Imagen enviada Transcripción del audio
actividades en las cuales fueron identificados objetos intensivos de nivel 2, es decir que hay
Tan solo una de las participantes llego a dar evidencia de este nivel en su actividad (Tabla 8).
Durante sus planteamientos fue capaz de identificar la necesidad de aplicar una regla de tres
clasificar sus datos (objetos intensivos de nivel 1) en dos clases (gramos y euros). Posterior a ello
procede a plantear la ecuación 500𝑥 = 450 × 5 la cual manipula para encontrar el valor de 𝑥. A
diferencia de las actividades de los demás participantes que plantearon la regla de tres simple
directa, ella si plantea una ecuación asociada a la tarea, con lo cual da un carácter más algebraico
a su actividad al hacer uso de lenguaje simbólico literal, al aplicar reglas que rigen el trabajo
binaria.
Tabla 8
Imagen de la actividad de una de las participantes.
Imagen enviada
Nivel 3 de algebrización (Algebrización consolidada): en este nivel se incluyen las
actividades en las cuales se generan objetos intensivos de nivel 2, tales como ecuaciones de la
literal.
Para este nivel la participante que alcanzó el nivel 2 de algebrización con la tarea 1, alcanzo el
de niños que van a pie y la letra 𝑦 a la cantidad de niños que van en auto, aunque en sus
planteamientos presenta dudas en la traducción del lenguaje del enunciado cuando lo lleva a
lenguaje algebraico. Ha asignado un símbolo a las cantidades que considera desconocidas para
plantear dos ecuaciones (1𝑥 = 3𝑦; 𝑥 + 𝑦 = 212) que representan las relaciones que ha
equivalencias)
Tabla 9
Imagen de parte de la actividad una de las participantes.
Imagen enviada
Posteriormente (Tabla 10) descontextualiza la situación y comienza un trabajo con las
Tabla 10
Imagen de parte de la actividad de una de las participantes.
Imagen enviada
expresar su solución a la tarea planteada, resulta claro un buen manejo de las reglas para el
trabajo con expresiones algebraicas (trabaja con lo indeterminado de forma analítica y utiliza el
lenguaje simbólico).
En las soluciones de las tareas de los participantes que se encuentran en cada nivel se han
identificado la existencia actividades de carácter discursivo que pretenden: (a) describir las
relaciones o procedimientos que se tienen en cuenta para llegar a una solución de la tarea, (b)
justificar los procedimientos que se han utilizado o (c) tan solo indicar las operaciones
realizadas.
directa para resolver la tarea 1, en tanto que muy pocos acudieron a ella para resolver la tarea 2.
De hecho, es evidente que la tarea 2 resulto tener mayor dificultad para algunos participantes y
secundaria propuestos en el modelo RAE. En este sentido, ningún participante llego a un trabajo
no es posible derivar conclusiones al respecto por la forma en que fueron recolectadas las
evidencias.
Fue común, en los participantes que utilizaron la regla de tres simple directa, una
que se pueden establecer en ambas tareas, casi que se plantea de forma mecánica un orden de los
datos, una asignación simbólica única a la cantidad desconocida y un esquema de las operaciones
a realizar.
“yo siempre fui mala para esto”, “siempre me fue mal en matemáticas” y “esto no te va a servir
de nada en tu trabajo” y en otros dos casos los audios terminaban con frases como: “discúlpame
si no está bien” y “yo ensaye con…pero no pude, entonces aplique… y creo que me dio”, con lo
cual es evidente que la frustración e inseguridad que generan las matemáticas escolares persisten
evidente la necesidad de incluir subniveles o categorías, para hacer distinción entre aspectos que
diferenciaban unas actividades de otras y que podían ser ubicadas en el mismo nivel. Es así,
como en el nivel 0 de algebrización fue necesario distinguir las actividades que no fueron
exitosas, por errores cometidos por los participantes, de aquellas en las cuales efectivamente se
llevó a cabo una actividad aritmética adecuada para la resolución de las tareas planteadas. Del
asignó un símbolo para una cantidad indeterminada. Estas cuestiones fueron planteadas de forma
general en los primeros planteamientos del modelo RAE (Godino et al, 2014).
extensivos y ostensivos, no solo por las definiciones de cada tipo de objeto, sino además por las
transformaciones que pueden sufrir los objetos a medida que se desarrolla la actividad
Durante el proceso de análisis, surgieron diferentes momentos en los cuales las actividades
matemáticas solamente fueron claras al revisar más de un registro, esto determina la necesidad
de no acudir únicamente a lo que un alumno escribe o dice cuando está afrontando una tarea
niveles de algebrización de secundaria, por lo menos en dos de sus niveles, esto no fue posible.
Quizá la instrucción inicial no dio pie a que aquellos profesionales con mayores grados de
actividades más profundas o extensas al resolver las tareas propuestas, tan solo se limitaron a dar
Es de esperarse que un profesional pueda resolver una tarea de regla de tres simple directa por
de niveles de frustración y rechazo hacia las matemáticas escolares, que provienen de malas
experiencias en la época escolar y han persistido en el tiempo. Con lo cual cabe preguntarse ¿es
eso lo que debe quedar después de las matemáticas escolares? y surgieron preguntas y
afirmaciones de dos de las participantes que demuestran una ausencia de sentido personal hacia
el álgebra escolar “¿para que enseñan algebra en el colegio?” …para hacernos la vida más
difícil”, ¿para qué sirve eso”, es posible que muchos de nuestros estudiantes se realicen las
mismas preguntas.
Por último, al revisar los niveles de algebrización propuestos para secundaria, resulta
inquietante el pensar, si en realidad los estudiantes del sistema educativo nacional llegan a
algebraicamente (desde este enfoque): ¿son capaces mis estudiantes de modelar situaciones a
través del algebra?, ¿he aportado a su proceso de razonamiento algebraico?, ¿es posible
universidades están fomentando este tipo de análisis desde el pregrado? y ahora que lo conozco
Aké, L., Castro, W., & Godino, J. D. (2015). Niveles de razonamiento algebraico en la actividad
Godino, J. D., Aké, L. P., Gonzato, M., & Wilhelmi, M. R. (2014). Niveles de algebrización de la actividad
Godino, J. D., Neto, T., Wilhelmi, M. R., Aké, L. P., Etchegaray, S., & Lasa, A. (2015). Niveles de
Godino, J. D., Aké, L. P., Contreras, Á., Díaz, C., Estepa, A., Blanco, T. F., ... & Wilhelmi, M. R. (2015).
Godino, J. D., & Burgos, M. (2017). Perspectiva ontosemiótica del razonamiento algebraico escolar.