De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje*

Michael Canale1

Introducción
Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los años sesenta, el término «com-
petencia comunicativa» ha disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investi-
gadores y otras personas interesadas en el lenguaje. En el campo de la pedagogía de una
segunda lengua (y extranjera) este interés general en el lenguaje como comunicación es vis-
to como una prometedora desviación de la consideración más limitada y todavía popular del
lenguaje como gramática. Sin embargo, preocupa la poco saludable situación que el término
de Hymes ha adquirido en la lingüística aplicada y especialmente los cambios de opinión so-
bre este tema, a veces sujetos a las modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975:
57).
Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigación poco cuida-
dosa sobre las aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagogía de la segunda
lengua. Aun en la lingüística aplicada uno también encuentra confusión y falta de considera-
ción de muchas de las nociones básicas incluidas en este concepto. El punto de vista adop-
tado aquí es que el actual desacuerdo en la conceptualización; la investigación y la aplica-
ción en el área de la pedagogía comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso
para idear y desarrollar un marco teórico adecuado.
En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas
desde una posición teórica. Nuestros propósitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos,
contenido, situación empírica e implicaciones pedagógicas de las teorías actuales de la com-
petencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto un marco teórico que fuera explí-
cito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este marco teórico en la in-
vestigación posterior y en la enseñanza y evaluación en programas generales de segunda
lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas.
Este capítulo vuelve a examinar la posición inicial sobre la competencia comunicativa. Está
basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE)
durante los últimos dos años sobre el diseño y puesta en marcha de un programa de evalua-
ción comunicativa para estudiantes de francés para usos no especializados en escuelas ele-
mentales y de secundaria en Ontario, Canadá. Primero presenta un marco teórico ligeramen-
te revisado de la competencia comunicativa (Sección 1) y después trata sobre la relevancia
 de este marco teórico para la educación y la evaluación (Sección 2, Apéndice A y las pregun-
tas que siguen a este capítulo). En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar
las perspectivas y el trabajo descrito aquí con otras investigaciones actuales sobre compe-
tencia comunicativa y para señalar los importantes problemas que quedan en la teoría y en la
práctica. El capítulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre
las líneas de investigación.
1. Marco teórico
Los aspectos básicos del marco teórico presentado aquí están relacionados con la naturale-
za de la comunicación, la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real, y
los principales componentes de la competencia comunicativa.
1.1. La naturaleza de la comunicación
De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos
aquí que la comunicación tiene las siguientes características:
a. es una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa
mediante la interacción social;
b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua
y ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones;
d. se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria,
fatiga y distracciones;
e. siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prome-
ter);
f. implica un lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y
g. se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo,
podría juzgarse que la comunicación se realiza con éxito en el caso de un hablante de inglés
no nativo que intenta encontrar la estación de trenes de Toronto, pregunta a un transeúnte
«How to go train» [Cómo ir tren] y se le dan indicaciones para llegar a la estación).
Además, la comunicación es entendida en el siguiente capítulo como el intercambio y la ne-
gociación de información entre, al menos, dos individuos por medio del uso de símbolos ver-
bales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales, y de procesos de producción y
comprensión. Suponemos que la información es de contenido conceptual, socio-cultural,
afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963), Hymes
(1972b) y otros trabajos. Además, como señalan Haley (1963) y otros, tal información nunca
 está completamente desarrollada ni es fija sino que está constantemente cambiando y siendo
modificada por factores como más información, contexto de comunicación, elección de for-
mas verbales y comportamiento no verbal. En este sentido la comunicación implica la eva-
luación continua y la negociación del significado por parte de los participantes, como descri-
ben Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978)
en que la comunicación auténtica implica una «reducción de la incertidumbre» por parte de
los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retórica) tendrá cierta
incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se disipará cuando la obtenga. Nótese
que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de información, no parece
que pueda ser eliminada a todos los niveles en una comunicación auténtica. Se puede conje-
turar que la facilidad de la comunicación aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se
reduce en todos los niveles de información.
Naturalmente esta descripción de la naturaleza de la comunicación no es exhaustiva: refleja
un interés por la pedagogía de las segundas lenguas y se hace con el propósito de que sea
una descripción mínima adecuada para el programa de investigación en el OISE sobre la
evaluación de la producción comunicativa de estudiantes (principiantes) en programas gene-
rales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones más completas pueden encon-
trarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias
citadas en estos trabajos, por ejemplo. Es importante señalar que, aunque la comunicación
es el foco del trabajo del presente capítulo, en ningún modo contemplo la comunicación co-
mo el fin esencial del lenguaje ni como el único propósito relevante para la pedagogía de las
segundas lenguas. Para más comentarios véanse Canale (1981), Canale y Swain (1980),
Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960).

 (*) Traducción de Javier Lahuerta del artículo de Michael Canale «From communicative
competence to communicative language pedagogy». Publicado en Longman: Richards &
Smith: Language and Communication. volver
 (1) Quisiera expresar mi gratitud al Ministerio de Educación de Ontario por la ayuda econó-
mica a la presente investigación (bajo el titulo: «The Ontario Assessment Instrument Pool.
French as a Second Language»). Estoy en deuda con mis colegas del mencionado proyecto
en el OISE, especialmente con Ellen Bialystok y Merrill Swain, y con los estudiantes de mi
seminario sobre competencia comunicativa en York University por sus útiles consideraciones
acerca de muchas de las ideas y puntos de vista expresados en este artículo. Gracias tam-
bién a Chris Candlin, Jim Cummins, Hossein Farhady, Adrian Palmer, Jack Richards y Merrill
Swain por sus comentarios sobre las primeras versiones de este trabajo. volver
1.2. Competencia comunicativa y comunicación real
La distinción entre competencia comunicativa y comunicación real continúa siendo poco en-
tendida y, algo sorprendente, de un interés marginal en el campo de las segundas lenguas.
Canale y Swain (1980: 3-8) tratan este aspecto de manera detallada. Aquí el propósito es
clarificar todavía más estos conceptos; en la sección 2.1 se hace énfasis de nuevo sobre su
relevancia para la pedagogía comunicativa de la lengua.
En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas
subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación (por ejemplo, co-
nocimiento del vocabulario y habilidad de usar las convenciones sociolingüísticas de una len-
gua dada). Además, se establecía una distinción entre la competencia comunicativa y lo que
aquí hemos llamado comunicación real (la realización de tales conocimientos y habilidades
bajo limitaciones psicológicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria,
fatiga, nerviosismo, distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aquí el término «co-
municación real», ya que el anterior término, «actuación» (o «actuación comunicativa»), usa-
do por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido fuente de confusión en la lingüística aplicada
desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y 'débil' de los términos «com-
petencia» y «actuación» en la lingüística moderna. Sin tener en cuenta el cambio terminoló-
gico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado aquí, es que la com-
petencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real pero que es reflejada
por esta solo indirectamente, y en ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e
inadvertidos lapsus linguae o mezcla de registros) debido a condiciones que limitan la pro-
ducción como las mencionadas más arriba.
Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia comu-
nicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento
cuando se participa en una comunicación real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que
uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso
comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este co-
nocimiento en la comunicación real. Aunque la distinción general entre conocimiento y habili-
dad es fácilmente trazada y ampliamente aceptada (cf. Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle,
1949), definiciones precisas de conocimiento y habilidad son difíciles de formular y controver-
tidas. La relación de esta distinción con la existente entre competencia comunicativa y comu-
nicación real es también fuente de desacuerdo y posible confusión. Por ejemplo, hay una
tendencia (v. g., Kempson, 1977: 54-5) a tratar la habilidad en la comunicación como parte
de una teoría de la comunicación real (en términos de la autora, una teoría de la actuación) y
no como una parte de una teoría de la competencia. Por otra parte, Wiemann y Backlund
(1980) pretenden incorporar este concepto de habilidad a una teoría de la competencia co-
municativa, pero eligen un camino complejo: «Por lo tanto, a diferencia del punto de vista
lingüístico sobre competencia y actuación, el punto de vista de la comunicación considera la
actuación como parte de la competencia (no como un concepto separado)» (pág. 188).
De nuevo, el punto de vista adoptado aquí es que tanto el conocimiento como la habilidad
subyacen a la comunicación real de modo sistemático y necesario y por tanto ambos están
incluidos en la competencia comunicativa. Más aún, este punto de vista no solo es conse-
cuente con la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real sino que de-
pende de manera decisiva de esta distinción; concretamente, este concepto de habilidad (lo
bien o mal que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir entre las
capacidades subyacentes (competencia) y su manifestación en situaciones concretas (co-
municación real).
1.3. Componentes de la competencia comunicativa
El marco teórico para la competencia comunicativa propuesto aquí incluye a grandes rasgos
cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingüís-
tica, competencia discursiva y competencia estratégica. Suponemos que la teoría de la com-
petencia comunicativa interactúa de maneras todavía no especificadas con otros sistemas de
conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del mundo) además de con una
teoría de la acción humana (que se ocupa de factores como la volición y la personalidad).
Además, suponemos que ciertas competencias descritas aquí están implicados en usos de la
lengua distintos de la comunicación (cf. Canale, 1981b). El marco aquí propuesto se basa en
la investigación de la que dimos cuenta en Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales
en esta área. El propósito de esta sección es esbozar brevemente los contenidos y límites de
cada una de estas cuatro áreas de competencia y discutir esta teoría a la luz de otras teorías
recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.
Competencia gramatical
Esta competencia está relacionada con el dominio del código lingüístico (verbal o no verbal).
Se incluyen aquí características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de
palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica. Esta competencia se centra
directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar ade-
cuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal, la competencia gramatical será
una preocupación importante para cualquier programa de segundas lenguas. Nótese que
todavía no está claro que una teoría gramatical actual pueda ser preferida sobre otras para
caracterizar esta competencia ni en qué manera una teoría gramatical es directamente rele-
vante para la pedagogía de las segundas lenguas (aunque pueden verse los excelentes tra-
bajos de Allen y Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este último aspecto).
Competencia sociolingüística
En Canale y Swain (1980) este componente incluía reglas socioculturales de uso y reglas de
discurso; aquí solo se hará referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingüís-
tica se ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamen-
te en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como la
situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones
de la interacción (sobre estos factores véase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuación de
los enunciados está relacionada con la adecuación del significado y la adecuación de la for-
ma. La adecuación del significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comu-
nicativas determinadas (por ejemplo, ordenar, quejarse e invitar), actitudes (incluyendo la
cortesía y la formalidad) e ideas son juzgadas como características de una situación dada.
Por ejemplo, será generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al
cliente pedir un plato con independencia del modo en que la frase y la función comunicativa
(una orden) se exprese gramaticalmente. La adecuación de la forma trata de la medida en
que un significado dado (incluidas funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas)
se representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es característica en un con-
texto sociolingüístico. Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota cortésmente en un
restaurante de categoría estaría usando una forma gramatical inadecuada (en este caso re-
gistro) si preguntase: «OK, chump, what are you and this broad gonna eat?» [«Bien, compin-
che, ¿qué vais a tomar tú y esta tía?»]. Esta noción de adecuación de la forma incluye por
tanto lo que Richards (1981) y otros han llamado «competencia interaccional», que tiene que
ver con la adecuación cinésica y proxémica. Está claro que la noción de naturalidad o proba-
bilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281) también puede jugar un papel importante en
el momento de determinar la adecuación del significado y la forma; sin embargo, esta noción
puede tener un valor limitado dado el aspecto creativo e impredecible de la comunicación
señalado más arriba (sección I.I). Sobre este último punto véanse Blum-Kulka (1980) y Cana-
le y Swain (1980: 38, nota 2).
Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia socio-
lingüística como si fuese menos importante que la competencia gramatical. Esta tendencia
resulta extraña por dos razones. Primero, da la impresión de que la corrección gramatical de
las expresiones es más importante que la adecuación de estas en la comunicación real, una
impresión que está cuestionada por los datos procedentes del uso de la primera lengua
(cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta ten-
dencia ignora el hecho de que la competencia sociolingüística es crucial en la interpretación
de enunciados por su «significado social», por ejemplo, función comunicativa y actitud (cuan-
do no queda claro por el significado literal de las expresiones o a partir de indicaciones no
verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales
respecto al uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para
comunicarse de manera adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Ca-
nale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y Richards, 1980). Pero también hay aspectos
específicos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo sobre este último punto ha sido
realizado por Blum-Kulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975),
Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980)
entre otros. Por ejemplo, Blum-Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactúan
para determinar el grado de efectividad con que una función comunicativa dada se expresa e
interpreta: reglas pragmáticas, reglas de adecuación social y reglas de realización lingüística.
Las reglas pragmáticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben ser satisfe-
chas para realizar una función comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden
uno debe tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuación social se ocupan de si una fun-
ción dada sería normalmente expresada o no y, en caso afirmativo, en qué medida se habría
de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un extraño cuánto dinero gana). Las reglas de
realización lingüística incluyen una serie de aspectos que tener en cuenta como la frecuencia
con la que una forma gramatical dada se usa para realizar una determinada función, el nú-
mero y rango estructural de formas asociadas con cada función, la generalización de formas
en funciones y situaciones, y los medios para modular el tono de una función. Sus primeros
hallazgos son que la universalidad de la adecuación lingüística decrece conforme se va de
las reglas pragmáticas a las reglas de realización lingüística pasando por las de adecuación
social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia Blum-Kulka
expresan muy bien la importancia de la competencia sociolingüística para la pedagogía de
las segundas lenguas: «Está suficientemente claro que en tanto no sepamos más acerca de
los modos en que las funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los
aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrán sus objetivos comunicativos en la
lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entenderán por qué» (1980: 40).
Competencia discursiva
Este tipo de competencia está relacionado con el modo en que se combinan formas gramati-
cales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes generos2.
Por «género» se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narración oral o escrita, un ensa-
yo argumentativo, un artículo científico, una carta comercial y un conjunto de instrucciones
representan diferentes géneros. La unidad de un texto se alcanza por medio de la cohesión
en la forma y la coherencia en el significado. La cohesión implica el modo en que las frases
se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un texto. Por ejemplo, el uso de me-
canismos de cohesión como pronombres, sinónimos, elipsis, conjunciones y estructuras pa-
ralelas sirve para establecer conexiones entre frases individuales y para indicar cómo un
grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lógica o cronológicamente).
La coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un texto,
donde estos significados pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitu-
des. Por ejemplo, veamos las tres frases siguientes (extraídas de Widdowson, 1978: 29):
HABLANTE A:
That’s the telephone (El teléfono)
HABLANTE B:
I’m in the bath (Estoy en el baño)
HABLANTE A:
OK (Vale)
Aunque no hay signos claros de cohesión entre estas frases, Widdowson señala que forman
un discurso coherente hasta el punto de que la primera frase de A funciona como una peti-
ción, la respuesta de B es una disculpa para no cumplir la petición de A y la última interven-
ción de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia está tratado con gran perspicacia
en Charolles (1978: 11 y ss.), quien distingue cuatro tipos de «meta-reglas» para alcanzar y
juzgar la coherencia de un texto. Estas son: repetición del significado, para señalar continui-
dad; progresión del significado, para indicar desarrollo y dirección; no contradicción, para
marcar la consistencia; y relevancia del significado, para indicar congruencia. También está
claro por el trabajo de Charolles que el papel de los elementos de cohesión es servir a estas
meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum (1981) y
Halliday y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesión que es-
tán al servicio de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y
unidad del texto.
Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse de la
competencia gramatical y la competencia sociolingüística. Consideremos, por ejemplo, la
siguiente conversación (Widdowson, 1978: 25):
HABLANTE A:
What did the rain do? (¿Qué hizo la lluvia?)
HABLANTE B:
The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron destruidas por la lluvia.)
La respuesta de B es gramatical y sociolingüísticamente adecuada dentro de nuestro marco
de referencia, pero no se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo la infracción
parece estar en el nivel del discurso y afectar a la organización normal de las frases (y textos)
en inglés [y español] en que el lema (información compartida) precede al «rema» (informa-
ción nueva), como Widdowson señala. Téngase en cuenta que este principio del discurso
limita la forma gramatical de las expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, se-
parando formas compatibles de otras incompatibles con independencia de su adecuación
gramatical o sociolingüística. La interacción de reglas gramaticales, sociolingüísticas y dis-
cursivas hace pensar en la complejidad de la competencia comunicativa y es consecuente
con la distinción aquí propuesta entre estas tres áreas de competencia. Sin embargo, no está
claro que todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que
hacen referencia a la cohesión) y de las reglas sociolingüísticas (que tienen que ver con la
coherencia). Véanse Morgan (1981) y Williams (1977) para una distinción metódica entre
reglas de gramática y reglas de discurso.
Competencia estratégica
Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicación verbal y no
verbal que pueden utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la
comunicación debidos a condiciones limitadoras en la comunicación real (por ejemplo, la in-
capacidad momentánea para recordar una idea o una forma gramatical) o a insuficiente
competencia en una o más de las otras áreas de competencia comunicativa; y (b) favorecer
la efectividad de la comunicación (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente
con una intención retórica). Por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical con-
creta, una estrategia compensatoria que puede usarse es la paráfrasis. Por tanto, si un
aprendiente no sabe el término inglés «estación de tren» puede intentar una paráfrasis como
«el lugar al que los trenes van» o «el lugar para los trenes». Naturalmente tales estrategias
no se limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicación real también requerirá que
los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingüística (por ejemplo,
cómo dirigirse a extraños cuando se está inseguro de su posición social) y de naturaleza dis-
cursiva (por ejemplo, cómo conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene seguridad
sobre los elementos de cohesión). Se pueden encontrar interesantes trabajos y ejemplos so-
bre estrategias comunicativas en Bialystok, Fröhlich y Howard (1979), Palmer (1977), Stern
(1978), Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Además, Hinofotis (1981a), Le-
picq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore (1979) prestan atención al papel de
las variables afectivas que contribuyen a la comunicación eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980)
indica que desde el punto de vista de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los ha-
blantes en ellos mismos y el deseo de comunicar pueden compensar sus dificultades en la
precisión gramatical.
(2) No tengo en cuenta aquí las importantes diferencias existentes entre textos orales y escri-
tos; véanse Bennett y Slaughter (198I), Bereiter y Scardamalia (1981) y Wetzel y Ladd (1979)
sobre estas diferencias.
Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cru-
ciales en los estadios iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objeción
a la enseñanza de tales estrategias en clases de segunda lengua es que son universales y
se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale (1979) se señala que,
aunque una estrategia general como es la paráfrasis es, en efecto, una estrategia universal y
se usa en la comunicación en primera lengua, se debe enseñar a los aprendientes cómo esta
estrategia puede ser aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cuáles son las formas
equivalentes en la segunda lengua a lugar, persona o cosa). Más aún, los aprendientes de-
ben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de permanecer callados si no pue-
den producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar oportunida-
des para usarlas. Sobre este último punto ver especialmente Stern (1978).
El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se
puede poner más de relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un
aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos en un profesor de francés como segunda
lengua que solo habla francés a un grupo de alumnos anglófonos. Desde el punta de vista de
los estudiantes, el profesor (que habla sólo francés) puede ser visto como un aprendiente (de
inglés como segunda lengua) que casi no sabe inglés y sin embargo está intentando comuni-
carse de manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrate-
gias comunicativas, queda claro que estas estrategias son cruciales para que la comunica-
ción tenga lugar. Este ejemplo concreto no es tan singular como parece a simple vista; por
ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de segunda
lengua (cf.Hatch, 1979; también Terrell, 1980: 9) y la producción de los propios alumnos de
segunda lengua. La cuestión es esta: si los profesores son formados en el uso de técnicas
para hacerse entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, ¿por qué los
alumnos no deberían también ser instruidos en las mismas técnicas?
Deberían hacerse dos comentarios generales acerca de la situación de los componentes de
la competencia comunicativa mencionados más arriba. Primero, las cuatro áreas de compe-
tencia distinguidas aquí sirven solo para ilustrar qué incluye (mínimamente) la competencia
comunicativa: son niveles de análisis que pueden (y desde mi punto de vista deben) distin-
guirse como parte del marco teórico. La cuestión de cómo estos componentes interactúan los
unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicación real) ha sido en gran
parte ignorada aquí; es decir, este marco teórico no es un modelo de competencia comunica-
tiva, donde «modelo» implica alguna especificación sobre la manera y el orden en que los
componentes interactúan y en el cual las distintas competencias son adquiridas de manera
normal. La teoría del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los requisitos de modelo en
este sentido (cf. también Munby, 1978, para la aplicación de un modelo similar a la comuni-
cación en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que
debe articularse para la pedagogía de la segunda lengua, ya que un modelo tiene más apli-
caciones directas para la pedagogía que un marco de referencia. Sin embargo, la descripción
de un marco de referencia es un paso necesario para construir un modelo, ya que la especi-
ficación de cómo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactúan y desarrollan
(un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificación de estas distintas competencias
(un marco de referencia).
El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia teórico.
En contraste con el punto de vista de la competencia comunicativa como un factor único,
global (como es defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de vista mantenido aquí es
modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de referencia la competencia
comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (áreas de compe-
tencia) que interactúan. Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a
dos preguntas clave: primero, ¿por qué adoptar un punto de vista modular?; y segundo, ¿por
qué distinguir estas áreas concretas de competencia?
En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empíricas convincentes a favor de un
punto de vista modular y contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980,
1981a, 1981b) revisa una serie de datos que apoyan la distinción entre el dominio lingüístico
requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la segunda lengua. Bachman y
Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) señalan que el análisis de verificación de
factores de sus datos en evaluación de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la
competencia lingüística (un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia
lingüística (global).
Respecto a la segunda cuestión, de momento hay relativamente pocas evidencias empíricas
para distinguir las cuatro áreas de competencia propuestas aquí. Algunos datos provisionales
proceden de trabajos actuales en el OISE sobre evaluación de conocimiento y habilidades en
estas áreas. Se llevó a cabo un análisis de resultados sobre 37 tareas de francés hablado en
el que cada tarea se pasó a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de francés como se-
gunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuación en información,
gramaticalidad, pronunciación, adecuación (sociolingüística) y discurso fue muy pequeña,
positiva y no significativa (r ≤ a · 20). Estos criterios de puntuación están tratados en Canale
(1980b, 1981a). Además, los aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas rela-
cionadas con la gramática que en aquellas que concernían a aspectos sociolingüísticos. Es-
tos resultados son consecuentes con las distinciones entre áreas de competencia, y el marco
teórico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evalua-
ción basados en este marco teórico son objeto de estudios y análisis suplementarios en On-
tario. Bachman y Palmer (1981), Clifford (1980, 1981) e Hinofotis (1981b) también están rea-
lizando trabajos empíricos diseñados para estudiar distinciones parecidas. De especial inte-
rés son los resultados de Bachman y Palmer (1981) según los cuales sus datos sobre eva-
luación de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunica-
tiva que distinga la competencia gramatical (formación de palabras y frases), la competencia
pragmática (vocabulario y reglas discursivas), la competencia sociolingüística (adecuación,
naturalidad y referencias culturales) y un factor general (no identificado pero sobre todo aso-
ciado con el método de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer).
A pesar de la todavía escasa, cantidad de evidencias para el marco teórico aquí propuesto,
hay razones para adoptarlo como hipótesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre
la base de un cuidadoso análisis de estudios empíricos y teóricos que tratan sobre la compe-
tencia comunicativa (véase Canale y Swain, 1980). También es similar en muchos aspectos
a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de destacados investigado-
res en los campos del lenguaje y la pedagogía de la segunda lengua (por ejemplo: Allen,
1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por último, estas son
las distinciones razonables y tradicionales que figuran de manera esencial en la visión carte-
siana del lenguaje, por ejemplo (cf. Chomsky, 1968: 10-11).
2. Aplicaciones para la enseñanza y evaluación de la segunda lengua
Desde la perspectiva de la pedagogía de la segunda lengua, la preocupación acerca de la
corrección de este marco teórico es, al menos en principio, menos urgente que la preocupa-
ción acerca de su relevancia y aplicaciones potenciales. Esta sección se ocupa de este últi-
mo asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la enseñanza y la evaluación
de las segundas lenguas: la distinción entre conocimiento y habilidad en la realización de
este conocimiento; y las directrices para un enfoque comunicativo. Además, el Apéndice A
ofrece, a modo de muestra, un esquema de objetivos en un enfoque comunicativo. Con la
excepción de las directrices para un enfoque comunicativo, pretendemos que lo presentado
aquí complemente pero no reemplace o repita las aplicaciones del marco de referencia trata-
do en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4).
2.1. Enseñanza y evaluación orientadas al conocimiento y a la habilidad
En la sección 1.2 proponíamos que la competencia comunicativa se distinga de la comunica-
ción real y que dentro de la competencia comunicativa se adopte una nueva distinción entre
conocimiento y habilidad en la realización de este conocimiento. Estas nociones de conoci-
miento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial relevancia para la pedago-
gía de las segundas lenguas. La razón es la siguiente. En la práctica (si no en la teoría), la
pedagogía de las segundas lenguas ha procedido sobre la presunción de que el conocimien-
to de la segunda lengua (y, más recientemente, sobre la comunicación en la segunda lengua)
es suficiente para el uso efectivo de la segunda lengua en situaciones de comunicación real
(cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse «orientado al
conocimiento». Quizá los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el énfasis en ejer-
cicios controlados y explicación de reglas, son prácticos para tratar problemas como grupos
numerosos de alumnos, cortos períodos de clases, falta de profesores que son comunicati-
vamente competentes en la segunda lengua y disciplina en la clase. Pero estos enfoques no
parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes para usar bien la lengua en situa-
ciones auténticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente a situacio-
nes auténticas de comunicación en la segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los
aprendientes en el dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El
valor de estas últimas actividades orientadas a la habilidad está apoyado por una cantidad
creciente de datos empíricos (por ejemplo, Bialystok, 1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon,
1972; y Upshur y Palmer, 1974) y estudios teóricos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok,
1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977,
1980). Como señala Savignon (1972: 9), «los hallazgos más significativos de este estudio
señalan el valor del adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del
programa de la lengua extranjera». Y Rivers (1980: 51) llama la atención sobre el «hecho
(frecuentemente observado y experimentado) de que uno está constantemente repitiendo el
mismo error y corrigiéndose inmediatamente, a menudo con un sentido de mortificación y
exasperación ante la propia falta de habilidad para actuar de acuerdo con las reglas de la
lengua extranjera que uno ha estudiado y siente que “conoce”».
Téngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son insuficien-
tes no significa ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de habilidades de
actuación efectivas. La importancia, para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto
orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad, es señalada por Bialystok (1980a),
Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y Terrell (1977) entre otros. Por ejemplo,
Terrell (1977), en relación con los ejercicios gramaticales, indica que: «la explicación y prácti-
ca de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la producción de las gramáticas
en desarrollo de los aprendientes...» (pág.330)3.
Como hemos señalado más arriba, es sorprendente que la pedagogía de las segundas len-
guas haya practicado actividades orientadas a la habilidad solo de manera infrecuente y es-
porádica. Las preocupaciones de naturaleza práctica son ciertamente importantes; pero es
un ejercicio inútil y frustrante emplear técnicas esencialmente orientadas al conocimiento que
son insuficientes para alcanzar objetivos del programa relacionados con el uso real del len-
guaje. Piénsese en un estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un pro-
grama de autoescuela. Supongamos que este programa se centra en el conocimiento de las
leyes de tráfico, el reconocimiento de las señales y el modo de hacer funcionar un automóvil
(quizá incluyendo la conducción real o simulada con un curso especialmente diseñado y con-
trolado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en una situación real. Supongamos
además que para los aprendientes de este programa esta es la única exposición a la con-
ducción, es decir, que en cualquier otra situación no estuviesen familiarizados con los auto-
móviles y el tráfico. ¿Cómo les iría a los aprobados por esta autoescuela en una situación
real? ¿Hasta qué punto habrían ganado confianza suficiente incluso para hacer uso de su
entrenamiento cuando se encuentren en una situación real?
Puede ser útil continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las activida-
des orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagogía de segundas len-
guas. Consideremos el procedimiento seguido en muchos países para obtener el carné de
conducir. Hay una etapa de ejercitación práctica y una etapa de evaluación, las cuales tienen
un componente orientado al conocimiento y otro orientado a la habilidad. Por ejemplo, en la
etapa de práctica hay actividades orientadas al conocimiento, como la familiarización con el
significado de distintas señales de tráfico, presentación y explicación de leyes varias, conse-
jos sobre seguridad y prevención de accidentes, información sobre los automóviles y su fun-
cionamiento y respuesta a los problemas y preguntas de los aprendientes. Las actividades
orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conducción simulada o en un curso
especial así como conducción en carretera con un instructor. En la etapa de evaluación hay
una prueba escrita orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de res-
puesta múltiple) y una prueba orientada a la habilidad consistente en la conducción en carre-
tera. ¿Puede ser ignorada de manera justificada alguna de estas actividades y pruebas? Se-
guramente no en la etapa de enseñanza, como se señaló más arriba. Ni es justificable elimi-
nar algún componente en la etapa de evaluación. Si se ignorase la prueba orientada a la ha-
bilidad, se tendría muy poca evidencia directa sobre la habilidad de los conductores para
manejarse en situaciones de tráfico real y sería arriesgado, pues estos tendrían la impresión
de que solo el conocimiento acerca de la conducción es valioso para la prueba (y en conse-
cuencia valioso para aprender —cf. Clark, 1972, y Jones, 1981). Si se ignorase la prueba
orientada al conocimiento se perdería una útil información diagnóstica. Por ejemplo, supon-
gamos que un aprendiente se salta un stop durante el examen. ¿Cómo se podría especificar
el problema del aprendiente? Quizá no sabía lo que la señal de stop significa, o lo sabía pero
no pudo poner en práctica este conocimiento a causa de su preocupación respecto a otros
aspectos de la conducción. Una prueba orientada al conocimiento (donde se estudie el signi-
ficado de la señal de stop) podría servir como un instrumento suplementario para ayudar a
diagnosticar el problema preciso y sugerir el tipo y cantidad de enseñanza adicional requeri-
 da (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los instrumentos de diagnóstico). Naturalmente también
puede darse el caso de que diferentes alumnos prefieran y aprovechen diferentes cantidades
de enseñanza orientada al conocimiento y orientada a la habilidad y métodos de evaluación
(como sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco, 1975, entre otros).
Estas diferencias entre aprendientes sin duda son importantes, especialmente por lo que se
refiere a la motivación y, por tanto, deben ser tratadas por una teoría sobre el aprendizaje de
segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes cantidades de métodos orienta-
dos al conocimiento y orientados a la habilidad para ciertos aprendientes no es en ningún
modo un argumento en contra de la necesidad de ambos métodos para la mayoría de los
aprendientes.
Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad que son
importantes para la pedagogía de segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben
recibir tanto ínput comprensible en la segunda lengua como sea posible. Según investigado-
res como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta exposición al máximo de ínput com-
prensible en la segunda lengua es crucial para la adquisición del conocimiento y las habilida-
des básicas requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este punto de vista,
tal exposición a la segunda lengua es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la
habilidad (comprensión) como una actividad orientada al conocimiento, mientras la exposi-
ción a la primera lengua en clase de segunda lengua es (en el mejor de los casos) solo una
actividad orientada al conocimiento y pensada para enseñar acerca de la comunicación. El
otro aspecto es que parece que hay una etapa de comprensión que debe preceder a la etapa
de producción en la enseñanza de la segunda lengua; es decir, la producción de la segunda
lengua no debe forzarse durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell,
1980). La importancia de esta afirmación en el trabajo presente es que en las etapas iniciales
del aprendizaje de la segunda lengua quizá debería darse más importancia a las actividades
de audición y lectura orientadas al conocimiento y a la habilidad que a aquellas dedicadas a
la expresión oral y a la escritura.
 (3) Como Terrell (en comunicación personal) ha señalado, el uso de «cualquier» en esta cita
es quizá exagerado.

2.2. Directrices para un enfoque comunicativo

Se pretende que este marco teórico se aplique a la enseñanza y evaluación de la segunda
lengua de acuerdo con las cinco directrices presentadas más abajo. Un enfoque comunicati-
 vo es, por tanto, un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a
los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia comunicativa de la
segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicación. Parece razo-
nable pensar que la calidad de la comunicación en etapas iniciales del aprendizaje de la se-
gunda lengua dependerá enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes
en su lengua (cf. Cummins, 1980), la motivación y actitudes de profesores y alumnos
(cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicación por parte del
aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicación.
Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: sección 3.1, para una pre-
sentación más completa):
a. Extensión de las áreas de competencia. La competencia comunicativa debe contemplarse,
cuando menos, integrada por cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencias gra-
matical, sociolingüística, discursiva y estratégica. No hay evidencias para sostener la idea de
que la competencia gramatical es más o menos importante para la comunicación efectiva
que las competencias sociolingüística, discursiva o estratégica. La meta principal de un enfo-
que comunicativo debe ser facilitar la integración de estos tipos de competencia por parte del
alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia a un área de
competencia sobre las otras a través del programa de una segunda lengua.
b. Necesidades de comunicación. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y responder
a, las (a menudo cambiantes) necesidades y a los intereses de los aprendientes. Estos de-
ben ser especificados con respecto a la competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de
precisión gramatical requeridos en diferentes situaciones), competencia lingüística (por
ejemplo, las situaciones, temas y funciones comunicativas a que deben hacer frente más fre-
cuentemente), competencia discursiva (por ejemplo, los tipos de texto) y la competencia es-
tratégica (por ejemplo, las estrategias verbales compensatorias para parafrasear vocabulario
que no se domina suficientemente). Es de especial importancia basar un enfoque comunica-
tivo, al menos en parte, en las variedades de la segunda lengua con las que es más probable
que el aprendiente entre en contacto en situaciones comunicativas auténticas y sobre los
niveles mínimos de competencia que distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de
edad o laborales) esperan del aprendiente en tales situaciones y que se espera que alcance
la mayoría de estos.
c. Interacción significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener oportunida-
des para tomar parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente
 competente; es decir, para responder a necesidades e intereses de comunicación auténtica
en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio es importante con respecto no so-
lo a actividades de clase sino también en relación con la evaluación. Por ejemplo, se ha ar-
gumentado que los exámenes escritos, los exámenes en que hay que responder oralmente a
una casete y otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba sus habilidades comuni-
cativas en una situación de comunicación realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo
impacto psicológico y de instrucción que tienen las actividades de evaluación que directa-
mente incluyen interacción comunicativa más auténtica y significativa (de nuevo véase Clark,
1972: 132; véase también Shohamy, 1980).
d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en las primeras etapas
del aprendizaje de la segunda lengua, debe hacerse un uso óptimo de esas habilidades de
comunicación que el alumno ha desarrollado en el uso de su lengua nativa (o dominante) y
que son comunes a las habilidades de comunicación requeridas en la segunda lengua. Es
especialmente importante que los aspectos más arbitrarios y menos universales de la comu-
nicación en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del código gramatical como el
vocabulario) sean presentados y practicados en el contexto de los menos arbitrarios y más
universales (como las reglas sociolingüísticas básicas relacionadas con saludar a un igual en
francés o en inglés).
e. Enfoque a través del currículo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua
orientado a la comunicación debe ser el proporcionar a los alumnos la información, práctica y
mucha de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la se-
gunda lengua. Además, se debería enseñar a los aprendientes acerca del lenguaje, relacio-
nándolo tanto como sea posible con el programa de la primera lengua, y acerca de la cultura
de la segunda lengua, relacionándola tanto como sea posible con otras materias. Se piensa
que tal enfoque a través del currículo puede facilitar una integración natural del conocimiento
de la segunda lengua, conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la
lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978).
3. Conclusiones
En resumen, este artículo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedagógicas del marco
teórico para la competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho
un intento por aclarar más los aspectos esenciales de este marco de referencia, a saber, la
naturaleza de la comunicación, la distinción entre competencia comunicativa y comunicación
real y los componentes de la competencia comunicativa. Más aún, esta presentación ha
acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagogía de las segundas len-
guas y ha presentado sugerencias y ejemplos relativos a su realización en un enfoque comu-
nicativo. Donde ha sido posible, se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el
enfoque a la luz de la investigación reciente; desgraciadamente gran parte de este trabajo
consiste más en un cambio de opiniones que de hechos.
Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigación tanto de naturaleza teórica
como aplicada, que pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia comunicativa y
en aproximaciones comunicativas a la pedagogía de la segunda lengua. Por lo que se refiere
a un marco teórico, los programas de investigación de Bachman y Palmer (1981), Blum-
Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen especialmente valiosos para
identificar la naturaleza e interacción de diferentes componentes de la competencia comuni-
cativa. Las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas defendidas por Bialystok
(1980a), Cummins (1981a,b), Krashen (1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de
datos interesantes e instructivos sobre las relaciones entre varios tipos de enseñanza de se-
gunda lengua, entornos de adquisición, niveles de dominio y uso. También, técnicas y activi-
dades de clase ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y
Morrow (1979), Krashen y Terrell (de próxima aparición), Paulston y Bruder (1976) y Sam-
pson (1979). Breen y Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lúcido sobre
el diseño de syllabuscomunicativos. Por último, se ofrecen excelentes revisiones y ejemplos
de técnicas de evaluación comunicativa en Bachman y Palmer (1981), Carroll (1980), Far-
hady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981), Morrow (1977), Oller
(1979) y Savignon (1972, 1981).
Para terminar, es importante señalar que tanto el feedback objetivo como el subjetivo pueden
jugar papeles importantes en la investigación de la teoría de la competencia comunicativa y
sus aplicaciones. En un trabajo sobre un programa de evaluación comunicativa que se está
realizando aquí en el OISE, la retroalimentación subjetiva de profesores y alumnos ha resul-
tado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a la fiabilidad de la puntuación, validez
del contenido, factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Además, esta partici-
pación ha servido para hacer formación de profesorado en el área esencial aunque a menu-
do ignorada (en los programas de formación de profesorado) de la evaluación comunicativa.
De esta forma, por tanto, ha sido posible asegurar que el marco teórico que hemos adoptado
es relevante para la pedagogía de la segunda lengua. Sin embargo, esta retroalimentación
subjetiva no puede reemplazar la retroalimentación objetiva si han de ser tratadas las cues-
 tiones sobre la corrección de una teoría: la corrección o validez del concepto debe determi-
narse de una manera tan rigurosa y empírica como sea posible. Como se ha señalado en
numerosas ocasiones más arriba, no está claro cómo el marco teórico sugerido aquí (y en
otros trabajos) soportará el peso de datos empíricos incuestionables. Pero el presente artícu-
lo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empíricas que deben hacerse y por qué son
dignos de consideración.

Apéndice
Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicación
El siguiente esquema de objetivos de comunicación fue preparado para el Ministerio de Edu-
cación de Ontario como una concisa declaración de objetivos para programas de francés pa-
ra el uso general como segunda lengua en la escuela elemental y secundaria (cf. Canale,
1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de referencia previo y refle-
ja el trabajo de Munby (1978, capítulo 7). Es un esquema provisional y evolucionado cuya
inclusión aquí pretende ejemplificar más claramente el contenido de un enfoque comunicativo.
El esquema se organiza en términos de las dos áreas de competencia a las que la enseñan-
za y evaluación deben dirigirse y los modos (comprensión (A)uditiva, (H)abla, comprensión
(L)ectora y (E)scritura) en que cada objetivo de competencia es relevante. Los objetivos de
competencia y los modos pueden combinarse para proporcionar actividades más integrado-
ras para los aprendientes. Por ejemplo, la misma actividad puede dirigirse al uso del vocabu-
lario y a la formación de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a áreas
como la conversación (comprensión auditiva y habla) y toma de apuntes (comprensión audi-
tiva y escritura).

Área de competenciaModo

 1. COMPETENCIA GRAMATICAL
o 1.1. Fonología:
 1.1.1. Pronunciación de palabras en el discursoA, H
 1.1.2. Enlace, «liaison» (p. ej., Je suis arrivé)A, H
 1.1.3. Acentuación de palabras en el discurso:
 1.1.3.1. Acentuación de palabras normalesA, H
 1.1.3.2. Acentuación de palabras enfáticas o contrastivas (p. ej., Marie est competente mais
Paul est incompétent)A, H
 1.1.4. Modelos entonativos en el discurso:
 1.1.4.1. Entonación normal para diferentes tipos de oraciones (p. ej., imperativa, declarativa,
interrogativa)A, H
 1.1.4.2. Modelos entonativos enfáticos o contrastivos para diferentes tipos de oraciones (p.
ej., Il est venu?con entonación ascendente para indicar una interrogación)A, H
o 1.2. Ortografía:
 1.2.1. GrafemasL, E
 1.2.2. Convenciones de grafía (incluidos acentos) para:
 1.2.2.1. Palabras simplesL, E
 1.2.2.2. Palabras compuestas (p. ej., utilización de guión en un tire-bouchon)L, E
 1.2.2.3. Otros (p. ej., Parle-t-il?)L, E
 1.2.3. Convenciones de puntuaciónL, E
o 1.3. Vocabulario:
 1.3.1. Vocabulario común relacionado con temas seleccionados de acuerdo con el análisis de
las necesidades comunicativas e intereses de los aprendientes:
 1.3.1.1. Significado básico de palabras con contenido en contextoA, H, L, E
 1.3.1.2. Género de nombres y pronombresA, H, L, E
 1.3.2. Significado de frases idiomáticas en contextoA, H, L, E
 1.3.3. Significado básico de otras palabras en contexto (p. ej., palabras gramaticales como
preposiciones y artículos)A, H, L, E
o 1.4. Formación de palabras:
 1.4.1. Flexión, en contexto, de:
 1.4.1.1. Número para los nombres (singular/plural)A, H, L, E
 1.4.1.2. Número y género para los adjetivosA, H, L, E
 1.4.1.3. Persona, número y tiempo para los verbosA, H, L, E
 1.4.2. Concordancia, en contexto, de:
 1.4.2.1. Pronombres y nombres (género y número)A, H, L, E
 1.4.2.2. Adjetivos con nombres/pronombres (género y número)A, H, L, E
 1.4.2.3. Nombres/pronombres con verbos (persona y número de los verbos, caso de los
pronombres)A, H, L, E
 1.4.3. Derivación de nuevas palabras (p. ej., refaire de faire, lentement de lentle)A, H, L, E
 1.4.4. Variación de los límites de las palabras en contexto (p. ej., á + le = au A, H, L, E)
 1.4.5. Estructuras de frase y proposición comunes seleccionadas conforme al análisis de las
necesidades comunicativas e intereses de los estudiantes:
 1.4.5.1. Forma de una estructura dada en contextoA, H, L, E
 1.4.5.2. Significado literal de una frase con una estructura dada (y vocabulario) en contex-
toA, H, L, E
 2. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
o 2.1. Expresión y comprensión de significados sociales adecuados (es decir, funciones
comunicativas, actitudes y significados) en diferentes contextos sociolingüísticosA, H, L, E
o 2.2. Expresión y comprensión de formas gramaticales adecuadas para diferentes
funciones en contextos sociolingüísticos diferentes (donde funciones y contextos están
seleccionados conforme al análisis de las necesidades comunicativas e intereses de los es-
tudiantes)A, H, L, E
 3. COMPETENCIA DISCURSIVA
o 3.1. Géneros orales y escritos comunes seleccionados conforme al análisis de necesi-
dades comunicativas e intereses de los aprendientes:
 3.1.1. Cohesión en géneros diferentes:
 3.1.1.1. Elementos de cohesión léxica en contexto (p. ej., repetición de palabras, utilización
de sinónimos)A, H, L, E
 3.1.1.2. Elementos de cohesión gramatical en contexto (p. ej., co-referencia de nombres con
pronombres, elipsis, conectares lógicos, estructuras paralelas)A, H, L, E
 3.1.2. Coherencia en géneros diferentes:
 3.1.2.1. Modelos de discurso oral, p. ej., la progresión normal de los significados (concreta-
mente significados literales y funciones comunicativas) en una conversación informalA, H, L
 3.1.2.2.Modelos de discurso escrito, p. ej., la progresión normal de significados en una carta
de negociosL, E
 4. COMPETENCIA ESTRATÉGICA
o 4.1. Por dificultades gramaticales:
 4.1.1. Utilización de fuentes de referencia (p. ej., diccionario, gramática)L, E
 4.1.2. Paráfrasis gramatical y léxica (p. ej., uso de devoir + infinitivo o falloir + infinitivo en
lugar de il faut que + subjuntivo; o utilización de palabras básicas como la chose, l’ affaire, le
truc, la personne, l’ endroit, le temps, etc., seguidas de una descripción que sirve como una
paráfrasis de una palabra no dominada)L, E
 4.1.3. Petición de repetición, aclaración o discurso más lentoH, A
 4.1.4. Utilización de símbolos no verbales (p. ej., gestos, dibujos)E, E
o 4.2. Por dificultades sociolingüísticas:
 4.2.1. Utilización de una forma gramatical única para diferentes funciones comunicativas (p.
ej., una declarativa como on sert le diner à 17 heures, que puede usarse como una afirma-
ción, una pregunta (con una entonación ascendente), una promesa, una orden, una invitación
o una amenaza, dependiendo del contexto sociolingüístico)A, H, L, E
 4.2.2. Utilización de la forma gramatical sociolingüísticamente más neutra cuando hay dudas
acerca de la adecuación de otras formas en una situación comunicativa dada (p. ej., utiliza-
ción de la forma Comment ça va? en lugar de Comment allez-vous? o Comment vas-tu? al
saludar a un extraño)H, E
 4.2.3. Utilización del conocimiento de la primera lengua sobre la adecuación de formas
gramaticales o funciones comunicativas en la segunda lenguaA, H, L, E
o 4.3. Por dificultades discursivas:
 4.3.1. Utilización de símbolos no verbales o acento y entonación enfáticos para indicar
cohesión y coherencia (p. ej., utilización de dibujos para indicar la secuencia de acciones e
ideas)H, E
 4.3.2. Utilización del conocimiento de la primera lengua acerca de modelos discursivos orales
o escritos cuando se está inseguro sobre esos aspectos en el discurso en segunda len-
guaA, H, L, E
o 4.4. Por factores de realización:
 4.4.1. Hacer frente a ruido de fondo, interrupciones y otras distraccionesH, A
 4.4.2. Utilización de formas de relleno de pausas (p. ej., eh bien, enfin, alors) para mantener
la conversación mientras se buscan ideas o formas gramaticales.H, A