Facultad de Educación

Departamento de Educación Inicial y Básica

Carrera de Educación Básica

Aprendiendo a multiplicar
Secuencia didáctica de Matemática

Leyendo aprendo a respetar

Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General

Básica con mención en Matemática y en Lenguaje y Comunicación

Andrea Alejandra de Lourdes Arévalo Vergara

Profesor didacta en Matemática:

Mónica Carreño Adasme

Profesor didacta en Lenguaje y Comunicación:

María Alejandra Morales Gómez

Santiago de Chile, 2018

2
 Facultad de Educación
Departamento de Educación Inicial y Básica
Carrera de Educación Básica

Aprendiendo a multiplicar
Secuencia didáctica de Matemática

Leyendo aprendo a respetar

Secuencia didáctica de Lenguaje y Comunicación

Proyecto de título para optar al título de Profesor(a) de Educación General

Básica con mención en Matemática y en Lenguaje y Comunicación

Andrea Alejandra de Lourdes Arévalo Vergara

Calificación profesora didacta mención

Matemática

Calificación profesora didacta mención

Lenguaje y Comunicación

PROMEDIO

Santiago de Chile, 2018

3
4
Dedicatoria

“No te rindas, aun estas a tiempo

de alcanzar y comenzar de nuevo,
aceptar tus sombras, enterrar tus miedos,
liberar el lastre, retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso,

continuar el viaje,
perseguir tus sueños,
destrabar el tiempo,
correr los escombros y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas,

aunque el frio queme,
aunque el miedo muerda,
aunque el sol se esconda y se calle el viento,
aún hay fuego en tu alma,
aún hay vida en tus sueños,”

No te rindas, Mario Benedetti

A mi madre, mis hermanos y mi pareja, gracias por formar parte de este

proceso y no permitir que me rindiera nunca.

5
6
Agradecimientos

Quisiera iniciar agradeciendo a mis profesores didactas, gracias por ser parte
de este proceso, acompañarme y brindarme el apoyo que fuese necesario.
Especialmente agradezco a la profesora Alejandra Morales, quien fue un
apoyo incondicional en la elaboración de este proyecto de título, quien tuvo
siempre la disposición para guiarme, atender mis dudas y darme la seguridad
necesaria para que este proceso llegara a su fin, y por sobre todo por siempre
recibirme con una sonrisa y el mejor de los ánimos para trabajar.

También agradezco al profesor Jorge Neira quien, a pesar de no ser mi

didáctica, me bridó toda su ayuda y apoyo cuando más lo necesité, por darme
ánimo, por hacerme saber que soy una persona capaz de hacer todo lo que
me proponga, por guiarme aun cuando no era su trabajo hacerlo, gracias por
estar ahí y recibirme siempre que lo necesitase.

Agradezco a todo el equipo de la carrera, a cada profesor que hizo que me

enamorara de la educación y por entregarme las herramientas necesarias para
poder cumplir esta hermosa labor de la mejor manera posible. Especialmente
agradezco a Genevy Moreno, quien me dio la oportunidad de entrar a la
carrera y quien me ha demostrado todo lo que he crecido dentro de ella.

Doy gracias también a mis queridas compañeras y amadas amigas, las cuales
fueron parte fundamental de este proceso y del transcurso de la carrera, por
escucharme cuando lo necesité, por cada consejo y cada momento que
pasamos juntas. Especialmente agradezco a Katherine Parra y Maira
Covarrubia, por su apoyo, su ayuda y su cariño, por esas largas jornadas de
trabajo en que nos dedicábamos a cantar y a conversar, para hacerlo más
ameno.

Agradezco también a mi familia, a mis hermanos Yoel y Mathias, a pesar de

todo lo que ha pasado en nuestras vidas, la distancia me ha hecho comprender
que esto lo hice por ustedes y que son parte fundamental de mis logros. A mi
madre, Pamela, quien ha sido mi apoyo, mi pilar para seguir adelante,
agradezco tu valentía y fortaleza, por ser padre y madre para mí y mis
hermanos, algún día nos comprenderemos, sé que será difícil, pero sin ti yo
no sería quien soy hoy, te agradezco enseñarme a ser perseverante, a ser
luchadora y dejar de lado las opiniones de los demás, decirme que soy capaz
de lo que he hecho y mucho más. Gracias por ser mi pequeña familia, los amo
infinitamente.

7
Finalmente agradezco a mi pareja, mi compañero y mi amigo, Enzo Zapata,
gracias por apoyarme incondicionalmente, por ayudarme a alcanzar este
sueño, por soportar mi mal genio cuando estoy estresada y por no dejar que
me rindiese, te agradezco por iniciar una vida conmigo, por estos cinco años
de intensas emociones, por el cariño y el amor que me das en cada momento,
sin ti esto no hubiese podido ser posible, decir un te amo no es suficiente para
demostrar todo lo que siento por ti, espero que sigamos creciendo juntos y que
cumplamos todos nuestros sueños, porque si hay amor, no necesitamos nada
más.

8
 Tabla de contenido

Dedicatoria ........................................................................................................ 5
Agradecimientos ............................................................................................... 7
Tabla de contenido ........................................................................................... 9
Introducción..................................................................................................... 13
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES ................................... 15
1. Diagnóstico Institucional ............................................................................. 17
1.1 Antecedentes generales del establecimiento ........................................... 17
1.2 Caracterización física de la infraestructura .............................................. 17
1.3 Recursos ................................................................................................... 18
1.4 La visión .................................................................................................... 18
1.5 La misión ................................................................................................... 19
1.6 Actividades del colegio ............................................................................. 19
1.7 El proyecto pedagógico ............................................................................ 20
1.8 Planes y programas de estudio ................................................................ 21
1.9 Planificación de los profesores ................................................................. 21
1.10 Reglamento de evaluación ..................................................................... 22
1.11 Recursos para el aprendizaje ................................................................. 24
CAPÍTULO II: MENCIÓN MATEMÁTICAS ..................................................... 25
2. Secuencia didáctica mención Matemáticas ................................................ 27
2.1 Diagnóstico pedagógico Matemáticas ...................................................... 27
2.1.1 Características del curso ....................................................................... 27
2.1.2 Ámbito cognitivo del curso ..................................................................... 27
2.2.3 Ámbito social de los estudiantes ........................................................... 28
2.2.4 Intereses de los estudiantes .................................................................. 29
2.2.5 Organización curricular .......................................................................... 29
2.2.6 Planificación de matemáticas ................................................................ 30
2.2.7 Evaluación en el área de matemáticas .................................................. 31
2.2.8 Clima escolar ......................................................................................... 31
2.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica (marco teórico
específico) ....................................................................................................... 33
2.2.1 Visión de la Matemática desde los planes y programas de estudio ..... 33
2.2.2 La didáctica de la matemática ............................................................... 35
2.2.3 Teoría de las situaciones didácticas ...................................................... 36
2.2.4 Resolución de problemas ...................................................................... 38
2.2.5 Método Singapur en Chile ..................................................................... 38
2.2.6 Contenido disciplinar de la secuencia didáctica .................................... 40
A. Sistemas de representación ....................................................................... 41
B. Estructura conceptual ................................................................................. 42
C. Análisis fenomenológico............................................................................. 43
9
2.3 Secuencia Didáctica “Aprendiendo a multiplicar” ..................................... 45
2.3.1 Presentación .......................................................................................... 45
2.3.2 Selección Curricular ............................................................................... 47
2.3.3 Mapa de la secuencia ............................................................................ 48
2.3.4 Diseño clase a clase .............................................................................. 49
2.4 Reflexiones sobre la implementación ....................................................... 73
2.5 Análisis de resultados ............................................................................... 86
CAPÍTULO III: MENCIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN ......................... 93
3. Secuencia didáctica mención Lenguaje y Comunicación .......................... 95
3.1 Diagnóstico pedagógico Lenguaje y Comunicación ................................. 95
3.1.1 Caracterización socioeconómica y cultural ........................................... 95
3.1.2 Descripción del espacio físico de la sala de clases .............................. 95
3.1.3 Clima de aula ......................................................................................... 96
3.1.4 Caracterización afectiva-emocional ....................................................... 97
3.1.5 Caracterización cognitiva de los alumnos ............................................. 98
3.1.6 Organización del aprendizaje que el profesor de lenguaje utiliza para
enseñar. ........................................................................................................ 100
3.1.7 Didáctica específica de la asignatura .................................................. 102
3.1.8 Reflexiones .......................................................................................... 104
3.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica (marco teórico
específico) ..................................................................................................... 107
3.2.1 El currículum y la enseñanza de la lectura .......................................... 107
3.2.2 Lectura y comprensión lectora ............................................................. 110
3.2.3 Estrategias de comprensión lectora .................................................... 113
A. Estrategias de comprensión en función de los momentos de la lectura .. 113
A1. Antes de la lectura .................................................................................. 113
A2. Durante la lectura ................................................................................... 114
A3. Después de la lectura ............................................................................. 115
B. Estrategias de comprensión en función de los elementos del lenguaje .. 116
B1. Sustantivo y adjetivo ............................................................................... 116
B2. Género y número .................................................................................... 117
3.2.4 El texto narrativo .................................................................................. 118
3.3 Secuencia Didáctica “Leyendo aprendo a respetar” .............................. 120
3.3.1 Presentación de la secuencia .............................................................. 120
3.3.2 Selección curricular.............................................................................. 122
3.3.3 Mapa de la secuencia .......................................................................... 124
3.3.4 Diseño clase a clase ............................................................................ 125
3.4 Reflexión sobre la implementación ......................................................... 162
3.5 Análisis de resultados ............................................................................. 191
3.5.1 Evaluación de lectura mediante la evaluación auténtica ..................... 191
3.5.2 Evaluación del mapa del personaje ..................................................... 192
10
3.5.3 Evaluación del cambiemos el final....................................................... 196
3.5.4 Evaluación de la guía final ................................................................... 201
CAPÍTULO IV: APRENDIZAJES PROFESIONALES................................... 209
4. Aprendizajes y reflexiones profesionales ................................................. 211
Bibliografía .................................................................................................... 227
Anexos .......................................................................................................... 229
Anexos mención Matemática ........................................................................ 229
Anexos mención Lenguaje y Comunicación ................................................. 245

11
12
Introducción
El documento que se presenta a continuación corresponde al proyecto de título
para optar al grado de profesora de Educación Básica con mención en
Matemática y en Lenguaje y Comunicación. Este proyecto de título fue
desarrollado en el transcurso del año 2017, en el establecimiento educacional
Colegio San Ignacio Alonso de Ovalle, en el que se acompañó a un segundo
básico. En el curso mencionado se realizaron secuencias didácticas
correspondientes a las asignaturas de Matemática, el primer semestre y de
Lenguaje y Comunicación, el segundo semestre.

Cuando se habla del proceso de enseñanza y aprendizaje, este requiere de la

capacidad de reflexión que debe poseer el profesor, esta reflexión debe
hacerse tanto durante como después del proceso, es por ello que se hace
necesario que el docente posea un pensamiento crítico, el cual le otorgará la
habilidad de auto evaluar su trabajo de manera constante, reconocer sus
fracasos y logros, además de mejorar su trabajo a partir de dicha reflexión.

La finalidad de realizar este proyecto de título es acercar a los futuros docentes

a la realidad dentro del aula, tomando en cuenta el trabajo que conlleva
planificar e implementar las clases que se imparten a los estudiantes,
basándose en las distintas teorías de aprendizaje que se utilizan y
reflexionando críticamente sobre su práctica educativa.

El trabajo señalado anteriormente consistió en la realización de cuatro clases

de cada una de las menciones, las cuales fueron llevadas a cabo a través de
la observación del colegio, analizando el contexto de trabajo de este, y el curso
al cual se acompañó, lo que permitió reconocer las fortalezas y debilidades de
este, la metodología de trabajo adecuada para ellos y los intereses de los
estudiantes.

Como se mencionó anteriormente, previo a la implementación de la secuencia

se encuentran los distintos diagnósticos pedagógicos pertenecientes a cada
una de las asignaturas en cuestión, luego de eso se encuentran los marcos
teóricos, en los cuales se sustentan las clases, estos marcos teóricos
contienen tanto la visión de la Matemática como del Lenguaje, desde la
perspectiva que el currículum chileno tiene de estas asignaturas, como
también los conceptos claves que se utilizaron para elaborar la secuencia
didáctica.

13
Posterior a las planificaciones de las clases se encuentran las reflexiones de
cada una de ellas, las cuales incluyen el relato detallado de lo que sucedió en
estas, en conjunto con el análisis de los puntos críticos, positivos como
negativos, que incidieron en el desarrollo de la sesión, esto con la intención de
reflexionar críticamente acerca de ellos para así aprender a no cometer los
mismos errores o potenciar los aspectos positivos de las clases.

Luego se presentan los análisis de resultados de cada una de las

implementaciones, en los cuales es posible evidenciar los aprendizajes que
adquirieron los estudiantes a través de actividades, guías y evaluaciones
finales que realizaron tanto grupal como individualmente en el transcurso de
la implementación. Lo anterior también permite reflexionar en cuanto a la
incidencia que tuvieron los contenidos enseñados en los alumnos, además de
corroborar los puntos críticos analizados en las reflexiones clase a clase.

Por último, se encuentra el apartado de las reflexiones profesionales, en las

cuales se analiza de una manera personal y basándose en los Estándares
Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica,
la experiencia que se obtuvo al llevar a cabo este proyecto, los aprendizajes
adquiridos, las impresiones que dejó el trabajo realizado, conectándolo con el
proceso de formación universitaria, las fortalezas e inseguridades que se
evidencian en el quehacer docente, lo cual permitirá posteriormente realizar
su perfeccionamiento o superación.

14
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

15
16
1. Diagnóstico Institucional

1.1 Antecedentes generales del establecimiento

El colegio San Ignacio se encuentra en ubicado en Padre Alonso de Ovalle

1452, en la comuna de Santiago, en la Región Metropolitana. El número Rol
Base de Datos (RBD) es 8609. Fue fundado en el año 1856 por los jesuitas,
atendiendo el llamado del arzobispo de Santiago de aquellos años, Don Rafael
Valentín Valdivieso, quien pretendía que los jesuitas “educaran a los futuros
líderes de la clase dirigente chilena”. (Colegio San Ignacio, 2017).

Esta institución educativa pertenece a la asociación de colegios de la red

educacional ignaciana (REI). Desde sus inicios fue un colegio exclusivamente
de varones, sin embargo, a partir del año 2015 se convirtió en mixto, es por lo
que solo los niveles de pre básica y primero básico cuentan con niñas en cada
uno de sus cursos. La institución cuenta con un total de 1400 estudiantes
aproximadamente.

1.2 Caracterización física de la infraestructura

El establecimiento posee jornada escolar completa, la cual comprende un

horario que va desde las 08:00 am para la hora de ingreso, hasta las 15:15
horas, para el horario de retirada. Abarca los niveles educativos
correspondientes a educación parvularia, educación básica y educación
media, cuenta con un total de 44 cursos, los cuales se dividen en cuatro cursos
por nivel para pre-kínder y kínder (A-B-C-D) y 3 cursos por nivel a partir de
primero básico hasta cuarto medio (A-B-C).

Posee un total de 96 profesores de diversas áreas, 21 trabajadores que actúan

como personal de acompañamiento de estos profesores, y también con 43
personas que trabajan en áreas no educacionales El establecimiento cuenta
con los siguientes espacios:

- 36 salas para los cursos desde primero básico a cuarto medio, 4 salas
de pre kínder y 4 salas de kínder.
- 2 laboratorios de computación.
- 12 baños para los estudiantes (damas y varones).
- 1 biblioteca para segundo ciclo.
- 1 biblioteca CRA (Centro de Recursos para el Aprendizaje).

17
 - 1 sala de profesores (la cual actualmente no se encuentra disponible
debido a una reestructuración de esta misma).
- 1 centro de impresiones y fotocopias.
- 1 enfermería.
- 2 canchas de baby fútbol, entre otras dependencias.
1.3 Recursos

La dependencia de esta institución es de carácter privado con donaciones de

terceros, contando con una colegiatura que redondea los $2.900.000, a la cual
se le suma el costo de la matrícula, la que posee valores diferenciados
dependiendo de si el estudiante es antiguo o nuevo en el establecimiento,
teniendo un valor de $276.000 y $285.000 respectivamente. Aparte de lo
anterior, los apoderados pertenecientes al primer ciclo básico, desde pre-
kínder a segundo básico, deben cancelar un monto específico de dinero
destinado para cubrir el costo de materiales y libros requeridos por el
establecimiento, los que oscilan entre los $50.000 y $155.000 dependiendo del
nivel educativo que corresponda.

1.4 La visión

La visión del establecimiento educativo se basa en el modelo de identidad y

se promueve con los siguientes principios:

1. La formación de la persona nueva, quienes “han de ser hombres y

mujeres conscientes, capaces de trascender, agentes de cambio y
protagonistas de su circunstancia.” (Colegio San Ignacio, 2016, p. 23),
también deben encontrar a Dios en sus vidas y ver en Jesucristo la
felicidad a través del seguimiento personal del mismo. Asimismo, se
busca que sean personas protagonistas de la sociedad, sin dejar de
ofrecer sus servicios a esta, tomando así la responsabilidad de estar
inserto en ella, finalmente “que lleguen a ser personas integradas,
consecuentes y libres para amar y servir (Colegio San Ignacio, 2016, p.
23).

2. Se enfoca en el deseo de una sociedad nueva, la cual se caracterice

por ser justa, democrática y participativa, esto se complementa con el
anhelo de la persona nueva, ya que es en esta sociedad que podría
desarrollarse y proponer soluciones para los distintos problemas que
aquejan a la ciudadanía.

18
 3. Posiciona a la iglesia como “Pueblo de Dios”, la cual esté dispuesta a
luchar por distintos propósitos y ser atractiva para quienes no
comparten la fe que profesan.

1.5 La misión

La misión del colegio San Ignacio es

ofrecer una formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas,
a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que
queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y que colaboren
con la misión evangelizadora de la Iglesia. (Colegio San Ignacio, 2016, p. 24).

A través de las siguientes claves, el colegio San Ignacio busca promover su

misión en cada uno de los estudiantes:

- La formación integra de la persona

- Educación de calidad
- Comunidades educativas
- Una sociedad justa y fraterna
- Sentido de colaboración
- Visión y aporte del país
- Evangelizar
- La comunión con la iglesia.
1.6 Actividades del colegio

En esta institución la participación de la familia es fundamental, en las

mañanas, cuando los estudiantes empiezan su jornada educativa, los padres
tienen la libertad de ir a dejarlos a sus salas, por lo general fuera de ellas, y
retirarse cuando el timbre indica el inicio de las clases. También, el colegio
cada cierto tiempo realiza jornadas dirigidas por la dirección socio afectiva de
este, en la cual se pretende construir un espacio formativo para adultos, en el
que se entregan herramientas que los ayude a comprender las etapas de
desarrollo que pueda estar presentando su hijo, enseñándoles las distintas
etapas de desarrollo de los estudiantes, identificando las dificultades y
beneficios que estas provocan en él. (Colegio San Ignacio, 2017, s/p).

Existe un centro de padres, quienes representan a los padres y apoderados

pertenecientes a este colegio, para que así ellos puedan manifestarse, adquirir

19
responsabilidades y participar en las diversas actividades que se desarrollan
en el establecimiento. Este cuenta con un equipo conformado por ocho
apoderados, los cuales desempeñan distintos roles. También cuentan con una
página web en la cual se publican actas de información, noticias, columnas de
opinión, entre otros. Cumpliendo el rol de informar a los apoderados sobre las
decisiones que estos han tomado o de las actividades que están organizando
en el colegio.

Dentro de los variados proyectos deportivos, social y religioso se destaca el

preuniversitario que es para estudiantes que se encuentran cursando III y IV
medio, este preuniversitario lo dictan profesores del establecimiento de las
distintas áreas. Las metodologías utilizadas son variadas, se puede evidenciar
el uso de guías de ejercitación, clases expositivas y mini ensayos o mini
pruebas.

Otro de los proyectos relevantes de la escuela es la realización de talleres, los

cuales se desarrollan en las estancias del colegio y fuera de él. en la que los
estudiantes pueden inscribirse y asistir después de su jornada de clases, si
bien estos talleres poseen un costo monetario, es posible evidenciar que al
existir una amplia gama de estos los estudiantes tienen la posibilidad de
recrearse con ellos.

En cuanto a la relación que posee el colegio con la comunidad que lo rodea es

necesario recalcar que el equipo pastoral se hace cargo casi en su totalidad
en la formación de un espíritu comunitario en los estudiantes a través de los
movimientos CVX (comunidad de vida cristiana), destinados a estudiantes de
secundaria del colegio, MEJ (movimiento eucarístico juvenil), el cual acepta
estudiantes de primero básico a cuarto medio y los SCOUT que reciben
estudiantes de cuarto básico a cuarto medio.

1.7 El proyecto pedagógico

El proyecto pedagógico del colegio se caracteriza por ser un currículum

humanista centrado en la persona como un ser único, comunitario, libre y
creativo, el que pretende formar estudiantes que logren ser autónomos en
cuanto a su aprendizaje y por sobre todo adquirir las responsabilidades
correspondientes que esto compete.

El colegio posee flexibilidad curricular, la cual toma en cuenta el entorno

biopsicosocial del estudiante y las herramientas que el colegio les proporciona,
para que el proyecto educativo vaya en post del desarrollo integral del
20
estudiante, atendiendo sus necesidades y entregando los aprendizajes que
estos requieren.

El estilo pedagógico que caracteriza a esta institución posee como eje principal
“la confianza profunda y las altas expectativas que tenemos sobre la capacidad
de estudiantes y docentes para aprender y para enseñar” (Colegio San
Ignacio, 2017, s/p), para que este estilo se lleve a cabo dentro del aula es que
se instauran distintas bases, pedagogía activa, el cuidado personal y la
relación educativa, la educación liberadora, la motivación y el sentido. Lo
anterior se define a la forma en que se llevan a cabo las clases del colegio,
con la finalidad de promover así la misión y visión de la institución y a su vez
realizar de una manera efectiva lo que el proyecto educacional propone.

1.8 Planes y programas de estudio

Los planes de estudio que el establecimiento posee son de acceso público, ya
que se encuentran disponibles en la página web del colegio. Estos planes se
encuentran clasificados según la asignatura a la que pertenecen, cada una de
estos cuentan con planes anuales de estudio, a la fecha aún se están
utilizando los del año 2016. Los planes abarcan el contenido desde pre básica
hasta cuarto medio, estos contienen los aprendizajes esperados, la
metodología para implementar los aprendizajes y la evaluación de los
aprendizajes para cada curso.

1.9 Planificación de los profesores

Con respecto a la planificación de clases, estas se realizan por nivel, en este
caso las profesoras de segundo básico se dividen las asignaturas de lenguaje,
ciencias sociales y ciencias naturales de los tres cursos, entre las profesoras
jefes de cada curso, cada una de ellas escoge la asignatura que más les
acomode para planificar. Si ocurre que dos o más profesoras quieran hacer
una asignatura, la coordinadora de ciclo interviene, a modo de mediadora,
conversa con ellas, y les propone que ella sea quien escogerá, de manera
imparcial, quien hará la planificación de aquella asignatura.

Es necesario mencionar que en todas las asignaturas los aprendizajes se

encuentran organizados de acuerdo con lo que solicitan los programas de
estudios impuestos por el MINEDUC. Se rigen por lo que solicitan los objetivos
de aprendizaje, teniendo en cuenta que es posible aumentar los contenidos
dentro de la planificación, ya que se entiende que esos son los contenidos
mínimos obligatorios que debiesen aprender los estudiantes.

21
Los profesores planifican de manera diaria las unidades de las asignaturas
dichas anteriormente, contando con los tres momentos de la clase, inicio,
desarrollo y cierre, los cuales se explican de manera detallada en las
planificaciones, cabe mencionar que, si una profesora planifica para la
asignatura, quienes la implementen deben seguirla al pie de la letra. Cada
docente cuenta con dos horas pedagógicas semanales para realizar sus
planificaciones, según el relato de una profesora no existe una instancia en
que ellas puedan juntarse a discutir sus planificaciones ni a evaluar la
efectividad de estas en la sala de clases, a través del análisis de las
evaluaciones o la reflexión de lo sucedido dentro del aula cuando se enseña
el contenido.

1.10 Reglamento de evaluación

Los estudiantes son evaluados en todas las áreas de aprendizaje durante
ambos semestres, de marzo a junio y de julio a diciembre. Es responsabilidad
de cada sector de aprendizaje desarrollar los procedimientos evaluativos de
acuerdo con las programaciones realizadas para cada nivel, se espera que
estas evaluaciones fomenten en cada uno de los estudiantes habilidades,
destrezas, actitudes y capacidades cognitivas correspondientes a los
programas de estudio de cada asignatura, todo lo anterior debe ser
inspeccionado por la dirección académica del colegio, el nivel de exigencia
para las evaluaciones es a escala del 60%.

Los tipos de evaluación con los que cuenta el colegio se dividen en cinco
grupos:

- Según su finalidad y función: esta se divide en función formativa, en la

cual la evaluación se utiliza como estrategia de mejora y pretende lograr
las metas y objetivos que se tiene previstos en los aprendizajes
esperados por las planificaciones, esta se utiliza en la evaluación de
procesos. Por otro lado, la función sumativa refiere a la evaluación de
los procesos terminados, es decir, se realiza cuando los contenidos ya
se han enseñado, no pretende realizar una modificación o mejora en
cómo aprendió el estudiante, sino, determinar si el contenido fue o no
aprendido por él.

- Según su extensión: esta se divide en evaluación global y parcial, la

primera de ellas pretende abarcar los componentes o dimensiones que
posee la institución, los programas y el estudiante, entre otros, se
realiza tal manera que exista una interacción constante entre estos tres.

22
 La segunda de ellas pretende el estudio o valoración de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo,
de rendimiento de un estudiante, etc.

- Según los agentes evaluadores: Este apartado se clasifica en

evaluación interna y externa, la evaluación interna se refiere a aquella
que realizan distintos actores pertenecientes a la entidad educativa y se
clasifica en autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La
evaluación externa es aquella que es realizada por actores foráneos al
centro educativo, la que es realizada por “expertos”. Cabe señalar que
estas evaluaciones se complementan de manera que genera un
beneficio para el colegio, un ejemplo de este tipo de evaluación son
aquellas pruebas que realiza el centro Felix Klein, quien es el
responsable de la implementación de la metodología Singapur que se
imparte en las clases de Matemática en la institución.

- Según el momento de la aplicación: Esta se divide en evaluación inicial,

la que se realiza al comienzo de una unidad de aprendizaje y pretende
recaudar los conocimientos previos de los estudiantes. La evaluación
procesual comprende el proceso del aprendizaje, esta se da a través
de la recolección continua y sistemática de distintos agentes que
puedan incidir en el aprendizaje, pretendiendo cerciorar si las metas y
objetivos se cumplen de manera satisfactoria. La evaluación final se
realiza al termino de periodo en que se genera el aprendizaje, de la
unidad, por lo tanto, pretende valorar si los aprendizajes fueron
interiorizados y entendidos por los estudiantes o no.

- Según el criterio de comparación: Esta se realiza según la comparación

de un objeto de evaluación con un criterio, se diferencian entre
autoreferencia y heteroreferencia.

Con respecto a la modificación de las evaluaciones para niños con

necesidades educativas especiales permanentes o transitorias, los padres
deben presentar una solicitud con antecedentes del tratamiento que el
estudiante está siguiendo. Cuando el estudiante no presenta la necesidad de
una modificación de la evaluación las medidas de apoyo que se le brindan en
las pruebas tienen como finalidad “disminuir las barreras a la comprensión de
la información o a la expresión de la respuesta del niño” (Colegio San Ignacio,
2017, p. 12), no hay una adaptación al instrumento en este caso, ya que, a
través del acompañamiento se pretende corroborar la comprensión del

23
estudiante, revisar dudas, adaptaciones de tiempo de la ejecución de la
evaluación, entre otras.

Cuando existen estudiantes que presenten trastornos específicos del lenguaje,

trastornos específicos del aprendizaje, trastorno del desarrollo cognitivo o
necesidades educativas especiales permanentes, acreditadas medicamente,
se requieren modificaciones al instrumento de evaluación. Las adecuaciones
son al formato de pruebas regulares con respecto a la facilitación de la lectura
y escritura, el lenguaje utilizado en las instrucciones o enunciados, la extensión
de la evaluación, entre otros.

Cabe mencionar que “el colegio no reducirá la escala de exigencia en ninguna

evaluación, como medida de adecuación al instrumento, pues esta medida no
permite conocer el nivel de logro real del estudiante en los objetivos evaluados”
(Colegio San Ignacio, 2017, p. 13). La modificación y acompañamiento en las
evaluaciones estará sujeta a el compromiso que tenga el estudiante con su
aprendizaje, el beneficio de esta será por el plazo del año escolar completo,
con la posibilidad de perderla si no toma la responsabilidad y compromiso que
esto conlleva.

1.11 Recursos para el aprendizaje

Los recursos que se poseen para el aprendizaje en esta institución son
variados, es posible evidenciar gran cantidad de material concreto y pictórico
con el que cuentan a su disposición, y que puede ser utilizado cuando el
profesor lo disponga, es por esto, que el aprendizaje no cuenta con
limitaciones de este tipo, ya que, por ejemplo, los niños pueden aprender las
matemáticas de manera concreta, pictórica y simbólica. Este material se
encuentra en los salones de clases y, en la mayoría de los casos, cada alumno
cuenta con materiales individuales, lo que permite un trabajo personal.

Por otro lado, el colegio cuenta con espacios en los que es posible llevar a
cabo la enseñanza de las diversas asignaturas, los laboratorios de
computación están a disposición de los estudiantes cuando lo necesiten, el
patio también puede ser utilizado para ello y, sin ir más lejos, la posibilidad de
imprimir material con cierta libertad hace que los profesores estén
constantemente buscando y extrayendo información en post del aprendizaje
de los estudiantes.

24
CAPÍTULO II: MENCIÓN MATEMÁTICAS

25
26
2. Secuencia didáctica mención Matemáticas

2.1 Diagnóstico pedagógico Matemáticas

2.1.1 Características del curso

El segundo básico C está conformado por 34 estudiantes, todos varones, los cuales
tienen edades que oscilan entre los 7 y 8 años de edad. La profesora jefa que los
acompaña se encuentra con ellos desde primero básico, ella realiza las
planificaciones de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para los tres segundos
básicos. En el curso la profesora jefa ejecuta las clases de lenguaje, matemáticas,
ciencias sociales, ciencias naturales y formación, las demás asignaturas son
realizadas por profesores especializados en ellas.

A través del análisis, es posible identificar en el curso 2°C la existencia de un clima

escolar nutritivo, entiendo lo anterior como aquellos “que generan climas en que la
convivencia escolar es más positiva, en las que las personas sienten que es
agradable participar, en que hay una buena disposición aprender y a cooperar”
(Milicic y Aarón, 2011, p. 118), ya que existen componentes que hacen que la
permanencia dentro del aula, junto con ellos, sea una experiencia de gran provecho
y aprendizaje. El curso se define como un curso participativo y respetuoso, por lo
general, tienen gran respeto hacia las figuras adultas con las cuales tienen
interacción, se les define como interactivos, lo cual implica que constantemente se
les debe entregar estímulos de manera colectiva y personal para consolidar el
aprendizaje esperado.

En el aula es posible evidenciar que los estudiantes participan de una manera

activa, lo cual genera un ambiente beneficioso para el aprendizaje, son
participativos y no tienen rechazo a expresar su opinión, teniendo siempre en cuenta
el respeto hacia los demás y hacia la o las profesoras que se encuentren realizando
la actividad. Existe un sentido de solidaridad potente dentro del curso, ya que los
estudiantes se muestran permanentemente al servicio de los demás, ya sea
cooperando con materiales, en la realización de tareas o acompañando a sus
compañeros en lo que ellos necesiten.

2.1.2 Ámbito cognitivo del curso

Dentro del curso existen dos estudiantes cuentan con tratamiento de fonoaudiólogo,
tres niños que poseen TDA (trastorno de déficit atencional) de los cuales dos de
ellos se encuentra bajo medicación. También existen dos alumnos que frecuentan
visitas con psicólogos y un niño que posee síndrome de asperger en conjunto con

27
un trastorno obsesivo compulsivo (TOC) con la limpieza. Cabe señalar que todos
los tratamientos que los estudiantes realizan son externos al colegio, este último
sólo apoya y orienta los tratamientos que siguen. Según lo observado, los
estudiantes con necesidades educativas especiales no cuentan con evaluaciones
diferenciadas.

Hay instancias en que el colegio aconseja a los padres llevar a los estudiantes a un
especialista ya que presenta dificultades dentro del aula, existen otras instancias en
que los padres por cuenta propia llevan a los niños al médico, posterior a ello
informan al colegio y solicitan apoyo con respecto a la situación de cada estudiante.
Este apoyo se rige de acuerdo con el protocolo de apoyo a estudiantes con
necesidades educativas especiales.

Con respecto a la asignatura de Matemática, no ha sido posible evidenciar si existen

estudiantes que posean problemas en ella, si hay alumnos que no van acorde al
ritmo esperado por la profesora, a estos se les entrega mayor ayuda que a los
demás estudiantes, esta ayuda es proporcionada por la misma profesora o la
practicante. Si poseen problemas con respecto a las evaluaciones de esta área, se
sacan mala nota o no finalizan durante el tiempo estipulado la evaluación, la
profesora solicita que se le dé tiempo extra para realizarla y además llama a sus
apoderados a entrevista para informar sobre la situación.

2.2.3 Ámbito social de los estudiantes

A través de la observación de los estudiantes, tanto dentro como fuera de la sala de

clases, es posible evidenciar que son creativos, respetuosos y colaboradores, se
han generado instancias en las que ellos mismos se han calificado como tales. En
cuanto a la actitud de ellos dentro de la jornada escolar se evidencia que son niños
alegres, que disfrutan su estancia dentro del colegio.

Existe cierta aflicción de los estudiantes de crear libros, que contienen escritos y
dibujos, la mayoría son creados de manera individual, las temáticas de estos libros
son el juego “plantas vs zombies” y la serie de televisión Pokémon, con respecto a
esta última los niños llevan al colegio cartas y figuras con las que juegan durante el
recreo.

Según lo expuesto por la profesora guía, en el curso existen diversos grupos de

estudiantes, los que se diferencian entre los conversadores, los que trabajan en
clases, los que no hacen nada y los que trabajan de manera lenta, y, por lo tanto,
necesitan ser motivados para que realicen las actividades satisfactoriamente.

28
Dentro del curso existen estudiantes con actitudes que se hacen extrañas para sus
compañeros, como un estudiante que constantemente busca confort para limpiar su
mesa, por lo tanto, se levanta en reiteradas ocasiones de su puesto, otro estudiante
se dedica la mayoría de la clase a dibujar en papeles o en la mesa, cuando se le
llama la atención éste se ríe y generalmente sus compañeros le piden que deje de
hacerlo ya que su nivel de ruido los desconcentra. No se han evidenciado instancias
en que los demás estudiantes se burlen de estos compañeros, más bien los ayudan
a autorregularse a través del dialogo con ellos.

2.2.4 Intereses de los estudiantes

A través de una encuesta realizada el jueves 5 de mayo, fue posible conocer

diversos intereses de los estudiantes, en una primera instancia se les preguntó
sobre lo que más les gustaba hacer en su tiempo libre, siendo las respuestas
predominantes el jugar videojuegos, en el computador o consola, y jugar a la pelota,
quedando en un puesto más bajo la opción de dibujar, jugar en el parque y ver
televisión. En segunda instancia se les preguntó a los estudiantes qué es lo que
más les gustaba del colegio, siendo las respuestas más repetitivas el gimnasio y el
salón de clases, algunos de ellos respondieron que ver a sus amigos es lo que más
les gustaba y también los recreos.

En cuanto a las asignaturas preferidas, se les hizo elegir entre lenguaje y

matemáticas, predominando la segunda por sobre la primera, cabe señalar que esta
diferencia fue mínima, por lo tanto, existe una equidad entre quienes prefieren cada
una de las asignaturas. La mayoría de los estudiantes mencionó que disfruta de
resolver problemas matemáticos porque se sienten desafiados por ellos y los
entretiene, algunos dijeron que no lo disfrutaban porque se les hacían muy difíciles.
En cuanto al gusto por la lectura, más del 80% de los estudiantes mencionó que le
gusta leer, pero pocos de ellos mencionaron que leen libros o textos no relacionados
con los que les corresponde leer para la clase de lenguaje.

2.2.5 Organización curricular

La organización curricular del primer ciclo del colegio San Ignacio se enfoca en
cuatro niveles, lo cuales son pre-kinder, kinder, primero y segundo básico. La
organización de los aprendizajes que los estudiantes deberán recibir están a cargo
de la coordinación de primer ciclo, el cual está liderado por dos actores, por un lado
se encuentra la directora académica, la que se encarga de la normalización y
formalización personal de los estudiantes, cabe destacar que ella trabaja de una
manera directa con los estudiantes, ya que a través del estudio de estos logra
identificar las distintas dificultades que poseen dentro del aula y se cerciora que

29
logren cumplir con lo que solicita el espíritu ignaciano. Por otro lado, se encuentra
la coordinadora académica de educación básica, quien se preocupa que los
profesores cuenten con el conocimiento necesario para que se haga posible el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a la misma vez, se preocupa de que existan los
medios necesarios para que el aprendizaje sea construido de una manera eficaz y
participativa. (Colegio San Ignacio, 2017, s/p)

2.2.6 Planificación de matemáticas

En cuanto a los estudiantes de segundo básico, el colegio rige el proceso de

enseñanza-aprendizaje por medio de los objetivos de aprendizaje que se
establecen en las bases curriculares del MINEDUC. A través de estos los
aprendizajes que se enseñan en matemáticas son acompañados de habilidades
generales y específicas, con respecto a las habilidades generales de conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis y evaluación, estas se basan en las taxonomías
de Bloom y Anderson, en cuanto a las habilidades específicas del aprendizaje de
esta asignatura se focalizan en representar, modelar, argumentar y resolver
problemas. (Colegio San Ignacio, 2016, s/p)

El aprendizaje de las matemáticas se asienta en los ejes que propone el MINEDUC,

los que son: Números y Operaciones, Patrones y Algebra, Geometría, Medición, y
Datos y Probabilidades. También se basa en los ejes del MAFI (mapa de
aprendizajes para la formación inicial) los que son: pensamiento metacognitivo,
crítico, creativo y proactivo. En cuanto al rasgo ignaciano se promueve reconocer a
Dios en todas las cosas.

En esta asignatura, los profesores de primero y segundo básico trabajan con el

método Singapur, el cual se caracteriza por tener como eje central de trabajo la
resolución de problemas, a partir de ello se desarrollan las actitudes, habilidades,
procesos, conceptos y la metacognición. Se trabaja en el currículum de una manera
recursiva, lo que permite estudiar los aprendizajes de forma sistemática y gradual
con la finalidad de consolidarlos. El modelo con el cual se desarrollan las clases es
COPISI (concreto – pictórico y simbólico). Se pretende que cada estudiante sea
protagonista de su aprendizaje, teniendo como herramienta la participación activa
en la construcción de este por medio de la interacción con material concreto a nivel
grupal y personal, en conjunto con tecnologías que contribuyan al entendimiento del
contenido.

El material concreto con el que cuentan los estudiantes se encuentra generalmente

dentro de la sala de clases, cada uno de los estudiantes posee cierta cantidad de

30
ellos, por lo tanto, el trabajo individual es viable. Un recurso fundamental que posee
el método Singapur es la utilización de libros de trabajo, uno con contenido, de color,
y otro de ejercicios, en blanco y negro, los que desplazan la utilización de cuaderno
en la asignatura. A su vez, los profesores cuentan con un cuadernillo que les entrega
las indicaciones de la realización de la clase, las respuestas del libro de ejercicio de
los estudiantes y las planificaciones de las clases.

2.2.7 Evaluación en el área de matemáticas

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes en el sector de matemáticas, primero

se define a esta como

una evaluación referida a criterios en su doble significado, por una parte, se compara a cada
estudiante con criterios estándares y previamente acordados para medir el progreso que ha
logrado. Por otra parte, se busca conocer el estilo de participación de cada persona, sus
particulares circunstancias y características, su punto de partida o situación inicial y
contractar los progresos respecto de si misma con el fin de seguir orientándola” (Colegio
San Ignacio, 2016, s/p).

Las evaluaciones que se les aplicaran a los estudiantes, para verificar lo planteado
por la cita anterior, son de modo escrito, externas e internas y se aplica también la
co-evaluación. Por otro lado, el docente posee la responsabilidad de observar a los
estudiantes de manera directa o guiándose por una pauta, este tipo de evaluación
pretende que el estudiante no se sienta intimidado por una calificación, sino que,
pueda desenvolverse libremente. Por otro lado, el tipo de evaluación en el que
participarán los estudiantes dependerá en su totalidad del contexto en que se
desarrolle, clasificándose estas como formativas y sumativas.

2.2.8 Clima escolar

Los estudiantes se organizan dentro de la sala de clases con las mesas dispuestas
en parejas, hace unas semanas se intentó ponerlos en grupos de cuatro, lo que
provocó que aumentara la conversación distractora entre ellos. La sala cuenta con
paneles para las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias
naturales y religión, en los que se pone información e imágenes del contenido que
se está enseñando en cada una de las asignaturas nombradas.

Los estudiantes ingresan a la sala de clases generalmente 5 minutos después del

toque de timbre, luego de esto se genera una instancia en que la profesora jefa
consulta a los niños cómo estuvo el recreo y que acontecimientos importantes
sucedieron en él, si hubo problemas o peleas se genera una conversación que tiene
como finalidad aclarar el suceso y buscar una solución para este.

31
Las clases observadas se estructuran en inicio, desarrollo y cierre, generalmente el
inicio posee dificultades para llevarse a cabo, ya que la normalización de los
estudiantes conlleva alrededor de 15 minutos, lo cual disminuye el tiempo de este,
la profesora tiene la estrategia de poner estrellas en la pizarra a cada estudiante
según su número, quien tenga más estrellas al final de la semana se lleva un regalo
de la “bolsa mágica”. La normalización también se logra a través de la sincronía de
aplausos que empieza la profesora y debiesen seguir los estudiantes. Cuando se
logra realizar el inicio de la clase, la profesora escribe la meta de esta en la pizarra,
luego de ello da las instrucciones pertinentes para realizar la actividad, estas
instrucciones son sacar el cuaderno, ir a buscar el libro, la carpeta, entre otros.
Cuando se dan estas instrucciones se genera cierto caos por parte de los niños, por
ello es que la profesora les indica que deben ir por fila (1 – 2 – 3).

La profesora presenta el contenido que se aprenderá, luego modela la actividad y

propone a los estudiantes realizarla, esta última conlleva la mayor parte del tiempo
que dura la clase, siendo el desarrollo de esta, un número reducido de estudiantes
termina la actividad antes del tiempo presupuestado, cuando esto ocurre la
profesora les permite ayudar a sus compañeros o dibujar.

En el cierre de la clase se revisa de manera colectiva la actividad y se solicita a los

estudiantes que expresen su opinión sobre ella. Según lo observado, en esta
instancia los estudiantes se encuentran inquietos por la proximidad del recreo, a lo
que la profesora reacciona dejándolos sacar su colación y salir antes del toque de
timbre, esta instancia es recurrente, por lo tanto, el toque de timbre no indica
siempre el fin de la clase.

Durante las clases es recurrente sentir murmullos de las conversaciones de los

estudiantes, ante esto la profesora llama la atención a los niños de manera personal
y en voz baja, cuando el ruido es más fuerte la profesora detiene la clase y amonesta
a los estudiantes de manera colectiva, en esta instancia, los niños poseen la
capacidad de autorregularse, haciendo callar a los que están haciendo el desorden
de manera respetuosa.

En ocasiones, generalmente en el recreo, existen episodios de violencia física y

verbal entre ellos, ante esto la profesora mantiene conversaciones con los
involucrados, si es de una gravedad mayor acude a la encargada de convivencia
escolar para que interfiera en la solución del problema y la actitud de los estudiantes
frente a este, no se evidencia la utilización de anotaciones negativas o suspensiones
cuando estos ocurren.

32
2.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica (marco teórico
específico)
El siguiente apartado tiene como propósito entregar la fundamentación teórica con
la que se confeccionará la secuencia didáctica perteneciente a la asignatura de
Matemática, la cual será implementada en un segundo año básico y tendrá como
propósito aprender a multiplicar.

2.2.1 Visión de la Matemática desde los planes y programas de estudio

En la educación chilena, la enseñanza de la matemática tiene su base dentro de los

planes y programas de estudios propuestos por el MINEDUC, ésta es vista como
“una herramienta que permite al alumno el desarrollo de un pensamiento lógico,
ordenado, crítico y autónomo y de actitudes como la precisión y la rigurosidad”
(Gobierno de Chile, 2012, s/p). El aprendizaje de las matemáticas es fundamental
para el estudiante, ya que con el aprendizaje de ella podrá desenvolverse de
manera plena en su vida cotidiana, a través del desarrollo de diversas habilidades
que adquirirá, además de comprender la realidad en la que está inserto.

Los planes y programas de estudio se encuentran estructurados a través de

objetivos de aprendizaje (OA), los cuales describen los contenidos mínimos
obligatorios que se deben aprender en un nivel educativo específico. Los objetivos
de aprendizaje se complementan a través de la integración de ejes temáticos,
habilidades y actitudes, los cuales darán pie al docente para que, a través de la
enseñanza, los contenidos tomen significancia en el quehacer del estudiante dentro
y fuera del establecimiento educacional.

Los ejes temáticos en los que se organiza el programa de estudio de matemáticas

son números y operaciones, geometría, medición, álgebra y patrones y datos y
probabilidades, en esta instancia se abordará el eje temático de números y
operaciones a través de la enseñanza de la multiplicación. El eje temático a utilizar
desea desarrollar tanto el concepto numérico como la destreza del cálculo en el
estudiante, para luego pasar al contenido disciplinar que aborda el aprendizaje de
algoritmos matemáticos, el aprendizaje en este eje se basa principalmente en el
método COPISI (concreto - pictórico - simbólico), con la finalidad de que exista una
comprensión clara de los conceptos, las bases curriculares de matemáticas
proponen que “el aprendizaje debe iniciarse por medio de la manipulación con
material concreto, pasando luego a una representación pictórica que finalmente se
reemplaza por símbolos”. (Gobierno de Chile, 2012, s/p)

33
Las habilidades que desean desarrollar se enmarcan dentro del pensamiento
matemático, estas son: resolver problemas, modelar, representar y argumentar. En
el desarrollo de la secuencia didáctica que se propondrá se desea desarrollar las
habilidades resolver problemas y representar. La primera de ellas se encuadra
desde la perspectiva de la resolución de problemas como un medio para el
aprendizaje, ya que a través de la presentación de diversas situaciones
problemáticas se busca que los estudiantes pongan en práctica sus conocimientos
previos para resolverlos, experimentando a través de estos, luego escogiendo
estrategias que pueden surgir la experimentación para finalmente aplicarla al
momento de resolver la problemática dada. La segunda de ellas es representar, la
que corresponde a:

la habilidad de traspasar la realidad desde un ámbito más concreto y familiar para el alumno
hacia otro más abstracto. Metaforizar o buscar analogías de estas experiencias concretas,
facilita al estudiante la comprensión del nuevo ámbito abstracto, en que habitan los
conceptos que está recién construyendo o aprendiendo. (Gobierno de Chile, 2012, s/p).

Se pretende que a través de la representación el estudiante sea capaz de hacer el

traspaso del contenido que se lee está presentando desde lo concreto y pictórico a
lo simbólico o abstracto, teniendo la capacidad de transitar entre ellas, para que así
se logre un aprendizaje significativo, el cual puedan utilizar en todo ámbito de su
vida a través del pensamiento matemático.

Las actitudes que proponen los planes y programas de estudio de la asignatura de

matemáticas derivan de los objetivos de aprendizaje transversales (OAT), los cuales
deben ser desarrollados en concordancia con los OA y habilidades que se buscan
incrementar en el estudiante. Las actitudes se fomentan a través del diseño de
actividades que propone el profesor para el aprendizaje, las interacciones que se
den entre este y el estudiante, como también la manera en que el docente modelará
dicha interacción. Se proponen las siguientes actitudes a trabajar:

a) Manifestar curiosidad e interés por el aprendizaje de las matemáticas.

b) Abordar de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a
problemas.
c) Demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia.
d) Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metódico.
e) Manifestar una actitud positiva frente a sí mismo y sus capacidades.
f) Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.

Las actitudes que la secuencia didáctica pretende trabajar son: Abordar de una
manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas,

34
y expresar y escuchar ideas de forma respetuosa. La primera de ellas se desarrolla
en la secuencia didáctica a través de la utilización de diversas estrategias para
aprender a multiplicar, junto con ello la utilización de material concreto es
fundamental, ya que, a través de la manipulación, el estudiante buscará diversas
estrategias para llegar a un resultado esperado. La segunda de ellas pretende hacer
que el estudiante sea capaz de escuchar y presentar sus opiniones, y emitir juicios
frente a otras personas, con la finalidad de contribuir a su aprendizaje y al de sus
compañeros.

2.2.2 La didáctica de la matemática

La didáctica de la matemática es una disciplina experimental, la cual toma

elementos del currículum y análisis estadísticos, perteneciente a las matemáticas
modernas, y las complementan con la reflexión, la observación y la experimentación
a partir del proceso de enseñanza – aprendizaje de este contenido, a través de la
relación entre el saber que entrega el profesor y el aprendizaje que el alumno recibe,
se realiza un análisis de las acciones que se dan en dicha interacción, entregando
así un aprendizaje conjunto para ambos actores.

La propuesta de la didáctica de la matemática se sustenta en que el aprendizaje es

fundamentado a través de diversos componentes, ya que el trabajo del docente no
se enfoca en el mero acto de traspasar el conocimiento, sino que, debe tener
fundamentos del por qué este debe ser recibido por el alumno y anteponerse a los
sucesos que pudiesen ocurrir durante el proceso del traspaso de dicho
conocimiento. Por lo tanto:

cuando hablamos de Didáctica de la Matemática, entonces, no hablamos del estudio general

de la pedagogía, sino a uno inextricablemente unido a la Matemática. Tampoco hablamos
de la manera que a cada quien se le ocurra pensar que es buena para la enseñanza de una
determinada materia, sin tener evidencias de que ella funciona. Sí nos referimos, reiteramos,
a marcos teóricos explícitos, a evidencias empíricas o teóricas que fundamentan –o, al
menos, acompañan– las estrategias de acción. (Mena Lorca, 2010, s/p)
La educación chilena, hace algunos años, no consideraba la importancia de aplicar
la didáctica de la matemática en la enseñanza de esta, más bien, se enfocaba en
los elementos que propone la matemática moderna, sin embargo a partir de la
década de los 80, nace la necesidad de ir más allá en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, tomando en cuenta la importancia de la reflexión en la clase de
matemáticas y de la consideración de los distintos factores que pueden influir en la
apropiación de esta por el estudiante, con la finalidad de aportar en las necesidades
que surjan a nivel país con respecto a esta asignatura.

35
La didáctica de la matemática nace dentro de la escuela francesa, la cual a través
de diversas investigaciones evidencia los fenómenos didácticos que surgen en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, los cuales difieren del pensamiento que dice
que el aprendizaje depende netamente del estudiante, ya que son diversos los
factores que influyen cuando los errores surgen. Son variados los autores que
contribuyeron en la creación de la didáctica de la matemática, entre ellos se
encuentran Yves Chavallard, quien introdujo y explicitó la transposición didáctica,
Michelle Artigue, quien impulsó el desarrollo de la ingeniería didáctica y Guy
Brousseau, quien desarrollo la teoría de situaciones didácticas.

2.2.3 Teoría de las situaciones didácticas

La secuencia didáctica que se realizará será desarrollada haciendo uso de la teoría

de situaciones didácticas de Guy Brousseau, esta teoría se confronta a la
enseñanza tradicional, la transmisión de saberes, en la que el estudiante es un
agente pasivo en el proceso de aprendizaje, ya que sólo se limita a recibir el
conocimiento por parte del profesor. La teoría de situaciones didácticas propone a
la enseñanza como eje articulador de conocimientos, es decir, busca que la
enseñanza de un concepto u objeto matemático genere conocimientos, los cuales
puedan relacionarse, con la finalidad de hacer una transformación y organizarla en
un nuevo saber

Brousseau (2007) propone que el aprendizaje no puede ser adquirido si no existe

un sistema que lo organice, no se genera de forma espontánea, es por ello que a
través de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), propone una triangulación
entre los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, profesor y alumno, en
conjunto con el saber que se pretende entregar, todo esto asentado en el medio
didáctico, el cual se define como el conjunto de interacciones que se producen entre
el profesor, el alumno y el saber. El docente proporciona el saber y el estudiante
interactúa con este saber para construir conocimientos, todo esto a través del
medio, las interacciones.

36
La teoría considera que cada conocimiento matemático posee una situación que la
caracteriza, desde ahí es posible articular una situación didáctica que responda a
las necesidades sobre lo que se desea que el estudiante aprenda, es por ello, que
es fundamental el papel del docente al momento de escoger las estrategias que
utilizará en la enseñanza de dicho conocimiento matemático, ya que estas deben
poseer la intencionalidad de lograr un objetivo matemático previamente establecido.
Para Brousseau, la noción de situación corresponde a “un modelo de interacción
entre un sujeto y un medio determinado.” (Brousseau, 2007, p. 17), Hay casos en
que estas situaciones requieren de la adquisición de un conocimiento previo, pero
en otros existe la posibilidad de ofrecerle al estudiante construir por sí mismo el
nuevo conocimiento.

Existen dos maneras de articular las situaciones didácticas para generar

conocimientos: la situación didáctica y la a-didáctica, la primera hace referencia a
que una situación está construida de manera intencional por parte del docente con
el fin de que el estudiante adquiera un saber determinado, por medio de la
interacción entre el docente y el estudiante. En cambio, en la segunda el estudiante
interactúa con una problemática y es él quien decide qué estrategia utilizará y cuál
será más eficaz sin la intervención del docente en lo que concierne al saber que
está en juego.

En la TSD es posible identificar distintas fases, por las que debiese transitar el
estudiante para realizar una construcción progresiva del conocimiento que debe
adquirir. Estas son: acción, formulación, validación e institucionalización.

 Situación de acción: El estudiante trabaja de manera individual en una

“situación problemática”, aplica sus conocimientos previos y desarrolla un
determinado saber.
 Situación de formulación: El estudiante trabaja de manera grupal, aquí debe
comunicar a sus compañeros el procedimiento que ha realizado en la fase
anterior y construir el conocimiento en conjunto.
 Situación de validación: Los estudiantes exponen frente al curso sus
propuestas y los conocimientos obtenidos en el proceso, el docente verifica
si estos conocimientos son correctos.
 Situación de institucionalización: Se extraen conclusiones a partir expuesto
por los estudiantes, el docente relaciona estas con el saber matemático que
se desea inculcar

37
2.2.4 Resolución de problemas

En la secuencia didáctica que se propondrá se hace énfasis en el aprendizaje a

través de la resolución de una situación problemática. Polya (1965), propone que,
para entender una teoría, se debe conocer cómo esta fue descubierta, es por esto
que hace énfasis en el procedimiento que se debe seguir para realizar el
descubrimiento. Cabe señalar que el proceso de este descubrimiento se aplica para
la resolución de problemas, es por ello que se debe mencionar la diferencia entre
ejercicio y problema, el primero de ellos implica que se debe aplicar un
procedimiento de rutina para realizarlo, en cambio, el segundo implica más pasos
para llegar a una solución, requiere de reflexión, hacer ensayos para encontrar
errores y luego resolver el problema para encontrar la solución.

Para que los estudiantes se involucren en la solución de problemas Polya (1965)

propone los siguientes cuatro pasos:

1. Comprender el problema: En esta instancia el estudiante debe plantearse las

siguientes preguntas ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? Y
además deberá identificar si existen ciertas condiciones para encontrar la
solución al problema, la incógnita.
2. Concebir un plan: El estudiante deberá determinar la relación entre los datos
y la incógnita, asociándolo con sus conocimientos previos y también
considerar los datos que darán solución al problema. De no encontrarse una
relación inmediatamente, se puede tomar en consideración otros problemas
que el estudiante estime convenientes y utilizarlos para encontrar la
incógnita.
3. Ejecutar un plan: Al haber ejecutado el plan que da solución al problema, el
estudiante debe reconocer cada uno de los pasos que ha seguido para
encontrar la incógnita, siendo capaz de demostrar que sus pasos fueron
correctos.
4. Examinar la solución obtenida: El estudiante deberá verificar el resultado y el
razonamiento que siguió para obtenerlo, además debe dar alusión a otras
estrategias que puede utilizar para resolver el problema.

2.2.5 Método Singapur en Chile

La enseñanza de la matemática en la educación chilena ha pasado por diversas

modificaciones para hacer más efectivo el aprendizaje del contenido en los
estudiantes, es dentro de esta perspectiva que en el año 2011 en Chile se propone
instaurar el método Singapur en 300 colegios ubicados en distintas comunas del

38
país, en los niveles de primero y segundo básico. Yeap Ban Harp, introdujo la
enseñanza de las matemáticas a través de la metodología Singapur en el país, en
una charla dictada en Chile propone que

Antiguamente, con la manera tradicional, aprender las matemáticas era mucho de memoria
y procedimientos, mientras que el Método Singapur facilita su aprendizaje a través de la
visualización, generalización y el sentido del número. Es decir, si antes se focalizaba en el
cálculo matemático, ahora es en la resolución de problemas y el pensamiento adecuado.
(Ban Harp, 2011, s/p)

A través de la investigación que la propuesta instaurada ha desarrollado, es que el

Ministerio de Educación a partir del año 2012 ha trabajado para involucrar la
metodología de enseñanza que propone Singapur en los estándares del currículum
chileno.

El método Singapur posee su base teórica en tres distintos autores, se tomará en

cuenta la contribución de Jerome Brunner, el que, en su teoría del aprendizaje, pone
énfasis en el enfoque CPA (concreto – pictórico - abstracto) el que se define como
el tránsito entre lo concreto, lo pictórico y lo abstracto de manera que se manifiesta:

según la etapa de desarrollo del estudiante, apelando a sus capacidades y habilidades

cognitivas. En los primeros cursos de la escuela el trabajo está muy ligado a lo concreto, a
la manipulación de materiales con que los estudiantes pueden jugar e introducir los
conceptos u objetos que se estén estudiando. En años posteriores (2°, 3° año de enseñanza
básica) se introducen formas de traducir a lo pictórico aquello que ya conocen en lo concreto,
las cuales se profundizan en la medida que pasan los años. (…) Posteriormente, y en una
última etapa, se preponderan los procesos de abstracción de las ideas, esto es, se
formalizan o institucionalizan los conceptos en reglas, fórmulas o definiciones, para generar
consensos. (Zúñiga, 2013, p. 18)
Es por lo anterior que el método Singapur presenta su énfasis en la resolución de
problemas de Polya y establece que los estudiantes son capaces de trabajar de
manera autónoma. La búsqueda de las soluciones a los distintos problemas
matemáticos, se relaciona con la vida cotidiana de los estudiantes, de esta manera
busca desarrollar una interrelación entre los diversos componentes de la “Estructura
Matemática”; actitudes, habilidades, procesos y conceptos, además de proponer la
realización de la metacognición que sea necesaria para contribuir a la construcción
de nuevos aprendizajes.

39
La utilización de las representaciones concretas, pictóricas y simbólicas, enfoque
COPISI, son fundamentales en la ejecución de este método, ya que a través de ellas
el estudiante será capaz de construir el aprendizaje de manera progresiva,
utilizando los postulados de Brunner con respecto a la transición entre los tres
elementos del enfoque, a través de la utilización de materiales y representaciones
que pasen por los tres elementos, el estudiante obtendrá un mayor entendimiento y
a su vez una apropiación del contenido en contribución con el aprendizaje.

2.2.6 Contenido disciplinar de la secuencia didáctica

Para desarrollar la secuencia didáctica que se propondrá, se ha considerado realizar

un análisis de contenidos, los cuales darán fundamentación y explicará el significado
de los diversos contenidos en ella. Lupiañez (2009) indica que el análisis de
contenido

40
 se centra en analizar, describir y establecer los diferentes significados que tienen las
nociones involucradas en el tema de matemáticas sobre el que el profesor está realizando
la planificación de una unidad didáctica. Está, por lo tanto, ubicado en la dimensión
conceptual del currículo. (p. 38)

La secuencia didáctica que se diseñará para el nivel educativo segundo básico

considerará tres dimensiones para llevar a cabo el análisis de contenido, las cuales
son: sistemas de representación, estructura conceptual y análisis fenomenológico
A. Sistemas de representación

Esta dimensión de análisis considera las distintas maneras en las que se puede
representar el contenido a enseñar y, a su vez, las relaciones que este tiene con
otros conceptos. Este punto se divide en cuatro categorías. En primer lugar, se
encuentra la categoría simbólica la que se refiere a los sistemas estructurados que
se pueden utilizar para representar números, estos sistemas poseen reglas internas
propias, las cuales dependerán del contenido que se analice. En segundo lugar, se
encuentra la categoría verbal, la que considera el modelo en el que verbalmente se
expresan los números, considerando sus propiedades y relaciones. En tercer lugar,
se encuentra la categoría gráfica, la cual se hace presente al representar números
en la recta numérica, al desarrollar patrones y a través de las relaciones aritméticas
que se den en tablas numéricas. Finalmente se encuentra la categoría concreta, la
cual se define mediante la utilización de materiales manipulativos que contribuyan
al aprendizaje de un contenido específico.

En la secuencia didáctica se trabajará con el contenido la multiplicación, el cual será

analizado desde las cuatro categorías mencionadas anteriormente, enmarcándose
en el objetivo de aprendizaje que se ha propuesto para trabajar:

- OA 11: Demostrar que comprende la multiplicación:

o Usando representaciones concretas y pictóricas
o Expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales
o Resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

 Simbólica:
o 4x5
o 5+5+5+5
 Verbal:
o Cuatro veces cinco
o Cuatro grupos con cinco elementos cada uno
 Gráfica:

41
 Grupo y elementos

 Concreta:
o Materiales concretos
 Frutas
 Dedos de la mano
 Personas
o Recursos
 Caja Mackinder
 Papel con puntos
B. Estructura conceptual

Esta dimensión considera toda la información que se entregará en al proceso de

aprendizaje, tomando en consideración las relaciones entre conceptos, su
funcionalidad y la manera en que se representan, a través de la creación de un
mapa conceptual, el cual tiene como finalidad sintetizar el tema que se trabajará en
la secuencia didáctica.

42
C. Análisis fenomenológico

Esta dimensión tiene como objetivo encontrar un sentido funcional, presente en la

vida cotidiana, a la enseñanza y adquisición de cierto conocimiento. Para ello es
necesario conocer e investigar el contexto en el que estudiante se desarrolla, la
sociedad, como también el contexto matemático en que se hará este análisis.

Lupiañez (2009) propone que el análisis fenomenológico se divide en 4 tipos de

situaciones en las que delimita el uso de los conceptos que se han de enseñar,
estas son: personal, educativa o laboral, pública y científica.

 Situaciones personales: Estas están relacionadas con las diversas

actividades cotidianas que un estudiante puede realizar, el problema
matemático afectaría de forma inmediata a la persona, siempre y cuando,
este sea capaz de identificar el contexto en el que se desarrolla.

Por ejemplo: Mariana ha preparado 4 bandejas de galletas, cada

bandeja tiene 3 galletas ¿Cuántas galletas tiene en total?

 Situaciones educativas o laborales: Estas se relacionan con ciertas

situaciones que el estudiante puede identificar dentro del contexto educativo
que se encuentra, o, en otros casos, un individuo puede identificar dentro de
su lugar de trabajo. Son situaciones problemáticas que surgen desde
aquellos espacios y que obligan al individuo a realizar la tarea matemática
correspondiente para encontrar una solución

Por ejemplo: En un colegio tiene 3 pisos con 8 salas cada uno

¿Cuántas salas hay en total en ese colegio?

 Situaciones públicas: Se dan en un entorno más amplio que las dos

anteriores, ya que comprende la comunidad local en la que se inserta el
sujeto y que la relación sea identificable de manera sencilla. “Requieren que
los escolares activen su comprensión, conocimiento y habilidades
matemáticas para evaluar los aspectos de una situación externa con
repercusiones importantes en la vida pública” (Lupiañez, 2009).

Por ejemplo: En un hospital hay 2 pabellones de operación, en cada

uno se atienden 4 pacientes al día ¿Cuántas personas se atienten en
total en el día?

43
 Situaciones científicas: Poseen una pequeña relación con el sujeto al que se
le presenta, suelen ser abstractas, ya que implican la comprensión de una
problemática específicamente matemática.

Por ejemplo: En un laboratorio 7 científicos realizan 4 experimentos al

mismo tiempo ¿Cuántos experimentos realizan en total?

44
2.3 Secuencia Didáctica “Aprendiendo a multiplicar”
2.3.1 Presentación

La secuencia que se presentará a continuación posee un total de cuatro clases, las

cuales se realizarán en el transcurso de dos semanas, siendo ejecutada los días
martes y jueves, esta lleva por nombre “Aprendiendo a multiplicar”.
La duración de cada una de las clases es de dos horas pedagógicas (90 minutos),
estas serán realizadas en el horario de las 8:15 hasta las 9:45 de la mañana.
El eje central de la secuencia didáctica son los números, específicamente se
trabajará la enseñanza de la multiplicación a través de la presentación de tres
estrategias: caja Mackinder, contar de tanto en tanto y papel con puntos. Las
estrategias mencionadas anteriormente serán trabajadas con a través de
situaciones problemáticas que tienen como temática los pokemones, ya que, a
través de la realización de entrevistas a los estudiantes y observaciones en el aula,
se ha evidenciado que este puede ser un recurso que llame la atención de los
alumnos. Trabajar la enseñanza de la multiplicación conlleva una tarea compleja,
ya que es la primera vez que los estudiantes se ven enfrentados a tal contenido, por
lo que se potenciará el trabajo autónomo, colaborativo y mediado por la profesora.
Las clases de la secuencia se han dividido en dos partes, la primera de ellas
conlleva una presentación de la estrategia a trabajar, lo que se sustenta con lo
expresado por el método Singapur en los libros y planificaciones de este, la segunda
de ellas se trabajará con la Teoría de Situaciones Didácticas, ya que en un principio
se presentara la situación problemática con la que se desarrollará esta parte, para
luego ejecutar los cuatro momentos que propone la teoría: acción, formalización,
validación e institucionalización, realizadas las partes de la clase, se finalizará con
momentos metacognitivos que consisten en la realización de preguntas, cuyas
respuestas darán cuenta de la experiencia y aprendizaje de los estudiantes en la
sesión.
Es por lo explicado anteriormente que el objetivo final de esta secuencia es que los
estudiantes adquieran el aprendizaje de la multiplicación, ya que este influirá en su
posterior relación con la matemática tanto en la escuela como en su vida cotidiana,
cabe señalar que esta operación básica, posteriormente, guardará relación con
múltiples contenidos del área de la matemática, por lo que su aprendizaje inicial
debe ser significativo, para que así los estudiantes se apropien de este.
Las actividades consideradas para la realización de esta secuencia pretenden
englobar los objetivos de aprendizaje escogidos para esta, por lo que se priorizará
el trabajo colaborativo entre los estudiantes en momentos como el de formalización

45
e institucionalización. Junto con lo anterior, también se realizará un trabajo
individual, el que se efectuará en la búsqueda de la solución de las situaciones
problemáticas en la situación de acción en la clase.
La secuencia será evaluada a través de la realización de una guía en a que los
estudiantes deberán poner en práctica los conocimientos adquiridos en cada una
de las sesiones, junto con ello, la observación de clases y la realización de las
distintas actividades propuestas entregarán evidencia de los aprendizajes y
experiencias adquiridas por los estudiantes en la realización de la secuencia
didáctica, estas serán utilizadas en las reflexiones de la implementación.

46
2.3.2 Selección Curricular

Secuencia Didáctica Matemáticas

Nombre de la secuencia didáctica: Aprendiendo

N° de clases: 4
a multiplicar

Aprendizajes previos:
Contenido: La multiplicación
- Suma y resta con modelos

Curso: 2° Básico Unidad: 3° Unidad

OA a trabajar: OA 11
Demostrar que comprende la multiplicación:
- usando representaciones concretas y pictóricas
- expresando una multiplicación como una adición de sumandos iguales
- resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

Indicadores a trabajar:
- Expresan una multiplicación como la adición de sumandos iguales
- Explican lo que es una multiplicación con sus palabras, a partir de una situación
concreta dada.
- Representan en forma concreta y pictórica una multiplicación dada.
- Expresan simbólicamente diagramas que representan la multiplicación.
- Resuelven problemas que involucran las tablas del 2.

Actitudes:
- Abordar de una manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas
- Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa

Habilidades:
- Resolver problemas
- Representar

47
 2.3.3 Mapa de la secuencia

• Primera parte
• Confección caja Mackinder
• Segunda Parte
• Situación problemática
• Trabajo individual en la caja mackinder

Clase 1 • Trabajo en parejas: Compartir respuestas y compararlas

• Trabajo en grupos: Compartir respuestas para llegar a una solución común y presentarlas
• Institucionalización: Presentación de la solución del problema - Explicación multiplicación
• Actividad metacognitiva: Preguntas

• Primera parte
• Activación conocimientos previos
• Presentación estrategia contar de tanto en tanto
• Segunda Parte
• Situación problemática
• Trabajo individual con caja Mackinder y contar de tanto en tantp
• Trabajo en parejas: Compartir respuestas y compararlas
• Trabajo en grupos: Compartir respuestas para llegar a una solución común y presentarlas
Clase 2 • Institucionalización: Presentación de la solución del problema - Explicación estrategia
contar de tanto en tanto - Trabajo con el libro
• Actividad metacognitiva: Preguntas

• Primera parte
• Presentación estrategia papel con puntos
• Segunda Parte
• Situación problemática
• Trabajo individual con papel con puntos
• Trabajo en parejas: Compartir respuestas y compararlas
Clase 3 • Trabajo en grupos: Compartir respuestas para llegar a una solución común y presentarlas
• Institucionalización: Presentación de la solución del problema - Explicacíón estrategia
papel con puntos - Trabajo con el libro
• Actividad metacognitiva: Preguntas

• Inicio
• Activación de conocimientos previos - Recordando las estrategias
• Desarrollo
• Práctiando con el papel con puntos
• Desarrollo guía final
• Trabajo con el libro
Clase 4 • Cierre
• Revisión de las actividades
• Actividad metacognitiva - Preguntas

48
2.3.4 Diseño clase a clase

Planificación de clases

El contrato didáctico

La profesora presenta a los estudiantes la nueva unidad que se iniciará:

“Aprendiendo a multiplicar”. Posterior a ello se realizará el “contrato didáctico”, para
esto se dispondrá de una cartulina que estará pegada en la pizarra como la que se
presenta a continuación:

Reglas de la clase
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________

La profesora preguntará a los estudiantes cuáles creen que deben ser las reglas de
la clase de matemáticas. Se escogerán algunas de las respuestas de los
estudiantes y se escribirán en la cartulina. Finalizada esta discusión, la profesora
pegará la cartulina al lado de la pizarra.

Posibles respuestas del estudiante

- Levantar la mano para pedir la palabra.

- Respetar a los compañeros cuando estén hablando.
- Ser ordenado con el material.
- Ayudar al compañero cuando lo necesita.
- Guardar silencio cuando la profesora esté dando una instrucción.
- Prestar atención a la clase.

49
 Clase 1

Fecha de implementación: martes 6 de junio de 2017 (8:15 – 9:45)

Curso: 2° Básico C

Asignatura: Matemáticas

Unidad didáctica: “Multiplicación”

Objetivo de evaluación:

 Interpretar el concepto de multiplicación como “la cantidad de grupos por la

cantidad de elementos de un grupo” y como suma iterada.
 Interpretar el concepto de multiplicación como “multiplicar la cantidad de
elementos de un grupo, un cierto número de veces”.

Objetivo de aprendizaje (OA 11)

Demostrar que comprende la multiplicación:

 usando representaciones concretas y pictóricas
 expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales
Resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

Meta de la clase: Confeccionar caja Mackinder – Aplicar control de sumas

 Primera parte
Confección de la caja Mackinder (25 min)

Se les explica a los estudiantes que una de las formas de trabajar la multiplicación
es a través de un material llamado “Caja Mackinder”, el cual confeccionarán en esta
clase y será utilizado durante la unidad. Luego se les preguntará de qué manera
creen que utilizarán esta caja en la multiplicación

50
 Posibles respuestas de los estudiantes

- Para multiplicar
- Para que nos cueste menos sumar
- Para poder ver lo que estamos multiplicando
- En las cajitas pequeñas vamos a poner porotos y vamos a contarlos

Los estudiantes sacan los materiales solicitados:

 Cartón
 Cajas de fósforos
 Porotitos
 Stick Fix
La profesora muestra a los estudiantes el modelo de la caja Mackinder y explica los
pasos que deben seguir los estudiantes para realizarla

Pasos:

 El cartón se utilizará como base

 En él tendrán que pegar las cajas
que han traído
 En el centro deberán pegar la caja
más grande y alrededor de ella 10
cajas pequeñas, como se muestra en
el modelo.

Segunda Parte

 Situación Problemática (5 min)

Se les plantea a los estudiantes la siguiente situación problemática, con el fin de
que surja la necesidad de utilizar la agrupación

Ash tiene muchos pokemones y ha decido ordenarlos, para ello

cuenta con 7 pokebolas, y en cada una de ellas ha guardado 5
pokemones ¿Cuántos pokemones tiene Ash en total?

51
  Situación de Acción (10 min)
Trabajo Solito

La profesora les solicita a los estudiantes que, con su caja Mackinder, solucionen
de manera individual la operación que corresponde a la problemática enunciada
anteriormente.

 Situación de Formulación (10 min)

Comparto comparo y uno

En esta instancia se trabajará en grupos de 3 estudiantes (2 grupos por mesa), en

ellos deberán explicar la estrategia que cada uno de los integrantes utilizó de forma
individual y emitirla a sus compañeros de grupo. Para realizar una estrategia en
común que será presentada posteriormente al curso.

Finalizada la discusión, los estudiantes resolverán juntos el problema, en esta

instancia se hará uso del cuaderno de matemáticas, en ella deberán escribir la
cantidad de cajas y porotos correspondiente a la operación de la situación
problemática y también la solución de este.

 Situación de Validación (10 min)

Expone frente al curso

La profesora les comenta a los estudiantes que en este momento de la clase se

realizará un plenario, con la finalidad de exponer frente al curso el trabajo realizado
por los grupos, se escogerá a un integrante de cada grupo utilizando el “Palito
Preguntón” con el propósito que él estudiante seleccionado presente la estrategia
que utilizaron para resolver el problema planteado y explique cómo se organizaron
en su grupo. Se les solicitará que digan lo que escribieron sobre la cantidad de cajas
y porotos, para que la profesora lo escriba en la pizarra.

 Situación de Institucionalización (25 min)

¿Qué hemos descubierto?

La profesora, por medio de las ideas expuestas por los estudiantes les explicará
que la frase numérica correspondiente al ejercicio es 5 x 7 lo que se desglosará a
partir de los escritos que los estudiantes dijeron, plasmados en la pizarra.

Luego generalizará y formalizará los conceptos tratados, para ello se hará uso de
Un PowerPoint, con el cual se explicará:

52
 - La multiplicación como la cantidad de elementos de un grupo utilizando como
estrategia la suma iterada
Explicado lo anterior, se les presenta a los estudiantes la siguiente imagen

La profesora explica que cada pokebola corresponde a un grupo (Cajita de fosforo)

y cada pokemon a un elemento del grupo (porotitos). Por lo tanto, la operación que
resolvería este ejercicio y el resultado son:

7 x 5 = 35

Donde 7 es la cantidad de grupos (pokebola) y 5 son la cantidad de elementos que

posee cada grupo (pokemones).

Luego, se les propondrá a los estudiantes que con sus cajas Mackinder repartan 15
porotitos de manera que en las cajas que elijan queden la misma cantidad de
porotitos.

53
 Posibles respuestas del estudiante

- 3 cajas con 5 porotitos cada una

- 5 cajas con 3 porotitos cada una
Acción del profesor

- Explicar que ambas respuestas están correctas debido a que cumplen

con la propiedad de conmutatividad de la multiplicación
- Si algún estudiante no logra realizar la tarea, modelar su accionar de
tal manera que pueda llegar al resultado esperado con las siguientes
preguntas: ¿Qué tal si escoges un cierto número de cajas para repartir
los porotitos? ¿Será más fácil si posicionas uno a uno los porotitos
en las cajas escogidas? ¿Hay sólo una manera de hacerlo?

Posterior a la realización la profesora invitará a un estudiante que lo haga en frente

del curso, para así introducir el significado de cada una de los componentes de la
caja Mackinder.

 En la multiplicación 5 x 3 = 15, donde se les escribirá 5 cajas con 3 porotos

da un total de 15 porotos.
o 5 corresponde a la cantidad de grupos (cajas pequeñas)
o 3 corresponde a la cantidad de elementos de cada grupo (porotitos)
o 15 corresponde a la cantidad total de elementos, los cuales se deben
contar cuando se juntan (caja grande)
Explicado lo anterior, se les hará entrega a los estudiantes de las palabras claves
de la multiplicación, las cuales estarán impresas en una hoja para cada estudiante,
se les solicita que las peguen en sus cuadernos.

La multiplicación

La multiplicación se puede conceptualizar como

sumar una cantidad fija de elementos un cierto
número de veces

La cantidad fija de elementos se refiere a la

cantidad de objetos en un grupo. Esto corresponde
a multiplicar el número de grupos por la cantidad de
elementos en un grupo.

54
  Actividad metacognitiva (5 min)
La profesora hará a los estudiantes las siguientes preguntas, se espera que ellos
mantengan una actitud de respeto, que levanten a mano y esperen su turno cuando
quieran responder, si el tiempo es limitado, se escogerán algunas preguntas que la
profesora considere pertinentes.

- ¿Hay otras formas de llegar al resultado?

- ¿Qué hacemos cuando agrupamos?
- ¿Es más fácil contar así? ¿Por qué?
- ¿Tuviste alguna dificultad en el trabajo? ¿Cuáles?
- ¿Qué aprendiste hoy?
- ¿Tienes alguna duda sobre las multiplicaciones?

55
 Clase 2

Fecha de implementación: jueves 8 de junio de 2017 (8:15 – 9:45)

Curso: 2° Básico C

Asignatura: Matemáticas

Unidad didáctica: “Multiplicación”

Objetivo de evaluación:

 Multiplicar por 2: contando de 2 en 2

 Interpretar el concepto de multiplicación como “la cantidad de grupos por la
cantidad de elementos de un grupo” y como suma iterada.
 Interpretar el concepto de multiplicación como “multiplicar la cantidad de
elementos de un grupo, un cierto número de veces”.

Objetivo de aprendizaje (OA 11)

Demostrar que comprende la multiplicación:

 usando representaciones concretas y pictóricas
 expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales
Resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

Meta de la Clase: Utilizar estrategia para contar de 2 en 2.

 Primera Parte
Activación de conocimientos previos (20 min)

La profesora inicia la clase mostrando la situación problemática de la clase anterior

Ash tiene muchos pokemones y ha decido ordenarlos, para ello

cuenta con 7 pokebolas, y en cada una de ellas ha guardado 5
pokemones ¿Cuántos pokemones tiene Ash en total?

56
La profesora inicia la clase mostrando un PPT en el que se les presentará a los
estudiantes la resolución a la situación problemática, poniendo énfasis a la
transición significado pokebolas a grupos y pokemon a elemento.

Luego se presentará la frase numérica correspondiente al problema y se explicará

cada una de sus partes

7 x 5 = 35

- Siete pokemones = siete grupos

- Cinco pokemones = cinco elementos en cada grupo
- Treinta y cinco pokemones = treinta y cinco elementos en total
- El signo X = multiplicado por
Se pretenderá que los estudiantes, en conjunto con una modelización de la caja
Mackinder comprendan el concepto de grupo y elemento presentado en la clase
anterior.

Luego se presentarán los siguientes ejemplos para que los estudiantes puedan
descifrar la frase numérica correspondiente a cada sume iterada, los estudiantes
que resolverán los ejemplos a través de sus cajas Mackinder y anotarán en sus
cuadernos. Posterior a ello algunos estudiantes serán escogidos a través del Palito
Preguntón para que comenten a sus compañeros la frase numérica que
corresponde a cada suma y el resultado de esta.

- 6 + 6 + 6: 3 x 6 = 18
- 4 + 4 + 4 + 4 + 4: 5 x 4 = 20
- 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2: 8 x 2 = 16
- 5 + 5: 2 x 5 = 10
- 3 + 3: 2 x 3 = 6

Posibles respuestas del estudiante Acción del profesor

- 3x6o6x3 Es importante recalcar el significado

- 5x4o4x5 que se le dio anteriormente a las partes
- 8x2o2x8 de la frase numérica, siendo la primera
- 2x5o5x2o5x5 de ellas el grupo (cuantas veces se
- 2x3o3x2o3x3 repite el número) luego el signo x
(multiplicado por) y después el
elemento (cantidad que hay en cada

57
 uno de los grupos) para finalmente
llegar al resultado o producto de la
multiplicación.

Luego la profesora presenta a los estudiantes el siguiente problema

Se lee a los estudiantes la problemática expuesta, y les propone que la resuelvan

con sus cajas Mackinder. Cuando los estudiantes hayan finalizado se le comentará
la solución al problema.

Posterior a ello se trabaja con la verbalización de la tabla del dos, para esto la
profesora proyectará en la pizarra la tabla del dos sin los resultados, y se le
entregará a cada estudiante una guía para que los estudiantes la vayan
completando a medida que se van diciendo los resultados. Se espera que los
estudiantes sean capaces de responder a modo de plenario la tabla del dos.

58
Contar de tanto en tanto (15 min)

Luego se les invitará a los estudiantes a conocer la estrategia “contar de tanto en

tanto” para ello escogerá a cinco estudiantes que la ayudarán a modelar la situación.
Se posicionarán uno al lado del otro al frente del curso y se les preguntará a los
demás estudiantes ¿Cuántas piernas hay?

Individualmente los estudiantes contarán y luego la profesora explicará que:

- 1 estudiante = 2 piernas
- 2 estudiantes = 4 piernas
- 3 estudiantes = 6 piernas
Se espera que los niños sean capaces de asimilar que es posible hacer el conteo
de dos en dos, clarificando con la mano de la profesora que un dedo levantado
corresponderá a un estudiante con dos piernas y así sucesivamente.

Luego les pedirá a cinco estudiantes más que se posicionen detrás de sus
compañeros, en ese momento les propondrá a los estudiantes contar con las manos
usando la estrategia propuesta cuantas piernas hay ahora.

59
La profesora comenta a los estudiantes que en la estrategia utilizada:

 La cantidad de dedos levantados corresponde a la cantidad de grupos y se

va contando de número en número
Posibles acciones del estudiante Acción del profesor

- Cuando cuentan con los Demostrar que sólo se utilizarán los

dedos lo hacen de uno en uno dedos como estrategia para contar
- Sólo utilizan una mano para
Pueden escribir en sus dedos los
contar
múltiplos de dos, para facilitar la
- No entienden por qué
identificación del número que
podemos contar de dos en
representará el dedo levantado
dos

Segunda Parte

 Situación Problemática (5 min)

Se les plantea a los estudiantes la siguiente situación problemática:

Ash ha cazado un nuevo pokemon, es del tipo planta y es único en

su especie. Cuando se enfrenta en una batalla este pokemon lanza
dos bolas de hojas cuando ataca. En una batalla Ash ha decidido
utilizarlo, si este pokemon ataca seis veces ¿Cuántas bolas de hoja
ha lanzado en total?

 Situación de Acción (10 min)

Trabajo Solito

Se explica que en este momento de la clase se trabajará individualmente, la

profesora propone a los estudiantes que con el material “caja Mackinder” los
estudiantes trabajen en la solución del problema, recordando la estrategia “contar
de tanto en tanto”.

 Situación de Formulación (10 min)

Comparto, comparo y uno

En este momento de la clase los estudiantes se dispondrán a trabajar en parejas, la

profesora explica a los estudiantes que con su compañero deberán discutir sobre la
manera en que resolvieron el problema para llegar a un consenso sobre cuál fue la
manera más adecuada.

60
Finalizada la discusión, los estudiantes resolverán juntos el problema, en esta
instancia se hará uso del cuaderno de matemáticas, en ella deberán escribir la frase
numérica correspondiente a la operación de la situación problemática y también la
solución de este.

 Situación de Validación (10 min)

La profesora explica a los estudiantes que ahora se realizará un plenario en el que
los estudiantes tendrán la posibilidad de compartir con sus compañeros lo que han
realizado durante la actividad anterior. Los estudiantes que expondrán serán
escogidos por el Palito Preguntón, una vez adelante, la profesora modelará la
discusión realizando las siguientes preguntas que los niños deberán responder:

 ¿Cómo fue trabajar en parejas?

 ¿Cómo resolvieron el problema?
 ¿Fue difícil llegar a un acuerdo para realizar una solución en común?

 Situación de Institucionalización (15 min)

La profesora presenta la solución de la solución problemática a través de un power
point, el cual contendrá los pasos que debieron seguir para llegar a la solución.

Para obtener una mejor compresión del concepto contar de tanto en tanto, la
profesora expondrá el siguiente ejemplo en el suelo:

Se hará una recta numérica en el suelo y se solicitará a uno de los estudiantes que
compruebe que si saltando de dos en dos números ¿Cuántos saltos dará para llegar
al número ocho?

 Si el tiempo lo permite, se le propondrá a otro estudiante que resuelva la

siguiente situación problemática utilizando el material en el suelo
o Luis debe leer un libro para la asignatura de lenguaje, si el libro tiene
20 páginas y lee páginas por día ¿Cuántos días demorará Luis en leer
el libro?
Posterior a ello, la profesora comunica a los estudiantes que en este momento
deberán trabajar de manera individual en el libro con color, específicamente en la
página 90 y en la página 91.

61
Cuando los estudiantes finalizan la profesora revisará en conjunto el ejercicio 3 de
la página 90, les lee el ejercicio y solicita que los estudiantes respondan levantando
la mano y esperando que la profesora les de la palabra. Luego les solicita que dejen
sus libros sobre el banco para que pueda revisarlos al finalizar la clase.

 Actividad metacognitiva (5 min)

- ¿Qué hacemos cuando agrupamos?

- ¿Es más fácil contar? ¿Por qué?
- ¿Hay otras formas de llegar al resultado?
- ¿Tuviste alguna dificultad en el trabajo? ¿Cuáles?
Se les solicita a los estudiantes que guarden sus materiales, ya que será utilizado
en las clases que siguen.

62
 Clase 3

Fecha de implementación: martes 13 de junio de 2017 (8:15 – 9:45)

Curso: 2° Básico C

Asignatura: Matemáticas

Unidad didáctica: “Multiplicación”

Objetivo de evaluación:

 Estrategia: Usando papel con puntos.

 Recordar el concepto de multiplicación como la acción de multiplicar.
 Relacionar los múltiplos de 2 con papel con puntos que tiene dos puntos en
cada fila.
 Usar el papel con puntos como una estrategia para encontrar los múltiplos
de dos.
 Usar la propiedad conmutativa como una estrategia para encontrar los
múltiplos de dos en el papel con puntos.
 Utilizar la estrategia de “relacionar con un resultado conocido”.

Objetivo de aprendizaje (OA 11)

Demostrar que comprende la multiplicación:

 usando representaciones concretas y pictóricas
 expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales
Resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

Meta de la clase: Relacionar múltiplos de dos con papel con puntos.

Primera Parte (45 min)

La profesora hace un plenario en el cual los estudiantes deberán levantar sus manos
si desean responder lo que se les preguntará, en él se recordarán conceptos claves
de la multiplicación “grupo y elementos”. Se les preguntará a los estudiantes sí
reconocen esos conceptos, si es así se les solicitará que los definan si no los

63
reconocen, se les ejemplificará con la caja Mackinder. Cuando se llegue a un
consenso y los estudiantes respondan lo que la profesora espera, los conceptos se
anotarán en la pizarra.
Posibles respuestas del estudiante
Grupo es:
- Las cajitas pequeñas de la caja Mackinder
- Los dedos
- Las pokebolas
- Las veces que se repite el número en la suma
- El primer factor de la frase numérica de la multiplicación
Elemento es:
- Los porotitos
- El valor que le damos a cada dedo
- Los pokemones
- El número que estoy sumando
- El segundo factor de la frase numérica de la multiplicación

Posterior al plenario, la profesora entregará a cada uno de los estudiantes una hoja
de papel en la que se dispondrá de distintos puntos desordenados, como muestra
la imagen a continuación:

64
Se les solicitará que a los estudiantes que, en primera instancian cuenten los puntos
que hay en el papel y que lo anoten en sus cuadernos, posterior a ello, se les pedirá
que encierren en un círculo los puntos en grupos de dos elementos cada uno y que
vuelvan a contarlos.

Se presentan tres pasos para contar los puntos:

- Conteo uno a uno

- Aparear (en grupos de dos)

- Conteo de grupos

- Identificar la frase numérica y la solución a esta

Una vez que los estudiantes hayan realizado el ejercicio, se les proyectará en la
pizarra una imagen con los puntos ordenados de dos en dos realizando el mismo
ejercicio que los estudiantes han hecho y explicándoles que esta vez los puntos
están ordenados de una manera diferente ya que los puntos hacia abajo muestran
la cantidad de grupos y hacia al lado la cantidad de elementos, para así obtener un
mejor entendimiento de la correcta utilización del papel con puntos.

Elementos

G
r
u
p
o
s

Luego se les preguntará a los estudiantes qué manera consideran mejor para contar
los puntos, el conteo uno a uno o la agrupación. Cuando algunos estudiantes hayan
dado sus respuestas, se les dirá que la utilización del papel con puntos es una
manera de agrupar los elementos y hacer más rápido el conteo

65
Se les comenta a los estudiantes que lo que acaban de hacer es utilizar la estrategia
“papel con puntos” la cual les sirve para comprender de mejor manera la utilización
de los conceptos grupo y elementos en la multiplicación.

Segunda Parte (45 min)

 Situación problemática
Se plantea a los estudiantes la siguiente situación problemática:

Ash debe competir con sus pokemones en un torneo para obtener

una medalla, una de las condiciones del torneo es que los
pokemones deben estar en pareja, si Ash compite seis veces
¿Cuántos pokemones utilizará para competir?

 Situación de Acción
Trabajo Solito

La profesora les solicita a los estudiantes que, con el papel con puntos, solucionen
de manera individual la operación que corresponde a la problemática enunciada
anteriormente, mencionándoles que deben recordar los pasos que se han enseñado
en los momentos anteriores de la clase (Contar uno a uno, aparear y contar pares)

Para esto se les entregará una guía en la que estará enunciado el problema y en
ella deberán dar respuesta a la problemática.

 Situación de Formulación
Comparto comparo y uno

En esta instancia se trabajará en parejas, en ellas deberán explicar la estrategia que

cada uno de los integrantes utilizó de forma individual y emitirla a su compañero.
Para realizar una estrategia en común que será presentada posteriormente al curso.

Finalizada la discusión, los estudiantes resolverán juntos el problema, en esta

instancia se hará uso del cuaderno de matemáticas, en ella deberán escribir la frase
numérica correspondiente a la operación de la situación problemática y escoger el
papel con puntos que mostrarán a sus compañeros.

66
  Situación de Validación
Expone frente al curso

La profesora les comenta a los estudiantes que en este momento de la clase se

realizará un plenario, con la finalidad de exponer frente al curso el trabajo realizado
por los grupos, se escogerá a los estudiantes que pasarán adelante utilizando el
“Palito Preguntón” con el propósito que él estudiante seleccionado presente la
estrategia que utilizaron para resolver el problema planteado y explique cómo se
organizaron con su pareja.

 Situación de Institucionalización.
La profesora dice a los estudiantes que la estrategia utilizada los puede ayudar a
resolver de manera rápida distintas multiplicaciones, luego, da las instrucciones
para resolver el ejercicio y lo resuelve en frente de los estudiantes con la ayuda de
un papel con puntos pegado en la pizarra (grande).

Posterior a ello la profesora solicita a los estudiantes que saquen su texto con color,
ya que trabajarán en el utilizando la estrategia enseñada. Se trabajará en la página
92.

67
El desarrollo de esta página del libro será modelado por la profesora, para ello, leerá
el ejercicio a los estudiantes y los invitará a que la sigan en la lectura. Explicará que
hay tres grupos con dos elementos (corderos) en cada grupo, luego el número dos
se suma de forma iterada para obtener el resultado que es seis. En esta instancia
se utilizará el concepto multiplicar para explicar la solución a través del uso del papel
con puntos y también explicar la frase numérica, como lo muestra el libro del
profesor:

68
Posterior a ello, se les indicará los estudiantes que deberán trabajar de manera
individual en las páginas 93 – 94 y 95 en sus textos utilizando sus sets de papeles
con puntos, mientras trabajan, la profesora se encargará de monitorear a los
estudiantes paseando por la sala y atendiendo dudas cuando sea necesario.

Cuando los estudiantes hayan finalizado, se revisará en conjunto algunos ejercicios

del libro, con la finalidad que puedan expresar lo que han puesto en práctica para
realizar el ejercicio. Luego les solicita que cierren sus libros y los dejen en el banco
para posteriormente revisarlos.

 Actividad metacognitiva (5 min)

- ¿Por qué has hecho el ejercicio así, y no de otra manera?

- ¿Cuáles son las estrategias utilizadas en estas tareas?
Se les solicita a los estudiantes que guarden sus materiales, ya que será utilizado
en las clases que siguen.

69
 Clase 4

Fecha de implementación: jueves 15 de junio de 2017 (8:15 – 9:35)

Curso: 2° Básico C

Asignatura: Matemáticas

Unidad didáctica: “Multiplicación”

Objetivo de evaluación:

 Multiplicar por dos: contando de dos en dos

 Interpretar el concepto de multiplicación como “la cantidad de grupos por la
cantidad de elementos de un grupo” y como suma iterada.
 Interpretar el concepto de multiplicación como “multiplicar la cantidad de
elementos de un grupo, un cierto número de veces”.

Objetivo de aprendizaje (OA 11)

Demostrar que comprende la multiplicación:

 usando representaciones concretas y pictóricas
 expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales
Resolviendo problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10.

Meta de la clase: Utilizar estrategia para contar de 2 en 2. Construir tabla del 2

(Repaso)

 Inicio (15 min)

La profesora pega una cartulina en la pizarra en la cual habrá una tabla que llenará
con la ayuda de los estudiantes, esta tabla contendrá as estrategias que se han
utilizado en las tres clases anteriores y también en qué consisten estas.

Estrategias ¿En qué consiste?

70
 Posibles respuestas del estudiante

- Caja Mackinder
o Consiste en usar una maqueta, en la que hay diez cajas
pequeñas y una grande, vamos poniendo porotos, que son los
elementos en las cajas pequeñas, que son los grupos, luego
los reunimos en la caja grande y obtenemos el resultado de la
multiplicación.
- Contar de tanto en tanto
o Consiste en utilizar nuestras manos, las que serían los grupos
y el número que utilizamos es para contar los elementos, por
ejemplo, contamos de tres en tres.
- Papel con puntos
o Consiste en llenar los espacios del papel con puntos, el que
tiene los grupos verticales y los elementos horizontales, para
realizar la multiplicación que queremos resolver.

Posterior a ello se les presenta una situación problemática de la cual deberán

deducir la frase numérica que le corresponde.

Romina compró 3 tortas. Las partió en 4 trozos iguales ¿Cuántos trozos de torta
tiene ahora Romina?

La profesora, con ayuda de los estudiantes identificará la frase numérica del

problema y lo resolverá en frente del curso. Luego se menciona la importancia de
escribir la frase numérica en los ejercicios de multiplicación. Copian en sus
cuadernos el siguiente enunciado que estará escrito en la pizarra.

 Es importante escribir la frase numérica en un ejercicio de multiplicación

porque así podemos identificar los grupos y elementos que la componen para
resolverla.

 Desarrollo (60 min)

Practicando con las estrategias

A través de una presentación en power point, se les muestra a los estudiantes

diferentes ejercicios para que practiquen con el papel con puntos.

Cuando los estudiantes hayan finalizado los ejercicios, la profesora hará entrega de
una guía que los estudiantes deberán resolver individualmente (anexo)

71
Finalizada la realización de la guía, los estudiantes sacarán sus cajas Mackinder y
trabajarán en las páginas 5 y 6 del texto sin color 2B, en este momento la profesora
se paseará por la sala monitoreando el trabajo y resolviendo las dudas que surjan
en los estudiantes.

 Cierre (10 min)

La profesora en conjunto con los estudiantes revisará los ejercicios realizados, a
través del Palito Preguntón solicitará a los estudiantes escogidos que lean el
ejercicio, digan cómo lo hicieron y mencionen el resultado, comparándolo con el de
sus compañeros.

 Actividad metacognitiva (5 min)

- ¿Cómo llegaste a las respuestas?
- ¿Hay otras formas de llegar al resultado?
- ¿Tuviste alguna dificultad en el trabajo? ¿Cuáles?

Los estudiantes guardan el material, ya que será utilizado en todo el capítulo de

multiplicaciones y divisiones.

72
2.4 Reflexiones sobre la implementación

Para realizar las reflexiones correspondientes sobre la implementación de la

secuencia didáctica de matemáticas en segundo año básico, se hará una
descripción de las actividades realizadas en cada una de las clases implementadas,
tomando en cuenta los errores y dificultades que ocurrieron en ellas, para luego
realizar un análisis de las causas que provocaron que dichos sucesos ocurrieran y
proponiendo mejoras y modificaciones que pudiesen incorporarse en una futura
implementación de las clases. A modo conclusión se hará un análisis de todas las
clases desde la perspectiva del Marco de la Buena Enseñanza (MBE) y sus cuatro
dominios, ya que se indica que “en él establece lo que los docentes chilenos deben
conocer, saber hacer y ponderar para determinar cuán bien lo hace cada uno en el
aula y en la escuela” (MINEDUC, 2008, p. 5). Es por lo anterior que, el MBE, es una
herramienta que permite reflexionar sobre la secuencia que se ha implementado de
manera global.

Es necesario señalar que la institución en la que me encuentro realizando la

implementación de mis clases no existió la oportunidad de crear la secuencia
didáctica libremente, ya que me fue impuesto confeccionarla tomando en cuenta las
clases ya planificadas por la encargada del área de matemática, la coordinadora de
educación básica del establecimiento, lo cual limitó la metodología en la que se
realizarían las clases. Como fue dicho en el diagnóstico pedagógico, el colegio
propone la metodología Singapur para la enseñanza de las matemáticas, por lo que
en todas las clases lo ideal fue trabajar con los textos de contenido y ejercicio con
los estudiantes.

Lo descrito anteriormente provocó que las clases tuviesen que ser divididas en dos
partes, la primera, generalmente, consistía en una activación de conocimientos
previos en conjunto con la presentación de la estrategia correspondiente a la
planificación entregada por el colegio, la segunda parte fue realizada con la TDS,
en la cual no fue posible realizar la primera fase, situación de acción, ya que no
hubo oportunidad de que los estudiantes pudiesen descubrir por su propia cuenta
el contenido a aprender. Por otro lado, la utilización del libro Singapur limitaba la
duración de la situación de institucionalización, ya que, concorde a las
planificaciones de las clases, este trabajo llevaba alrededor de 15 a 20 minutos de
trabajo individual, también, se proponía realizar preguntas metacognitivas a los
estudiantes al término de cada clase, esto provocó aún más dificultades al momento
de institucionalizar el contenido, todo en vista del tiempo que se le otorgaba a esta
fase.

73
A continuación, se realizará un análisis general de los acontecimientos sucedidos
en las cuatro clases implementadas:

Clase 1

- Fecha de la implementación: 6 de junio de 2017

Primera Parte

La clase inició a las 8:15, se realizó una presentación de la unidad que se

comenzaría a trabajar ese día y se recordaron las “reglas de la clase” formuladas
el día anterior en conjunto con los estudiantes, posterior a ello se presentó a los
estudiantes el material concreto con el cual trabajarían, la caja Mackinder, y se
les preguntó de qué manera creían ellos que se utilizaría este elemento para
aprender a multiplicar, a lo cual los estudiantes respondieron:

- Nos va a ayudar a entender mejor

- Vamos a colocar “cosas” dentro de las cajitas

- Vamos a poner porotitos en la caja grande

Luego se hizo entrega de los materiales a cada uno de los estudiantes, una
situación ocurrió con uno de ellos, ya que al momento de entregarle la cartulina
que sería la base de su caja Mackinder a él no le gustó y comenzó a llorar, en ese
momento la profesora guía acudió a verlo y consultarle si lo podía ayudar, a lo
que este respondió que no quería trabajar.

Segunda Parte

La segunda parte de la clase comenzó con la presentación de la situación

problemática a través de un Power Point. Luego se propuso realizar la situación
de acción con los estudiantes, lo cual no fue posible de manera completa, ya que
los estudiantes no “descubrieron” el contenido, en este caso la estrategia, más
bien se les explicó en el inicio de la clase.

El resto de la clase resultó conforme a los estipulado en la planificación, ya que

se cumplieron los objetivos propuestos en ella, las fases de formulación y
validación fueron logradas por los estudiantes, sin embargo, considerando el poco
tiempo que había para realizar la situación de institucionalización, ocurrió que al
momento de explicar el traspaso del concepto de grupo y elemento hacia la frase
numérica no quedara clara para todos los estudiantes, esto se pudo evidenciar al

74
 momento de realizar las preguntas metacognitivas, ya que en ese instante un
estudiante respondió que no entendió a que correspondían cada uno de los
elementos que componen la frase numérica.

Por otro lado, no se hizo el trabajo correspondiente con las páginas del libro, ya
que, en acuerdo con la profesora guía, los estudiantes las utilizarían a modo de
repaso en sus casas.

Análisis clase 1

Considero que una de las principales dificultades que se dieron dentro de esta
primera sesión fue el nerviosismo que la preparación de esta causó en mí, ya que,
debido a los múltiples problemas que se ocasionaron para la realización de mis
clases, y también, el hecho de observar que los materiales de los estudiantes no
venían listos, me hizo perder tiempo en prepararlos, ya que las cajas pequeñas de
fósforos venían completas, siendo que la parte que utilizaríamos sólo sería la base.

El inicio de la clase se dio de una manera adecuada, ya que los estudiantes

mostraron entusiasmo al momento de explicarles que sería yo la que realizaría las
primeras sesiones de la unidad de multiplicación. La instancia en que los niños
confeccionarían su caja Mackinder se realizó adecuadamente, ya que el tiempo
utilizado por ellos fue expedito, teniendo sólo dificultades al momento de recibir sus
materiales, ya que al entregarles uno a uno sus cajas, base y cartulina se perdieron
aproximadamente diez minutos, ocasionando que algunos estudiantes terminaran
de confeccionar el material mientras los otros aun no o recibían.

En el momento que me di cuenta de que un estudiante lloraba, me acerqué a él para

consultarle que le sucedía, a lo que no quiso acceder, ya que me ignoró y siguió
llorando. En ese instante se acercó la profesora guía a darle una solución a lo que
solicitaba, una cartulina como la de su compañero, a lo que reaccionó tirando de su
mesa las cosas que estaban encima de ella. Creo que eso afectó a mi manejo de
grupo, ya que me enfoqué solamente a dimensionar la problemática que provocaba
este estudiante, en esto el apoyo de mi profesora guía fue fundamental, ya que ella
me aconsejó que siguiera con la clase mientras tanto se quedaba con el estudiante
y lo ayudaba a confeccionar su material. Cuando todos los niños finalizaron se les
explicó cómo se utilizaría la caja Mackinder con un modelo frente a ellos.

La segunda parte de la clase consistía en la realización de una situación didáctica,

presentando en primera instancia una situación problemática que se elaboró acorde

75
a los intereses de los estudiantes, lo que fue investigado a través de una entrevista
con anterioridad, luego, contemplando las cuatros situaciones, la primera de ellas
se propuso realizar, sin embargo, los estudiantes no tuvieron la oportunidad de
descubrir el contenido ya que la estrategia fue explicada con anterioridad, otro factor
que no contribuyo a ello fue la posición en que estaban sentados, en grupos de
entre cuatro a seis estudiantes, lo que hizo que conversaran durante esa instancia.
La segunda y tercera fase fueron realizadas exitosamente, ya que los niños se
sintieron a gusto al momento de trabajar en grupo y de presentar sus trabajos frente
a sus compañeros.

Cuando se dio la situación de institucionalización cometí el error de considerar el

poco tiempo que quedaba para que iniciara el recreo, ya que el contenido lo explique
de una manera un tanto apresurada, pensando que los estudiantes estaban
prestando atención y entendiendo lo que explicaba. Una manera de remediar esto
a futuro es la mejora en la estipulación del tiempo de cada una de las actividades,
ya que es necesario considerar un tiempo extra en el que puede realizase una nueva
explicación del contenido a los estudiantes sin que la llegada del recreo afecte a
ello. También considero de importancia la instancia de las preguntas
metacognitivas, ya que es en ellas que se puede evidenciar los aprendizajes que
los estudiantes adquirieron de la clase, lamentablemente me tuve que regir por las
preguntas metacognitivas que entregaba las planificaciones del colegio, por lo tanto,
esta instancia se hizo monótona, ya que estas no apuntaban a lo que yo quería que
los estudiantes respondieran.

Clase 2

Fecha de la implementación: 8 de junio de 2017

La clase fue implementada a las 8:15 de la mañana, la afluencia de niños bajó

considerablemente ya que hubo un brote de varicela, el cual afectó a once estudiantes
del curso, es por ello que, gracias al grupo reducido, se hizo más manejable el control
de grupo del curso.

Primera parte

La clase se inició con una activación de conocimientos previos, tomando en cuenta la

situación problemática de la clase anterior, luego se realizaron diversos ejercicios en
los que los estudiantes se apoyarían en sus cajas Mackinder para realizarlos, anotando
la solución a estos en sus cuadernos de matemáticas.

76
Se hizo una presentación de un problema sacado del texto Singapur, en el que se daba
introducción a la estrategia contar de tanto en tanto a través de una ejemplificación, en
esta instancia se formó un poco de confusión, es por ello que se pasó a la entrega de
una guía que los estudiantes debían rellenar, la que contenía la tabla del dos.

Luego se les solicitó a cinco estudiantes que fueran voluntarios para pasar al frente, a
lo cual se aplicó la estrategia del palito preguntón, para hacer más objetiva la elección.
Los estudiantes se entusiasmaron y pusieron mucha atención al momento de explicar
esta actividad, la que ayudaría a comprender la estrategia contar de tanto en tanto con
las manos, el ejercicio se repitió con siete y ocho estudiantes posteriormente. Se
explicó que, si bien esta vez la estrategia sería utilizada para contar de dos en dos,
ésta podía usarse al contar cualquier cantidad de elementos, por lo tanto, es una
estrategia que seguiría usándose en sesiones futuras.

Segunda parte

La segunda parte de la clase inició con la presentación de una situación problemática

a los estudiantes, cabe señalar que la temática de este problema seguía la misma línea
que la realizada en la sesión anterior, pokemon, posterior a ello se propuso realizar un
trabajo individual para buscar una solución a la problemática, lo cual se dio sólo en
algunos estudiantes. Las situaciones de formulación y validación fueron realizadas de
manera provechosa, dando paso a la situación de institucionalización, la cual en vista
del tiempo podría ser realizada de manera completa, sin embargo, la profesora guía
me indicó que una buena opción sería explicar detalladamente el contenido y dejar
como tarea para la casa el trabajo con el texto Singapur, a lo que accedí.

Finalmente se realizaron preguntas metacognitivas, las cuales permitieron evidenciar

que la estrategia presentada este día quedó clara para gran parte de los estudiantes,
uno de ellos dijo que no había entendido bien la estrategia porque él también podía
contar de tres en tres con sus manos, es por eso que se les explicó, nuevamente, que
la estrategia podía ser utilizada en diversas ocasiones y con distintos números de
elementos en una multiplicación.

77
Análisis clase 2

Al ser esta la segunda clase implementada, considero que mi nerviosismo ya estaba

controlado, es por ello que puedo recalcar que disfruté en su totalidad la realización
de esta clase. Cabe señalar que la poca asistencia a la clase se hizo notar, ya que
la oportunidad de enfocarme en los estudiantes que necesitaban ayuda fue
recurrente en el desarrollo de la sesión, puesto que, al ser menos niños, las
peticiones de ayuda eran menores y también al momento de dedicarme a ayudar a
uno de ellos no se formaba alboroto entre los demás estudiantes.

En la primera parte de la clase ocurrió una dificultad al momento de introducir la

estrategia a través de la situación problemática extraída del libro, ya que muchos
estudiantes se vieron confundidos por esta, en ese instante tomé la decisión de
pasarla por alto y continuar con la clase, ya que consideré que una explicación
detallada de este ejercicio podría causar más confusión en los estudiantes,
considero que la toma de esta decisión demuestra un crecimiento en mí, ya que en
una sesión anterior no me hubiese permitido realizar una acción como esta. Un
aspecto a mejorar acerca de la problemática mencionada es ponerme en el lugar
de los estudiantes al momento de considerar los momentos en que se realizarán
cada una de las actividades, en sesiones futuras, consideraría presentar la
estrategia de una manera concreta o pictórica en vez de inmediatamente presentar
una problemática, aunque ésta se encuentra resuelta.

Considero que la segunda parte de la clase tuvo resultados satisfactorios, puesto

que, los momentos considerados en ella fueron realizados a cabalidad por los
estudiantes, cabe señalar que, como se sucedió en la primera sesión, la situación
de acción no fue realizada de manera efectiva, ya que los estudiantes no
descubrieron la estrategia por sí solos, sino que esta les fue presentada en la
primera parte de la clase. Fuera de lo anterior, creo que fue una clase que me hizo
sentir que mi trabajo fue efectivo, consideré los tiempos de ésta y eso se vio
reflejado en el término de la clase, el cual se dio antes que tocara el timbre para el
recreo.

78
 Clase 3

La clase fue postergada a petición de la profesora jefa del curso, ya que, para el día
propuesto, viernes, los estudiantes tenían programada una prueba de Felix Klein, la
cual, considerando la acumulación trabajos, pruebas y presentaciones programadas
para el mes de junio, provocó que no hubiese instancia para recalendarizar la prueba.

Al llegar el martes 13 de junio, se me informó a mi llegada al colegio que la clase no

podría realizarse en el horario estipulado para la clase de matemáticas, ya que les
agendaron la prueba de nivel de lenguaje en ese horario, por lo tanto, me propuso
realizar la clase en dos bloques posteriores, lo que se separaban por el horario de
almuerzo.

Primera parte

La clase inició al término del segundo recreo, los estudiantes se demoraron en llegar
a la sala de clases, nuevamente la asistencia se vio afectada por el brote de varicela
que afectaba al curso en ese momento.

La normalización del grupo curso demoró más de lo estipulado, cuando se logró que
los estudiantes se sentaran de manera ordenada y prestaran atención se les planteó
el desafío de definir con distintos conceptos o frases lo que ellos han entendido hasta
ese momento sobre las palabras grupo y elemento, a lo cual los estudiantes
respondieron de acuerdo con las posibles respuestas estipuladas en la planificación
realizada.

Luego se le hizo entrega a cada uno de los estudiantes un dibujo en el que se

encontraban puntos desordenados, en este momento se pretendía que los estudiantes
fueran capaces de reconocer la necesidad de agrupar para hacer más fácil el
procedimiento, a medida que la actividad se realizaba se les explicó a los estudiantes
lo pasos para realizar la actividad, finalizada esta se les explicó detalladamente los
pasos realizados con la finalidad de presentar la estrategia papel con puntos. En esta
instancia no se generó mayor confusión ya que los niños, al poseer cada uno el
material, se concentraron en la tarea a realizar.

Finalmente se hizo entrega del papel con puntos ordenado a cada uno de los
estudiantes, y se procedió a la explicación del uso de este en la multiplicación,
considerando la llegada de almuerzo, los niños se encontraban expectantes y la
actividad no se realizó completa.

79
 Segunda parte

A la llegada del almuerzo los estudiantes nuevamente se demoraron en ordenarse y

tomar una disposición adecuada para iniciar el segundo módulo, cuando se
encontraron más tranquilos, se les volvió a explicar la estrategia, esta vez sí lograron
comprenderla en su totalidad.

Se presentó la situación problemática correspondiente a la sesión, junto con ello se les

solicitó a los estudiantes que la resolvieran a través de la utilización del papel con
puntos entregado anteriormente.

Al igual que las sesiones anteriores la situación de acción no se llevó a cabo de manera
completa, ya que los estudiantes no tuvieron la oportunidad de descubrir el contenido
de manera autónoma. Si bien la inquietud por parte de los estudiantes se hizo notar en
el desarrollo de esta parte de la clase, se logró realizar las siguientes situaciones
didácticas, dentro de las cuales no surgieron mayores problemáticas al momento de
ejecutar las tareas correspondientes, cabe señalar, que el trabajo con el libro Singapur
nuevamente quedó pendiente, ya que se acordó con la profesora que era más
importante el aprendizaje del contenido que el trabajo con el libro.

Durante este momento de la clase, si bien no fue caótica, se utilizó bastante tiempo en
hacer callar a los estudiantes, como también recordarles la importancia de aprender
esta estrategia, lo cual me dificultó a tal punto de ir perdiendo la voz.

Se realizaron las preguntas metacognitivas, las cuales demostraron que los

estudiantes comprendieron la estrategia presentada, pese a esto, la profesora guía
propuso realizar un repaso en la próxima sesión, ya que según su criterio, este
contenido y los anteriores debían volver a ser ejercitados por los estudiantes.

Análisis clase 3

La clase tuvo diversas dificultades desde el principio, sin ir más lejos, no se realizó
ni el día ni el horario estipulado en las planificaciones, lo cual dificulto mi
concentración en ella y produjo cierto nerviosismo al momento de realizarla. Es por
esto que considero un aprendizaje lo que esta situación causó, ya que, en muchas
ocasiones dentro de un contexto profesional, sucederán imprevistos de diversas
índoles, por lo tanto, es algo a lo que se debe afrontar de manera adecuada.

80
También considero que en esta clase el factor del horario en el que se impartió
influyo en la concentración de los estudiantes en la sesión, es bien sabido que los
bloques de antes y después del almuerzo suelen ser caóticos, ya que en el de antes
lo niños solamente piensan en el momento de salir al “recreo largo” y en la segunda,
por lo menos en esta institución educativa, los estudiantes de primer ciclo se
encuentran en clases, mientras todos los demás estudiantes, de segundo y tercer
ciclo están en recreo, lo que causa que exista mucho ruido externo y
desconcentración de los niños, quienes manifiestan su molestia por encontrarse en
la sala mientras “todo” el colegio está en el patio. Para mejorar esta instancia creo
que actividades que consistieran un trabajo con material concreto o manipulable
pudo ser la solución, ya que al encontrarse ocupados en una actividad que requiere
movimiento, los estudiantes pueden adquirir mejor concentración.

Considerando la primera y segunda parte de la clase, poseo la sensación de que

los contenidos si fueron adquiridos por los estudiantes, ya que esto se vio reflejado
en la solución que dieron a la situación problemática propuesta y a las respuestas
que otorgaron a la actividad metacognitiva realizada al final de la clase.

Clase 4

La clase se realizó el jueves 15 de junio a las 10:00 AM, hubo un cambio en el horario
original, ya que, en los dos primeros bloques de clase, los estudiantes debían rendir la
prueba de nivel de ciencias naturales. En esta sesión faltaron trece estudiantes, lo cual
fue producto del brote de varicela que afectó al curso durante toda la implementación.

La clase 4 fue la única clase que no utilizó la modalidad de la división de la clase en

dos partes, ya que, en esta, se realizó un repaso de todos los contenidos vistos en las
sesiones anteriores y luego se procedió a la realización de la guía elaborada por mí.

La clase se inició con una activación de conocimientos previos, en la cual se solicitó a

los estudiantes mencionar las estrategias aprendidas en las sesiones anteriores y que
además explicaran en qué consistían estas, lo cual fue logrado satisfactoriamente por
los estudiantes, ya que respondieron acorde a lo esperado.

Luego, a través de la utilización de un PowerPoint se realizaron diversas actividades

en que los estudiantes debían calcular mentalmente, con ayuda de sus cuadernos o a
través de la estrategia papel con puntos los ejercicios propuestos. Los niños mostraron
bastante entusiasmo al momento de realizar la actividad, ya que muchos de ellos
pasaron en frente del curso a realizar los ejercicios y a demostrar os resultados

81
 obtenidos, como eran pocos estudiantes, la mayoría de ellos tuvo la oportunidad de
salir a la pizarra.

Finalmente, la clase acabó con la realización de una guía, la cual fue realizada por
todos los estudiantes presentes en la sala de clases, algunos de estos se venían
incorporando recién a esta sesión, por lo que solicitaron ayuda al momento de
desarrollar los ejercicios, sin embargo, no se dio la instancia de que dichos estudiantes
se encontraran totalmente desconcertados con respecto al contenido, ya que los
apoderados tomaron la responsabilidad de estudiar junto con los alumnos en las casas.

Análisis clase 4

La clase cumplió con los objetivos propuestos en la planificación, si bien hubo un

cambio a último minuto con respecto al horario en que esta se realizaría, considero
que no influyó de manera considerable en la realización de la clase ni en el logro
que se obtuvo en ella.

Rescato la preocupación de los apoderados con respecto al aprendizaje de los

estudiantes, ya que, gracias a una buena organización, en material preparado pudo
llegar sin problemas a cada uno de ellos y eso se vio reflejado en los estudiantes
que habían faltado a las sesiones anteriores y se incorporaron a esta última.

Considero que la realización de un repaso de las estrategias fue una buena

propuesta por parte de la profesora guía, ya que, desde eso, pude cerciorarme de
que todos los estudiantes pudiesen entender el contenido, dejando evidencia de
que si existió una segunda instancia en que el estudiante pudo tomar atención
aprender

- Desde el Marco para la Buena Enseñanza

Finalizado los análisis de clases, considero necesario realizar una reflexión de ellas
desde la perspectiva que propone el marco para la buena enseñanza y sus criterios.

En el dominio A, el que hace alusión a la preparación de la enseñanza, me enfocaré

en el punto A.4, el cual indica que el docente “organiza los objetivos y contenidos
de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos”
(MINEDUC, 2008, p. 20), La reflexión en torno a este punto surge porque, como se
explicó anteriormente, no se me dio la oportunidad de crear la secuencia didáctica
con libertad, teniendo que aferrarme a lo ya realizado por la encargada de

82
matemáticas en la planificación correspondiente a las clases de multiplicación en
segundo básico. Creo que si la oportunidad hubiese existido lo hubiese hecho mejor,
ya que podría haber implementado nuevas estrategias para el aprendizaje de este
contenido acorde a lo observado dentro de las clases de matemáticas, también,
considero que la imposición de utilizar el libro del método impuesto para este nivel
en esta asignatura, hizo que hubiese un mal manejo en la estipulación del tiempo
de cada una de las actividades, ya que al considerarlas se quitó tiempo a las
situaciones de institucionalización, lo que provocó, en varias ocasiones, que el
contenido no quedara del todo claro a los estudiantes.

A mi parecer, un aspecto que mejorar a futuro va simplemente a la claridad de las

situaciones que pueden suceder al momento de planificar, si bien en la institución
la información con respecto a las planificaciones fue dada en un tiempo acotado,
creo que, si esta hubiese llegado antes, las planificaciones hubiesen podido ser
modificadas de manera que se acomodasen tanto a los tiempos, los intereses de
los estudiantes y al contenido que se proponen en los objetivos de aprendizaje
utilizados. Considero, también, que esta instancia fue de sumo aprendizaje, ya que
en un futuro pudiesen darse estas situaciones, en las que deba adecuarme a una
planificación ya realizada, lo que me hace ganar confianza en mis capacidades y
tener la capacidad de adecuarme a diversas situaciones.

En el dominio B, el cual trabaja la creación de un ambiente propicio para el

aprendizaje, me enfocaré en el punto B.4, el cual propone que el docente “establece
un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de
los aprendizajes” (MINEDUC, 2008, p. 26), me gustaría detenerme solamente en el
criterio que indica la estructuración del espacio en coherencia con las actividades
que se realizarán.

Como se mencionó con anterioridad, en la mayoría de las clases no fue posible

realizar la situación de acción con los estudiantes, esto fue producto, entre otros
factores, de la disposición en que estos se encontraban sentados, ya que al
momento de indicarles que era una instancia de trabajo individual, muchos de los
niños se dedicaban a conversar con sus compañeros, en oportunidades
comenzaban a trabajar colaborativamente, saltándose esta fase y pasando a una
situación de formulación inmediatamente. Considero que un aspecto a mejorar es
el empoderamiento que creo poseer de la sala de clases, ya que, desde mi opinión
no hice las gestiones suficientes para que se me permitiera ordenar de una manera
diferente la sala de clases o trasladarme a algún lugar que considerara propicio para
realizar dichas actividades. Me gustaría señalar que no me encuentro en contra de
la disposición de las mesas en grupo, pero sí creo que si los estudiantes hubiesen

83
estado sentados en grupos más pequeños el trabajo individual se hubiese efectuado
sin problemas. También creo que un error de mi parte fue no dar énfasis a la
importancia del trabajo individual y transmitírselo a los niños, considero que lo que
causó esto fue que en esta situación los estudiantes debían descubrir el contendido,
cosa que no podía suceder, ya que las estrategias eran presentadas con
anterioridad, sin embargo, el trabajo individual me hubiese permitido observar de
manera directa quien entendió dicho contenido y quién no, opino que un aprendizaje
a futuro es el hecho de tomar en cuenta este factor en la planificación de las
actividades, ya que la no consideración de esto puede resultar en el fracaso de una
de ellas.

En el criterio C, el cual considera la enseñanza para el aprendizaje de todos los

estudiantes, me detendré el en criterio C.4 que se enfoca en que el docente
“optimiza el tiempo disponible para la enseñanza” (MINEDUC, 2008, p. 29),
considerare este punto porque creo que es una debilidad que no solamente me
ocurrió a mí, sino que les sucede a muchos de los docentes, tanto los primerizos
como los que cuentan con mayor experiencia. También, este factor puede darse por
diversos componentes internos y externos a la sala de clases, como lo son la
normalización del curso, discusiones espontáneas entre los estudiantes, o la
explicación de un tema no considerado en la planificación, entre otras

Creo que en este punto me doy cuenta de que se me dificulta bastante considerar
los tiempos estipulados para cada una de las actividades, ya que, en el momento
presto atención a diversos factores que creo que necesitan ser mejor explicados,
como también me interesa mucho escuchar a los estudiantes con respecto a las
actividades que vamos desarrollando, por ello, estipulo mucho tiempo y eso hace
que el cierre de las clases se dé de una manera apresurada, dejando de lado la
metacognición. Tengo claridad de que esto puede ir cambiando con el tiempo, ya
que considero que es algo que la práctica va enseñando, ya que, si bien considero
de suma importancia las intervenciones de los estudiantes, una habilidad de un
buen docente es ser práctico, debe saber optimizar el tiempo de la sesión para
cumplir con los objetivos de la clase, para así lograr un aprendizaje parejo con todos
los estudiantes.

En el criterio D, el que se enfoca en las responsabilidades profesionales que debe

poseer un buen docente, considero que todos los criterios que se proponen en este
punto son aspectos a mejorar:

- D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

- D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

84
 - D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
- D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y
apoderados.
- D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo
y las políticas vigentes.

Solamente el primero de ellos fue tomado en cuenta al finalizar la implementación

de mi secuencia didáctica, ya que es constante la reflexión pedagógica que realizo
al considerar todos los sucesos que se dieron en mis clases. Los otros cuatro
criterios considero que pueden ser aprendidos al transcurrir la práctica educativa
dentro de una escuela, ya que aquello tienen que ver considerablemente con las
relaciones que se dan dentro de una institución educativa y el trabajo de un profesor
dentro de ella, si bien en el colegio he podido evidenciar el cumplimiento y el
incumplimiento de los criterios mencionados anteriormente. A modo personal, siento
que es un desafío, las relaciones profesionales dentro de un contexto de trabajo se
construyen y es a través de ellas que la estancia dentro del colegio puede ser
provechosa y agradable, factores que considero fundamentales en la realización del
trabajo de un docente.

85
2.5 Análisis de resultados

Para realizar una evaluación que pudiese evidenciar los aprendizajes obtenidos por
los estudiantes, se me permitió realizar una guía de ejercicios en la última sesión de
mi secuencia didáctica. Considero de suma importancia señalar que me hubiese
gustado realizar una prueba sumativa de aquellos contenidos o, por último,
participar en la confección de ella, lo cual no fue posible por instrucciones de mi
profesora guía, quien se rige por lo que la coordinadora de educación básica del
colegio, y quien planifica matemáticas. Sin ir más lejos, la enseñanza de este
contenido sería evaluado a través de la prueba de nivel que se haría a final de
semestre, la cual en las pocas preguntas que tenía sobre multiplicación, se alejaba
bastante de lo estipulado en las planificaciones entregadas por el colegio, ya que
no se hizo uso de ninguna de las estrategias que estas proponían. También, no se
me permitió tomar fotografías a los estudiantes mientras trabajaban ni a sus
cuadernos de matemáticas, en los que desarrollaban la mayoría de los ejercicios y
problemas propuestos en las clases, puesto que, la docente a cargo manifestó que
podían existir represalias por parte de los apoderados.

La situación descrita anteriormente me hizo reflexionar en torno a la forma en que

se evalúa los aprendizajes de los estudiantes dentro de la escuela, la cual sólo
consiste en pruebas que la coordinadora confecciona, no se da la oportunidad de
innovar en ello, ya que la familia y apoderados de los estudiantes sólo permiten lo
estipulado en la calendarización escolar. Pienso que, si hubiese sido posible,
presentarme frente a los apoderados y mostrarle la idea de planificación que se
implementaría en el aprendizaje de esta unidad, habría conformado un consenso
con estos con respecto al tipo de evaluación que se podría haber realizado, o por lo
menos, que se hubiesen informado de mis labores para y con el curso, destacando
la realización de mis clases, considero que es un aspecto que puede mejorar con la
implementación del segundo semestre, sin embargo, en esta implementación,
hubiese sido de mucha ayuda.

Dicho lo anterior, es que mi forma de evaluar a los estudiantes fueron diversas, a

través de la creación de material concreto, guías y las actividades que se realizaron
clase a clase. Para evaluar de manera global dichos aprendizajes, es que al finalizar
la implementación propuse la realización de una guía de ejercicios, la cual no sería
tomada en cuenta como evaluación en el colegio, más bien sería un elemento
analizado sólo por mí, con la finalidad de tener evidencias observables y utilizables
en el análisis de resultados. Para la confección de la guía se consideraron los
siguientes objetivos de evaluación, propuestos por la planificación entregada por el
colegio.

86
  Interpretar el concepto de multiplicación como “la cantidad de grupos por la
cantidad de elementos de un grupo” y como suma iterada.
 Interpretar el concepto de multiplicación como “multiplicar la cantidad de
elementos de un grupo, un cierto número de veces”.

La guía (anexo) se realizó el jueves 15 de junio a un total de 21 estudiantes.

Constaba de cuatro ítems, los primeros tres ítems consignaban ejercicios en los
cuales los estudiantes debían identificar a través de elementos pictóricos y
simbólicos la frase numérica y solución de cada una de las multiplicaciones
correspondientes. El último ítem era de desarrollo, en el cual se les preguntaba a
los estudiantes qué fue lo que más les gusto sobre las clases de multiplicaciones
que implementé.

El primer ítem constaba de dos preguntas, en la cual se presentaba dibujos de

grupos y elementos, de los cuales debían responder la frase numérica y la solución
correspondiente a cada uno de ellos. A través del siguiente gráfico se puede
observar el porcentaje de estudiantes que lograron responder correctamente las
preguntas propuestas y cuántos lo hicieron incorrectamente.

Gráfico 1. Evaluación Ítem 1

Ítem 1

29%

71%

Respuestas correctas Respuestas incorrectas

De un total de 21 estudiantes, el 71% de ellos (15 estudiantes) lograron realizar de

manera correcta el total de ejercicios que correspondían al ítem 1, en cambio, un
29% de ellos (6 estudiantes) respondieron incorrectamente al menos una parte de
el ítem. A continuación, se podrán observar algunas de las respuestas incorrectas
de los seis estudiantes mencionados.

87
Ambas respuestas presentadas poseen errores en los que los estudiantes
identificaron la cantidad de grupos y elementos correctamente, sin embargo, al
momento de traspasarlo a una frase numérica, cometieron la equivocación de
colocar el número de elementos primero y luego los grupos, 6 x 3 – 3 x 5, es por
ello, que se debería mencionar en clases futuras el lugar que corresponde a cada
uno de los elementos que hay en el dibujo presentado, ya que, si bien la respuesta
es incorrecta, lo estudiantes no cometieron el error al momento de contar los
elementos o el número de grupos, sino, solamente se equivocaron al colocar en su
lugar cada uno de los símbolos en la frase numérica

El segundo ítem constaba de ejercicios en los cuales se les presentaba a los

estudiantes distintos pictogramas compuestos de grupos y elementos, en ellos
debían completar la frase numérica correspondiente, teniendo en primera instancia
que completar solo la solución de ésta, en segunda instancia debían completar una
parte de la frase numérica y la solución de esta, finalmente debían completar los
dos componentes de la frase numérica y la solución.

88
 Gráfico 2. Evaluación Ítem 2

Ítem 2

24%

76%

Respuestas correctas Resuestas incorrectas

Del total de 21 estudiantes que rindieron la guía, un 76% de ellos (16 estudiantes)
realizaron de manera correcta el total de ejercicios pertenecientes a este ítem. Por
otro lado, un 24% (5 estudiantes) tuvieron al menos un error en un ejercicio del ítem
como los que se mostrarán a continuación

En las imágenes es posible evidenciar que los estudiantes no tuvieron problema al

momento de identificar los elementos de la frase numérica, más bien, el problema
surgió al momento de identificar la solución de esta, ya que ambos hicieron de
manera errónea el conteo, considero que este problema pudo haberse dado por dos
razones, la primera de ellas es que el estudiante hizo la multiplicación a través del
cálculo mental y cometió la equivocación, la otra es que omitió elementos al realizar
el conteo en los pictogramas, lo que resultó en la respuesta incorrecta.

89
En el ítem 3 se les presentaron sumas iteradas a las estudiantes, de las cuales
debían identificar la frase numérica y la solución correspondiente, este fue el único
ítem en que no se hizo uso de pictogramas, ya que se pretendía que los estudiantes
fueran capaces de identificar de manera simbólica cada uno de los elementos que
componían la frase numérica a partir de la observación de sumas iteradas.

Gráfico 3. Evaluación ítem 3

Ítem 3

33%

67%

Respuestas correctas Respuestas incorrectas

Del total de estudiantes que respondieron la guía, 21 alumnos, un 67% (14

estudiantes) respondió correctamente todos los ejercicios propuestos en el ítem, por
otro lado, un 33% de ellos (7 estudiantes) contestó al menos una respuesta errónea.
A continuación, se podrán observar algunas de las respuestas erróneas que
respondieron los estudiantes, cabe señalar que las falencias fueron repetitivas, por
lo tanto, la mayoría de los estudiantes tuvieron las mismas respuestas.

Las respuestas a estas preguntas son evidencia de la incomprensión por parte de

algunos estudiantes de la correspondencia entre los elementos que componen una

90
suma iterada y una frase numérica, como se puede observar, algunos de ellos
consideraron el número que se suma como el elemento que corresponde al grupo
en la frase numérica.

En el ítem cuatro se les preguntó a los estudiantes que fue lo que más les gustó de
las clases sobre multiplicación, esta pregunta tuvo variadas respuestas, ya que los
niños debían escribir su respuesta concorde a lo que pensaban, las respuestas que
más se repitieron fueron:

- Aprender a multiplicar
- La multiplicación
- Ayudar a Ash

A modo de conclusión, ese análisis de resultados me permitió identificar que las

clases que realicé fueron en su gran mayoría exitosas, ya que el contenido fue
comprendido por la mayoría de los estudiantes, lo que se refleja en los resultados
de la guía realizada. Considero que la poca afluencia de niños a las clases puede
afectar en el aprendizaje futuro de estos, sin embargo, la profesora guía a cargo
propuso que esto se podía solucionar enviando parte de la presentación con la que
se trabajó en las sesiones a los apoderados, permitiendo a estos mostrárselos a los
niños, para que no se quedaran sin ver el contenido. También creo que los
contenidos que no quedaron claros, y se reflejaron en el desarrollo de la guía,
pueden ser retomados por la profesora a cargo de realizar estas clases, ya que con
un repaso general éste debiese ser comprendido a cabalidad por los estudiantes.

91
92
CAPÍTULO III: MENCIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

93
94
3. Secuencia didáctica mención Lenguaje y Comunicación

3.1 Diagnóstico pedagógico Lenguaje y Comunicación

En el siguiente apartado se darán a conocer de manera detallada los diversos
aspectos pedagógicos considerados relevantes del curso en el cual se realizará la
implementación de clases para asignatura de Lenguaje y Comunicación, El objetivo
de este diagnóstico es reunir información sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes y diversos elementos que contribuyan a la creación
de la secuencia y su posterior realización. Para recopilar la información presente en
el siguiente diagnóstico se utilizaron las siguientes herramientas: entrevista y
conversaciones con la profesora, entrevista a los estudiantes y observaciones de
clases.

3.1.1 Caracterización socioeconómica y cultural

El segundo básico C se encuentra conformado por 34 estudiantes varones, cuyas

edades fluctúan entre los 7 y 8 años.

Según los resultados del Simce del año 2015 aplicado a los segundos básicos, los
estudiantes se encuentran dentro del nivel socioeconómico alto, dado que los
padres de dichos estudiantes poseen 16 o más años de escolaridad y obtienen un
ingreso económico mayor a $1.300.000. A pesar de esto existiría un 12% de
estudiantes que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad social (Agencia de
calidad de la educación, 2016).

3.1.2 Descripción del espacio físico de la sala de clases

La sala de clases del curso de la futura implementación de la secuencia se

encuentra situada en el segundo piso del establecimiento, a un costado de la sala
de un primero básico. Esta colinda con los patios de pre básica y con una
multicancha, lo cual provoca, en ciertos momentos de la jornada escolar, ruidos
molestos que dificultan el desarrollo de las clases.

En la parte posterior de la sala es posible encontrar armarios, en los cuales se

guardan los materiales de los estudiantes y también los libros de estudio de las
diversas asignaturas de aprendizaje que los estudiantes. Cada uno de los niños
cuenta con un casillero pequeño donde guardan los materiales que utilizarán
durante la jornada de trabajo, como cuadernos, estuche y libreta de
comunicaciones. También cuentan con un casillero grande que se utiliza para dejar
las mochilas de cada uno de los niños.

95
En los costados del aula se cuenta con cuatro paneles en los que se dispone el
material didáctico y carteles de las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias
sociales y naturales. El material está en constante cambio, ya que se adapta al
contenido que se enseña en cada una de dichas asignaturas. En la parte delantera
de la sala se ubica el “rincón lector”, el que cuenta con varios libros que los alumnos
pueden manipular libremente en los recreos y antes de la oración matinal.

La sala posee diversos recursos que favorecen el aprendizaje, uno de ellos es el

proyector, el cual es utilizado en la mayoría de las clases, sin embargo, no cuentan
con un computador que esté siempre disponible, ya que cada profesor lleva consigo
uno personal para utilizarlo. También posee un ventilador, el que se utiliza en los
meses de calor.

Al igual que en la asignatura de matemáticas la distribución de las mesas de los

estudiantes está dispuesta en grupos de 5 o 6 integrantes. Según la profesora, la
razón de dicha distribución responde a la importancia del trabajo colaborativo entre
estudiantes y los beneficios que otorga esta distribución para el monitoreo de las
actividades. La finalidad que posee la disposición en grupos es que los niños se
sientan motivados por el trabajo colaborativo e incluyan a aquellos estudiantes que
tienden a ser disruptivos en clases. Junto con lo anterior también se pretende
trabajar y fomentar la autorregulación y la autonomía, ya que, al encontrarse
dispuestos en grupos, ellos adquieren la responsabilidad del comportamiento
personal como de su grupo, adquiriendo así ciertos beneficios, como lo son la salida
anticipada del recreo o estrellas de felicitaciones que se registran en la pizarra
diariamente.

3.1.3 Clima de aula

El segundo básico C es definido, por la profesora jefa, como un curso participativo

tanto en las clases como en las diversas actividades que se desarrollan en la
institución. Esto ha sido verificado a través de la observación de distintas clases, en
las que se evidencia la disposición de los estudiantes para expresar sus opiniones,
además del entusiasmo para realizar las actividades propuestas. Sin embargo, la
denominación de curso participativo cae también en que, en ocasiones, la profesora
considera a los estudiantes como “algo hiperactivos”, lo cual ocasiona que
constantemente se debe hacer entrega de diversos estímulos y monitorear el trabajo
de ellos para alcanzar los aprendizajes propuestos.

Con respecto a la relación entre los estudiantes y la profesora, ella considera que
los niños son generalmente respetuosos con las figuras adultas dentro de la

96
escuela, exceptuando algunos casos particulares que han presentado actitudes no
adecuadas con algunos profesores o directivos de la institución, tales como
enfrentamientos y discusiones.

Entre los estudiantes de este curso se destaca la presencia de la solidaridad, ya

que la mayoría de ellos se encuentran constantemente al servicio de los demás, ya
sea en la colaboración durante las clases o en el horario de recreo. Lo anterior se
demuestra en clases de diversas asignaturas en las que los estudiantes que ya han
finalizado sus trabajos o actividades se ofrecen para ayudar a sus compañeros o
revisar sus tareas, priorizando la motivación por sobre la entrega de las soluciones,
es decir, los niños no dan a sus compañeros las respuestas correctas, si no que a
través de diversos recursos les entregan andamiajes para que lleguen a la solución
de manera autónoma. También es posible evidenciar este sentido de solidaridad
entre compañeros en el momento que la profesora otorga después de los recreos,
en los cuales consulta a los estudiantes cómo estuvo su este momento, en el caso
que uno o más estudiantes hayan vivenciado situaciones problemáticas, la
profesora los invita a encontrar soluciones de manera colectiva, lo cual funciona
exitosamente, ya que los alumnos buscan el bien común y mantener las buenas
relaciones entre ellos. Las ocasiones en que se han evidenciado situaciones
conflictivas en las que se ven involucrados los estudiantes han sido provocadas, la
mayoría de las veces, por tres alumnos, los cuales son considerados por la
profesora como niños violentos. A pesar de esto, la docente comprende que estas
actitudes son provocadas por problemas que los niños enfrentan tanto dentro como
fuera del colegio, por lo que no los sanciona con anotaciones o suspensiones, en
vez de eso prefiere conversar con el estudiante involucrado y luego con sus padres
para informar de los hechos y realizar un trabajo en conjunto en beneficio del
alumno.

3.1.4 Caracterización afectiva-emocional

Los intereses de los estudiantes se encuentran en dos grandes grupos, ya que

algunos de ellos prefieren jugar futbol en los recreos y otros disfrutan quedándose
en la sala o en el pasillo confeccionando libros en los cuales dibujan y escriben
acerca de sus personajes favoritos. Otros leen libros que adquieren en la biblioteca
o del rincón lector.

El curso se destaca por su alegría y solidaridad, lo cual se demuestra en su

disposición ante el aprendizaje en las clases de las distintas asignaturas, al poseer
dicha disposición ellos pueden acceder a gratificaciones por parte de los profesores,

97
como lo son el recreo extra en la tarde o comer la colación antes del toque de timbre,
para así tener la totalidad del recreo para realizar sus actividades favoritas.

A pesar de ser solidarios, el igualmente poseen un alto grado de competitividad, lo

que se refleja en dificultades para realizar trabajos en grupos. Si bien la organización
de la sala es en grupos, los estudiantes prefieren realizar trabajos de manera
individual, en vez de hacerlos junto a sus compañeros, sin embargo, se muestran
motivados para ayudar a algún compañero cuando ellos finalizan sus labores

3.1.5 Caracterización cognitiva de los alumnos

Según la Agencia de la calidad (2016), con respecto de la evaluación de los

aprendizajes en el ámbito de la comprensión lectora existe una división de tres
niveles de desempeño en el que es posible ubicar a los alumnos en función de los
resultados obtenidos. Estos niveles se denominan insuficiente, elemental y
adecuado. La tabla 1 muestra los porcentajes obtenidos en cada nivel por los
estudiantes de segundo básico del año 2015 del colegio.

Tabla 1. Resultados de evaluación de comprensión lectora.

Nivel de aprendizaje Porcentaje

Nivel insuficiente 5,7%

Nivel elemental 20,0%

Nivel adecuado 74,3%

Fuente – Informe resultados educativos padres y apoderados (2016)

Según los resultados obtenidos, en la tabla X se aprecia que el 5,7% de los alumnos
de segundo básico se ubica en un nivel insuficiente, lo que significa que estos
alumnos requieren de apoyo para lograr satisfactoriamente los aprendizajes
prescritos por el currículum escolar para este nivel. El 20% de ellos se encuentra
dentro del nivel elemental, siendo un grupo de alumnos que está cerca de lograr
dichos los aprendizajes. Finalmente, el 74,3% de los estudiantes pertenece al nivel
adecuado, los que han logrado adquirir los aprendizajes exigidos en el currículum
de manera satisfactoria. Esto implica demostrar que han adquirido los
conocimientos y las habilidades básicos estipulados en el currículum de segundo
básico. Con los datos anteriores es que el establecimiento logró un resultado
semejante al que obtuvieron establecimientos con características socioeconómicas
similares, alcanzando los 282 puntos.
98
Para obtener la información necesaria para realizar la caracterización cognitiva de
los estudiantes se realizó una entrevista a la profesora jefa del curso, en la que
hicieron preguntas referentes al tema. A partir de esta entrevista, la docente percibe
que el curso posee un buen desempeño en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación, si bien comenta que existen algunos casos en los cuales la fluidez
lectora aun no es adquirida de acuerdo a lo esperado, piensa que es un rasgo propio
de la edad de los estudiantes y se esmera en revertir esta situación a través de la
realización de lecturas en voz alta con dichos estudiantes. Ella considera que
generalmente el curso posee una buena comprensión de textos, lo cual se refleja
en las notas que los estudiantes obtienen en los controles de lectura y en
actividades que tienen como objetivo desarrollar dicha habilidad. Lo anterior se
comprueba a través de las notas obtenidas por los estudiantes durante el primer
semestre en la asignatura (ver gráfico 4).

Gráfico 4. Notas de Lenguaje y Comunicación - 1er semestre 2017- 2º C

30

25 24
Cantidad de estudiantes

20

15

10
10

0
0
Entre 4,0 y 4,9 Entre 5,0 y 5,9 Entre 6,0 y 7,0
Cantidad de estudiantes 0 10 24

Fuente – Schooltrack Segundo Básico C

Tal como lo muestra el gráfico 4, de un total de 34 estudiantes, las notas del primer
semestre del 2º básico C oscilan entre el 5,0 y el 7,0, lo cual da un promedio del
curso de un 6.1. Esto nos indica igualmente que el total de estudiantes del curso se
encuentran por sobre el mínimo de aprobación exigido por el establecimiento. La
profesora también considera que una de las grandes dificultades que presenta el
grupo curso con respecto a la asignatura es la adquisición de las estrategias de
comprensión lectora, lo que ha evidenciado a través de la realización de diversas

99
actividades y la revisión de las pruebas de la asignatura, en las que se realizan
preguntas que requieren la utilización de las estrategias de comprensión lectora.

En cuanto a la comprobación de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en

la asignatura, la profesora considera que se ven reflejados durante todo el proceso
de enseñanza, es decir a través de las pruebas de término de unidad, los diversos
trabajos y actividades que se realizan en clases, la realización de fichas Astoreca y
la observación de clases.

3.1.6 Organización del aprendizaje que el profesor de lenguaje utiliza para

enseñar.

Las clases de Lenguaje y Comunicación son planificadas por una profesora jefa de
otro segundo básico, quien se encarga de diseñar todas las clases y hacerlas llegar
a las profesoras de los dos cursos restantes. Al igual que en la asignatura de
Matemática, el proceso de enseñanza-aprendizaje de Lenguaje y Comunicación se
rige por medio de los objetivos de aprendizaje (OA) establecidos las Bases
curriculares del MINEDUC, lo cual queda especificado en el plan anual
correspondiente a la asignatura y al nivel educativo. Este que contiene los
aprendizajes esperados, los que se estructuran en las habilidades propias del
lenguaje que se desean trabajar en función de los ejes de escritura, lectura y
comunicación oral. Lo anterior es acompañado por el rasgo ignaciano del colegio,
el que propone encontrar a Dios en todas las cosas en conjunto con los indicadores
que entrega el mapa de aprendizajes para la formación integral (MAFI), el que
establece los siguientes objetivos para el nivel:

100
 Tabla 2. Objetivos MAFI – 2º Básico

Identifican los factores que inciden en sus éxitos y fracasos

escolares
Eje
pensamiento
Organizan sus actividades diarias considerando tanto sus
metacognitivo
intereses y necesidades como los espacios y materiales
requeridos.

Identifica lo que es una opinión, un hecho o información

Eje
pensamiento
Reconoce que en la vida cotidiana se toman decisiones que
crítico
tienen consecuencias diversas

Conecta distintas observaciones con otros hechos que

Eje
pueden no tener una relación directa
pensamiento
creativo y
Propone iniciativas y reconoce su factibilidad con mediación
proactivo
del adulto.

Fuente-Plan Anual Lenguaje y Comunicación, (2016, p.19)

Las clases de lenguaje se imparten en diversos horarios durante la semana, siendo

cuatro días donde los estudiantes tienen esta asignatura, tres de ellos en el horario
antes de almuerzo y uno después de este. Según lo comentado por la profesora
que realiza la asignatura, considera de suma importancia que estas sesiones sean
realizadas en el horario de la mañana, ya que en los bloques de clase que se
encuentran después de la hora de almuerzo los estudiantes se encuentran inquietos
y ansiosos por la salida, lo que dificulta la efectiva realización de las actividades.

Para cada una de las clases se establece una meta de la clase, la cual es dada a
conocer a los estudiantes al inicio de cada una de ellas. La organización de las
clases de Lenguaje, por lo general, se estructura en cinco momentos estipulados en
las planificaciones de esta, lo que ha podido ser evidenciando en la observación de
varias sesiones. El primero de ellos es la activación de conocimientos previos, en
esta instancia la profesora busca conocer a través de varias actividades las ideas
anteriores que los estudiantes poseen sobre un contenido específico o lo que
recuerdan de la sesión pasada, si es que el contenido trabajo anteriormente se
continuará profundizando. El segundo momento es el inicio de la clase en el que se
explica, a través de la pizarra u oralmente, el contenido que se trabajará.
Generalmente, en esta instancia es recurrente el uso de PowerPoint o videos, con

101
lo cual que se pretende hacer de la clase más lúdica e interesante para los
estudiantes. El tercer momento corresponde al desarrollo de la clase, cuyo fin es la
ejercitación del contenido presentado anteriormente. Para esta ejercitación la
profesora utiliza una guía, actividades grupales e individuales o bien la lectura de
diversos textos. Cabe señalar que cuando se trabaja con textos se aprecia la
presencia de los tres momentos de la lectura (antes-durante-después), sin embargo,
la presencia de estos tres momentos es poco recurrente en las clases, más bien, se
utilizan textos para ejemplificar el contenido que se está trabajando.

En el cuarto momento se da paso al cierre de la clase, en el que los estudiantes

deben escribir en sus cuadernos lo aprendido en la sesión y retomar lo estipulado
en la meta de la clase para verificar si el objetivo fue logrado. En ciertas ocasiones
se utiliza este momento para hacer revisión de las fichas que los estudiantes han
realizado del libro le lecturas Astoreca, las cuales son realizadas durante la semana
en sus hogares, y luego se les hace entrega de las nuevas fichas. Finalmente, el
quinto momento corresponde a la actividad metacognitiva, que tiene el propósito de
recapitular lo realizado en la clase y verificar si los contenidos fueron adquiridos por
los estudiantes, para ello la profesora realiza preguntas al curso, estipuladas en la
planificación, las cuales deben ser respondidas por lo estudiantes, generalmente
este momento es pasado por alto debido a que el tiempo no es suficiente para
realizarlo.

3.1.7 Didáctica específica de la asignatura

A través de la observación de clases, se ha podido evidenciar que generalmente las

clases de lenguaje poseen la siguiente estructura. Se inicia con el recuento que
realiza la profesora con los estudiantes sobre el recreo, en esta instancia se
solucionan los conflictos que los estudiantes han tenido o se comenta lo positivo
que tuvo dicho momento, lo cual conlleva aproximadamente diez o más minutos,
pasando por alto, en varias ocasiones, la activación de conocimientos previos, en la
clase observada este momento se utilizó para comentar un problema que los niños
tuvieron durante el fútbol, por lo que se utilizó el tiempo mencionado anteriormente,
es por ello que la activación de conocimientos previos no se realizó, a lo que la
profesora indicó a los estudiantes sacar sus cuadernos y dar inicio a la clase. Los
momentos de inicio, desarrollo y cierre son realizados a cabalidad en cada sesión.
A veces la modalidad que la profesora utiliza para esto momentos difiere de la
planificación propuesta, sin embargo, esto lo justifica con lo que ella considera
propicio para los estudiantes del curso. A pesar de esto, la meta a lograr no es
interferida. En la clase observada el inicio de la clase consistió en la presentación
de la meta de la clase, utilizar predicciones en textos narrativos, y el contenido a

102
trabajar, luego ella explicó qué era una predicción, ejemplificándola con imágenes
pertenecientes a un cuento, solicitando a los estudiantes que mencionaran de qué
creían que se trataría el cuento que leerían, cuando finalizaron mencionó que las
imágenes son útiles para predecir, como también lo son otras estrategias. Esta
actividad tenía como finalidad activar conocimientos de sobre la temática del texto
a leer.

En cuanto al momento de desarrollo de la clase, el que posee como finalidad

ejercitar el contenido presentado anteriormente, este es realizado durante la mayor
parte de la clase, en esta instancia la profesora utilizó un PowerPoint en el que
aparecían frases como: “una niña va al zoológico que parece un caballo, pero tiene
franjas blancas y negras ¿Qué vio la niña?”, ante la pregunta los niños respondieron
a unísono una cebra. Las siguientes ejemplificaciones siguieron el mismo
lineamiento, en que los niños leían frases y debían adivinar de que se trataban, lo
anterior demuestra que las actividades si estaban destinadas a la utilización de la
predicción, pero no en textos narrativos, ya que estos no fueron utilizados en la
clase, lo cual pudo haber sido beneficioso para el aprendizaje de las predicciones,
esto es lo que se intentará reivindicar con la realización de la secuencia didáctica,
en la que se dará énfasis a la utilización de textos narrativos, utilizando los tres
momentos de la lectura para fomentar la comprensión lectora.

Finalizado el desarrollo de la clase, la profesora dio paso a la realización del cierre

de la clase, para ello solicitó a los estudiantes escribir la meta de la clase y la fecha
que estaba en la pizarra, luego anotó en la pizarra ¿Qué es una predicción? Y su
respectiva definición, solicitó a los niños que lo anotaran en sus cuadernos, la
actividad duró poco más de diez minutos, en ese momento la profesora comentó a
los niños que considerando que quedaba bastante tiempo para el toque de timbre,
ella solicitó que sacaran sus carpetas de lecturas Astoreca1 para revisarlas en
conjunto y entregar las nuevas fichas de lectura, esta actividad se realizó en
aproximadamente 15 minutos, luego permitió a los estudiantes salir a recreo antes
del toque de timbre.

Lo explicado anteriormente da evidencia que, en ocasiones, el tiempo de la clase

no es aprovechado, ya que la profesora generalmente modifica las actividades
propuestas en la planificación, esto es lo que se buscará revertir con las actividades
que se realizarán, ya que se pretende que los momentos de la clase contribuyan a
lograr el objetivo o meta de esta, por otro lado, se considera que la actividad

1
Proyecto utilizado en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, el que consiste en lecturas
diarias del libro para la realización de fichas semanales, las cuales contienen preguntas explícitas,
inferenciales y valóricas.

103
metacognitiva debe ser realizada, ya que esta dará evidencia de si los estudiantes
adquirieron el aprendizaje esperado, las dificultades que tuvieron en esta clase y las
experiencia que vivenciaron en ella, lo que contribuirá a la modificación de las
planificaciones si es necesario y a conocer cómo están reaccionando los niños ante
las actividades realizadas en las sesiones.

Es necesario señalar que una vez a la semana, en las clases de Lenguaje y

Comunicación, se realizan los centros de aprendizaje, una modalidad relativamente
nueva en el nivel, según lo comenta la profesora. Esta consiste en estaciones de
trabajo, las cuales se conforman por alrededor de cinco o seis estudiantes, en la
que deben realizar guías de ejercicios que tienen relación con el contenido presente
en la unidad de trabajo en la que se encuentran trabajando, cuando los estudiantes
las finalizan las presentan al curso y se realiza un plenario en que la profesora
entrega las respuestas correctas de las guías trabajadas. Si bien existe un lugar
para esta actividad dentro de las planificaciones, la profesora que imparte la
asignatura en el curso prefiere realizar dichas guías y actividades de manera
conjunta con el curso, ya que considera que los estudiantes deben poseer las
mismas oportunidades y tiempos para concretar lo solicitado.

3.1.8 Reflexiones

En este apartado se ha levantado información que se ha considerado relevante para

la realización e implementación de la secuencia didáctica de la asignatura de
Lenguaje y Comunicación, para ello, se ha recurrido a diversas estrategias con las
que se ha recopilado dicha información, como lo fueron las observaciones de clases,
entrevistas a los actores del curso con el que se trabajará e investigación de los
elementos que necesario para respaldar esta información.

Se ha iniciado con la presentación del contexto socioeconómico y cultural al que

pertenecen los estudiantes, dando énfasis a los factores que pueden influir en el
aprendizaje, para continuar con descripción del espacio físico de la sala de clases
y el clima de aula que se da en la sala del curso de la futura implementación, en
donde se especifica las características generales de los estudiantes y las relaciones
que poseen con sus pares y profesores, lo que se complementa con una
caracterización afectiva emocional. Luego se da paso a la caracterización cognitiva
de los estudiantes, la cual demuestra el desempeño del curso en el ámbito de la
comprensión lectora en el Simce y las notas obtenidas por el curso durante el primer
semestre en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Para finalizar se puso en
evidencia la organización del aprendizaje que la profesora utiliza para enseñar, en
donde es posible comprender la manera en que se planifican las clases de esta

104
asignatura y la metodología impartida en las clases de esta, complementándose con
la didáctica especifica de la asignatura, en donde se describe detalladamente las
clases observadas.

A partir de los antecedentes se hace necesario conocer el contexto socioeconómico

y cultural al que pertenecen los estudiantes, lo cual permitirá abordar los contenidos
de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de una manera más profunda, debido
al manejo disciplinar que ellos ya poseen, es por ello que las actividades que se
propondrán en la secuencia didáctica serán desafiantes, las cuales presenten cierto
nivel de dificultad y presenten un desafío para los estudiantes. Así por ejemplo se
impondrá la utilización de estrategias de comprensión lectora en la lectura de los
textos que se utilizarán ya que estas no están del todo adquiridas por los
estudiantes, como también se harán actividades que necesiten que los estudiantes
pongan en práctica la comprensión de dichos textos.

Con la información obtenida para la elaboración de este diagnóstico pedagógico, es

posible evidenciar que, si bien la docente ha trabajado en ocasiones escasas los
tres momentos de la lectura, se hace necesario enseñar diversas estrategias para
cada uno de ellos. Por ejemplo, en la realización de la secuencia didáctica se
potenciarán estrategias que activen sus conocimientos previos sobre la estructura
de los textos a trabajar como aquellas que se refieren al contenido, estas serán las
lluvias de ideas, los organizadores gráficos y estrategias de pienso y comparto, la
que promoverá aprendizajes colaborativos entre los alumnos. En cuanto al
momento que refiere al durante la lectura, se priorizará la lectura de textos en voz
alta por parte de la profesora como de los estudiantes, aplicando las estrategias de
vocabulario en contextos y preguntas explícitas, inferenciales y valóricas. En cuanto
al momento del después de la lectura se priorizará trabajar con actividades que den
cuenta de la comprensión del texto leído, como por ejemplo los organizadores
gráficos, cambiar el final de la leyenda y verificaciones de hipótesis.

Cabe señalar que se pretenderá realizar actividades que impliquen trabajo grupal
en ciertas ocasiones, para así fortalecer la solidaridad entre los estudiantes y la
autorregulación, para que así puedan lograr una disposición adecuada para el
aprendizaje; sin embargo, se propone que el trabajo grupal se realice de manera
gradual, es decir, que se haga de manera pausada, teniendo primero la oportunidad
de trabajar individualmente y compartir luego sus respuestas con los compañeros,
para posteriormente dar paso al trabajo en grupos, ya que los estudiantes no están
acostumbrados a realizar las actividades en dicha disposición.

105
En conjunto se consideran que los momentos metacognitivos son de gran
importancia porque es en esta instancia se d cuenta de los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes, además de verificar cómo fue su experiencia en la clase que
vivenciaron, lo cual puede ser de gran importancia en la modificación de las clases
posteriores si se llegase a requerir, esto en el caso de que un concepto no haya
sido adquirido por los estudiantes o si las actividades que se propusieron no hicieron
que los estudiantes pasaran un momento agradable, es por ello, que la
administración de los tiempos será cuidadosa para lograr realizar actividades que
busquen dar retroalimentación de los contenidos a los estudiantes.

106
3.2 Fundamentación teórica de la secuencia didáctica (marco teórico
específico)
En el siguiente apartado se pretende entregar la fundamentación teórica que
sustenta la secuencia didáctica de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, la
cual será implementada en el Segundo año básico C del colegio San Ignacio de
Alonso de Ovalle. Esta secuencia se centra en la enseñanza de diversas estrategias
de comprensión lectora a través del texto narrativo leyenda, teniendo como eje
transversal la enseñanza del valor del respeto.

De esta forma, se parte presentando cómo se abarca la enseñanza de la lectura en

el currículum nacional, luego se hará énfasis al concepto de lectura y qué es la
comprensión lectora, tomando en cuenta dos estrategias de comprensión, la
primera de ellas se encuentra en función de los tres momentos de la lectura y la
segunda en función de los elementos del lenguaje, tomando el sustantivo y adjetivo
como elementos a considerar, ya que estos se utilizarán en la secuencia. Para
finalizar con una descripción del texto narrativo, ya que en la secuencia se utilizará
la leyenda como recurso para el aprendizaje de las estrategias de comprensión
lectora.

3.2.1 El currículum y la enseñanza de la lectura

En las bases curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, propuestas

por el Ministerio de Educación (Gobierno de Chile, 2012), se plantea que leer, hablar
y escribir son actos que conforman la competencia comunicativa de los estudiantes
tanto en su vida cotidiana como en el ámbito educativo. Es por lo que las
dimensiones a enseñar del lenguaje se han agrupado en tres ejes: lectura, escritura
y comunicación oral, estos ejes tienen como finalidad el aprendizaje de las distintas
habilidades que componen la competencia comunicativa.

En la creación de la secuencia didáctica a implementar se hará énfasis en el eje de

lectura, ya que el propósito de esta es la enseñanza de diversas estrategias de
comprensión lectora a través del trabajo con textos narrativos, particularmente la
leyenda.

Se hace necesario comentar que cuando nos enfocamos en lectura, los

establecimientos educacionales adquieren gran responsabilidad en la formación de
lectores activos y críticos, quienes obtendrán diversas estrategias con las cuales
podrán desenvolverse en distintos ámbitos, tanto dentro como fuera de la escuela,
en su vida escolar y también después de ella.

107
En lo que respecta a la lectura, esta se comprende como una habilidad, la cual al
ser adquirida permite a una persona “ampliar su conocimiento del mundo,
reflexionar sobre diferentes temas formar la sensibilidad estética, alcanzar una
mayor comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás”
(Gobierno de Chile, 2012, p. 33). Lo descrito en la cita releva la importancia de la
enseñanza de la lectura dentro de las escuelas, por lo tanto, se debe recalcar, al
momento de enseñar, que la adquisición de la habilidad lectora es fundamental para
el desenvolvimiento de las personas tanto en la escuela como en la sociedad.

Para que la enseñanza de la lectura sea efectiva, es imprescindible que exista un

contexto adecuado en el que los estudiantes puedan interactuar con los textos, para
que así, a través del dialogo “expresen sus apreciaciones, formulen preguntas,
compartan estrategias para solucionar problemas de comprensión y, así,
establezcan una comunidad de lectores que se compromete en la construcción de
sentido y que disfruta de este proceso” (Gobierno de Chile, 2012, p. 33). Es este
contexto que debe existir en la sala de clases, para que el estudiante, aparte de
expresar su opinión sobre un texto leído, también lo comprenda.

La comprensión de texto implica diversas actividades a realizar, entre las cuales

encontramos, por ejemplo, extraer, inferir o interpretar información de dicho texto.
Estas actividades implican que el estudiante sea un agente activo en el acto de leer
durante todos los momentos didácticos que estructuran la enseñanza de la lectura:
antes, durante y después de la lectura.

En la enseñanza de la lectura es posible encontrar diversas estrategias que buscar

desarrolla esta competencia, las cuales se han considerado en la creación de la
secuencia didáctica a implementar, estas estrategias son consideradas por el
currículum nacional como dimensiones para desarrollar la competencia lectora, en
este caso se utilizarán las siguientes: vocabulario, conocimientos previos,
motivación hacia la lectura y estrategias de comprensión lectora.

La ampliación del léxico –desarrollo de vocabulario– en la enseñanza lectura

comprende un determinante para su comprensión, ya que, si los estudiantes
desconocen el significado de las palabras, se hace difícil que puedan comprender
en su totalidad el contenido de un texto. Es por lo anterior que se hace necesario
trabajar un texto en el cual, a medida que se lee, se efectúen detenciones en las
cuales se aclare el significado de determinadas palabras presentes en él. Esto
favorecerá la comprensión del texto y en enriquecimiento del vocabulario del
estudiante, ya que, si se realiza lo expresado anteriormente, el alumno tendrá

108
acceso al significado de palabras que no forman parte de su vocabulario habitual,
ya que al conocerlo comprenderá de manera completa el texto al cual se enfrenta.

Otro elemento que destaca el currículum es la utilización de los conocimientos

previos en la enseñanza de la lectura, el que cumple un factor predeterminante en
la compresión de los textos. En sí, el concepto conocimientos previos “se refiere a
la información que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabulario
específico del tema del texto” (Gobierno de Chile, 2012, p. 35). Los conocimientos
previos se utilizan principalmente como una de las estrategias principales de
comprensión lectora, generalmente en el momento didáctico del antes de la lectura,
con la finalidad de que el estudiante se anteponga al contenido del texto a leer,
adquiera motivación para leerlo y tenga la posibilidad de familiarizarse con la posible
trama de este. Cuando se trabaja con los conocimientos previos el estudiante
adquiere gran protagonismo, ya que quienes deben activar y trabajar sus
conocimientos son ellos, por lo tanto, el profesor posee la tarea de ser un mediador
y modelador de la actividad a desarrollar, para así promover el futuro trabajo
autónomo de los alumnos.

La utilización de los elementos mencionados anteriormente en la secuencia

didáctica pretenderá desarrollar la competencia lectora en los estudiantes, por lo
tanto, querrá convertirlos es buenos lectores. Un buen lector se define como aquel
que adquiere y pone en práctica la habilidad lectora, y además de ello posee
motivación hacia le lectura, la Agencia de la Calidad de la Educación (2015) propone
que esta motivación se entiende como el interés del alumno por la lectura, como
también este disfruta de los espacios que se encuentran destinados para ella,
entendiendo que no debe permanecer en esos espacios de manera obligatoria, el
estudiante también valorará positivamente las instancias de debate en torno a las
lecturas y diversos libros. Las acciones explicadas anteriormente contribuirán a la
comprensión de los textos escritos a los que se enfrenten los estudiantes, sin
embargo, para que esta motivación sea adquirida por los lectores es importante que
el profesor realice una acertada elección de los textos, estos deben poseer ciertas
cualidades que sean acordes al nivel estudiantil y lector en que se encuentren los
alumnos, como también debe cerciorarse que el vocabulario utilizado en el escrito
sea comprensible para los alumnos, si hay palabras que pueden causar dificultad,
el profesor adquiere la responsabilidad de explicarlas y buscar junto al curso el
significado de dicha palabra, por último, es el profesor quien debe dar el ejemplo de
ser un buen lector y poseer motivación hacia la lectura, es por ello que debe
demostrar ser un lector habitual, su goce con la lectura y la experiencia que adquiere

109
al practicarla, para así transmitirla a sus alumnos y lograr en ellos un cambio, que
los

En cuanto a las estrategias de comprensión lectora, el currículum nacional señala

que es importante que los estudiantes las adquieran, con la finalidad de que se
enfrenten a la lectura de una manera metacognitiva, es decir, que la lectura incida
en ellos de manera tal que puedan reflexionar en torno al conocimiento que han
adquirido, como también se da la instancia que puedan demostrar los aprendizajes
que han obtenido del texto leído. Siguiendo con las estrategias de comprensión
lectora, el currículum propone que estas “cumplen una doble función en la lectura:
por un lado, permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro, contribuyen
a construir una interpretación profunda de los textos” (Gobierno de Chile, 2012, p.
36), es por ello que la utilización de estas en la implementación de las sesiones de
clase es fundamental, ya que a través de ellas los estudiantes podrán comprender
de manera adecuada un texto leído, además de adquirir estas estrategias, las
cuales utilizará recurrentemente al momento de enfrentarse a un escrito.

Las bases curriculares que entrega el Ministerio de Educación (2012), nos brindan
la información necesaria para el diseño de futuras secuencias didácticas, como lo
son los aprendizajes esperados y los indicadores con los que se evaluaran dichos
aprendizajes, por otro lado, la adquisición de las estrategias de comprensión lectora
en el nivel en que se implementará la secuencia didáctica es primordial para el futuro
desempeño del estudiante tanto en el ámbito escolar como cotidiano, es por ello
que las clases se confeccionarán estarán enfocadas en realizar actividades que
contribuyan al aprendizaje de dichas estrategias.

3.2.2 Lectura y comprensión lectora

Como se mencionó anteriormente, el eje de aprendizaje que abordará la secuencia

de Lenguaje y Comunicación es el de lectura. Así, a continuación, se define qué es
lo que se entiende por lectura y se incluyen algunos elementos clave de ella.

La lectura se define de diversas maneras. Una de ellas es comprenderla como un

acto humano mediante el cual podemos apropiarnos de información y
conocimientos que enriquecerán nuestros saberes sobre diversos temas que nos
importan y que son necesarios para nuestro diario vivir. Podemos definir igualmente
el acto de leer como “un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información para] los
objetivos que guían su lectura” (Solé, 1992, p. 17). A partir de ello, podríamos
concluir que el proceso de la lectura hará que el texto y el lector interactúen con la

110
finalidad de alcanzar un objetivo específico. Cuando se realiza la lectura, el lector
puede otorgar ciertas interpretaciones al texto que va a leer, estas interpretaciones
estarán influenciadas por el objetivo que persigue la lectura, es decir, la motivación
o propósito que hizo al sujeto leer dicho texto.

Cuando un texto es creado por un autor, este pretende entregar a través de su

escrito un significado, el cual debiese ser interpretado por el lector, sin embargo, la
mayoría de las veces es el lector quien construye dicho significado, por lo tanto,
como menciona Solé (1992)

el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica de del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos que se enfrenta a aquél (p.
18)

La lectura se basa en la comprensión de lo que está escrito, pero solamente este

será comprendido en cuanto estén presentes los elementos necesarios para que
esto ocurra. La interacción entre el texto y el lector hacen que este proceso se
efectúe de manera correcta, ya que la interpretación que dé el lector al texto,
influenciado por sus conocimientos previos e intereses, en conjunto con lo que el
autor desea transmitir harán que el sujeto adquiera la habilidad de comprenderlo.

Si bien la lectura debe ser un acto en el cual el sujeto asimile lo leído, este debe
darle cierta interpretación, puesto que a través de ella estará capacitado para
comprender el texto y así poder rescatar las ideas principales del mismo. Cabe
destacar que la interpretación de cualquier texto se verá afectada por los intereses
y objetivos que tenga el lector; sin embargo, el texto por sí sólo tendrá solo unas
ideas principales, las cuales se reconocen a partir de ciertas estrategias que el lector
debe utilizar a lo largo de la lectura.

El proceso de aprendizaje de la lectura posee cierto nivel de complejidad, si bien

existen diferentes modelos de enseñanza de esta, para el estudiante será un
proceso que requiere tiempo y gran dedicación, ya que se enfrenta a algo totalmente
nuevo en su vida como lo son las letras, las palabras y frases. Solé (1992) propone
que este proceso de aprendizaje es

cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectación a distintos niveles (…) el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del
mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél. (p. 19)

Por lo tanto, en este proceso tanto el lector como el texto tienen una constante
interactividad, como también la tienen el proceso lingüístico, la comprensión del

111
significado de la palabra y la comprensión del texto a partir de la experiencia y
saberes previos.

La competencia lectora se adquiere desde temprana edad, muchas veces los niños
se encuentran expuestos a ella antes de ingresar a la escuela. La Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la define como “la capacidad de
comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar
los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar
en la sociedad” (OCDE en Solé, 2012, p. 49). Esta competencia se asienta entonces
en tres ejes: aprender a leer, leer para aprender, en cualquier ámbito académico o
cotidiano, a lo largo de toda nuestra vida y aprender a disfrutar de la lectura,
haciendo de ella esa acompañante discreta y agradable, divertida e interesante que
jamás nos abandona.

Es con lo anterior que nos podemos dar cuenta que el aprendizaje de la lectura en
la escuela tiene diversos factores que hacen de ella parte esencial del alumno. Si
bien el alumno posee vastos conocimientos antes de ingresar al establecimiento
educacional, es el profesor quien tiene la responsabilidad de utilizar este
conocimiento y aprovecharlo para hacer de la experiencia de aprendizaje algo más
cercano y familiar para este. También es necesario recalcar que el aprendizaje de
la competencia lectora muchas veces es atemorizante para los estudiantes, ya que
es una tarea que conlleva gran esfuerzo y perseverancia para su aprendizaje. Por
ello es que aprender a disfrutar la lectura juega un papel primordial, ya que el
estudiante deberá comprender que esta lo acompañará durante toda su vida. Este
acompañamiento se justifica con la nueva concepción que se tiene hoy en día la
comprensión lectora, la cual

ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente para leer y escribir,

sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los
individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacciones con sus
compañeros. La comprensión lectora es un elemento fundamental para el éxito académico
de los alumnos de primaria que impacta sus oportunidades educativas, de trabajo y de
inserción social a lo largo de la vida. (Millán, 2010, p. 112)

Como se dijo anteriormente, la comprensión lectora se entiende como la capacidad

que adquiere el sujeto de interpretar el texto leído. Al realizar esta interpretación, el
sujeto le dará una significación a los diversos temas que el autor desea transferir,
en conjunto con el significado que él querrá darle. La combinación de ambos
elementos otorgará al lector un profundo entendimiento de lo que está leyendo, es
por lo que Solé (1992) propone que

leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso de construcción de

significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica

112
 activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado
de la recitación del contenido que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector
encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer
qué va a leer, y para qué va a hacerlo. (p. 37)

La adquisición de la comprensión lectora abarca el aprendizaje de diversas

estrategias. Cuando hablamos de una estrategia, hacemos referencia a un
procedimiento “llamado a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad – es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución
de una meta” (Coll, 1987, p. 89). Si bien se ha señalado que existe relación entre
los conceptos de estrategia y de procedimiento, se debe mencionar que la diferencia
entre ambos es que las estrategias tienen como característica que no son
completamente detallada al momento de efectuarla, pero si contiene un orden que
la caracteriza, es por ello que se puede comprender que la estrategia contiene
características de lo que es un procedimiento, pero es posible entenderlas como
“procedimientos de carácter elevado, que implica la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio” (Solé, 1992, p. 59).

3.2.3 Estrategias de comprensión lectora

A. Estrategias de comprensión en función de los momentos de la lectura

Al realizar el acto de leer muchas veces se comete el error de enfrentar a los

estudiantes al texto sin organizar ni planificar los momentos que esta posee, es
decir, la lectura no se debe enseñar sin considerar las concepciones previas de los
estudiantes, las dificultades que tendrán al momento de leer el texto y el aprendizaje
y comprensión que adquirirán de este. Atendiendo a esta lógica es que la lectura se
organiza, para ser enseñada, en torno a tres momentos claves con el objetivo de
garantizar su comprensión. Estos momentos didácticos se conocen como el antes,
el durante y el después de la lectura.

A1. Antes de la lectura

El antes de la lectura juega un papel crucial en lo que sucederá en los momentos

posteriores a este, puesto que es aquí donde se inicia el proceso lector. En esta
instancia se prepara la lectura a través de “actividades que favorecen la activación
de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de
predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer.” (Galdames,
2007, p. 2). En este momento el protagonismo lo adquiere tanto el estudiante como
el profesor, ya que el último debe considerar sus observaciones sobre los
estudiantes con los que se encuentra para elegir las actividades indicadas para este

113
momento, ya sean estas de interrogación o predicción. Ahora, todas estas
actividades tienen como finalidad que el estudiante adquiera la necesidad de leer,
ya sea por interés propio o porque se lo imponen, a través de los recursos que se
entregan para que afronte la competencia lectora de manera segura. Igualmente se
pretende que sea un lector activo, es decir, “alguien que sabe por qué lee y que
asume su responsabilidad ante la lectura” (Solé, 1992, p. 99).

Este momento de la lectura puede realizarse a través de diversas estrategias, las

cuales contribuyen a la preparación de la lectura, algunas de ellas son la
constelación de palabras, que consiste en la realización de un organizador gráfico
que contiene en su centro una palabra que corresponde a un concepto importante
de la lectura que se realizará posteriormente, luego de eso el profesor propone a
los estudiantes a mencionar palabras que se les vienen a la mente cuando se les
presenta este concepto. También es posible encontrar la secuencia anticipatoria, la
que consiste en observar las ilustraciones del texto que se leerá para que los
estudiantes puedan proponer un final creado por ellos para el texto a leer en
conjunto con la trama de este. Junto a las actividades mencionadas anteriormente
existen diversas estrategias que se pueden utilizar en el momento del antes de la
lectura, todas ellas poseen como propósito activar los conocimientos previos de los
estudiantes y prepararlos para la lectura de un texto.

A2. Durante la lectura

El momento del durante la lectura requiere un esfuerzo mayor por parte de los
estudiantes, ya que, al momento de realizarse, ya que este buscará cumplir la
finalidad de hacer que ellos comprendan el texto, es por ello que se sugieren
“actividades que favorecen la capacidad de enfocarse en los aspectos significativos
del texto para poder comprender lo que se lee” (Galdames, 2007, p. 2). En este
momento, al igual que el anterior, el protagonismo lo adquiere tanto el estudiante
como el profesor, ya que el primero de ellos es quien debe realiza la lectura, pero el
profesor es quien a monitorea y realiza las actividades propuestas para la
comprensión de dicha lectura, ante esto es posible afirmar que “los alumnos y
alumnas siempre pueden a leer mejor mediante las intervenciones de su profesor;
y, por otra parte, que siempre, al nivel adecuad, deberían poder mostrarse y
encontrarse competentes mediante actividades de lectura autónoma” (Solé, 1992,
p. 103).

La finalidad de las actividades del durante la lectura es que los estudiantes lean
activamente el texto al que se enfrentan, para ello se sugieren actividades como los
cuatro tipos de palabras, que consiste en que después de leer el texto, los alumnos

114
respondan cuatro tipos de preguntas: explícitas, inferenciales, valóricas y preguntas
al autor, tomando en cuenta que las tres últimas poseen un grado de dificultad
mayor que la primera. También se encuentra la estrategia cuadro de dos columnas,
la cual consiste en un organizador gráfico en que el alumno establece un diálogo
personal acerca de algunas situaciones presentes en el texto, por ejemplo, ponerse
en el lugar de un personaje y comentar cual hubiese sido su acción en la situación
que vivió ese personaje, principalmente se pretende incentivar la lectura crítica en
los estudiantes. Otra estrategia presente en este momento es la del vocabulario en
contexto, la que consiste en que el profesor escoja palabras cuyo significado sea
poco conocido por los alumnos, en la lectura mostrará la palabra y solicitará a los
estudiantes que mencionen el significado de ella según lo que ellos creen,
finalmente verificará la acepción correcta de la palabra, cabe señalar que, aparte de
las mencionadas, existen diversas estrategias que se pueden utilizar en este
momento de la lectura.

A3. Después de la lectura

El momento de después de la lectura es aquel que se realiza ya realizada la acción

de leer. Es en este momento donde la comprensión toma protagonismo, puesto que
en esta instancia el estudiante, a través de estrategias, podrá poner al descubierto
que ha entendido o no el texto. Para esta instancia se realizan “actividades que
apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a desarrollar su
capacidad de lectura crítica y su creatividad” (Galdames, 2007, p. 2). La elaboración
de resúmenes, identificación de ideas principales y responder preguntas referentes
al texto leído son actividades que el profesor tiene la responsabilidad de enseñar.

Las actividades que se proponen para este momento de la lectura poseen como
propósito “ayudar a los alumnos a ser metacognitivos, en el sentido de profundizar
lo que han comprendido mientras leen un texto” (Galdames, 2007, p. 14). Entre
estas actividades es posible encontrar la secuencia de hechos, la que consiste en
ordenar la historia leída en un organizador gráfico, en esta instancia es
recomendable entregar andamiajes a los estudiantes, formulando preguntas que los
incentiven a completar cada uno de los espacios del organizador gráfico. También
es posible utilizar el circulo de causa efecto, el que permite a los estudiantes tomar
conciencia de las relaciones entre uno o varios eventos y sus consecuencias, este
se hace a través de un organizador gráfico. Junto con estas estrategias se pueden
utilizar otras, las cuales buscan ahondar en la comprensión del texto leído.

Si bien buscamos formar lectores autónomos y críticos, en la enseñanza de la

lectura en los niveles iniciales de la enseñanza es primordial que se modelen las

115
estrategias, ya que, si pretendemos que los estudiantes comprendan un texto, esto
no es algo que se dará de manera espontánea ni solitaria, por el contrario, se
requiere de un acompañamiento constante.

Como se ha mencionado en los párrafos anteriores, los momentos didácticos de la

lectura poseen como propósito que se comprenda el texto leído. Es por esta razón
que tanto profesor como estudiante adquieren roles protagónicos al momento de la
implementación de dichos momentos, es aquí donde recae la importancia de
considerar la diversidad dentro de la sala de clases al momento de planificar una
actividad: el pretender que el total de alumnos dentro de la sala adquiera la habilidad
de comprender el texto abarcará la participación activa de todas y todos durante los
tres momentos de la lectura.

B. Estrategias de comprensión en función de los elementos del lenguaje

B1. Sustantivo y adjetivo

Si bien nuestro eje principal será la lectura, en la secuencia didáctica habrá

momentos en los cuales se deberá ahondar en los conceptos que presenta este
apartado, el sustantivo y el adjetivo, los cuales forman parte fundamental de un
escrito. El entendimiento de ambos conceptos hará que el estudiante adquiera
mayor comprensión en el texto leído.

Para efectuar la enseñanza de dichos conceptos es necesario saber que son y que
funciones cumplen dentro de una oración. Por un lado, los sustantivos son aquellos
que “denotan entidades, materiales o inmateriales, de toda naturaleza y condición:
personas, animales, cosas reales o imaginarias, grupos, materias, acciones,
cualidades, sucesos.” (RAE y ASALE, 2011, p. 209). Estos se caracterizan por
poseer género y número como también por ser parte de diversos procesos en los
que se pueden derivar y componer. Por otro lado, los adjetivos son “una clase de
palabras que modifica al sustantivo o se predica de él aportándole muy variados
significados. En un gran número de casos, el adjetivo denota propiedades o
cualidades” (Ibíd. 235).

La relación que existe entre ambos es que el adjetivo es un complemento del

sustantivo, lo cual no significa que este por sí solo no tenga un significado concreto,
por ello, es que ambos pueden subsistir por sí solos. Sin embargo, cuando nos
referimos a esta relación de complicidad entre ambos, podríamos denominarla como
que “los sustantivos denotaban ‘sustancias’, mientras que los adjetivos aportaban
los ‘accidentes’ que precisaban o modificaban esas sustancias” (RAE y ASALE,
2011, p. 235).

116
Es por lo anterior que la enseñanza de ambos en la adquisición de estrategias de
comprensión lectora hará que el estudiante pueda entender de manera efectiva el
texto leído, ya que, si bien ambos elementos pueden subsistir de manera autónoma,
el que el adjetivo complemente al sustantivo hará que este último adquiera
características únicas, las que lo diferenciarán dentro del texto que se leerá y
comprenderá.

B2. Género y número

Continuando con lo anterior, los tipos de palabras con las cuales se trabajará en la
secuencia didáctica poseen particularidades, las cuales nos permiten identificarlas
a partir de las variaciones flexivas que pueden adquirir, hablamos del género y
número de las palabras. A partir de ello podemos comprender que cada palabra
posee ciertas características de estos tipos que permiten obtener una comprensión
del texto que se escribe o se lee a través de la concordancia que adquiere, gracias
a la correcta utilización de las variaciones flexivas mencionadas anteriormente.

El género de las palabras corresponde a “una propiedad gramatical de carácter

inherente de los sustantivos y ciertos pronombres que se manifiesta de forma
especial en su combinación con determinantes, cuantificadores, adjetivos y
participios” (RAE y ASALE, 2011, p. 16). Esta propiedad se divide entre masculino
y femenino. Mientras que el número de las palabras es “una propiedad gramatical
de los sustantivos, los pronombres, los adjetivos, los determinantes y los verbos que
opone dos valores: el singular y el plural” (RAE y ASALE, 2011, p. 24).

La enseñanza de ambos conceptos, generalmente, adquiere mayor importancia en

el eje de escritura. Sin embargo, cuando se busca enseñar la competencia lectora
a estudiantes que están en una etapa inicial de este proceso, este aprendizaje
adquiere relevancia en la manera en que estará escrito el texto, es decir, si no existe
concordancia entre el género o número de los sustantivos y adjetivos, puede existir
tendencia a que el estudiante no comprenda en su totalidad el texto leído. Para
realizar la enseñanza de dichos conceptos se pueden utilizar variadas actividades,
por ejemplo, hacer que los estudiantes reconozcan errores en diversas frases donde
el género o número de las palabras no concuerdan, también practicar transformando
el género y número de diversas palabras, explicando detalladamente cada uno de
los conceptos o clasificar una cantidad de determinadas palabras en un cuadro de
doble entrada, donde se coloquen los géneros, masculino y femenino, y los números
de las palabras, singular plural, así el estudiantes podrá clasificar las palabras en,
por ejemplo, masculino plural o masculino singular. Junto con lo anterior es posible
utilizar diversas estrategias que buscan enseñar sobre estas características de las

117
palabras, sin embargo, es necesario adecuarlas al nivel con el que se trabaja, ya
que estas deben poseer el nivel de dificultad apropiado para que así se logre un
trabajo significativo.

3.2.4 El texto narrativo

Los textos narrativos se convertirán en nuestro insumo para la realización de la

secuencia didáctica del proyecto a implementar, ya que es a partir de ellos que se
entregarán diversas estrategias de comprensión lectora.

Para comprender la importancia de este punto en el diseño de la secuencia didáctica

se hace necesario comenzar por definir que

un texto narrativo es una forma de expresión que cuenta hechos o historias acontecidas a
sujetos, ya sea humanos (reales o personajes literarios), animales o cualquier otro ser
antropomorfo, cosas u objetos; en él se presenta una concurrencia de sucesos (reales o
fantásticos) y personas en un tiempo y espacio determinado. (Siglo XXI, 2010)

Para que un texto sea narrativo es necesario que existan dos elementos esenciales,
la acción y el interés, ambos deben ser efectuados por un emisor el cual tiene una
intencionalidad y finalidad de leer dicho texto literario. Las narraciones se
caracterizan por presentar sucesos que ocurren de manera continua, es decir, que
a medida que van aconteciendo dan sentido a lo que se quiere transmitir a través
de la narración.

En esta instancia nos enfocaremos en un texto narrativo en particular, la leyenda.

Esta posee una finalidad eminentemente artística, es decir, que busca entretener al
lector, sin embargo, en ocasiones la leyenda también puede ser utilizada con otros
fines, como lo será en la secuencia didáctica, ya que a través de ella se buscará
que los estudiantes comprendan e identifiquen el valor del respeto.

La leyenda es una narración que es transmitida habitualmente de manera oral o

escrita de generación en generación. Esta posee elementos imaginarios, los cuales
se pretende que sean entendidos como reales, es decir, que pudieron haber
sucedido en algún momento. La leyenda pretende dar explicación a sucesos
naturales, tales como la explicación del fenómeno de la lluvia o de los truenos, como
también quiere relatar acontecimientos del pasado histórico de un pueblo o una
civilización.

Muchas veces se confunde la leyenda con el cuento y el mito, si bien las tres poseen
una relación, existen ciertos elementos que diferencian una de la otra. Entre la
leyenda y el cuento existen ciertas similitudes, como lo son la existencia de
personajes y la cronología en que se cuentan los hechos, sin embargo, cuando
118
leemos un cuento nos podemos dar cuenta que este no pretende manifestar que los
hechos ocurridos pudieron suceder en un pasado, o sea que fueron reales, a
diferencia de la leyenda, la cual si pretende dar explicación a un hecho real como
se dijo anteriormente, por lo tanto, busca que el lector imagine o asevere que estos
hechos si ocurrieron en algún momento.

En cuanto a la leyenda y el mito existen aún más similitudes que en la relación

anterior, es por lo que frecuentemente se tiende a confundirlos, sin embargo, hay
elementos claves que los diferencian. Partiendo por las similitudes ambos intentan
explicar hechos que en algún momento no tuvieron una explicación conocida por
quienes la crearon, ambas poseen personajes y cronología, como también son
traspasadas de generación en generación de manera oral y escrita.

En cuanto a las diferencia, cabe señalar que “en un principio el espacio mítico fue
el sagrado y parece ser que los mitos surgen ante la necesidad que sienten los
hombres de explicarse a sí mismos lo que desconocen” (Morote, 2006, s/p). Es así
donde encontramos nuestra diferencia, el mito tiene estrecha relación con lo
religioso y las deidades, en cambio la leyenda, utiliza acontecimientos en los que
personas comunes y corrientes pueden ser protagonistas y en las que se puede dar
explicación a fenómenos naturales o relatar historias de un pueblo, con la finalidad
de mantener viva la memoria, de mantener la identidad de ese pueblo.

La utilización de la leyenda posee amplio valor didáctico, ya que a través de ella los
estudiantes pueden dar rienda suelta a su imaginación al percatarse que en algún
momento de la historia dicha narración fue creada por un pueblo, por lo tanto, pudo
ser real para ellos. En la secuencia didáctica se utilizarán leyendas propias de los
pueblos originarios chilenos, lo cual nos demuestra la capacidad que este tipo de
texto narrativo posee: de ser interdisciplinar y poder ser trabajado en más de una
asignatura.

La leyenda es un instrumento por el cual se pueden enseñar estrategias de

comprensión lectora en conjunto con la educación de los valores, siempre y cuando
se seleccionen adecuadamente. Estamos insertos en una cultura rica en dichos
textos narrativos, los cuales nos incitan a mantener nuestras tradiciones y a no
olvidar que tenemos una historia.

119
3.3 Secuencia Didáctica “Leyendo aprendo a respetar”
3.3.1 Presentación de la secuencia

La secuencia que se presentará a continuación conlleva un total de cuatro clases,

las cuales se harán en el transcurso de una semana desde el lunes hasta el jueves,
esta lleva por nombre “Leyendo aprendo a respetar”.

La duración de cada una de las clases varía según el día en que corresponde
implementarla, la primera clase tiene una duración total de dos horas pedagógicas
(90 minutos), la segunda de una hora pedagógica (45 minutos), la tercera de tres
horas pedagógicas (135 minutos). Cabe señalar que estas tres horas se encuentran
separadas por un recreo, y por último la cuarta clase tiene una duración de dos
horas pedagógicas.

El eje central de la secuencia es la lectura, específicamente se buscará trabajar

estrategias de comprensión lectora a través de diversas actividades sobre el texto
narrativo la leyenda, el eje central estará acompañado por un tema transversal, el
valor del respeto, el cual será introducido a través del trabajo en equipo y la
participación de los estudiantes en el transcurso de todas las clases. Trabajar con
la lectura como eje central conlleva la necesidad que han expresado los estudiantes
de adquirir diversas estrategias que les permitan ser lectores activos, para que su
conocimiento del entorno se vea enriquecido a través de este aprendizaje.

El respeto como tema transversal pretende inculcar en los estudiantes una actitud
adecuada frente a los demás y para sí mismos, el cual surge de la necesidad de
desenvolverse en su entorno tanto escolar como cotidiano, adquiriendo un valor
primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual utilizarán durante todos
los momentos de su vida.

Es por lo explicado anteriormente que el objetivo final de esta secuencia es que los
estudiantes comprendan el valor que el respeto tendrá en sus vidas a través de la
lectura de diversas leyendas, las cuales pretenden enseñarles sobre dicho valor,
además, utilizar estrategias de comprensión lectora variadas para contribuir al
aprendizaje de un texto, en este caso de la leyenda.

Las actividades consideradas para esta secuencia pretenden englobar los objetivos
descritos anteriormente, por lo tanto, la mayoría de ellas implica un trabajo
colaborativo entre los estudiantes, trabajos grupales como el sobre mágico, la
creación de un nuevo final, la búsqueda del género y número correcto en una frase,
entre otras. También se trabajará con el grupo curso en la elaboración de plenarias,

120
discusiones y lecturas en voz alta. Para realizar las actividades descritas
anteriormente será necesario el uso de diversos materiales como, por ejemplo:
PowerPoint, guías de trabajo, imágenes, set de palabras y leyendas.

La secuencia se evaluará principalmente con el trabajo clase a clase de cada uno

de los estudiantes, complementándose con la elaboración de las guías de trabajo,
las cuales serán evidencia concreta de lo realizado por los alumnos, a lo que se
suma el registro de las experiencias vividas en cada una de las clases, las fortalezas
y debilidades de ellas en conjunto con las reflexiones que se pueden obtener de
dicha experiencia.

En el siguiente cuadro se presentan los diversos elementos que se han considerado

desde el programa de estudio de segundo año básico para la elaboración de esta
secuencia, como lo son el curso en que se implementará la secuencia, la cantidad
de clases, las actitudes y objetivos de aprendizaje, con sus respectivos indicadores.

121
3.3.2 Selección curricular

Secuencia didáctica Lenguaje y Comunicación

N° de clases: cuatro Título de la secuencia didáctica:
Leyendo aprendo a respetar
Contenido: La leyenda Curso: Segundo Básico
Objetivos de aprendizaje a trabajar
Eje Lectura
OA 3: Comprender textos aplicando Indicadores:
estrategias de comprensión lectora; - Preguntan el significado de
por ejemplo: palabras o expresiones que no
- Relacionar la información del comprenden.
texto con sus experiencias y - Formulan preguntas para
conocimientos. especular a partir de
- Visualizar lo que describe el información del texto, por
texto. ejemplo, ¿qué pasaría si…? y
- hacer preguntas mientras se responden a partir de
lee. información del texto.

OA 4: Leer independientemente y Indicadores:

familiarizarse con un amplio repertorio - Mencionan personajes de las
de literatura para aumentar su obras leídas.
conocimiento del mundo y desarrollar - Relacionan aspectos de un
su imaginación; por ejemplo: texto leído y comentado en
- Poemas clases con otros textos leídos
- Cuentos folclóricos y de autor previamente.
- Fábulas
- Leyendas
- Otros
Eje Escritura
OA 20: Identificar el género y número Indicadores:
de las palabras para asegurar la - Identifican el género y el
concordancia en sus escritos. número de las palabras.
- Mantienen la concordancia de
género y número entre
sustantivos y adjetivos.

122
Eje Comunicación Oral
OA 25: Participar activamente en Indicadores:
conversaciones grupales sobre textos - Aportan información que se
leídos o escuchados en clases o relacionan con el tema sobre el
temas de su interés: cual se conversa.
- manteniendo el foco de la - Hacen comentarios que
conversación. demuestran empatía por lo que
- Expresando sus ideas u expresa un compañero.
opiniones. - Expresan desacuerdo frente a
- Formulando preguntas para opiniones expresadas por
aclarar dudas. otros, sin descalificar las ideas
- Demostrando interés ante lo ni al emisor.
escuchado.
- Mostrando empatía frente a
situaciones expresadas por
otros.
- Respetando turno.
Actitudes
- Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al
disfrute de la misma y a la valoración del conocimiento que se puede
obtener a partir de ella.
- Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y
opiniones con otros.
- Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista,
reconociendo el diálogo como una herramienta de enriquecimiento
personal y social.

123
 3.3.3 Mapa de la secuencia

•Activación de conocimientos previos: Lluva de ideas

•Inicio: Presentación de la secuencia
•Desarrollo:
•Antes de la lectura: Formulación de hipótesis a traves de una imgen
•Durante la lectura: Vocabulario en contexto - Video
•Después de la lectura: Verificación de hipótesis - Mapa del personaje
Clase 1 •Cierre: ¿Qué es una leyenda?
•Actividad metacognitiva: Preguntas

•Activación de conocimientos previos: Recordemos lo aprendido

•Inicio: Sustantivos y adjetivos
•Desarrollo: Juguemos con las palabras
•Cierre: Síntesis de la clase
Clase 2 •Actividad metacognitiva: Preguntas

•Activación de conocimientos previos: ¿Qué hicimos la clase anterior?

•Inicio: Constelación de palabras
•Desarrollo
•Antes de la lectura: Bolsa mágica
•Durante la lectura: Lectura de la leyenda
•Después de la lectura: Verificación de bolsas mágicas - Cambiar el final
Clase 3 de la leyenda
•Cierre: La importancia del respeto
•Actividad metacognitiva: La pelota preguntona

•Activación de conocimientos previos: Recordando las clases anteriores

•Inicio: Secuencia de hechos
•Desarrollo: El mejor final
•Cierre: Realización de una guía
Clase 4 •Actividad metacognitiva: Lo que más me gusto...

124
3.3.4 Diseño clase a clase

Clase 1

Fecha de implementación: lunes 4 de septiembre (10:00 – 11:35)

Unidad: “Leyendo aprendo a respetar”

Objetivos de Aprendizaje que se trabajarán

Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora;
OA 3 por ejemplo:
- hacer preguntas mientras se lee
Práctica de la estrategia de comprensión lectora: hallar el significado
Objetivos de palabras por contexto.
de Preguntar el significado de palabras o expresiones.
evaluación

Meta de la clase: Comprender significados de palabras a través de una leyenda

Activación de conocimientos previos

- Actividad 1: Lluvia de ideas (10 min)

Presente a los estudiantes el siguiente organizador gráfico en el que aparece la
palabra “leyenda” y pídales que comenten las ideas que se les vienen a la mente
con esta palabra. Anote las ideas de los estudiantes en una cartulina, con la
estructura que se muestra a continuación. Se espera que los estudiantes entreguen
respuestas como las siguientes:

125
 Historia
antigua

Relato Batallas

Leyenda

Hechos
Hechos
fantástico
reales
s

Objetivo de la actividad: Que los estudiantes recuerden lo aprendido en clases

anteriores respecto de las características de la leyenda

Inicio

- Actividad 2: Presentación de la secuencia (5 min)

Comente a los estudiantes que se realizarán cuatro clases en las que se trabajarán
diversas habilidades de comprensión lectora, a través de la identificación de
significado, género y número de diversas palabras con la finalidad. Mencione que
igualmente trabajarán de manera transversal el valor del respeto. A modo de
resumen, muestre el mapa de la secuencia.

126
Objetivo de la actividad: Que los estudiantes tengan conocimiento de lo que
realizarán en las siguientes sesiones.

Desarrollo

Antes de la lectura

- Actividad 3: Formulación de hipótesis a través de una imagen (10 min)

Presente a los estudiantes las imágenes que se muestran a continuación y
mencióneles que en ellas se pueden ver a un jaguar y a un hombre mapuche.

127
 Jaguar Hombre mapuche

Solicite que, levantando la mano, comenten sus ideas con respecto de estas
imágenes y el texto que leerán, utilice preguntas como:

1. ¿Qué características tienen los personajes de las imágenes?

2. ¿Cómo podrían relacionarse ambos personajes en una historia que vamos a
leer?
3. Observando estas imágenes ¿De qué tratará la leyenda que leeremos a
continuación?
Se espera que los estudiantes entreguen las siguientes respuestas:

Preguntas del profesor Posibles respuestas del estudiante

¿Qué características tienen los
personajes de las imágenes?
¿Cómo podrían relacionarse ambos
personajes en una historia?
Observando estas imágenes ¿De
qué tratará la leyenda que leeremos
a continuación?
Uno es un jaguar (tigre, puma) y el otro
es un hombre o joven mapuche
- Ambos pelearán
- El hombre estaba cazando un
jaguar
- El hombre ayudó al jaguar
porque estaba herido
- El hombre y el animal se
hicieron amigos.
- Una guerra entre mapuches y
animales
- Una historia de amistad entre
animales y humanos

128
 - Un hombre se encontró con un
jaguar en su aldea y tuvo que
enfrentarlo.
Anote las ideas de los estudiantes en la pizarra o en una cartulina, ya que serán
utilizadas posteriormente con el objeto de recordar de manera detallada las
concepciones de los estudiantes y así realizar una comparación.

Objetivo de la actividad: Que los estudiantes formulen hipótesis respecto de la

leyenda que leerán y se interioricen en su temática.

Durante la lectura

- Actividad 4: Vocabulario en contexto (25 min)

Mencione a los estudiantes que la leyenda con la que se trabajará tiene como título
“El Nahuel y el hombre perdido”, una leyenda mapuche.

A continuación, muestre a los estudiantes el PowerPoint correspondiente a la clase

1, en donde aparece la leyenda: El Nahuel y el hombre perdido y comente a los
estudiantes que la lectura la harán usted y ellos, a medida que avance la leyenda,
solicite a algunos estudiantes que realicen la lectura en voz alta. Es necesario que
la lectura sea guiada por usted y verifique que sus estudiantes sigan esta lectura
observando el PowerPoint. A medida que la lectura avanza, deténgase en las
palabras destacadas en el texto, haga una pausa y pregunte a los estudiantes ¿Qué
creen ustedes que significa esa palabra?, Recoja algunas aseveraciones de los
estudiantes y luego muestre el significado de la palabra. Guíese por el cuadro que
aparece luego del texto.

129
 El Nahuel y el hombre perdido
Una vez al final de la batalla contra los soldados blancos, un hombre se quedó en el lado
de los enemigos. Varios días estuvo escondido entre los árboles y arbustos sin hacer ni
un solo ruido.
Una tarde miró para todas partes y no vio a nadie, no había soldados blancos ni tampoco
soldados mapuches; se había salvado, pero estaba muy lejos de su pueblo y de su gente.
Caminó todo el día por los valles desiertos y al llegar la noche seguía en tierras extrañas.
De repente, entre los árboles, vio dos luces pequeñas y pensó: “Debe ser gente que ha
prendido fuego, ya no estaré solo y perdido” y sintió una inmensa alegría. Pero enseguida
se dio cuenta que las pequeñas luces no eran una fogata, más bien eran los ojos amarillos
de un tigre, quien se acercaba cada vez más y más. Entonces sintió mucho miedo y
soledad, tanto así que se arrodilló y lloró desconsoladamente.
Pero el tigre se detuvo y lo miró, en ese momento el hombre recordó las historias que le
había contado su abuela de cuando los humanos y los animales eran amigos.
- ¡Peñi Nahuel! – le dijo – no me hagas daño, te lo ruego.
El tigre lo miró fijamente y después le indicó que lo siguiera moviendo su cabeza.
Caminaron toda la noche y cuando aclaró siguieron caminando. Cuando la noche llegó,
el tigre buscó refugio en el hueco de un Pehuén, el hombre descansó en él, mientras el
tigre se posó en las ramas para vigilar que nada pudiese hacerles daño. El tigre cazó para
alimentarse junto al hombre, cuando comieron compartieron la comida.
Los días pasaron, el tigre y el hombre jugaron corriendo carreras y revolcándose en la
arena a la orilla de los ríos, incluso, el tigre dejaba que el hombre lo acariciara.
Una tarde se acercaron a la cordillera y el hombre sitió que el viento traía el olor de las
fogatas de su gente. Esa noche durmieron como lo habían hecho durante todo el camino,
pero a la mañana siguiente el tigre ya se había marchado y aunque el hombre lo buscó
desesperadamente, no pudo encontrarlo
- ¡Gracias Peñi Nahuel! –
Le gritó al viento que llevó sus palabras hasta los oídos del tigre. Después el hombre
caminó y pudo encontrarse con su familia.

Basado en una versión de Cristina Ramos en “Del amor nacen los ríos”, Editorial
Sudamericana, con ilustraciones de Natalia Combo. Narrado por Ana Padovani.
Producido por Banda Aparte para Canal Encuentro, Ministerio de Educación, Presidencia
de la Nación Argentina

130
Leer hasta el siguiente Vocabulario que se trabajará Posibles
punto de la lectura durante la lectura del texto respuestas de los
estudiantes
Una vez al final de la Enemigos: Que se opone a Con el que se pelea
batalla contra los alguien o algo, o es contrario a El que es del grupo
soldados blancos, un ellos. contrario
hombre se quedó en el
lado de los enemigos
Caminó todo el día por Extrañas: Que es ajeno a lo Algo que no conoce
los valles desiertos y al que conoce Algo distinto
llegar la noche seguía
en tierras extrañas.
y sintió una inmensa Inmensa: Muy grande Grande
alegría Enorme
Entonces sintió mucho Desconsoladamente: Con tristeza
miedo y soledad, tanto Tristemente Con mucha pena
así que se arrodilló y
lloró
desconsoladamente.
Peñi Nahuel! – le dijo – Peñi Nahuel: Hermano tigre Es una palabra
no me hagas daño, te lo mapuche
ruego.
Caminaron toda la Aclaró: Apareció la luz de día Que apareció luz
noche y cuando aclaró
siguieron caminando.
Cuando la noche llegó, Hueco: Espacio vacío Un hoyo
el tigre buscó refugio Un lugar vacío
en el hueco de un
Pehuén,
Mientras el tigre se Posó: Colocarse suavemente Se colocó
posó en las ramas para en una superficie Se acostó en un
vigilar que nada lugar
pudiese hacerles daño.
Jugaron corriendo Revolcándose: Acostarse en Acostarse en un
carreras y una superficie y dar vueltas lugar
revolcándose en la sobre él. Dar una vuelta en un
arena a la orilla de los lugar
ríos

131
 Esa noche durmieron Marchado: Irse o partir de un Irse
como lo habían hecho lugar Dejar de estar en un
durante todo el camino, lugar
pero a la mañana
siguiente el tigre ya se
había
aunque el hombre lo Desesperadamente: Con Agitado
buscó angustia Agobiado
desesperadamente, no
pudo encontrarlo

Objetivo de la actividad: Buscar el significado de diversas palabras en contexto.

- Actividad 5:
Cuando la lectura haya finalizado muestre a los estudiantes el video: Cuentos para
no dormirse “El nahuel y el hombre perdido” que se encuentra en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=We0-oN550EY

Objetivo de la actividad: Asegurar la comprensión del texto leído.

Después de la lectura:

- Actividad 6: Verificación de hipótesis (10 min)

Comente a los estudiantes que comprobarán sus hipótesis propuestas
anteriormente. Para ello use las aseveraciones escritas en la pizarra o cartulina y
pregunte a los alumnos:

1. ¿Nuestras hipótesis estaban en lo correcto?

2. ¿Podríamos decir que a través de imágenes podemos predecir? ¿Cómo?
3. ¿Qué diferencias hay entre nuestras hipótesis y la leyenda?
4. ¿Qué similitudes hay entre nuestras hipótesis y la leyenda?

132
Se espera que los estudiantes entreguen respuestas como las siguientes:

Preguntas del profesor Posibles respuestas del estudiante

¿Nuestras hipótesis estaban en lo
correcto?
¿Podríamos decir que a través de las
imágenes podemos predecir?
¿Qué diferencias hay entre nuestras
hipótesis y la leyenda?
¿Qué similitudes hay entre nuestras
hipótesis y la leyenda?
- Sí, porque teníamos los mismos
personajes
- Sí porque la historia que
creamos se parecía a la que era
realmente
- No, porque nuestras historias
eran muy distintas
- Sí porque las imágenes nos
ayudan a maginar lo que pasará
en la historia
- No porque las imágenes nos
entregan mucha información
- La diferencia es que pensamos
que el hombre y el tigre pelearían
o se cazarían mutuamente.
- Teníamos los mismos
personajes y pensamos que
serían amigos.

Objetivo de la actividad: Corroborar las hipótesis creadas por los estudiantes y

verificar si estas se concuerdan con el contenido del texto.

- Actividad 7: Mapa del personaje (10 min)

Entregue a cada estudiante un organizador gráfico en el que podrán realizar un
mapa del personaje de la leyenda. Indíqueles que en su organizador encontrarán
escrito en el centro la palabra Nahuel u hombre mapuche. Pídales que respondan
los tres recuadros la información requerida del personaje que les tocó.

133
Solicite a los estudiantes que cuando hayan finalizado, compartan lo realizado con
sus compañeros en un plenario. Recuérdeles que en esta instancia deben
respetarse unos a otros al momento de hablar. Luego indíqueles que deberán pegar
en sus cuadernos la ficha realizada.

Objetivo de la actividad: Profundizar en la comprensión del texto a través de la

identificación de diversas características de los personajes presentes en la leyenda.

134
Cierre

- Actividad 7: ¿Qué es una leyenda? (5 min)

Invite a los estudiantes a recordar lo que ellos hicieron en el inicio de la clase, sus
respuestas en la lluvia de ideas. Para ello utilice las ideas registradas. Luego
explíqueles que:

Una leyenda es una narración que tiene por fin explicar hechos extraordinarios,
mezclando lo real con lo fantástico

A continuación, entregue a los alumnos la siguiente ficha y solicite a los alumnos

que la peguen en sus cuadernos, posterior a ello escoja a algunos estudiantes
para que lean en voz alta la ficha entregada, luego léala usted en voz alta:

¿Qué es una leyenda?

Las leyendas son narraciones fantásticas que intentan explicar algo.
Por ejemplo:
 El origen de un pueblo
 Algunos fenómenos de la naturaleza (la lluvia, los relámpagos los
truenos, etc.)
 Las características de ciertos animales y plantas
 El surgimiento de montañas, ríos, etc.
Como en toda narración, en las leyendas se pueden reconocer tres
momentos: inicio, desarrollo y desenlace.
Además, aparecen personajes y se menciona el tiempo y el lugar donde
transcurre la acción.
Generalmente, las leyendas son anónimas, es decir, no se sabe quién las
creó. Se transmiten a través del tiempo en forma oral y se dice que son de
creación colectiva, porque cada persona las va modificando mientras las
cuenta. En otros casos, tienen un autor individual y conocido

Objetivo de la actividad: Hacer una síntesis de la clase, poniendo énfasis en lo

expuesto por ellos al inicio de esta, para hacer una comparación entre lo que los
estudiantes pensaban antes y después de la lectura de la leyenda.

135
Actividad 8

Actividad Metacognitiva (5 min)

Haga las siguientes preguntas a los estudiantes:

1. ¿Cuándo leímos la leyenda que fue lo que más les costó?

2. ¿Todos comprendimos la leyenda?
3. ¿Qué aprendizaje nos deja esta leyenda?
Las posibles que pueden entregar los alumnos son las siguientes:

Preguntas
del Posibles respuestas del estudiante
profesor
1. - Lo que más me costó fue comprender el significado de las
palabras que aparecían destacadas en la leyenda.
- Concentrarme mientras mis compañeros leían.
- Comprender cómo se hablaba sobre el respeto en la leyenda.
2. - Sí, la comprendí porque puse atención cuando la leímos.
- No, me costó comprenderla porque no puse mucha atención.
- No, porque no pude ver cómo se representaba el respeto en
la leyenda.
3. - Que debemos respetar a los animales.
- Que debemos respetar al otro sin importar su apariencia.

Objetivo de la actividad: Conocer cómo fue la experiencia de los estudiantes en el

transcurso de la clase y hacer que tomen conciencia de los contenidos trabajados,
sus fortalezas y debilidades.

136
 Clase 2

Fecha de implementación: martes 5 de septiembre (11:45 – 12:30)

Unidad: “Leyendo aprendo a respetar”

Objetivos de Aprendizaje que se trabajarán

Identificar el género y número de las palabras para asegurar la
OA 20 concordancia en sus escritos.

Identifican el género y el número de las palabras.

Objetivos
de Mantienen la concordancia de género y número entre sustantivos y
evaluación adjetivos.

Meta de la clase: Identificar género y número de las palabras

Activación de conocimientos previos

- Actividad 1: Recordemos lo aprendido (5 min)

Solicite a los estudiantes que comenten lo realizado en la clase anterior. Guíe la
actividad con las siguientes preguntas

1. ¿Qué actividades hicimos en la clase anterior?

2. ¿Qué leyenda leímos?
3. ¿Qué aprendimos de esa leyenda?

Preguntas del profesor Posibles respuestas del estudiante

¿Qué actividades hicimos en la - Leímos la leyenda de Nahuel y el

clase anterior? hombre perdido
- Hicimos un mapa del personaje
- Formulamos hipótesis a través de
una imagen
- Aprendimos nuevas palabras que
aparecían en la leyenda
- Aprendimos qué es una leyenda.
¿Qué leyenda leímos? - Nahuel y el hombre perdido

¿Qué aprendimos de esa leyenda? - Aprendimos que debemos respetar

al otro sin juzgarlo por su apariencia

137
Objetivo de la actividad: Que los estudiantes recuerden, guiándolos a través de
preguntas, lo aprendido en la clase anterior.

Inicio

- Actividad 2: Sustantivos y adjetivos (5 min)

Presente a los estudiantes las siguientes frases extraídas de la leyenda leída en la
clase anterior:

- Seguía en tierras extrañas

- Las pequeñas luces
Solicite a los estudiantes que identifiquen el sustantivo y adjetivo de cada frase y
luego que explique qué es un sustantivo y un adjetivo. Para lograr una mayor
comprensión lea a los estudiantes las siguientes definiciones sobe los conceptos
que se trabajarán.

 Sustantivos: Estas palabras nos sirven para nombrar lo que vemos y

pensamos: objetos, lugares, personas, animales, plantas, sentimientos,
valores, etc.
 Adjetivos: Es una palabra que, formando parte de la oración, siempre
acompaña al sustantivo. Su función principal en la oración es precisar
el significado del sustantivo; es decir, complementarlo cuando se
precise

Objetivo de la actividad: Recordar qué son los adjetivos y los sustantivos.

Desarrollo

- Actividad 3: Juguemos con las palabras. (25 min)

Indique a los estudiantes que, para ahondar en las características de los tipos de
palabras mencionados anteriormente, adjetivos y sustantivos, ellos realizarán una
actividad en grupos, la cual consiste en armar frases de manera correcta. Las frases
que armarán fueron escogidas de la leyenda que leyeron la clase anterior y se
encontrarán de manera desordenada. Cada palabra de cada frase está separada.

Arme grupos de cuatro estudiantes y entregue los materiales necesarios para

efectuar la actividad:

- Materiales
o Set de palabras
 La batalla contra los soldados blancos (blanco)
 Caminó todo el día por los valles desiertos (valle)

138
  Al llegar la noche seguía en tierras extrañas (tierra)
 Vio dos luces pequeñas (pequeña)
o Panel
o Instrucciones
Luego lea, junto a los estudiantes las instrucciones de la actividad:

1. Cada grupo dispone de diversas frases de la leyenda “El nahuel y el hombre

perdido”. Estas frases se encuentran desordenadas, palabra por palabra.
2. Cada frase escogida pertenece a la leyenda leída la clase anterior.
3. Los estudiantes deberán formar correctamente cuatro frases, identificando el
género y número correcto.
4. Para lograr lo anterior, el set de palabras tendrá distractores los cuales
deberán ser identificados por los estudiantes.
5. Cuando todos los grupos hayan pegado las cuatro frases en sus paneles,
propóngales que lo peguen en la pizarra y lo presenten a sus compañeros.
Objetivo de la actividad: Reconocer que las palabras que constituyen las frases
deben seguir una normativa acorde al género y número que estas poseen.

Cierre

- Actividad 4: Síntesis de la clase (5 min)

Explique a los estudiantes que las palabras poseen género y número, en este caso
colocando énfasis en sustantivos y adjetivos. Señale lo siguiente a los alumnos:

Cuando hablamos de género en las palabras, nos referimos a que pueden ser:

- Femenino
o Niña - simpática
- Masculino
o Abuelo - bonito
Cuando hablamos de número en las palabras, nos referimos a que pueden ser

- Singular
o Zapato - lindo
- Plural
o Poleras - hermosas
En la pizarra, dibuje un cuadro como el que se muestra a continuación y solicite a
los estudiantes que comenten frases en las que puedan identificar sustantivos y
adjetivos que cumplan con las características propuestas.

139
 Singular Plural
Femenino

Masculino

Cuando los estudiantes hayan otorgado sus respuestas, léalas en voz alta y
solicíteles que comprueben si dichas respuestas responden a lo solicitado.

Luego pídales que copien en sus cuadernos el cuadro realizado, para que así
tengan evidencia escrita de lo aprendido.

Objetivo de la actividad: Comprender el contenido de la clase a través de la

explicación y ejemplificación de los conceptos.

Actividad Metacognitiva

- Actividad 5: (5 min)
Realice las siguientes preguntas a los estudiantes:

- ¿Qué dificultades se presentaron al realizar las actividades?

- ¿Qué importancia tiene el género y número de las palabras al escribir?
- ¿Cumplimos la meta de la clase?

Preguntas
del Posibles respuestas del estudiante
profesor
1. - Nos costó trabajar en grupo porque no nos poníamos de
acuerdo
- No nos acordábamos bien de las frases de la leyenda
- Identificar lo que es un sustantivo y un adjetivo
- Encontrar palabras que cumplieran con lo que solicitaba el
cuadro del cierre de la clase.
2. - Es importante porque podemos identificar si hablamos de una
o más cosas. También podemos saber si una palabra tiene
género masculino o femenino.
- Nos sirve para saber cómo escribir correctamente.
3. - Si, por que aprendimos a identificar el género y el número de
las palabras

140
 - No, porque no nos quedó claro cómo identificar el género y
número de las palabras.

Solicite a los estudiantes que, levantando la mano, respondan las preguntas

realizadas, luego indíqueles que estas fueron realizadas para dejar en evidencia su
experiencia en la clase realizada.

Objetivo de la actividad: Conocer cómo fue la experiencia de los estudiantes en el

transcurso de la clase a través de preguntas que pretenden promover la toma de
conciencia de los contenidos trabajados, de sus fortalezas y debilidades al momento
de realizar las actividades y corroborar si las actividades propuestas lograron
cumplir con la meta de la clase.

141
 Clase 3

Fecha de implementación: miércoles 6 de septiembre (10:00 – 11:30 / 11:45 –

12:30)

Unidad: “Leyendo aprendo a respetar”

Objetivos de Aprendizaje que se trabajarán

Leer independientemente y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mundo y desarrollar su
OA 4 imaginación; por ejemplo:
- Leyendas

Objetivos Predecir la historia de una leyenda

de Profundizar la comprensión de la leyenda.
evaluación

Meta de la clase:

Activación de conocimientos previos

- Actividad 1: ¿Qué hicimos la clase anterior? (10 minutos)

Comente a los estudiantes que en este momento de la clase recordarán lo realizado
en la clase anterior, para ellos anote la siguiente oración en la pizarra

“Se dio cuenta de que eran los ojos amarillo del tigre”

Solicite a los estudiantes que identifiquen el error en la frase escrita y que también
mencionen cómo debiese estar escrita correctamente. Cuando hayan finalizado,
anote las siguientes frases en la pizarra y repita la actividad:

“El tigre cazaron para el hombre”

“Que llevó sus palabra al oídos del tigre”

142
Las posibles respuestas que debiesen entregar los alumnos son:

Preguntas del Posibles respuestas del estudiante

profesor

“Se dio cuenta de que El error es que el número del adjetivo no está bien, ya
eran los ojos amarillo que el sustantivo está en plural y el adjetivo en
del tigre” singular. La frase debiese estar escrita así:
- Se dio cuenta de que eran los ojos amarillos
del tigre
“El tigre cazaron para La palabra “cazaron” está en plural, pero el sustantivo
el hombre” está en singular. La frase debiese estar escrita así:
- El tigre cazó para el hombre
“Que llevó sus palabra En esta frase hay dos errores, el primero es que
al oídos del tigre” palabra está en singular, siendo que se antepone la
palabra sus en plural. El segundo es que la palabra
oídos está en plural siendo que la palabra al se refiere
a un singular. La frase debiese estar escita así:
- Que llevó sus palabras al oído del tigre

Objetivo de la actividad: Recordar lo trabajado en la clase anterior a través de

ejercicios

Inicio

- Actividad 2: Constelación de palabras (10 min)

En una cartulina anote la palabra respeto y consulte a los estudiantes qué palabra
es la que está escrita frente a ellos. Luego mencióneles que en esta instancia
deberán compartir con el curso las ideas que se les vienen a la mente con esta
palabra, recuérdeles que para hablar deberán levantar sus manos y esperar que se
les dé la palabra.

Se espera que los estudiantes entreguen respuestas como las que se muestran a
continuación:

143
 No
pelear

No
Amistad
burlarse

Respeto

Ayudar Ser buen

al otro amigo

Una vez completada la constelación de palabras, comente a los estudiantes que la

palabra respeto se encuentra presente en varias situaciones de la vida cotidiana,
para ello apóyese en las respuestas que ellos han entregado. Luego indíqueles que
la cartulina quedará pegada en un sector de la sala, con la finalidad de que ellos
comprendan que el respeto es esencial en su vida cotidiana.

Objetivo de la actividad: Recordar la temática que se está trabajando en cada una

de las clases y la relacionen con acciones de su vida cotidiana.

Desarrollo

Antes de la lectura

- Actividad 3: Bolsa mágica (20 min)

Explique a los estudiantes que la actividad que realizarán a continuación será en
grupos de cuatro, y por ello, deberán disponer la sala en grupos de trabajo. Luego
haga entrega a cada grupo de un “sobre mágico” en que encontrarán diversas
imágenes que hacen referencia al texto con el que se trabajará. Solicite a los
estudiantes que saquen los elementos del sobre y describa a los estudiantes cada
una de las siguientes imágenes. Para ello básese en el siguiente cuadro.

144
Número Explicación
de la
imagen
1 La imagen es un árbol que tiene sus hojas de color naranjo, café,
amarillo y rojo, por lo tanto, está en otoño
2 La imagen es un loro
3 La imagen es un joven u hombre ona, también conocidos como
selk’nam
4 La imagen muestra un paisaje donde hay árboles a los que se les
están cayendo las hojas, entre ellos vuela un loro.
5 La imagen muestra a un personaje de la televisión, Nelson de Los
Simpson, sin embargo, lo que tomaremos de esta es la acción que
realiza dicho personaje, se está burlando de otro.
6 La imagen muestra unas viñetas en las que aparecen las palabras
bla-bla, eso lo interpretaremos como hablar mucho.

1 2 3

145
 4 5

Comente a los estudiantes que, con las imágenes entregadas, deberán elaborar
una historia que cuente la posible trama del relato que leerán posteriormente, para
ello entregue a cada grupo una hoja de block en la que pegarán las imágenes y
escribirán sus ideas. Recuérdeles que esta instancia es para trabajar en grupo, por
lo tanto, deberán ponerse de acuerdo con sus compañeros, compartir sus ideas y
respetarse al momento de realizar las tareas propuestas.

Cuando los estudiantes hayan finalizado, escoja algunos trabajos y expóngalas

frente al curso.

Objetivo de la actividad: Predecir el contenido de la leyenda.

Durante la lectura

- Actividad 4: Preguntas y predicciones en la lectura (30 min)

Presente a los estudiantes la leyenda “el otoño y el loro”, una leyenda selk’nam, la
cual trabajará la temática del respeto.

146
Para realizar la lectura se harán predicciones y formulación de diversas preguntas
a medida que se avance en el texto, como se muestra en el cuadro a continuación.
En el PowerPoint correspondiente a la clase estarán estipuladas las proyecciones
que poseen la lectura y las preguntas.

La leyenda del loro y el otoño

En tierra del fuego, en la tribu selk’nam había un joven indio llamado
Kamshout al que le gustaba hablar.
Le gustaba tanto, que cuando no tenía nada que decir –y eso
era muy notable porque siempre encontraba tema– repetía las últimas
palabras que escuchaba de boca de otro.
Preguntas:
 ¿Cómo se llama el protagonista?
Kamshout
 ¿Qué es lo que tanto hacía y molestaba a los demás?
Hablaba demasiado
- Me duele la panza –le contaba un amigo.
- Claro, la panza –repetía Kamshout.
- Miremos este maravilloso cielo estrellado en silencio –le sugería una
amiga.
- Sí, es cierto. Mirémoslo en silencio. ¡Es verdad! ¡Está hermoso!
Y es mucho más lindo así, cuando uno lo mira con la boca cerrada, ¿no es
cierto? – respondía Kamshout.

147
 - ¡No quiero escuchar una palabra más! –gritaba, de vez en cuando, el
malhumorado cacique–. ¡En esta tribu hay indios que hablan
demasiado!
- Una palabra más; ¡demasiado!... –repetía Kamshout.
Preguntas:
 ¿Quién era el indio del que hablaba el cacique?
Kamshout
 ¿Qué hará Kamshout frente al rechazo de su tribu?

Por su charlatanería, toda la tribu sintió su ausencia cuando un día, como

todo joven, tuvo que partir.
- Kamshout se ha ido a cumplir con los ritos de iniciación –comentaba
alguno.
- ¡Lo sé! –respondía otro–. Ahora puedo oír cantar a los pájaros.
- Yo escucho mis pensamientos –decía alguien más.
- Yo, el ruido de mi estómago –decía otra.
- Yo lo extraño –decía una. Pero enmudecía inmediatamente, ante las
miradas de reprobación de los demás.
Preguntas:
 ¿Cómo se sentía la mayoría de la gente con la ausencia de Kamshout?
Felices y tranquilos
 ¿Cómo crees que se sintió Kamshout cuando tuvo que partir?

Y pasó el tiempo. Tiempo de silencio y también de soledad.

Y Kamshout regresó.
Y las aves al verlo emigraron porque, ¿para qué cantar donde nadie puede
escucharte?
Kamshout regresó maravillado. No podía olvidar su viaje y repetía a quien
quisiese oírle (pero más a quien no) que en el Norte, los árboles cambian el
color de sus hojas.
Preguntas:
 ¿Por qué emigraron las aves cuando Kamshout regresó?
Porque ya no tenían necesidad de cantar
 ¿A qué se refería Kamshout cuando decía que en el norte los árboles
cambian el color de sus hojas?
A la llegada del otoño

148
Les hablaba de primaveras y otoños.
De hojas verdes, frescas, secándose lentamente hasta quedar doradas y
crujientes.
(Y los que lo oían imaginaban, tal vez, un pan recién sacado del fuego.)
De árboles desnudos.
(Y los que lo escuchaban se horrorizaban de semejante desfachatez.
¡Si sólo andaban desnudos animales y hombres!)
De paisajes dorados, amarillos y rojos.
(Y los obligados oyentes miraban sus pinturas para poder imaginar mejor.)
De caminos hechos de hojas que crujían, coloreadas de dorado, amarillo y
rojo, provenientes de árboles que se desnudaban.
¡Y semejante falsedad cerraba todas las posibilidades de imaginación!
Porque era demasiado esa combinación de sensaciones y de mentiras.
Ya en la tribu, todos creían que Kamshout estaba inventando un poco.
Preguntas:
 ¿Cómo crees que se sintió Kamshout al ver que su tribu no le creía?
 ¿Qué crees que hará el protagonista para demostrar que lo que vio es
cierto?
 ¿Qué nos muestra esta imagen?
A Kamshout mostrando sus pinturas a la gente de la tribu
¿Qué era esa tontería de decir que los árboles no tienen hojas eternamente
verdes?
¿Qué quería decir “otoño”?
¿Quién iba a tragarse el cuento de que los árboles pierden su follaje y luego
les brota otro nuevo?
El descreimiento general enojó a Kamshout.
Lo enojó muchísimo. Muchísimo.
Preguntas:
 ¿Qué pasará ahora?
Lo hizo poner colorado de odio, le salieron canas verdes.
Desesperado por convencerlos de que decía la verdad,
Kamshout contó lo mismo infinitas veces, sin parar.
Día y noche, sin parar. Segundo tras segundo, sin parar. Hasta que sus
palabras se fueron encimando unas con otras y se convirtieron en un
extraño sonido.

149
Preguntas:
 ¿Qué significa que a Kamshout le hayan salido canas verdes?
Que se enojó muchísimo
 ¿Por qué Kamshout contó lo mismo infinitas veces?
Para que le creyeran
 ¿Qué crees que pasará con Kamshout ahora?

La tribu trataba de esquivarlo.

Por hacerse los que no lo veían, por jugar a ignorarlo, no vieron, en serio,
su prodigiosa transformación: Kamshout se convirtió en un loro gordo.
Recién lo notaron cuando escucharon que les hablaba desde los árboles.
¡Era él! ¡Ese pájaro era él!
No había duda. Era su voz, que ahora sólo decía: kerrhprrh, kerrhprrh...
hasta el cansancio.
Preguntas:
 ¿Qué semejanzas tienen Kamshout y un loro?
Que ambos hablaban mucho
 ¿La gente de la tribu respetó a Kamshout?
No, porque cuando Kamshout les hablaba lo esquivaban o se
burlaban de él

Kamshout volaba sobre las hojas, y al rozarlas, las teñía del color de sus
plumas.
De pronto, una hoja cayó.
Corrieron a verla, a levantarla. La palparon y la volvieron a dejar en el suelo.
Entonces, la pisaron.
La hoja, matizada de dorado, amarillo, rojo, crujió bajo sus pies.
- ¡Es verdad! –dijeron–. ¡Todo era verdad! ¡Kamshout no nos mintió!

1. ¿Qué significa que la hoja haya caído matizada cuando Kamshout

voló sobre ella?
La llegada del otoño
2. ¿Cómo se habrán sentido las personas de la tribu al darse cuenta que
Kamshout no mentía?
Pero Kamshout no respondió. Se había ido muy lejos. Dicen

150
 que acompañado por su amiga y enamorada.
La tribu quedó más en silencio que nunca.
Recién en la primavera, cuando las hojas volvieron a cubrir las ramas
erizadas de frío de los árboles desfachatadamente desnudos, volvió
Kamshout, acompañado de su compañera y de sus hijos.
Eso dicen algunos.
Otros dicen que los que vinieron eran sólo un grupo de loros haciendo
kerrhprrh sin cesar desde las copas de los árboles.

La leyenda estará proyectada en la pizarra, léala en voz alta a los estudiantes y en

ocasiones solicíteles que continúen ellos con la lectura. Para ello escoja a algunos
estudiantes.

Objetivo de la actividad: Leer activamente y responder diversas preguntas para

verificar la comprensión del texto leído.

Después de la lectura

- Actividad 5: Verificación bolsas mágicas (15 min)

Pregunte a los estudiantes si las historias que crearon con los sobres mágicos se
asemejaban a la leyenda que recientemente leyeron. Luego, solicíteles que
identifiquen una similitud y una diferencia entre las historias creadas y la historia
presentada. Cuando hayan terminado de identificar lo solicitado, solicite a algunos
estudiantes que compartan sus respuestas con sus compañeros, para ello, escoja
a algunos alumnos al azar para que lo hagan.

Objetivo de la actividad: Corroborar si las historias creadas por los estudiantes se

asemejaban al contenido de la leyenda presentada.

- Actividad 6: Cambiar el final de la leyenda (25 min)

Indique a los alumnos que en esta instancia ellos tendrán la oportunidad de cambiar
el final de la leyenda o, en su defecto, agregar acontecimientos que hayan sucedido
después del final de la leyenda (en el caso que no quieran cambiar dicho final).
Mencione que para realizar esta tarea es importante considerar los hechos previos
al momento final y seguir la estructura que posee este tipo de texto.

Comente que esta actividad deberán realizarla en los mismos grupos con los que
trabajaron al principio de la clase, teniendo en cuenta que el respeto en esta

151
instancia es fundamental. Entregue una guía en la que los estudiantes podrán
escribir el final de la historia que crearán.

Cumplidos los minutos correspondientes a esta actividad, indique a los estudiantes

que deberán entregar sus escritos, ya que serán utilizados en la clase siguiente.

Objetivo de la actividad: Demostrar a través de esta actividad la comprensión de la

leyenda leída.

Cierre

- Actividad 7: La importancia del respeto (10 min)

Retome lo realizado en la constelación de palabras, pegue nuevamente la cartulina
en la pizarra y comente a los estudiantes que en ella se encuentran escritas las
distintas ideas que mencionaron al inicio sobre la temática de la secuencia: el
respeto. Consulte a los estudiantes de qué manera todo lo que entendemos por
respeto se ha hecho presente en la leyenda leída. Se espera que los estudiantes
entreguen las siguientes respuestas:

¿De qué manera se ha hecho presente el respeto en la leyenda leída?

- Se hizo presente cuando los demás le creyeron a Kamshout
- No se hizo presente el respeto porque la gente de la tribu se burlaba
de Kamshout
- No se hizo presente el respeto por que Kamshout era impertinente al
momento de hablar, ya que pasaba a llevar a las personas.

Luego, recalque la importancia de respetarse unos a otros. Para ello utilice las
instancias del texto en las que no haya existido respeto, como las que se muestran
a continuación, y pida a los estudiantes que propongan acciones que reviertan
dichas instancias.

152
 Instancias donde no hubo
respeto
Cuando Kamshout hablaba e
interrumpía a los demás.
Cuando Kamshout se fue de
la tribu y toda le gente se
puso feliz.
Cuando Kamshout volvió a
la tribu contando sobre su
experiencia en el norte y los
demás no le creyeron y se
burlaron de él.
Posibles soluciones de los estudiantes
- Que Kamshout haya sido más
respetuoso y no interrumpiera a los
demás
- Que la gente le hubiese recordado a
Kamshout que debía respetar a los
demás cuando hablaba
- La gente debió reflexionar por qué
Kamshout se fue de la tribu
- Que la gente se hubiese puesto en el
lugar de Kamshout, cómo se sintió él
cuando se fue
- Que le hubiesen creído a Kamshout
- Que lo hubiesen escuchado
respetuosamente
- La gente no debió burlarse de Kamshout
cuando él le contaba lo que vio en el
norte.

Objetivo de la actividad: Comprender la importancia del respeto.

Actividad Metacognitiva

- Actividad 7: La pelota metacognitiva

Usando una pelota en la cual estarán escritas varias preguntas, láncela suavemente
a algunos estudiantes. El estudiante escogido seleccionará la pregunta que
responderá, si el estudiante no puede responderla podrá pedirle ayuda a algún
compañero. Las preguntas que estarán en la pelota son:

1. ¿Qué aprendí hoy?

2. ¿Cómo cumplimos con la meta de la clase?
3. ¿Qué actividad fue la más difícil de realizar?
4. ¿Qué actividad fue la más sencilla o fácil de realizar?
5. ¿Se me hizo difícil trabajar en grupo?
6. ¿Cómo fue mi comportamiento al realizar las actividades?
7. ¿Fui respetuoso durante la clase?

153
Preguntas
del Posibles respuestas del estudiante
profesor
1. - Aprendí que el respeto es importante.
- Aprendí que a través de imágenes podemos predecir o
imaginar de qué tratará un texto.
- Aprendí que responder distintas preguntas durante la lectura
podemos comprenderla mejor.
- Aprendí que cambiar el final de la leyenda puede hacer que
me acuerde más de lo que pasó en el texto leído.
2. - Sí, porque a través de predicciones y preguntas comprendí
mejor la leyenda.
- No, porque considero que las predicciones y preguntas no me
ayudaron a comprender mejor la leyenda.
3. - Trabajar en grupo se me hizo muy difícil porque no nos
poníamos de acuerdo.
- Realizar la predicción con las imágenes del sobre mágico me
costó porque no podía relacionar las imágenes.
- Cambiar el final de la leyenda porque no se nos ocurrió como
podía cambiar la historia o agregar cosas al final.
4. - Trabajar en equipo porque nos pudimos de acuerdo muy
rápido.
- Buscar las palabras que tenían que ver con el respeto.
- Cambiar el final de la leyenda porque teníamos muchas ideas.
- Realizar la predicción con el sobre mágico, ya que nos costó
muy poco relacionar las imágenes y crear una historia.

154
 5. - Sí, porque no nos respetábamos cuando hablábamos y no
nos podíamos poner de acuerdo
- No, porque nos respetamos en todo momento y nos pusimos
de acuerdo con respecto a la actividad que se debía realizar.
6. - Mi comportamiento fue correcto porque seguí las
instrucciones que se me dieron, fui respetuoso con la
profesora y mis compañeros y puse atención en la clase.
- Mi comportamiento fue incorrecto o malo porque no fui
respetuoso con los demás, hablé en la clase, no seguí las
instrucciones.
7. - Si, por que ayudé a los demás, no interrumpí la clase ni a mis
compañeros
- No, porque me dediqué a molestar a los demás y no colaboré
con mi grupo de trabajo

Objetivo de la actividad: Conocer las opiniones de los estudiantes a través de

diversas preguntas, para así reflexionar sobre sus comportamientos, las fortalezas
y debilidades que surgieron en las actividades y el aprendizaje del contenido de la
clase.

155
 Clase 4

Fecha de implementación: jueves 7 de septiembre (8:15 – 9:45)

Unidad: “Leyendo aprendo a respetar”

Objetivos de Aprendizaje que se trabajarán

Participan activamente en conversaciones grupales sobre textos
OA 25 leídos o escuchados en clases o temas de su interés
Expresen desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin
Objetivos descalificar las ideas ni al emisor
de
Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran su
evaluación
interés por lo que se dice

Meta de la clase: Expresar una opinión sobre un tema respetuosamente.

Activación de conocimientos previos:

- Actividad 1: Recordando las clases anteriores (10 min)

Explique a los estudiantes que la clase iniciará haciendo un breve recordatorio sobre
lo que han trabajado en las clases anteriores. Para ello pegue tres cartulinas en la
pizarra y escriba el número de cada una de las clases en ellas, como se muestra a
continuación

Clase 1 Clase 2 Clase 3

Realice a los estudiantes la pregunta ¿Qué hicimos en cada una de las clases?,
cuando ellos respondan, recuérdeles que deben levantar la mano y esperar que se

156
le dé la palabra para contestar. Escoja a tres estudiantes para que entreguen tres
opiniones sobre cada una de las clases.

Clase Opiniones de los estudiantes

1. - Leímos la leyenda del Nahuel y el hombre perdido.
- Predijimos a través de dos imágenes de qué se trataría la
leyenda que leeríamos.
- Hicimos un mapa del personaje, en el que escribimos
características del Nahuel y el hombre mapuche.
- Aprendimos nuevas palabras mientras leíamos la leyenda
2. - Recordamos lo que eran los sustantivos y adjetivos.
- Trabajamos en grupo identificando el error que había en las
frases que teníamos que armar.
- Aprendimos que las palabras tienen género, masculino y
femenino, y número, singular y plural.
- Llenamos un cuadro con palabras, las que debían cumplir
ciertas condiciones.
3. - Relacionamos la palabra respeto con frases que se nos venían
a la mente al escuchar esa palabra.
- Creamos la posible trama de la leyenda con el sobre mágico.
- Respondimos preguntas e hicimos predicciones cuando leímos
la leyenda del loro y el otoño.
- Aprendimos la importancia del respeto.
- Cambiamos el final de la leyenda.

Cuando haya terminado de escribir las opiniones de los estudiantes en las

cartulinas, presente a los estudiantes la meta de la clase.

Objetivo de la actividad: Recordar las actividades realizadas en las clases anteriores

con la finalidad de corroborar si los estudiantes comprendieron los aprendizajes
entregados.

Inicio

- Actividad 2: Secuencia de hechos (15 min)

Solicite a los estudiantes que realicen una secuencia de hechos de la leyenda “el
loro que trajo el otoño”. Para ello escriba números del uno al cinco en el que los
niños deberán mencionar los hechos más relevantes de la leyenda. Explique que
esto lo harán en conjunto y que para dar sus ideas deberán levantar sus manos.

157
 Hechos Posibles respuestas de los estudiantes
1. Kamshout era un hombre selk’nam que hablaba mucho y eso le
molestaba a las demás personas. La gente de la tribu no lo
soportaba y lo ignoraba cuando hablaba.
2. Kamshout debió irse de la tribu y la gente se sintió feliz cuando eso
pasó.
3. Kamshout regresó de su viaje contando que en él descubrió que
los árboles cambiaban de color. La gente no le creía a Kamshout y
se burlaba de él
4. Kamshout se enojó mucho y se convirtió en loro.
5. Kamshout voló sobre los árboles y al caer las hojas de estos, eran
doradas y secas, cuando la gente de la tribu las vio se dieron
cuenta que Kamshout no mentía.
Kamshout se fue.

Las respuestas de los estudiantes serán escritas en la pizarra, seleccione a cinco

estudiantes, los que darán la respuesta correspondiente al momento de la
secuencia que corresponda. Luego léalas en voz alta al curso y consúlteles si todos
están de acuerdo con las aseveraciones entregadas por sus compañeros, si alguno
de ellos indica que no está de acuerdo, pídale que justifique su respuesta y que
complemente la respuesta anotada en la pizarra.

Una vez finalizada la actividad comente a los estudiantes que estas respuestas no
se borrarán de la pizarra ya que podrían utilizarlas en el transcurso de la clase.

Objetivo de la actividad: Recordar los hechos más relevantes de la leyenda leída el

día anterior con la finalidad de corroborar si los estudiantes comprendieron la
historia.

Desarrollo

- Actividad 3: El mejor final (35 min)

Presente un PowerPoint con los distintos finales que los estudiantes crearon el día
anterior, indique a los estudiantes que ahora realizarán un plenario en el que
discutirán de manera respetuosa sobre los finales de sus compañeros. En esta
actividad los alumnos deberán argumentar si están de acuerdo o en desacuerdo
con respecto al trabajo realizado por sus compañeros.

Uno a uno presente los finales de los estudiantes, los que se encuentran
proyectados en la pizarra, lea cada uno de ellos y pida a los estudiantes su opinión

158
respecto al final que están revisando. Dependiendo del nivel de logro de los finales,
los que usted ha revisado con anterioridad, pida a los grupos que comenten su
experiencia al momento de realizar la actividad, si esta hizo que el final no cumpliera
con las condiciones solicitadas el día anterior, pídales que reflexionen sobre ello y
propongan una solución para que, en una próxima oportunidad, puedan trabajar con
su grupo de manera adecuada.

Cuando hayan finalizado el plenario, comente a los estudiantes que en conjunto

crearán el mejor final para la leyenda, poniendo énfasis a acciones que reflejen el
respeto entre los distintos personajes de la leyenda. Este final será escrito junto a
la secuencia de hechos realizada anteriormente, cuando haya terminado de
escribirla consulte a los niños si todos están de acuerdo con el final.

Posibles finales propuestos por los estudiantes

- Cuando Kamshout se convirtió en loro la gente de la tribu se
disculpó con él, luego Kamshout volvió a ser un humano y se
comprometió a no interrumpir a los demás cuando hablaran.
- Kamshout se fue muy triste y decidió no regresar nunca, sin
embargo, su amiga de la tribu lo convenció para que volviera.
Cuando volvió se convirtió de nuevo en humano y la gente le creyó
que el otoño había llegado a sus tierras.
- La gente de la tribu comprendió que Kamshout no mentía, entonces
escribieron una carta disculpándose con él, la cual le llevaron a los
árboles desnudos para que cuando volviese Kamshout la leyera.

Objetivo de la actividad: Expresar opiniones de manera respetuosa, demostrar

comprensión de las distintas acciones que conllevan un actuar respetuoso y
promover la profundización del texto leído.

Cierre

- Actividad 4: Síntesis de la secuencia (20 min)

Entregue a los estudiantes una ficha en la que deberán responder las siguientes
preguntas:

1. ¿Qué es una leyenda?

2. ¿Qué leyenda (“El nahuel y el hombre perdido” o “El loro que trajo el otoño”)
me gustó más? ¿Por qué?
3. ¿Cómo aprendí sobre el respeto con las leyendas “El nahuel y el hombre
perdido” y “El loro que trajo el otoño”?
159
Explique a los estudiantes que la realización de esta ficha da fin a la secuencia
“Leyendo aprendo a respetar”. Al responder las preguntas propuestas, ellos
plasmaran lo aprendido en las cuatro clases realizadas.

Preguntas
Posibles respuestas del estudiante
de la guía
1. - La leyenda es un texto narrativo que intenta explicar
fenómenos.
- La leyenda es una historia que mezcla fenómenos reales y
fantásticos.
- La leyenda es un texto que tiene inicio, desarrollo y
desenlace.
- La leyenda es un texto que se transmite de generación en
generación.
2. - Me gustó más la leyenda del Nahuel y el hombre perdido por
que me enseño que no debo juzgar a los demás por su
apariencia.
- Me gustó más la leyenda del Nahuel y el hombre perdido por
que salía un tigre y un hombre.
- Me gustó más la leyenda del loro y el otoño porque aprendí
que debo respetar a los demás cuando hablan.
- Me gustó más la leyenda del loro y el otoño porque un
humano se convirtió en loro.
3. - En la leyenda del Nahuel y el hombre perdido aprendí que no
se debe juzgar a los demás por sus apariencias y que debo
respetar a los animales.
- En la leyenda del loro y el otoño aprendí que debo respetar a
los demás cuando hablan, no interrumpirlos y que no debo
burlarme de las otras personas.

Comente a los estudiantes que si les surgen dudas o dificultades con las guías
pueden preguntar levantando la mano y esperando que usted se acerque a sus
puestos. Cuando hayan finalizado, recoja las guías y guárdelas para su posterior
revisión.

Objetivo de la actividad: Demostrar que los alumnos comprendieron lo trabajado

durante la secuencia didáctica.

160
Actividad Metacognitiva

- Actividad 5: ¿Qué fue lo que más me gustó? (10 min)

Indique a los estudiantes que en esta instancia deberán escribir su momento o
actividad favorita realizada en las cuatro clases de la secuencia. Para ello, entregue
un post-it a cada niño e indíqueles que en él deberán escribir lo que más le gustó,
luego deberán pegarla en una cartulina que se dispondrá en la pizarra.

Cuando todos los estudiantes hayan pegado su post-it en la cartulina, escoja

algunos de ellos y léala frente al curso, consulte qué estudiante escribió en dicho
post-it y pregúntele por qué ese momento o actividad fue su favorita.

Al finalizar indique a los estudiantes que todo lo realizado en las clases tuvo como
propósito aprender a través de un texto narrativo el valor del respeto, como también
lo fue el comprender las características de la leyenda y el aprendizaje de diversas
estrategias de comprensión lectora.

Objetivo de la actividad: Conocer las actividades que los estudiantes encontraron

más significativas de la secuencia a través de sus opiniones.

161
3.4 Reflexión sobre la implementación
En el siguiente apartado se describen detalladamente los sucesos ocurridos en cada
una de las clases de Lenguaje y Comunicación implementadas y luego se levantan
algunas reflexiones relevantes en torno a lo sucedido en cada clase. Para ello se
utiliza una tabla en la que se indica qué clase es la que se está describiendo, en
conjunto con su objetivo, para posteriormente describir la clase y luego levantar
algunas reflexiones de cada una, considerando puntos críticos, positivos y negativos
que incidieron en el desarrollo de cada una de las sesiones.

Clase 1

Duración de la clase: 2 horas pedagógicas (90 minutos)

Objetivo de Comprender significados de palabras a través de una

la clase leyenda.

Descripción La clase fue realizada el lunes 4 de septiembre, iniciándose a

de la clase las 10:05 de la mañana, después del primer recreo de los
estudiantes. Mi llegada al colegio fue aproximadamente a las
9:40 de la mañana, cuando los niños estaban pronto a salir a
recreo. Ese momento lo utilicé para verificar si las guías
enviadas la semana anterior, y que utilizaríamos durante la
secuencia, habían sido impresas. Luego me dirigí a la sala de
clases y escribí en la pizarra la meta (objetivo) de la clase,
pegando, a su vez, una cartulina con la palabra leyenda.

Los estudiantes comenzaron a ingresar a la sala a las 10:00

de la mañana.

Con ayuda de la profesora, los estudiantes lograron

ordenarse en sus mesas, las cuales estaban dispuestas en
grupos de entre cinco y seis estudiantes. Los estudiantes al
momento de sentarse comenzaron a preguntarse unos a
otros si esta clase la haría yo, ante lo cual decidí intervenir
para iniciar la sesión.

En frente de todo el curso les comenté que las siguientes

cuatro clases de lenguaje, correspondientes a esa semana,
serían realizadas por mí, junto con esto les propuse realizar
un compromiso, si bien les comenté que las clases estaban

162
diseñadas con varias actividades grupales e individuales en
las que tendrían que participar y, por lo demás, eran bastante
divertidas, les propuse que yo no haría cambios en este
diseño siempre y cuando ellos cooperaran con la clase a
realizar, cumpliendo ciertas normas como levantar la mano
para hablar, respetar a los compañeros y profesora cuando
estos estuviesen hablando, no interrumpir la clase, entre
otras.

Para activar conocimientos previos les presenté la cartulina

que estaba pegada en la pizarra, en la cual aparecía la
palabra leyenda. Esta actividad estaba pensada para que los
estudiantes fueran capaces de responder adecuadamente lo
que se les preguntaría, ya que, según lo que me había
comentado la profesora guía, este contenido lo estaban
viendo hace al menos una semana. Les hice la siguiente
pregunta a los estudiantes: “¿Qué es lo primero que se les
viene a la mente al leer o escuchar la palabra leyenda?”
Inmediatamente varios estudiantes levantaron la mano para
responder. Las respuestas que los estudiantes dieron fueron:

- Una historia antigua

- Algo que pasó
- Algo que se trata de una guerra
- Un pergamino
- Algo que pocos saben
- Reconocer a los salvadores.
Las opiniones de los estudiantes fueron plasmadas en la
cartulina en que aparecía la palabra leyenda. Si bien no eran
las respuestas que esperaba, reconozco que el
modelamiento de esta actividad quizás no fue el mejor, ya que
considero que debí ahondar más en la pregunta inicial y no
solo preguntar lo que se le venía a la mente, sino también
profundizar en las características, partes y elementos que
posee una leyenda.

Posterior a ello se dio paso a la ejecución del siguiente

momento de la clase, en este se les presentó la secuencia.
Aquí les mencioné que las clases de lenguaje que tendrían
durante esa semana serían realizadas por mí. En estas

163
clases, a través de diversas estrategias trabajaríamos en la
identificación de significados, el género y número de diversas
palabras y profundizar en las características de la leyenda.
Posterior a ello se les mencionó que la temática de la
secuencia sería el respeto y que a través del transcurso de
las clases se realizarían actividades grupales e individuales,
las cuales serían evaluadas para verificar su grado de avance
en comprensión lectora. En ese momento se volvió a
mencionar el compromiso realizado anteriormente.

Luego se pasó al momento del desarrollo de la clase. Para

este se hizo uso de un texto narrativo “La leyenda del Nahuel
y el hombre perdido”. En el momento de antes de la lectura
se mostró a los estudiantes dos imágenes proyectadas en la
pizarra. Algunos estudiantes levantaron la mano, pero
solamente identificaron los nombres de los personajes que
aparecían en las imágenes: un tigre y un joven mapuche. Con
el objetivo de que los alumnos profundicen sus respuestas se
realizaron las siguientes preguntas a las cuales ellos
respondieron:

- ¿Qué características tienen los personajes de las

imágenes?
o Uno es un mapuche
o Es un joven hombre mapuche
o Uno es un tigre
o Es un león
o Es un puma
- ¿Cómo podrían relacionarse ambos personajes en
una historia?
o Creo que van a ser amigos
o Quizá se van a ayudar el uno al otro
o El hombre quiere escapar del tigre porque lo
persigue
- Observando las imágenes ¿De qué tratará la leyenda
que leeremos a continuación?
o De un hombre mapuche que quiere cazar a un
tigre

164
 o De un tigre y un mapuche que se hicieron
amigos
o De un hombre mapuche que se perdió y se
encontró con un tigre.
Cuando se realizaron las preguntas a los estudiantes, estos
pudieron entender que esta actividad estaba relacionada con
las predicciones, es más, un estudiante lo mencionó, al
responder “yo puedo predecir que la leyenda se tratará de un
hombre mapuche que quiere cazar al tigre”.

En el momento del durante la lectura, mencioné a los niños el

título de la leyenda “El Nahuel y el hombre perdido”, junto con
esto mi profesora guía me mencionó que ella se encargaría
del PowerPoint, por lo tanto, seguí con la actividad sin
preocuparme de eso. Comenté a los estudiantes que la
lectura de la leyenda la harían tanto ellos como yo, por lo
tanto, debían estar todos atentos a la lectura ya que a
cualquiera le podría tocar leer, junto con eso habría ciertas
palabras destacadas en el texto de las que deberían
identificar el significado o sinónimo. La lectura la comencé yo,
pasándola a varios niños, cerciorándome que no se repitieran
al leer. Cuando tocaba una palabra ennegrecida en la pantalla
hacía una pausa y preguntaba a los niños ¿Qué creen que
significa esta palabra? Los niños inmediatamente levantaban
la mano para responder y a la vez no esperaban que se les
diera la palabra, sino que, si un compañero se encontraba
hablando, ellos hacían caso omiso al compromiso realizado
al inicio de la sesión y lo interrumpían. Esto sucedió en varias
ocasiones cuando se estuvo leyendo y se preguntaba el
significado de la palabra, por lo que la actividad se vio un tanto
opacada por las reiteradas oportunidades en las que tuve que
pedir silencio y respecto a los compañeros.

Al terminar de leer la leyenda, la actividad que procedía era

visualizar el video “Cuentos para no dormirse: El Nahuel y el
hombre perdido”. Al momento de iniciar el video este no se
proyectó en la pizarra, en ese momento mi profesora guía
salió de la sala unos momentos, por lo que me encontraba
sola, perdí alrededor de cinco minutos intentando poner el

165
video, mientras eso sucedía los estudiantes se desordenaron
demasiado, empezaron a pararse de sus asientos, a jugar e
incluso hubo dos niños que se pusieron a pelear. Cuando mi
profesora guía llegó se sorprendió de ver a los niños con ese
comportamiento, así que me recomendó no ver el video y
continuar con la clase. Ella me ayudó a que los niños se
volvieran a sentar y a que guardaran silencio, lo cual no
resultó en su totalidad, probé con aplausos, los cuales
consisten en patrones aplaudidos que los niños deben seguir,
tampoco resultó, viéndome un tanto desesperada en esta
situación, mi profesora me dijo: “enójate con ellos, que se
den cuenta que estas molesta”, así que en ese momento alcé
bastante la voz y les dije a los niños: “Voy a quitar minutos de
recreo, si no termino la clase y toca el timbre nos quedaremos
aquí todos”. En ese momento todos se quedaron callados,
luego dije “llevo más de diez minutos esperando para poder
continuar la clase, he probado de todas las formas posibles
que me hagan caso y no me quedó de otra que gritarles, que
lástima tener que recurrir siempre a los gritos y a las
amenazas para que puedan ponerme un poco de atención y
se den cuenta que están en una clase, no en el patio”.

Continué la clase mencionando a los alumnos que ahora

veríamos un video que nos narra la leyenda del Nahuel y el
hombre perdido, como el audio de la proyección no era tan
potente, les dije que debían guardar silencio para poder
escuchar el video, cuando comenzamos a verlo empecé a
pasear por la sala, quedándome en la parte posterior de esta.

Cuando el video finalizó, los niños mencionaron que este

video ya lo habían visto, ante mi sorpresa pregunté si lo
habían visto recientemente. La respuesta de un niño fue que
lo habían visto cuando estaban en pre-kinder.

Luego pasamos al momento del después de la lectura, debo

mencionar que, si bien hubo momentos tensos en la clase,
aún no nos encontrábamos tan atrasados con el tiempo, por
lo tanto, me tomé la libertad de realizar todas las actividades.
En este momento verificamos las hipótesis que creamos
antes de leer la leyenda. Para ello, levanté el telón del

166
proyector y apagué el proyector, debajo de este se
encontraban escritas las predicciones de los niños, las leímos
en conjunto y llegamos a la conclusión que sí se acercaron al
contenido de la leyenda, ya que habían dicho que se harían
amigos que se ayudarían mutuamente.

Después procedí a entregar las instrucciones de la actividad

que correspondían a la última actividad del después de la
lectura, solicitando a los estudiantes que fueran a buscar sus
cuadernos y estuches. Entregué las guías del mapa del
personaje, mientras lo hacía explique a los niños que en esta
instancia deberían completar dicho mapa, a algunos les
tocaría el mapa de Nahuel y a otros del hombre mapuche. En
el mapa deberían responder cómo cada uno de los
personajes pensaba, respetó al otro y cómo era su
apariencia. Al momento de realizar la actividad muchos niños
tuvieron dudas con respecto a lo que pensaban los
personajes, lo cual les tuve que ir diciendo uno a uno qué
significaba. Al evidenciar que más de la mitad de los
estudiantes no sabía cómo completar el cuadro, me di cuenta
de que la guía no estaba bien formulada, por ello mencioné a
los niños que el cómo pensaba se refería a cómo actuaba el
personaje, si actuaba bien o mal y por qué.

En el cierre de la clase retomé la actividad realizada al inicio,

en el que los niños dijeron que era para ellos una leyenda,
volví a leer las definiciones de los estudiantes y procedí a
explicarles qué era una leyenda. Para ayudarme entregué
una guía impresa a cada uno y les solicité que la pegaran en
sus cuadernos, la leí en voz alta y mencioné que, si bien las
respuestas registradas en la cartulina no estaban mal, una
leyenda es lo que estaba escrito en la guía.

Ya se acercaba el toque de timbre, por lo tanto,

inmediatamente realicé las preguntas metacognitivas. Los
niños mencionaron que sí comprendieron la leyenda y que la
utilización del vocabulario al momento de leerlas les fue de
gran ayuda, ya que eran palabras un tanto difíciles de
entender. Luego agregué la pregunta de cómo había sido su
comportamiento en la clase, a lo cual varios niños

167
 respondieron que se habían portado mal y que eso afectó a
que no hicieran correctamente las actividades propuestas.
Ante esto volví a mencionar el acuerdo que hicimos y los
niños se comprometieron a mejorar su conducta durante las
próximas sesiones. En ese momento tocó el timbre del
recreo, entonces, indiqué que sacaran su colación y fueran al
patio.

Reflexión de Factores que atentan al aprendizaje

la clase
En la realización de las diversas actividades que pueden
ocurrir en una clase, existen instancias en las que factores
externos a la clase en sí, pueden afectarla, este fue el caso
en la sesión comentada anteriormente, como lo son el manejo
de tiempos muertos y prever errores en las actividades.

En cuanto al manejo de tiempos muertos, durante la actividad

en la que los niños visualizarían el video de la leyenda “El
Nahuel y el hombre perdido” y me di cuenta de que la
proyección del video no resultaba, se produjo un tiempo
muerto, el cual no lo maneje de manera adecuada, ya que los
estudiantes se desordenaron y empezaron a realizar
acciones que no correspondían a la clase, como jugar y
pelear. Ante esto considero importante adquirir la habilidad de
manejar los tiempos muertos de una clase. Si bien lo ideal es
que estos no existan, hay instancias en que simplemente
ocurren, es por ello, que debo aprender a tomar decisiones
rápidas como, por ejemplo, abandonar la actividad y pasar a
la siguiente, o tal vez utilizar estrategias con las cuales los
estudiantes retomen la atención necesaria para realizar la
actividad, como algún tipo de juego o método de relajación
que requiera concentración. Esto evitaría tener que recurrir al
alzamiento de voz o a otro tipo de conductas de mi parte y
tener un mejor dominio de la clase.

Con respecto a la capacidad que debo poseer para prever

errores en las actividades, existió un momento en la clase en
que los estudiantes debían realizar el mapa del personaje que
les tocó: Nahuel o el hombre mapuche, esta poseía errores
de los que no me di cuenta al momento de planificarla. Al

168
solicitar a los alumnos que completaran cómo pensaban los
personajes, no dimensioné que ellos aún no aprendían a
inferir aquello de las acciones de los personajes, por lo tanto,
en varias guías la respuesta estaba en blanco o simplemente
los niños respondían que pensaba bien o mal.

Al momento de realizar una guía es necesario considerar las

habilidades de los estudiantes, ya que no pensé que ellos no
habían realizado antes mapas del personaje, es necesario
considerar tanto los conocimientos como las posibles
respuestas de una actividad al momento de planificarla, con
el objetivo de evitar errores como los sucedidos en esta clase.
Al tener en cuenta las respuestas posibles de los alumnos es
posible anticiparse a los posibles errores de los alumnos y
tener alternativas para tratar las respuestas o dudas que ellos
tengan.

Participación de los estudiantes

Un aspecto positivo de esta clase fue la participación activa

de los estudiantes. Los alumnos de este curso no suelen
participar en todas las clases, hay momentos en los que la
profesora debe prácticamente obligar a los niños a responder,
lo que deja en evidencia que no prestan atención o
simplemente que no quieren responder y se quedan en
silencio. Además de lo anterior, en esta clase los niños que
participan rara vez en clases se involucraron en las
actividades.

Este factor positivo del aprendizaje tiene que ver con la

importancia de que no sea el profesor quien dirija la totalidad
de la clase, sino que sean los niños los protagonistas de sus
propios aprendizajes, lo que lleva a valorar y poner en
práctica conceptos como el aprendizaje significativo, la
construcción del aprendizaje por parte del alumno y la
promoción de la autonomía en ellos. Basándonos en Coll
(1988) es posible definir que el aprendizaje significativo es
aquel que pone énfasis en el proceso de construcción de
significados como un elemento fundamental y central del
proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante, por lo

169
 tanto, al obtener una activa participación de los niños en el
transcurso de las distintas actividades realizadas en la sesión,
ellos construyeron los significados, lo que contribuyó al
cumplimiento de la meta de la clase y los objetivos que esta
poseía.

Clase 2

Duración de la clase: 1 hora pedagógica (45 minutos)

Objetivo de Identificar género y número de las palabras.

la clase

Descripción La clase se realizó el martes 5 de septiembre a las 11:30 de

de la clase la mañana, sin embargo, mi llegada ese día al colegio fue a
las 10 de la mañana. Ese momento lo utilicé para afinar
detalles de la clase que realizaría.

La llegada de los niños a la sala empezó a las 11:35 de la

mañana, fueron llegando de a poco, lo que provocó que el
inicio de la clase se retrasara bastante. Cuando los
estudiantes entraron a la sala se encontraban un tanto
inquietos, esto es común los días martes en la clase de
lenguaje, ya que la clase anterior es la de educación física y,
por lo general, suceden problemas entre ellos, los que
comentan y solucionan junto a la profesora guía al inicio de
esa sesión.

La clase se inició con la activación de conocimientos previos

que consistió en la realización de preguntas a los niños sobre
lo trabajado el día anterior. Debo recalcar que los estudiantes
continuaron inquietos, por lo tanto, fue difícil escuchar las
opiniones de aquellos que sí estaban prestando atención a
las preguntas. Por lo demás, varias veces ocupé la estrategia
de los aplausos coordinados para lograr silencio, en conjunto
con las reiteradas ocasiones en que les llamé la atención a
los niños que no estaban respetándome a mí ni a sus
compañeros cuando hablaban. Lo anterior provoco que esta

170
actividad se alargara por lo menos siete minutos más de lo
presupuestado.

Las respuestas de los estudiantes fueron más o menos las

que tenía presupuestadas como posibles respuestas en mi
guion de la clase, pero la participación fue un tanto repetitiva,
ya desde un inicio eran los mismos cinco niños los que
levantaban la mano, es por eso que opté por preguntar a los
estudiantes que no levantaban la mano para opinar, lo cual
resultó satisfactorio, ya que pude hacer que los niños tuvieran
un comportamiento adecuado para la clase, poniendo
atención a lo que estábamos haciendo, participando y
respetando.

Luego presenté la meta de la clase a los estudiantes, la cual

ya estaba escrita con anterioridad en la pizarra, y les pedí que
las escribieran en el cuaderno, mientras los niños la escribían
me dediqué a escribir dos frases en la pizarra con las que
trabajaríamos posteriormente. Para ese momento ya todos
tenían la meta de la clase escrita en sus cuadernos.

Les solicité entonces a los niños que leyeran con atención las
frases escritas en la pizarra. Cuando las leyeron les indiqué
que identificaran los sustantivos y adjetivos de cada una de
las frases, en este instante los niños guardaron silencio y se
quedaron mirando un tanto desconcertados la pizarra. Debo
señalar que al momento de planificar las clases y
presentárselas a mi profesora guía le consulté si los niños
anteriormente habían visto algún contenido relacionado con
los sustantivos y adjetivos, a lo que ella respondió que sí.

Al evidenciar que los niños no iban a responder, la profesora

guía intervino diciéndoles que ellos sabían, pero quizá no lo
recordaban y me pidió que lo explicara. Entonces leí una de
las frases e identifiqué el sustantivo y el adjetivo, luego
expliqué qué era cada una de estas palabras, mencionando
que “el sustantivo es aquel que nos sirve para nombrar lo que
vemos y pensamos, pueden ser objetos, lugares, personas,
animales, plantas, sentimientos, valores, etc. Después
expliqué que el sustantivo a veces tiene un acompañante, el

171
adjetivo, el que tiene como función precisar el significado de
este, es decir, si yo digo polera puede ser cualquier polera, si
digo polera amarilla estoy hablando de un objeto en
específico. Finalizada la explicación, les pregunté a los niños
si había alguna duda a lo que respondieron que no, para
cerciorarme que habían entendido les pedí que mencionaran
un adjetivo para los siguientes sustantivos: zapato (limpio),
niña (bonita) y pelota (verde).

Para comenzar la actividad del desarrollo de la clase que

consistían en un juego en el que los niños debían ordenar
frases extraídas de la leyenda leída en la clase anterior, el
Nahuel y el hombre perdido, las que poseían distractores
como adjetivos y sustantivos que estaban en plural y singular
o en femenino o masculino, aludiendo al género y número de
las palabras, estos distractores debían ser identificados por
los estudiantes, para que así no los utilizaran al momento de
armar la frase entregada. Les solicité a los alumnos que se
dispusieran en grupos de cuatro o cinco estudiantes, para eso
debían mover sus mesas. Ayudé a cada uno de los grupos a
hacerlo para que no se desordenen. Ya teniendo los grupos
listos, di las instrucciones de la actividad e hice entrega de los
materiales a cada grupo.

Los niños comenzaron a trabajar rápidamente, pero en ese

momento me di cuenta de que quedaban solamente quince
minutos para el almuerzo. Se lo informé a mi profesora guía,
quien me dijo que no me preocupara por el tiempo, ya que
ella me otorgaría la clase posterior al almuerzo para finalizar
la clase. Mientras los niños trabajaban monitoreé su trabajo
grupo por grupo y me dediqué a ayudar a aquellos que
poseían dificultades para realizar la tarea. Estas dificultades
eran más que todo la desorganización de los grupos, ya que
varios se pusieron a pelear mientras trabajaban y otros no se
ponían de acuerdo con respecto a las tareas que debía
realizar cada uno. Cuando tocó el timbre que indicaba el
almuerzo, me di cuenta de que sólo un grupo había finalizado
la tarea, por lo tanto, les pedí que dejaran sus mesas tal y
como estaban para dirigirse al casino.

172
La llegada del almuerzo siempre es conflictiva, ya que cuando
los niños entran a clases los cursos mayores salen al
almuerzo, por lo tanto, muchos no oyen el timbre o
simplemente no entran puntualmente a la clase. Cuando la
mayoría del curso ingresó a la sala, les di diez minutos para
finalizar la actividad, quienes ya habían terminado de ordenar
las frases las estaban pegando en sus paneles.

Al finaliza la actividad tomé varios paneles y los puse frente a

los niños indicándoles cual era la manera correcta de colocar
las frases, varios de los estudiantes no estaban prestando
atención, puesto que el ruido proveniente de fuera de la sala
era muy fuerte, por lo que el término de la actividad no pudo
ser realizado por todos los grupos.

Luego procedí a ejecutar la actividad de cierre, la que

consistía en dibujar un cuadro en la pizarra. Cuando estaba
escribiendo en la pizarra, los niños no estaban prestando
atención, es más dos estudiantes se escaparon de la sala en
ese momento. Al terminar de dibujar, me di cuenta de que el
desorden y la bulla era insostenible, por lo que tuve que acudir
nuevamente a alzar la voz para que pudiesen comportarse,
les di prácticamente el mismo discurso de la clase anterior,
sin embargo, no logré que guardaran silencio ya que el ruido
de afuera de la sala los desconcentraba demasiado.
Entonces decidí seguir con la actividad con los pocos
estudiantes que estaban prestando atención, varios de ellos
me dieron las respuestas que correspondían y rápidamente
las anoté en la pizarra para que las copiaran en sus
cuadernos.

Cuando terminaron de escribir pasé a la actividad

metacognitiva. Para ello me senté en una mesa con cara de
enojada esperando que se dieran cuenta que estaba molesta
por su comportamiento, demoraron alrededor de siete
minutos en guardar silencio, y fue ahí donde les expresé mi
molestia a los niños, los que se quedaron en completo
silencio mientras hablaba. Finalizada mi intervención realicé
las preguntas metacognitivas. Los niños respondieron a todas
ellas, pero hubo una respuesta que me llamó la atención. Al

173
 momento de preguntar si habíamos cumplido con la meta de
la clase, un niño dijo que no, yo le pregunté porque decía que
no, y él me dijo que fue por que nuevamente se portaron mal
y eso no dejó que hicieran bien las tareas. Volví a
mencionarles el compromiso y también les dije lo difícil que
fue hacer esta clase. Ante esto, los niños se comprometieron
a portarse bien en las sesiones que quedaban. Tocó el timbre
de cambio de hora e indiqué a los niños que guardaran los
materiales correspondientes a la clase de lenguaje y
esperaran en posición de descanso al profesor de arte.

Reflexión de Distribución del tiempo en las actividades

la clase
La clase realizada estaba preparada para efectuarse en el
trascurso de una hora pedagógica, lo cual, como se evidencia
en la descripción anterior, no sucedió. Los factores que
contribuyeron a ello fueron variados, partiendo por el horario
en que se efectuó la clase, después de la clase de Educación
Física, momento en que los niños se encuentran agitados y,
por lo general, en el horario de la clase desean arreglar los
conflictos sucedidos en dicha asignatura. Es por lo anterior,
que considero que una estrategia de relajación o una
estrategia pedagógica que hubiese captado la atención de los
estudiantes, como pudo ser alguna que haya requerido de
una participación activa de los estudiantes, hubiese sido de
gran ayuda al momento de iniciar la clase, ya que los niños
habrían adquirido una predisposición adecuada para el
aprendizaje.

Al comprobar que efectivamente la clase no podría realizarse

de manera completa en una hora pedagógica, obtuve el
apoyo de la profesora guía, quien me otorgó la clase
siguiente, después de la hora de almuerzo, para finalizar las
actividades de la sesión. Sin embargo, la duración de dichas
actividades no debió ser mayor a los veinte minutos, a pesar
de ello, y debido al factor externo del ruido, provocado por los
estudiantes de cursos superiores que se encontraban en hora
de almuerzo, los niños utilizaron la hora completa para
finalizar las actividades propuestas.

174
Este factor es considerado como negativo, ya que, no
consideré dichos factores que incidirían en el desarrollo de
las actividades que los estudiantes realizarían, por lo cual la
distribución del tiempo de las tareas se perdió por completo,
es decir, no se cumplieron en los tiempos esperados. Ante tal
situación, sucedió que en ciertos momentos perdí el control
del grupo curso, lo cual también hizo que se extendiera el
tiempo de las actividades.

Ante esto, considero como un error personal otorgar un

tiempo no adecuado para las actividades de la sesión, ya que
supuse que los estudiantes en dichas condiciones serían
capaces de desarrollarlas, lo cual no fue así. Al observar
varias sesiones anteriores en que se evidenciaba que los
estudiantes no trabajaban la hora completa de clases debido
a los factores mencionados anteriormente, podría haber
considerado este factor en la distribución del tiempo de las
actividades y la cantidad de estas, que estaban propuestas
para la sesión.

Una forma de mejorar este punto en la práctica docente es

que al momento de panificar las clases se consideren algunos
minutos extra, por ejemplo, si la clase dura 90 minutos,
planificar 80 de estos de una manera concreta, en la que se
desarrollen las actividades propuestas y dejar los 10
restantes para posibles eventualidades que puedan ocurrir,
que los estudiantes se tomen más tiempo en una actividad o
ocurran sucesos que requieran de un tiempo en la clase,
como resolución de conflictos o explicar más de una vez las
instrucciones de una actividad. También considero que es
necesario conocer a curso en el cual se impartirán las
sesiones, como lo dije anteriormente, era sabido que ese
horario para realizar las clases poseía complicaciones tanto
en factores internos como externos, es por ello que tomar en
cuenta dicha experiencia debió contribuir en la planificación
de la clase, para así proponer actividades más acotadas o
disminuir la cantidad de actividades propuestas.

Manejo de grupo

175
Otro factor que considero negativo de esta clase fue mi
capacidad de manejar al grupo curso, tanto en el monitoreo
de las actividades como en la ayuda proporcionada en ellas.
Debo señalar que esto ocasionó que los estudiantes, en sus
trabajos grupales, no lograran organizarse, lo que concluyó
en la realización inadecuada de la actividad y la conformación
de conflictos internos entre ellos.

Basándome en el Marco para la Buena Enseñanza (2012),

este establece que una de las cualidades del profesor es que
este es capaz de establecer y mantener normas consistentes
en el aula. Este criterio propone que la enseñanza no puede
ser generada en un contexto en el que los estudiantes no
cuenten con una conducta adecuada, por lo cual, el profesor
es quien tiene la responsabilidad de hacer que las normas se
cumplan en el aula, es decir, es quien debe cerciorarse de
que los estudiantes estén trabajando, más aún cuando estos
trabajen en grupo, ya que ahí el manejo de grupo pasa tanto
por el monitoreo como por la solución de conflictos que
puedan suceder entre ellos.

Una solución para esto pudo ser que antes de iniciar las
actividades, hubiese recordado a los estudiantes las normas
para efectuar un trabajo en grupo adecuado, yendo más lejos,
podríamos haberlas creado juntos, ya que ahí se crearía un
compromiso por parte de ellos.

Como fue mencionado anteriormente, este factor hace

referencia a una insuficiencia personal, ya que se hace
necesario poseer un adecuado manejo de grupo es
fundamental para establecer la modalidad de trabajo
colaborativo entre los estudiantes, considero que en
instancias se hace complicado monitorear al total de grupos
si estos están teniendo problemas entre ellos, por lo que debe
existir, también, una predisposición de parte de los
estudiantes, y para ello es un requerimiento establecer
normas para este trabajo.

176
 Clase 3

Duración de la clase: 3 horas pedagógicas (135 minutos)

Objetivo de Comprender una leyenda a través de predicciones y preguntas.

la clase

Descripción La case fue realizada el miércoles 6 de septiembre, iniciándose

de la clase después del primer recreo. En ese momento se efectuarían las
primeras dos horas de la clase y los 45 minutos restantes
serían realizados después del almuerzo de los estudiantes, lo
que fue modificado por mi profesora guía, ya que me propuso
continuar con la clase de lenguaje después del recreo de las
11:35, por lo tanto, las tres horas pedagógicas fueron
realizadas continuamente. Mi llegada al colegio fue durante el
recreo, momento en que mi profesora me informó el cambio de
horario, además de ello escribí en la pizarra la meta de la clase
y algunas frases que utilizaría posteriormente en la sesión.

La clase se inició después del toque de timbre que indicaba el

término del recreo, el ingreso de los estudiantes al aula fue
rápido, por lo que no se perdió mayor tiempo en esperar que
se ordenaran y se predispusieran a tener una actitud adecuada
para prender. Procedí a saludarlos y les indiqué que sacaran
de sus casilleros el cuaderno de lenguaje y sus estuches antes
de iniciar con las actividades de la sesión. Cuando todos se
encontraban en sus asientos, les mencioné que este día
realizaríamos la tercera clase de lenguaje

Comenzando con las actividades planificadas realice la

activación de conocimientos previos, esta consistía en una
actividad en la que los alumnos debían leer unas frases
escritas en la pizarra, las que habían sido extraídas de la
leyenda “el Nahuel y el hombre perdido”. Después de leerlas
indique a los niños que estas frases contenían errores de
género y número, contenido revisado en la sesión anterior, que
ellos debían identificar, en conjunto con arreglar dicho error
para que la frase estuviese escrita correctamente.
Rápidamente las manos de los niños comenzaron a levantarse,
escogí a un niño para cada frase y realizaron la actividad

177
correctamente lo que e indicó que, a pesar de lo caótica que
fue la clase anterior, el contenido si había sido comprendido
por la mayoría de los estudiantes. Luego di unos minutos para
que copiaran la meta de la clase y las oraciones en sus
cuadernos, mientras lo hacían, pegué en la pizarra una
cartulina, para realizar una constelación de palabras, con la
palabra respeto en el centro.

Solicité a los estudiantes que dejaran sus cuadernos de lado y

pusieran atención para realizar la actividad que seguía, leí la
meta de la clase y les propuse que leyeran la palabra que se
encontraba en el centro de la cartulina, la mayoría la leyó en
voz alta. Propuse a los estudiantes que, levantando la mano,
mencionaran lo que pensaban al escuchar o leer la palabra
respeto, la mayoría de los niños levantaron la mano, por lo que
escogí a ocho estudiantes para que respondieran. Las
respuestas de que los estudiantes dieron fueron las siguientes:

- Ayudar al otro
- No molestar al otro
- Cuidar al otro
- No pelear
- No decir sobrenombres
- No decir garabatos al otro
- No hacer ruido (cuando se necesite concentración)
- Dar pases al otro
La última respuesta de los estudiantes aludía a las instancias
en que juegan a la pelota, por lo que comentaron que el respeto
podía darse en cualquier momento, tanto en la sala de clases
como en el patio, lo que me hizo comprender que los
estudiantes estaban comprendiendo como se respetaba a los
demás y en que instancia se debía hacer, lo cual era un
objetivo de mi secuencia didáctica.

Llegando el momento del desarrollo de la clase, esta fue

dividida en los tres momentos de la lectura, iniciando con el
antes de la lectura, luego el durante la lectura y finalmente el
después de la lectura.

178
En el antes de la lectura los niños debían realizar la actividad
bolsa mágica, para ello debían disponer sus mesas en los
mismos grupos con los que habían trabajado el día anterior,
por lo que se demoraron poco tiempo en ordenar la sala de tal
manera. Junto con la profesora guía, hice entrega de los
materiales que utilizarían para la actividad: un sobre con
imágenes, una hoja de block y un pegamento por grupo.
Posteriormente me dispuse frente a los niños y entregué las
instrucciones para realizar la actividad, para ello, también
utilicé las mismas imágenes que contenía la bolsa mágica,
explicándoles el significado de cada una de ellas.

Los estudiantes comenzaron a trabajar rápidamente y con

entusiasmo, por lo que me dediqué a monitorear sus trabajos,
en pocas ocasiones los grupos solicitaron mi ayuda, por lo
demás, esta ayuda era principalmente para que ellos lograran
trabajar en equipo y ponerse de acuerdo con respecto a la
historia que crearían. Es por lo anterior que mis intervenciones
me permitieron cerciorarme de que manera los estudiantes
estaban utilizando las imágenes para crear su posible trama de
la historia y verificar que no ocurrieran desacuerdos entre ellos
que pudieran afectar su trabajo.

La actividad duró el tiempo que había considerado, todos los

grupos terminaron de realizarla casi al mismo tiempo, por ello
tomé la decisión de exponer a los niños algunos trabajos, por
ejemplo, tomaba una hoja de block y leía lo que los integrantes
de ese grupo habían escrito. Luego les solicitaba que contaran
brevemente como fue la experiencia de trabajar en grupos,
esto me estaba llevando bastante tiempo, por lo que decidí
exponer los trabajos de tres grupos, para dar inicio a la
siguiente actividad.

Para el momento del durante la lectura, la profesora guía me

ayudó a proyectar el PowerPoint en el que se encontraba, por
lo tanto, procedí a presentarles la leyenda que leeríamos. Esta
era una leyenda perteneciente a un pueblo originario de
nuestro país, específicamente de la zona sur, donde se
evidenciarían la falta del valor del respeto hacia el otro. Junto
con lo anterior, les indiqué que a medida que leyéramos la

179
leyenda se harían preguntas y predicciones sobre ella, por lo
cual, debían estar atentos a la lectura, ya que podían aparecer
las preguntas proyectadas en cualquier momento y a cualquier
estudiante le correspondería responder. La lectura de la
leyenda fue realizada tanto por mi como por los niños, sin
embargo, cuando se proyectaban las preguntas, me cercioraba
de no escoger a ningún estudiante, para poder leerlas yo, en
ocasiones les daba la palabra a los estudiantes que levantaban
la mano para responder, en otras escogía a niños para que
dieran la respuesta solicitada a la pregunta.

Finalizada la lectura de la leyenda, mencioné a los estudiantes

que la actividad que correspondía a ese momento, después de
la lectura, era verificar si las posibles tramas que habían creado
con la ayuda de la bolsa mágica se acercaban o no al
contenido de la leyenda leída. Para ello solicité a los
estudiantes que escogieran a un representante de su grupo,
este estudiante debería contar si la historia que su grupo había
creado se asemejaba o no a la leyenda leída, para después
identificar una diferencia y una similitud entre ambos relatos,
dadas las instrucciones me di cuenta que quedaban solamente
diez minutos de clase, por lo que solicité a cada grupo que su
presentación fuera breve. Cuando los niños terminaron les
comenté que la estrategia que utilizamos de la bolsa mágica
nos permite predecir a través de imágenes lo que sucederá en
una historia, por lo tanto, podíamos comprobar que las
imágenes podían ser de gran utilidad al momento de predecir
un cuento o, en este caso, una leyenda. Finalizada la
participación de cada uno de los grupos, les indique que era
momento de salir a recreo, pero que apenas el timbre tocara
para entrar, ellos debían dirigirse a la sala, para continuar con
lo que restaba de la clase.

Los niños siguieron las instrucciones, cuando tocó el timbre

indicando el término del recreo, ellos ingresaron a la sala y se
sentaron con sus respectivos grupos, guardando silencio casi
inmediatamente. La profesora guía me indicó que ella debía
revisar unas cosas, por lo que estaría sentada en la mesa del

180
profesor, si era necesario que interviniera me propuso que le
avisara y ella lo haría.

Indiqué a los niños que en ese momento continuaríamos con

una actividad correspondiente al después de la lectura, esta
actividad requeriría de su imaginación, ya que en ella debían
crear un final inédito para la leyenda leída, al escuchar las
instrucciones los niños demostraron entusiasmo, por lo que
procedí a explicar las instrucciones para realizar la actividad,
finalizada mi intervención hice entrega de las guías en las que
los grupos debían escribir sus creaciones.

Me dediqué a monitorear los trabajos con mucha atención,

poniendo énfasis en que todos los estudiantes del grupo
estuviesen trabajando, es por ello que me di cuenta que varios
grupos no estaban realizando un trabajo colaborativo, cuando
me acerque a estos para preguntar el porqué de sus actos, me
dijeron que no lograban ponerse de acuerdo o que
simplemente uno de los niños se negaban a trabajar, ante esto
trate de darle soluciones como que dejaran que el compañero
descansara y después le solicitaran participar o que primero
entregaran sus opiniones sobre los finales y luego crearan uno
en conjunto, considerando todas las ideas. Los grupos que
tuvieron altercados siguieron mis consejos, por lo que es resto
del tiempo que quedaba para realizar la actividad, trabajaron
con una mejor disposición. Sin embargo, algunos estudiantes
que no habían solicitado ayuda o simplemente hicieron caso
omiso a lo que les propuse para solucionar sus problemas, no
fueron capaces de concluir la actividad de manera adecuada,
ya que solamente escribieron finales que contenían alrededor
de tres o cuatro líneas de extensión y que, por lo demás, no
guardaban mayor concordancia con el contenido de la leyenda.
Para realizar las actividades que restaban adecuadamente,
indique a los estudiantes que el tiempo ya había finalizado, por
lo que procedí a recoger las guías de cada grupo.

En el cierre de la clase retomé lo realizado en la constelación

de palabras y mencioné a los niños cuál era la importancia del
respeto, para ello, también les solicité a ellos que dijeran cual
era la importancia del respeto tanto en la escuela como en su

181
vida cotidiana. Para concluir, pedí a los estudiantes que
mencionaran algunos momentos de la leyenda en que se haya
evidenciado que no se respetó al otro, y que, además, dieran
su opinión sobre cómo podrían ellos revertir dicha situación.

Ya llegando al término de la clase, tomé una pelota y dije a los

niños que jugaríamos un poco con ella, esta era la actividad
metacognitiva, así que les di las instrucciones ella, pero, para
que la participación fuera más activa, les mencioné que la
pelota seria regalada a quien tuviera un buen comportamiento
el jueves. Cuando terminamos la actividad, aún quedaban
unos minutos de recreo, sin embargo, como premiación a su
comportamiento, permití a los niños salir antes del toque de
timbre a almorzar.

Monitoreo de una actividad

Cuando se realizó la actividad en que los estudiantes debían

cambiar el final de la leyenda intenté monitorearla
constantemente, para cerciorarme que todos los grupos se
encontraran trabajando, sin embargo, hubo momentos tensos
entre los niños los que no supe cómo llevar a cabo, si bien les
di posibles soluciones, creo que debí dedicarme a solucionar
los problemas con ellos como, por ejemplo, ayudarlos a buscar
una solución en conjunto al problema por el que estaban
pasando y proponerles a realizar un compromiso, en el que
ellos llegarían al acuerdo de trabajar colaborativamente
durante el resto de la sesión.

Pienso que este punto crítico de la clase pudo ocasionar que

la actividad no diera los resultados que se esperaban, ya que,
como se mencionó en la descripción de la clase, varios de los
grupos realizaron sus finales rápidamente, como si se diesen
por vencidos respecto al trabajo colaborativo, lo que resultó en
finales pequeños y sin mayor conectividad con la leyenda que
se trabajaba.

Al monitorear una actividad, es claro que el protagonismo de

dicho momento se lo llevan los niños, sin embargo, el
monitorear también implica dedicar tiempo a cada uno de los

182
grupos y responder sus inquietudes, si algo necesita de mi
atención o quedarme más tiempo con ellos, es necesario que
lo haga, ya que eso puede influenciar a que los niños hagan de
manera correcta su trabajo.

Es por lo anterior que, como menciona el Marco para la Buena

Enseñanza (2008), una de las claves para lograr un buen
aprendizaje es que el profesor utilice estrategias para
monitorear y abordar de manera adecuada el cumplimiento de
las normas de convivencia, lo cual debe ser aprendido por los
futuros profesores, para que así, los conflictos internos de los
estudiantes cuando trabajan, en grupo en este caso, no incidan
en los productos de la actividad realizada.

Clima de aula

Con respecto al clima de aula que se dio en la sesión realizada

considero que esta fue positiva. Si bien hubo factores externos
e internos que contribuyeron al aprendizaje, como lo fue el
horario de la clase, la disposición de los estudiantes al
aprendizaje y también el refuerzo positivo que sería el regalo
de la pelota, estos contribuyeron efectivamente al aprendizaje
de los contenidos por parte de los estudiantes.

El clima de aula presente en esta clase fue propicio para el

aprendizaje, entiendo que este clima de aula considera la
convivencia de los niños como un factor fundamental, los
estudiantes realizaron la actividad a pesar de las dificultades,
lo cual es admirable, ya que demuestra su capacidad de
enfrentarse a problemas y otorgarles solución a aquellos. A
pesar de que se describió que algunos grupos presentaron
conflictos, considero que ellos tomaron la importancia que
poseía finalizar la actividad, por lo que respetaron sus
diferencias para realizar lo requerido por la profesora.

Por otro lado, como futura docente, decidí que en esta clase
no alzaría la voz ni tampoco retaría a los estudiantes,
simplemente dejaría que ellos se dieran cuenta de sus actos,
quizá fue esa predisposición la que hizo que la clase fuera
amena y que los niños no se comportaran como en las clases

183
 anteriores, el que haya promovido un clima escolar bueno
ayudó a la conformación de un ambiente propicio para el
aprendizaje.

Clase 4

Duración de la clase: 2 horas pedagógicas (90 minutos)

Objetivo de Expresar una opinión sobre un tema respetuosamente.

la clase

Descripción Mi llegada al colegio fue a las 7:40 de la mañana, ya que antes

de la clase del inicio de la jornada me reuniría con mi didacta, posterior a
ello nos dirigimos a la sala de clases, ya que rondaban las 8:00
de la mañana y los niños estaban pronto a entrar a la sala.
Debo reconocer que ese día, a diferencia de los anteriores, me
encontraba tranquila, sin embargo, cuando los niños
comenzaron a llegar a la sala me coloqué nerviosa al recordar
lo sucedido en las sesiones anteriores. Al toque de timbre llegó
mi profesora guía e invitó a los estudiantes a sentarse frente a
la pizarra para realizar la oración. Esta tuvo una duración de
aproximadamente 15 minutos, por lo que el inicio de mi clase
fue a las 8:15 de la mañana.

Antes de iniciar las actividades planificadas, indique a los

estudiantes que se dispusieran en posición de descanso para
escuchar atentamente las instrucciones que darían a
continuación.

Luego di inicio al momento de la clase en que activarían

conocimientos previos, para realizar la actividad, presenté la
meta de la clase y mencioné a los estudiantes que en la pizarra
podían ver tres cartulinas pegadas y que cada una de ellas
tenía como título: clase 1, clase 2 y clase 3. Pregunté a los
estudiantes ¿Qué hicimos en esas clases?, ante esta pregunta
varios de ellos alzaron su mano, como la participación fue
masiva, escogí a tres estudiantes para que mencionaran lo
realizado en la clase uno, tres para la clase dos y tres para la

184
clase tres, cerciorándome que no se repitieran. Para cada una
de las clases los estudiantes respondieron lo siguiente:

- Clase 1
o Leímos la leyenda de Nahuel y el hombre
perdido.
o Opinamos sobre lo que pensábamos de la
palabra leyenda.
o Aprendimos el significado de distintas palabras
de la leyenda.
- Clase 2
o Trabajamos en grupo con las oraciones.
o Aprendimos sobre el género y numero de las
palaras.
o Llenamos un cuadro con ejemplos
- Clase 3
o Leímos la leyenda del Kamshout (El loro y el
otoño)
o Creamos la trama de la leyenda con la bolsa
mágica
o Respondimos las preguntas de la pelota
metacognitiva.
Pasando al momento del inicio de la clase, se realizó una
secuencia de hechos de la leyenda trabajada en la clase
anterior “El loro y el otoño”. Para realizar la actividad, escribí
números del uno al cinco en la pizarra y pregunté, ¿Qué
hechos importantes pasaron en la leyenda que leímos la clase
anterior?, antes de dar la palabra a los estudiantes que se
encontraban levantando la mano, mencioné que una
secuencia de hechos es una manera de resumir un texto, por
lo tanto, en los cinco números escritos en la pizarra, ellos
deberían resumir la leyenda leída. Varios estudiantes
levantaron la mano y las respuestas que dieron fueron las
siguientes:

1. Había una vez un hombre que le gustaba mucho hablar,

se llamaba Kamshout.
2. A la gente de su tribu le molestaba que hablara tanto y
lo ignoraban

185
 3. Un día Kamshout se fue de la tribu y todos se sintieron
felices.
4. Kamshout volvió hablando de que en el norte existía el
otoño y nadie le creyó.
5. Kamshout se convirtió en loro y el otoño llegó a la tribu,
todos se arrepintieron de burlarse de Kamshout, él se
fue volando.
Cuando me encontraba terminando de escribir el último punto,
con lo que me habían mencionado los estudiantes, me di
cuenta de que el tono de voz de ellos había subido, lo que
significaba que se habían puesto a conversar, ante ello utilicé
una estrategia que consiste en aplaudir y que los estudiantes
sigan el patrón; fue necesario realizarlo tres veces para que los
estudiantes lograran mantener silencio.

Luego de eso procedí a realizar la actividad del desarrollo de

la clase, la que consistía en escoger el mejor final, para ello
comenté a los estudiantes que en esta instancia utilizaríamos
los finales creados por los grupos en la clase del miércoles, en
la pizarra proyecté un PowerPoint que contenía las fotografías
de las guías realizadas por los grupos en conjunto con las
transcripciones de esta. Di la instrucción de que en este
momento debían opinar sobre el final que correspondiera,
poniendo énfasis en su acuerdo o desacuerdo con respecto al
contenido de este.

La actividad resultó de la manera esperada, ya que los

estudiantes tuvieron una activa participación y entregaron sus
opiniones de manera respetuosa, junto con ello, se dio la
instancia de que algunos grupos reconocieron cuáles fueron
las problemáticas que les impidieron realizar correctamente la
actividad, por ejemplo, mencionaron que les costó ponerse de
acuerdo o que simplemente algunos integrantes de los grupos
no quisieron trabajar y eso los afectó.

Cuando los estudiantes tuvieron que participar se evidenció un

ambiente en que predominaba el respeto, es decir, los
estudiantes dejaban hablar tranquilamente a sus compañeros,
no los interrumpían o se paraban de sus puestos. Hubo
escasos momentos en los que las acciones relatadas

186
anteriormente sucedían, ante ello, escogí recordar a los
estudiantes la importancia del respeto y que las acciones que
estaban realizando demostraban que no respetaba a su
compañero, por lo tanto, no estaba poniendo en práctica lo que
habían aprendido durante las clases de la semana.

Ya entrando al momento del cierre de la clase, comenté a los

estudiantes que en esta instancia realizarían una guía, la cual
iba a ser utilizada por mi como evidencia de sus aprendizajes,
para ello les solicité ir a buscar sus estuches a sus casilleros,
mientras tanto pedí ayuda de dos estudiantes para entregar las
guías.

Cuando los estudiantes se encontraron sentados en sus

respectivos puestos, procedí a leer la guía con ellos y a
explicarles paso a paso cuales eran las tareas a realizar,
cuando terminé de dar las instrucciones consulté a los niños si
existía alguna duda, a lo cual respondieron que no. Sin
embargo, mientras estuve monitoreando el desarrollo de la
actividad, varios estudiantes se acercaron a consultarme sobre
las preguntas de la guía, estas preguntas se referían
principalmente a si estaba correcto responder con un sí o no,
por lo que les mencioné que debían justificar su respuesta,
escribiendo el porqué de su opinión.

La actividad fue un tanto caótica, ya que algunos estudiantes

la finalizaron rápidamente mientras otros se demoraron mucho
más, tomando más tiempo de los 25 minutos presupuestados
para esta. Cuando verifiqué que el tiempo que quedaba era el
indicado para avanzar a la otra actividad, indiqué a los
estudiantes que el tiempo para realizar la guía ya había
finalizado, por lo tanto, debían entregarlas. En ese momento
los estudiantes se encontraban algo inquietos por la llegada
del recreo, así que, tomando el consejo de mi profesora guía,
mientras recogía cada una de las guías les permití sacar sus
colaciones y comerla dentro de la sala para poder realizar la
actividad metacognitiva.

La mayoría de los estudiantes se encontraba con sus

colaciones en la mesa y alrededor de tres estudiantes aun no

187
 terminaban la guía, para no afectar sus respuestas, ya que se
encontraban trabajando, les indique que les daría solo unos
minutos más para que terminaran, mientras eso ocurría
procedí a explicar las instrucciones de la actividad
metacognitiva

La actividad consistía en que los estudiantes expresaran su

opinión por escrito sobre lo aprendido en todas las clases, para
ello pegué en la pizarra una cartulina e hice entrega a cada
uno de los niños de un post-it en el que escribirían lo que más
le gusto de las clases, cuando finalizaran les indique que
debían pegarla en la cartulina que se encontraba en la pizarra.
Varios estudiantes lo hicieron velozmente, para apresurar la
salida al recreo, sin embargo, les solicite quedarse en sus
puestos para escuchar algunas opiniones de los compañeros,
las que fueron leídas en voz alta por mí.

Al término de la actividad anterior y viendo la desesperación

de los niños por salir, indiqué que el momento de regalar la
pelota había llegado, todos se quedaron en silencio
expectantes por saber quién había ganado. Les mencioné que
la persona que se ganaría esta pelota lo haría por tres razones:
participación en clases, comportamiento y practicar el valor del
respeto durante las cuatro clases realizadas por mí, luego
mencioné el nombre del estudiante que ganó, felicitándolo por
sus actos en las clases. Finalmente, alrededor de las 9:50 de
la mañana permití a los estudiantes salir a recreo.

Reflexión Participación de los estudiantes

de la clase
Un factor positivo que incidió en la ejecución de la clase fue la
participación de los estudiantes en todos los momentos de
esta. La meta de la clase que se pretendía lograr se enfocaba
en que los estudiantes participaran activamente de
conversaciones grupales, esta instancia de conversación sería
el reflejo del aprendizaje del valor del respeto, el tema
transversal de la secuencia. Debo reconocer que en esta clase
fue innecesario pedir a los estudiantes reiteradamente que
guardaran silencio o respetaran a los demás, lo que fue un
tema recurrente en las clases anteriores, por lo que la actitud

188
de los estudiantes en esta clase favoreció la construcción de
aprendizajes.

La participación de los estudiantes también se ve reflejada de

manera positiva al visualizar que en los momentos que se
solicitaba a los niños que se expresaran, muchos de ellos
querían participar, por lo que en pocas ocasiones se repitieron
los estudiantes a los que les daba la palabra.

Este factor lo considero de suma importancia al momento de

realizar una reflexión sobre la clase impartida, ya que el
objetivo de esta era principalmente que los niños expresaran
su opinión de un tema de manera respetuosa, lo cual implicaba
que, en lo posible, todos los niños tuvieran la oportunidad de
hablar. Si bien hubo ocasiones en las que debí escoger a los
estudiantes que opinarían, estas fueron las mínimas, además
de que no existieron las instancias en que, si un estudiante era
escogido, este se quedara en silencio esperando que lo
reemplazara otro estudiante.

En esta clase todos los niños que opinaron y participaron lo

hicieron de manera correcta, porque, al realizar el acto de
opinar, ellos estaban cumpliendo con el objetivo de la clase,
además de ser respetuosos, cosa que, a mi parecer, es lo que
más rescato de esta sesión.

Disposición de la profesora

Otro punto que incidió positivamente en la realización de esta

clase fue mi disposición frente a ella, como mencioné en las
descripciones, me propuse no gritar ni reprender a los
estudiantes cuando estos tomasen una actitud inadecuada
para la comprensión de la clase. Es por lo anterior que pude
evidenciar un cambio en la actitud tanto mía como de los
estudiantes, ya que la utilización de distintas estrategias como
recordarles que debíamos guardar una actitud de respeto, ya
que eso es lo que estábamos trabajando en la secuencia,
también hacer énfasis en que si alguien estaba respetando
este debía ser felicitado, para que su comportamiento se
mantuviera así durante el resto de la clase y por ultimo dejar

189
de lado los retos, ya que no me habían funcionado
anteriormente, por lo que busqué conversar con los
estudiantes que estaban siendo disruptivos en la sala de clase.
Estas estrategias fueron utilizadas para mantener el orden en
la sala de clases, lo cual incidió en un cambio de actitud por
parte de los alumnos.

Este punto se basa en lo que nos entrega uno de los dominios

del Marco para la Buena Enseñanza (2008), el cual propone
como criterio que se establezca un clima de relaciones de
aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.
Basándonos en dicho criterio, es posible evidenciar que como
profesora fui capaz de establecer un clima de respeto en la
sala de clases, aludiendo al tema transversal de la secuencia
didáctica, en conjunto con demostrar a los estudiantes que en
esa sesión les di la confianza suficiente al grupo curso de
autorregularse cuando estuviesen conversando o
interrumpiendo la clase.

Es por lo anterior que el protagonismo de la clase fue

totalmente de los estudiantes, ya que al sentirse valorados y
seguros, se creó un ambiente propicio para el aprendizaje.
Siguiendo este lineamiento, un ambiente en el que predominan
las características de confianza, seguridad y respeto, hace que
los estudiantes adquieran un trato respetuoso y cordial entre
ellos, donde también son capaces de escucharse entre sí,
mientras opinaban y también cuando yo daba alguna
instrucción.

Creo que este aspecto fue uno de los puntos positivos de la

clase porque este me demuestra que la secuencia cumplió uno
de sus objetivos principales, la adquisición del valor del
respeto, ya que en esta clase se vio reflejado que, al
predisponerme a respetar a los estudiantes, dejando de lado
los retos y alzamiento de voz, pude lograr que ellos se
respetaran entre sí y, a su vez, me respetaran a mí.

190
3.5 Análisis de resultados
En el siguiente apartado se presentarán los resultados de la secuencia didáctica
“Leyendo aprendo a respetar”, para ello se han seleccionado tres actividades
realizadas por los estudiantes en las clases implementadas: mapa del personaje,
cambiemos el final de la leyenda y guía final. Estas fueron realizadas en la primera,
tercera y cuarta clase respectivamente y responden a una lógica de evaluación
auténtica de los aprendizajes vistos en la secuencia

El propósito de presentar y analizar las evaluaciones es dejar evidencia sobre cómo

aprendieron los estudiantes los objetivos propuestos en la secuencia y, a su vez,
verificar si los aprendizajes esperados fueron adquiridos por ellos. Si bien en el
desarrollo de la secuencia didáctica existieron diversos productos elaborados por
los alumnos, la elección de los mencionados en el párrafo anterior tiene que ver con
que se consideran como productos significativos de la comprensión de lo realizado,
tanto en las clases como en la secuencia y sintetizan los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes.

Se comenzará presentando el concepto de evaluación auténtica y el vínculo que

poseen sus principios con respecto a las pautas con las cuales se evaluarán las
diferentes actividades realizadas por los estudiantes, para luego continuar, con los
respectivos análisis de cada una de las actividades seleccionadas, tomando en
cuenta los resultados obtenidos y las conclusiones que se desprenden de ellos.

3.5.1 Evaluación de lectura mediante la evaluación auténtica

Al elaborar las diversas actividades presentes en la secuencia didáctica “Leyendo

aprendo a respetar” se ha pretendido que el proceso de aprendizaje tenga su
sustento mediante la evaluación auténtica. Basándonos en Condemarín y Medina
(2000) es posible comprender la evaluación auténtica como aquella que es parte
integral y natural del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Este
tipo de evaluación pretende utilizar las actividades cotidianas, ocurridas en el aula,
como fuente de información para evaluar las competencias de estos, en virtud de
mejorar la calidad del proceso de aprendizaje a través de la utilización de distintas
estrategias y herramientas evaluativas.

Considerando la evaluación como la base fundamental del proceso de enseñanza

y aprendizaje de los estudiantes, es que las actividades a analizar de la secuencia
se enmarcan en la evaluación de la lectura como medio para el aprendizaje de esta,
es decir, se evalúa la lectura para aprender a leer, en base a esto, Condemarín y
Medina (2000) sostienen que

191
 la actual concepción del proceso lector, destaca el papel del lector en la construcción del
significado. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el
lector debía “buscarlo en él”; hoy día más bien se considera que el lector “construye” el
sentido del texto a partir de las claves dadas por el mismo, de sus propios conocimientos
sobre el contenido y de sus propósitos para leerlo (Giasson, 1990). A partir de esta
concepción la evaluación de la lectura debe incluir procedimientos que permitan visualizar
cómo el lector construye el significado del texto antes, durante y después de la lectura. (p.
36)

Enfocándonos en que la construcción de significado por parte del lector es parte

fundamental para evidenciar su aprendizaje, es que las actividades se encuentran
insertas en los momentos de después de la lectura, las cuales

son útiles para observar cómo los alumnos procesan la información leída, la recapitulan,
resumen, comentan o valoran. También permiten constatar cómo ellos han ampliado sus
saberes a través de la lectura y pueden utilizarlos en la construcción y comunicación de
nuevos conocimientos. (Condemarín y Medina, 2000, p. 41)

Es por lo anterior, que las evaluaciones de las actividades escogidas se realizarán

por medio de pautas, las cuales permitirán evidenciar el nivel de logro por parte de
los estudiantes respecto a los aprendizajes esperados, como también otorgarán la
oportunidad de tener una organización adecuada con respecto a los conocimientos
asociados a cada una de las actividades.

3.5.2 Evaluación del mapa del personaje

El mapa del personaje fue una actividad que se trabajó durante la primera clase de
la secuencia, después de que los estudiantes leyeron el poema “el Nahuel y el
hombre perdido”. El propósito de esta actividad es que los estudiantes sean capaces
de identificar diversas formas de pensar, actuar y relacionarse con los demás
personajes, además de reflexionar en torno a ellas, con la finalidad de realizar un
análisis crítico para favorecer la comprensión del texto leído.

Esta actividad consiste en la realización de un organizador gráfico en el cual se

debían escribir diversas características de uno de los personajes de la obra leída,
el cual generalmente es escogido por los niños. En este caso, en el centro del
organizador ya estaba escrito el nombre del personaje que le tocaría a cada niño,
los que podían ser el hombre mapuche o Nahuel, porque considerando que los
estudiantes se encuentran en un nivel educativo menor, la elección del personaje
pudo ser poco equitativa, es decir, podía existir una tendencia de los estudiantes a
escoger uno de los personaje por sobre el otro; por lo tanto, para obtener
aseveraciones de ambos personajes de la leyenda se propuso a cada niño el mapa
del personaje con el personaje ya incorporado.

192
El organizador gráfico también estaba compuesto por espacios en los que los niños
debían poner ciertas características del personaje que les correspondía. Las
características estaban organizadas en tres temas: cómo era su apariencia, cómo
pensaba el personaje y cómo respetó al otro. Esta última pregunta estaba enfocada
en dar mayor relevancia al tema de la secuencia: el respeto.

- Análisis de los resultados de la actividad

A continuación, se muestran los resultados de logro de los estudiantes con respecto

a la guía de trabajo “mapa del personaje”. Para evaluar esta actividad se
confeccionó una Pauta de cotejo con dos niveles: logrado y no logrado, en función
de tres indicadores que correspondían a las preguntas clave del mapa del
personaje.

Tabla 3. Evaluación del Mapa del personaje

Indicadores Logrado No logrado Total

estudiantes

1. Describe la
apariencia del 27 6 33
personaje de la
leyenda otorgado.
2. Identifica y escribe
cómo piensa el
personaje con 24 9 33
respecto a su
actuar.
3. Identifica y
describe cómo el
personaje 26 7 33
otorgado respetó
al otro en la
leyenda

Como es posible evidenciar en la tabla 3, los resultados obtenidos por los

estudiantes en la actividad “mapa del personaje”, fueron mayoritariamente positivos,
ya que, en los tres indicadores evaluados, la tendencia estuvo en el nivel de
evaluación logrado. Con respecto al primer indicador, 27 estudiantes de un total de
33 lograron describir correctamente la apariencia del personaje de la leyenda que

193
se les otorgó. Entre las respuestas que los niños dieron a la apariencia de Nahuel
es posible encontrar las siguientes:

peludo, felino, grande, rayado y colorido.

En cuanto a la apariencia del hombre mapuche, entre las respuestas entregadas

por los estudiantes aparecen:

pelo negro, grande y vestimenta de colores.

Algunos de los estudiantes complementaron sus respuestas con dibujos de los

personajes que describieron.

En cambio, las respuestas de los 6 estudiantes que se ubicaron en el nivel de

evaluación no logrado escribieron, para ambos personajes, que poseían una
apariencia que los estudiantes calificaron como bien o cariñoso. Considerando que
esta actividad fue monitoreada en todo momento, es posible concluir que los
estudiantes que no lograron describir de manera correcta la apariencia del
personaje tuvieron dificultades al momento de comprender a que se refería el
concepto apariencia (ver la descripción de la clase uno en las reflexiones clase a
clase).

Respecto al segundo indicador los resultados cambiaron levemente comparados

con el primero, ya que un total de 24 estudiantes obtuvo un nivel de evaluación
satisfactorio, encontrándose en nivel logrado. Entre las respuestas de los
estudiantes, con respecto a cómo pensaba Nahuel, encontramos las siguientes:

pensaba que tenía que ayudar al mapuche,

pensaba bien porque no ataco a su amigo y que era inteligente por que
ayudaba al mapuche.

En lo que concierne a las respuestas que se referían a cómo pensaba el hombre

mapuche aparecen las siguientes:

pensaba bien porque respetó al tigre,

en encontrar a su familia y con el cerebro,

Si bien la última respuesta no apunta a lo que se esperaba que los estudiantes

respondieran, no se consideró como errónea, ya que el hombre si pensaba con el
cerebro.

194
Por lo demás, las nueve respuestas que se encuentran en el nivel de no logrado,
para ambos personajes se enmarcan en respuestas como las siguientes:

piensa

bien

él era bueno

Esto se pudo deber a que la pregunta: cómo pensaba el personaje, para algunos
estudiantes fue confusa. Además, esta era inferencial, por lo que el grado de
dificultad era mayor.

El tercer indicador se mantiene dentro de los promedios de logro adquiridos, puesto

que un total de 26 estudiantes se encuentra dentro del nivel de evaluación
satisfactorio, es decir, en el nivel logrado. Con respecto a la realización de esta parte
del organizador gráfico, los estudiantes debían identificar un momento o acción en
la que el personaje que les tocó haya respetado al otro, es por ello que esta pregunta
podría ser del tipo valórica. En cuanto a las respuestas entregadas, los estudiantes
lograron identificar en el personaje Nahuel dichos momentos y acciones a través de
respuestas como las siguiente:

no comiéndose al hombre mapuche,

ayudándolo a regresar a su hogar,

escuchando al hombre,

dándole de comer y cuidándolo.

A los estudiantes que les tocó el personaje del hombre mapuche entregaron
respuestas como:

cuidando a Nahuel,

no pegándole,

no atacándolo,

pidiéndole que le ayudara

haciéndole cariño.

195
Respecto a las respuestas incorrectas, es decir, las que calzan en el nivel de
evaluación no logrado, tanto para el personaje Nahuel como hombre mapuche
fueron: bien y es bueno, lo que demuestra que estos estudiantes no pudieron
identificar cómo se presentó el valor del respeto en cada uno de los personajes en
la leyenda. Cabe señalar que al ser una pregunta valórica su grado de dificultad
aumentó, sin embargo, en el momento que se realizó la guía los estudiantes no
presentaron dudas, por lo que ellos simplemente respondieron lo que creían, sin
saber si era correcto o incorrecto.

3.5.3 Evaluación del cambiemos el final

La actividad cambiemos el final fue realizada durante la tercera clase de la

secuencia, en el momento del después de la lectura de la leyenda “el otoño y el
loro”, la cual fue realizada en grupos de cuatro a cinco estudiantes. El propósito de
esta actividad apuntaba a que los estudiantes profundicen en lo que han
comprendido del texto, además de demostrar dicha comprensión a través del
desarrollo de su creatividad.

Esta actividad consiste en entregar a los estudiantes una guía en la que debían
crear un posible final, considerando la estructura del texto leído y los hechos previos
a esa instancia. La elección del trabajo grupal fue porque se consideró que los
estudiantes trabajarían de manera colaborativa, discutiendo y compartiendo sus
ideas con los demás, creando un final que a todo el grupo le pareciera adecuado al
contexto en el que se enmarcaba.

- Análisis de los resultados de la actividad

En el siguiente apartado se pretende poner en evidencia los resultados obtenidos

por los grupos en la actividad “cambiemos el final”. Cabe señalar que un total de
nueve grupos conformados por la totalidad de los estudiantes del curso realizaron
la actividad, por lo tanto, las tabulaciones de los niveles de logro se harán en base
a la cantidad de grupos, a diferencia de la evaluación anterior que fue realizada en
base a la totalidad de estudiantes. Al igual que la evaluación anterior, se diseñó una
lista de cotejo con 5 indicadores y 3 niveles de logro: logrado, medianamente
logrado y no logrado.

Tabla 4. Evaluación de la actividad Cambiemos el final

Medianamente No Total
Criterios Logrado
logrado logrado grupos

196
 1. Crean un final
distinto al 7 2 0 9
original.
2. Consideran
los hechos
previos al 8 1 0 9
momento final
de la leyenda
3. El escrito
presenta
coherencia 5 3 1 9
con el
contenido de
la leyenda
4. El escrito
considera la 9 0 0 9
estructura de
la leyenda
5. Trabajan de
manera grupal
(discuten
sobre lo
solicitado y 7 1 1 9
guardan una
actitud de
respeto frente
al otro)

Como se puede evidenciar en la tabla 4, los resultados obtenidos por los 9 grupos
en la realización de la actividad “cambiemos el final” fueron mayoritariamente
positivos, ya que la mayoría de ellos se encuentran entre los niveles de evaluación
logrado y medianamente logrado. Con respecto al primer criterio 7 de los 9 grupos
que realizaron la actividad crearon un final creativo para la leyenda leída, como
muestran los ejemplos a continuación:

197
 Y sus hijos se vengaron por no creerles lo que dijo su padre.

Kamshout cuando se dio cuenta de que sus amigos le creyeron, el volvió a ser
humano e hizo que todos descubrieran cosas y que los demás no les creyeran
para que todos fueran pájaros

Mientras que los dos grupos restantes, que se encuentran en el nivel medianamente
logrado, si bien respondieron la pregunta, esta no contaba con el nivel de creatividad
esperado, como el ejemplo que se muestra a continuación:

Se fue a África y cinco años después volvió

Como se mencionó anteriormente, la mayoría de las respuestas se ubicaron en el

nivel de logro máximo (logrado), por lo cual se puede deducir que no hubo mayores

198
complicaciones por parte de los estudiantes al momento de utilizar sus habilidades
de comprensión de lectura para crear un final distinto al original de la leyenda
trabajada en la clase.

En cuanto al segundo criterio, los resultados fueron altamente positivos,

encontrándose ocho grupos en el nivel de logro más alto y sólo un grupo en el nivel
medianamente logrado. Cabe señalar que la mayoría de los escritos consideraron
los acontecimientos previos al final de la leyenda, tomando en cuenta que el
protagonista de esta se había convertido en loro y que se fue de la tribu al ver que
nadie le había creído, para luego crear un final que considerara dichos
acontecimientos. Por el contrario, el grupo que se encontró en el nivel inferior,
medianamente logrado, consideró que el protagonista se fue de la tribu, sin
embargo, el contenido del final no considera que la leyenda pertenecía a la tribu
selk’nam o que esta ocurrió hace bastante tiempo. En efecto, el ejemplo del grupo
que obtuvo este nivel de logro fue el siguiente:

Se fueron a tomar un heladito y luego a intercambiar cosas por canoas de los

Changos. Se fueron a tomar chocolate

El tercer criterio evaluado consideraba la coherencia del escrito con el contenido de

la leyenda. Este nivel de logro no fue totalmente positivo, ya que de los nueve grupos
que realizaron la actividad, solo cinco se encuentran en el nivel más alto de logro,
puesto que sus escritos si eran coherentes con respecto al contenido de la leyenda
leída. En este sentido es que las respuestas correctas que se presentan poseen
varios elementos propios de la leyenda leída como, por ejemplo, consideraron que
el protagonista se convirtió en loro o que la tribu consideraba al protagonista como
un mentiroso. En cambio, los tres grupos que obtuvieron resultados que se
enmarcan en el nivel medianamente logrado, crearon su final con sólo un elemento
coherente con la leyenda leída como, por ejemplo:

199
 Se fue por mucho tiempo y volvió y se casó

En el ejemplo anterior es posible evidenciar que los estudiantes poseían

conocimiento de que el protagonista se fue de la tribu, sin embargo, no había
posibilidad de que este se fuera a otro continente. Finalmente, el grupo que se
encuentra inserto en el nivel no logrado es el mismo que obtuvo el nivel
medianamente logrado en el criterio anterior, ya que su escrito no posee coherencia
con el contenido de la leyenda. Es así como podemos evidenciar que este criterio
fue uno de los más complicados de lograr por todos los grupos, ya que varios de
ellos no consideraron que el final de la leyenda creado debía guardar concordancia
con el contenido de esta.

El cuarto criterio consideraba la estructura de la leyenda, como en esta instancia se

enmarcaba en darle un final nuevo a la leyenda, se debe considerar que este debía
escribirse como un cierre de la leyenda, es decir, darle conclusión a lo que se cuenta
en ella. Como lo muestra la tabla 4, los grupos en su totalidad lograron
satisfactoriamente otorgar una estructura de cierre a la leyenda, dando así, con sus
escritos, un final cerrado a ella, por lo que no dan cabida a que se pudiese pensar
que algo más podría pasar después de dichos momentos, como también es posible
evidenciar que los escritos son un desenlace de lo ocurrido en la leyenda. Por lo
tanto, es posible constatar que este criterio obtuvo resultados totalmente
satisfactorios.

Finalmente, el quinto criterio se centra en la capacidad de cada uno de los grupos

de trabajar colaborativamente en grupos. Este criterio fue evidenciado a través de
la observación del desarrollo de la actividad, es por ello que en la tabla 4, se
evidencia que seis grupos lograron trabajar adecuadamente con sus grupos,
discutiendo sobre el final que crearían y respetándose unos a otros, sin embargo,
un grupo tuvo un logro menor, medianamente logrado, debido a que un integrante
del grupo no quiso trabajar, lo que se evidenció tanto en el transcurso de la actividad
como en lo que el grupo plasmó en la guía trabajada.

200
 Domingo no ayuda

Por último, el grupo que no logró trabajar colaborativamente fue evidenciado en la

clase, ya que los integrantes en reiteradas ocasiones mencionaron que no lograban
ponerse de acuerdo, no respetando los turnos de habla y tampoco discutiendo el
contenido del final que crearían. Es por lo anterior que su producto final resultó poco
satisfactorio en la mayoría de los criterios anteriores.

Se fue por mucho tiempo y volvió

3.5.4 Evaluación de la guía final

La guía final fue trabajada durante la cuarta y última sesión en el momento del cierre
de la clase, con el propósito de sintetizar lo aprendido en toda la secuencia didáctica
“Leyendo aprendo a respetar”. Esta fue realizada de manera individual y consistía
en responder tres preguntas de desarrollo, las cuales se encontraban escritas y
contaban con los espacios adecuados para que los alumnos pudiesen escribir sus
respuestas. Las preguntas realizadas fueron:

- ¿Qué es una leyenda?

- ¿Qué leyenda (“El nahuel y el hombre perdido” o “El loro que trajo el otoño”)
me gustó más? ¿Por qué?
- ¿Cómo aprendí sobre el respeto con las leyendas “El nahuel y el hombre
perdido” y “El loro que trajo el otoño”?

- Análisis de los resultados de la actividad

La última actividad por analizar es la “guía final”, a continuación, se presentan los

resultados de logro obtenidos por los estudiantes. Se hace necesario señalar que
en esta oportunidad los estudiantes trabajaron de manera individual, por lo que se

201
considera un universo de 33 resultados totales en cada uno de los criterios creados,
lo que corresponde a la totalidad de estudiantes pertenecientes al curso. A
diferencia de las evaluaciones anteriores, se ha diseñado una lista de cotejo que se
divide en las tres preguntas realizadas, las cuales poseen uno o dos criterios de
evaluación, los que poseen tres niveles de logro: logrado, medianamente logrado y
no logrado.

Tabla 5. Guía final

Medianamente No Total
Criterios Logrado
logrado logrado estudiantes

Pregunta 1

1. Describe qué es 24 5 4 33
una leyenda.
2. Menciona los
elementos que 14 5 14 33
componen una
leyenda.
Pregunta 2

3. Escoge una
leyenda y 26 4 3 33
justifica su
elección.
Pregunta 3

4. Describe cómo
aprendió sobre
el respeto en al 18 10 5 33
menos una de
las leyendas
seleccionadas.

La tabla 5 nos muestra los resultados de la actividad “guía final”. En ella es posible
evidenciar que los resultados obtenidos en los indicadores correspondientes a las
tres preguntas evaluadas son mayoritariamente positivos. Con respecto a la
pregunta uno, esta se compone de dos indicadores. En el primer criterio un total de
24 estudiantes se ubica dentro del nivel de evaluación logrado, ya que sus

202
respuestas describían correctamente que es una leyenda. Algunos ejemplos de
respuestas correctas son los siguientes:

Es un texto cuya función es mostrar algo que pasó hace tiempo

Es un cuento para aprender batallas importantes de personas importantes o

descubrimientos

Estas aseveraciones responden específicamente a una correcta descripción de lo

que es una leyenda, ya que tiene relación tanto con la descripción entregada en
clases en conjunto con sus ideas previas que poseían los estudiantes al inicio de la
secuencia. Por el contrario, las respuestas entregadas por los estudiantes que se
enmarcan dentro de los niveles de evaluación medianamente logrado y no logrado,
abarcan un total de nueve estudiantes. Las respuestas entregadas por los
estudiantes en el nivel medianamente logrado fueron todas como la siguiente:

Es una historia antigua

Es posible evidenciar que los estudiantes que respondieron lo anterior solamente

fueron capaces de describir la leyenda con el conocimiento previo mencionado, sin
complementarlo con detalles entregados en las cuatro clases. Finalmente, los
cuatro estudiantes que alcanzaron el nivel no logrado simplemente no respondieron
a la pregunta o la dejaron incompleta o solo respondieron diciendo que es un texto.

203
Siguiendo con las respuestas de la pregunta uno, el segundo indicador evaluaba si
los estudiantes mencionaban algún elemento de la leyenda. Los resultados indican
que los 14 estudiantes obtuvieron resultados en el nivel logrado presentaron
respuestas como las siguientes:

Son hechos fantásticos. Que se pueden basar en cosas que pudieron pasar en la
vida real

“La leyenda es un texto que puede ser inventado o real, también tiene personajes
algunas veces tiene superhéroes”

Estas respuestas demuestran que los estudiantes fueron capaces de complementar

sus respuestas de qué es una leyenda con los elementos aprendidos en las
sesiones de la secuencia. Por el contrario, los estudiantes que se ubican en el nivel
de evaluación medianamente logrado respondieron a la pregunta diciendo que la
leyenda es: un texto antiguo que pasó hace tiempo o que simplemente es una
historia antigua.

En el nivel de evaluación no logrado se encuentran las respuestas de los

estudiantes que dejaron incompleta su respuesta o no respondieron la pregunta. Es
con esto que podemos aseverar lo mencionado sobre el primer criterio, ya que la
mayoría de los estudiantes si fueron capaces de complementar su respuesta con al
menos un elemento aprendido de la leyenda, sin embargo, los estudiantes que
obtuvieron los niveles medianamente logrado y no logrado no fueron capaces de
complementar su respuesta con los elementos aprendidos en las sesiones. Esto
posiblemente se debe a que los estudiantes no comprendieron en su totalidad la

204
definición y elementos del concepto leyenda, lo cual ocasionó que no respondiesen
de manera adecuada la pregunta en cuestión.

Continuando con la realización de la guía, la pregunta dos posee solo un criterio, al

observar los datos presentados en la tabla 5, es posible ver que los resultados
obtenidos son positivos, ya que la tendencia se mantuvo en el nivel superior. En el
nivel de evaluación logrado, un total de catorce estudiantes tuvo resultados
satisfactorios al responder la pregunta, que fueron capaces de mencionar la leyenda
que más les gustó y justificarlo adecuadamente. En esta línea es que podemos
evidenciar esto a través de los siguientes ejemplos:

“El loro que trajo el otoño. Porque el final era más entrete”

El loro y el otoño porque se convierte el loro Kamshout

Los cuatro estudiantes que se encuentran en el nivel medianamente logrado dieron

respuestas en las que solo justificaban por qué les gustó. Por ejemplo: porque era
divertida, sin seleccionar una leyenda o solamente mencionaban la leyenda
escogida sin decir por qué les gustó aquella, como se muestra en el ejemplo a
continuación:

Me gustó más Kamshout y el otoño porque…

205
Finalmente, los tres estudiantes que se encuentra en el nivel no logrado no
respondieron la pregunta, por lo que no es posible evidenciar su preferencia por una
u otra leyenda con su respectiva justificación.

Continuando con el último indicador, los resultados fueron medianamente positivos,

ya que la tendencia de los estudiantes dentro del nivel de evaluación logrado bajó
considerablemente, con un total de 18 estudiantes que respondieron la pregunta
adecuadamente, ya que fueron capaces de describir cómo aprendieron sobre el
respeto con las leyendas leídas, las respuestas fueron similares, enfocándose en
que aprendieron a: respetar, escuchar, ayudar al otro, a no interrumpir, entre otras.

El loro que trajo el otoño aprendí que escuchar está bien

Aprendí que no hay que interrumpir a las personas y que nos tenemos que ayudar
entre si

En cuanto a los 10 estudiantes que tuvieron un nivel de evaluación medianamente

logrado sus respuestas no fueron completamente erróneas, ya que sí fueron
capaces de identificar cómo se respeta a otro, sin embargo, no lo vincularon con el
contenido de ambas leyendas trabajadas como, por ejemplo:

206
 Lo entendí trabajando en grupo

Escuchando a la tía

Finalmente, en el nivel de evaluación no logrado, solamente se encuentran cinco

estudiantes que dejaron la pregunta en blanco, lo cual demuestra que los
estudiantes en el momento de realizar la actividad o no tuvieron tiempo suficiente
para terminar la guía o tuvieron dudas que no quisieron preguntar para resolver las
dudas.

El análisis de las evaluaciones que se ha realizado tuvo por objetivo comprobar si

los aprendizajes esperados con los que se realizó la secuencia “Leyendo aprendo
a respetar” fueron adquiridos por los estudiantes. Como es posible ver, la mayoría
de los resultados de las actividades se encuentran insertas en los niveles de
evaluación superiores, en los que los estudiantes lograron realizar las actividades a
cabalidad, lo cual demuestra que la secuencia si tuvo incidencia en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Con respecto a los resultados presentes en los
niveles medianamente logrado y no logrado, varios estudiantes se ubican en ellos,
sin embargo, las causas de ello son principalmente que las respuestas no estaban
completas o simplemente estaban en blanco. Es por lo anterior, que podemos
afirmar que la secuencia tuvo resultados satisfactorios en el aprendizaje de los
estudiantes, cumpliéndose con el objetivo de esta.

207
208
CAPÍTULO IV: APRENDIZAJES PROFESIONALES

209
210
4. Aprendizajes y reflexiones profesionales

El siguiente apartado posee como objetivo dar cuenta de los aprendizajes

profesionales que he obtenido durante a la realización de este proyecto de título, la
práctica profesional, experiencias laborales y mi trayectoria en la carrera de
Educación Básica en la universidad. Como se muestra a lo largo del documento, se
han realizado diversos capítulos en los cuales se han presentado las secuencias
didácticas de cada una de las menciones, la fundamentación teórica en las que
estas se basan, finalizando con las reflexiones de las implementaciones y el análisis
de los resultados obtenidos de estas. A partir de todos estos elementos es posible
evidenciar la existencia de aprendizajes que considero fortalezas y de otros que
necesito reforzar en torno a mi práctica docente.

Para realizar estas reflexiones finales se han utilizado los Estándares Orientadores
para egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica (Gobierno de Chile,
2012), los cuales fueron elaborados con la finalidad de orientar a los futuros
profesores de Educación Básica, con respecto a los conocimientos y habilidades
que ellos deben demostrar al momento de desempeñarse en la enseñanza de las
áreas que le correspondan. Cuando nos referimos a los estándares, debemos
considerar que dicho concepto se enmarca en el contexto educacional, por lo que
su definición se limitara a “aquello que todo docente debe saber y poder hacer para
ser considerado como competente en un determinado ámbito, en este caso, la
enseñanza de la educación básica” (Ibíd., p. 7).

En primer lugar, se presentan una reflexión que tiene como foco los estándares
pedagógicos, los cuales se refieren de manera general a mis aptitudes como futura
profesora de Educación Básica, analizando dos estándares en los que veo mis
fortalezas y dos en los siento que necesito fortalecer mí práctica. En segundo lugar,
presentaré los estándares disciplinares correspondientes a la asignatura de
matemáticas, los que se enfocarán en el eje de números, ya que es en este que se
basó la secuencia didáctica implementada, para finalizar con los estándares
disciplinares pertenecientes a la asignatura de Lenguaje y Comunicación,
específicamente en el eje que se basó la secuencia didáctica creada e
implementada, la lectura.

Estándares pedagógicos

Cuando se mencionan los estándares pedagógicos, se hace necesario saber qué

son estos, los Estándares Orientadores para egresados de Carreras de Pedagogía
en Educación Básica (Gobierno de Chile, 2012), proponen que estos corresponden

211
a áreas de competencias genéricas de la función docente, las que son necesarias
para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. Es por ello,
que la adquisición de dichos estándares es fundamental para la enseñanza de las
disciplinas que un profesor debe impartir.

Cuando se reflexiona entorno a las habilidades que un profesor debe poseer es

fundamental conocer a los estudiantes con los que trabajamos. Esto hace referencia
al estándar 1 y que propone específicamente que el futuro profesor “Conoce a los
estudiantes de Educación básica y sabe cómo aprenden”.

Este estándar implica que el docente debe tener conocimiento de las características
sociales, culturales y personales de los alumnos, y a su vez saber cómo cada uno
de ellos aprende, es decir, es capaz de identificar las características biológicas,
cognitivas, afectivas y de los procesos de desarrollo que pueden intervenir en el
aprendizaje. En conjunto con lo anterior, es necesario que el profesor tenga por
objetivo que todos los estudiantes a los que les enseña logren adquirir el aprendizaje
esperado, por lo que su práctica debe estar adecuada para dicha meta.

Para que este estándar sea efectuado, se hace necesario que el profesor tenga
como prioridad que sus estudiantes puedan alcanzar las metas propuestas por el
sistema educativo, es por ello, que sus clases deben enfocarse en el cumplimiento
de dicho objetivo, por ende, el profesor comprenderá que la labor docente es una
tarea ardua y compleja. Es en este lineamiento que en la labor docente se
presentarán desafíos, independiente del contexto en que se enmarque la institución,
lo cual conllevará al profesor o profesora a tomar decisiones que lo afectaran a él
como a sus estudiantes, la toma de estas decisiones será influenciada por el
conocimiento que tenga el profesor de sus estudiantes, por lo cual, la adquisición
de este estándar será fundamental.

Este estándar fue escogido por que en él es posible evidenciar algunos indicadores
con los cuales me identifico de manera positiva, es decir, considero que, a lo largo
de mi formación profesional, tanto teórica como práctica, los he adquirido y se han
convertido en parte de mis fortalezas al momento de enfrentarme a los desafíos que
impone la profesión docente.

Debo mencionar que mis experiencias laborales se han efectuado en contextos muy
diferentes. La primera de ellas fue en una escuela rural, la segunda en una
particular-subvencionada con un índice de vulnerabilidad aproximado del 85% y la
última en un colegio particular pagado. El haber estado en tres lugares tan distintos
me ha permitido identificar a los estudiantes individualmente, es decir, pude ver a

212
cada niño como un ser único, que posee capacidades distintas a la de los demás.
Cuando me enfrentaba a cada curso, no veía en ellos a un total de 30 o 40
estudiantes, más bien, observaba a niños que poseían capacidades y habilidades
distintas, las que los hacían diferenciarse de los demás, con particularidades y,
sobre todo, independiente de los comentarios que decían sobre ellos: personas
capaces de aprender.

También escogí este estándar como una de mis fortalezas porque, a lo largo de mis
prácticas dentro de establecimientos educacionales, he evidenciado que muchas
veces, a él o los niños que no tienen un buen rendimiento en las diversas disciplinas
son, por lo general, dejados a un lado por parte de los profesores, por lo cual se
muestran desmotivados al momento de aprender. Es en esta lógica que me siento
capaz de colaborar con estos alumnos, ya sea en una clase o en los recreos; intento
motivarlos y hacer que ellos tengan grandes expectativas de sus actos, es decir,
que sepan que ellos son personas capaces de realizar cualquier tipo de actividad.
Lo anterior ha tenido buenos resultados y, al principio, me sorprendía el hecho de
que una ayuda tan pequeña, a mi parecer, lograra hacer cambios sustanciales en
los estudiantes tanto en su disposición como en su actitud frente a una clase, pero
sobre todo en sus aprendizajes.

Como futura profesora, considero que la adquisición de lo que promueve y exige

este estándar y sus indicadores, es fundamental para el buen desempeño docente,
ya que estamos con niños que, en muchas ocasiones, no poseen la confianza de
expresarse y mostrar sus dificultades, como también, nos enfrentamos a un aula en
el que se encuentran treinta o cuarenta personas con capacidades, personalidades
y realidades distintas. Es en esto que, como docente debo actuar y darme el trabajo
de conocer uno a uno los estudiantes presentes en el salón de clases, para así
comprender cómo cada uno de ellos, los estudiantes, aprenden.

Otra de mis fortalezas la sitúo en la preparación que poseo como docente para
conformar un clima adecuado de una clase y que señala que el futuro docente “está
preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje” (Gobierno de Chile, 2012). Este estándar indica que como futura
profesora debo ser capaz de “reconocer la importancia de establecer un clima de
cordialidad, respeto, confianza y equidad en el aula” (Ibíd., p. 32), junto a ello
propone también que el profesor debe ser capaz de generar un ambiente propicio y
adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes, lo que conlleva la creación de
actividades desafiantes para los niños, como también la implementación de clases
que sean motivantes para los estudiantes. También, es necesario recalcar que este
estándar explicita la relación que puede tener un profesor con sus estudiantes, ya

213
que propone que se debe “mantener una interacción pedagógica estimulante con
los estudiantes” (Ibíd., p. 32). En otras palabras, debo ser capaz de mantener una
relación cordial y de respeto con mis estudiantes, como también debo promover el
interés por aprender, es decir, incentivarlos por medio de las diversas actividades a
tener una disposición adecuada al aprendizaje.

El considerar este estándar como una fortaleza se lo debo tanto a mi práctica

profesional en los colegios como a la formación universitaria que he recibido. En
primera instancia, mi pasantía por establecimientos de diferentes realidades me ha
otorgado la capacidad de aprender sobre los diversos contextos en los que se
insertan los alumnos, con esto me refiero a que, por ejemplo, en la escuela rural en
que hice mi experiencia laboral uno y dos, utilicé estrategias que se adaptaban a lo
que los estudiantes conocían sobre sus vidas, las cuales me servían como
información para preparar las clases que me encontraba impartiendo.

Considerando mi experiencia actual en un colegio donde los estudiantes poseen

cualidades y realidades distintas a las que he vivenciado en mis experiencias
laborales anteriores, la creación de ambientes de trabajo propicios para el
aprendizaje ha significado un desafío, ya que los recursos y las experiencias de
cada uno de los estudiantes juegan un papel importante en esta creación, sin ir más
lejos, en la implementación de las clases de Matemática y Lenguaje y Comunicación
he tenido la oportunidad de utilizar recursos tecnológicos, como el data, que
complementan de manera significativa la realización de las sesiones, ya que en
estas se hizo uso de PowerPoint, los que contribuyeron a que los estudiantes
tuvieran apoyo visual tanto de las situaciones problemáticas propuestas como,
también, de las leyendas que se utilizaron para trabajar la comprensión lectora,
como también tuve la posibilidad de adaptar mis secuencias didácticas a los
intereses de los estudiantes, en el caso de matemática, y a las necesidades que
poseía el curso, en el caso de lenguaje, lo cual fue observado a través de la estancia
junto a los niños en la escuela y las diferentes conversaciones que entablé con ellos
tanto en clases como en los contextos recreativos, como el recreo y el horario de
almuerzo.

Siguiendo este lineamiento, considero que la creación de ambientes propicios para

el aprendizaje es un desafío, ya que a medida que se practica la labor docente, el
profesor se enfrenta a diversos contextos educativos que poseen particularidades,
lo que amerita que las clases, la actitud y la manera de relacionarse con los
estudiantes sea adecuada según las necesidades de estos y su contexto, considero
que no es necesario verse obligado a limitarse en cuanto a los recursos que se
pudiesen utilizar para crear este ambiente adecuado, sin embargo, es necesario

214
considerarlos, ya que el fin de crear este tipo de situaciones es cumplir como
objetivo que todos los estudiantes sean parte del proceso de enseñanza y que
aprendan los objetivos propuestos en cada una de las clases.

Si bien las estrategias que he aprendido en la universidad son aplicables,

teóricamente, en cualquier cultura escolar, he adquirido la capacidad de
modificarlas, según lo que requiera el curso con el que me encuentre. Sin ir más
lejos, considero que mis habilidades tanto de planificación, de postura frente a una
clase y de relacionarme con los estudiantes han sido alimentadas por las diversas
experiencias que he tenido, con las cuales me siento capaz de enfrentarme a
distintas realidades. Debo señalar que muchas cosas se ganan con la experiencia,
pero, considero que mis capacidades son las adecuadas para gestionar una clase
y crear un ambiente propicio para la realización de ella, esto lo realizo a través de
la modificación de las clases en los momentos que se requiera, la capacidad de
conocer al curso al cual me enfrentaré y tomar en cuenta sus necesidades y
experiencias, para que así consideren los momentos de aprendizaje como algo
cercano a ellos, es decir, algo que influirá en su vida cotidiana como escolar, ya que
esta es la finalidad de entregar un aprendizaje a los alumnos, que ellos lo adquieran
y aprehendan.

Con respecto a las capacidades en las que me siento más débil como futura
docente, se encuentra la elaboración y aplicación de evaluaciones a los estudiantes.
En ese lineamiento se encuentra el estándar 6, el que propone que el docente
“conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los
estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la
práctica pedagógica” (Gobierno de Chile, 2012), este se refiere a que

el futuro profesor o profesora comprende la evaluación como un proceso sistemático de

obtención de evidencia para verificar el aprendizaje de los estudiantes, con el propósito de
mejorar su enseñanza y el aprendizaje. Conoce, diseña y adapta diferentes estrategias e
instrumentos que proveen distintas y suficientes oportunidades para que los y las
estudiantes demuestren lo que han aprendido”. (p. 34)

Lo anterior nos indica que un docente que se encuentra ejerciendo su labor

considera los procesos de evaluación como aquello que le permite conocer si sus
estudiantes aprendieron o no y, en conjunto con ello, le demuestra con evidencias
en qué contenidos ellos no cumplieron con los objetivos propuestos. Cabe señalar
que el profesor debe comprender que “las estrategias y los criterios de evaluación
deben ser coherentes con los objetivos y las oportunidades de aprendizaje ofrecidas
y que deben ser comunicados oportunamente” (Gobierno de Chile, 2012, p. 34).
Esto significa que la evaluación conlleva un proceso de análisis y revisión
exhaustiva del impacto que generara en los estudiantes.
215
La razón por la cual considero este criterio como una de mis debilidades es debido
a dos razones. La primera de ellas es que, en la universidad, el ramo en que se nos
enseñaría la evaluación de los aprendizajes no tuvo mayores frutos, ya que diversos
factores ocasionaron que perdiéramos sesiones de clases y que estas se limitaran
a la lectura de documentos. Esto provocó que mi aprendizaje de evaluación se
encuentre limitado, ya que no obtuve los conocimientos básicos sobre esta cuando
debí obtenerlos. Debo mencionar que los conocimientos que tengo sobre la
evaluación los he adquirido en los cursos de especialidad de las disciplinas que
escogí, los cuales he ido adaptando de manera general a las disciplinas en las que
me ha tocado realizar clases tanto en esta práctica como la del año pasado. La
segunda razón es que a lo largo de mis experiencias laborales y mi práctica
profesional no he tenido la oportunidad de colaborar en la elaboración de
evaluaciones en los cursos que he acompañado. Sin embargo, tuve que realizar
evaluaciones para tener evidencia de los aprendizajes que adquirieron los
estudiantes en el transcurso de la secuencia.

Con respeto a lo mencionado al final del párrafo anterior, la debilidad presente en

este criterio repercutió en la realización de las guías con las cuales evaluaría a los
estudiantes, ya que, al momento de elaborarlas me sentí insegura, ya que
desconocía si las preguntas y actividades que estaba elaborando corresponderían
al nivel educativo en que se encontraban los estudiantes, es por ello, que solicité
ayuda para elaborarlas, lo cual dejó en manifiesto mi vasta experiencia con respecto
a este criterio.

El otro ámbito en el que no me siento totalmente competente, es el que refiere a la

atención de la diversidad de alumnos y promoción de la integración en el aula.
Respecto a este criterio de enseñanza, si bien soy capaz de comprender que “la
educación es un derecho de todos los estudiantes y que la diversidad es una fuente
de riqueza para el desarrollo y aprendizaje de las comunidades educativas”
(Gobierno de Chile, 2012, p. 37), creo que mi capacidad para enfrentarme a
situaciones que requieran una adaptación de mis clases y de mi método de
enseñanza no está del todo desarrollado. Mi inseguridad se refleja en la incapacidad
de ayudar a estudiantes que poseen capacidades de aprendizaje que los limitan a
seguir el ritmo que la escuela propone, como también la posibilidad de identificar
dichas limitaciones, muchas veces me ha sucedido que en los colegios no les
brindan la ayuda necesaria a estos estudiantes, ya sea por el desconocimiento de
sus limitaciones o porque simplemente consideran que no necesitan la ayuda que
puede brindar el equipo PIE, ante esto me propuse en mi práctica profesional ayudar
a dichos estudiantes, lo cual me ha sido de gran dificultad, ya que no poseo el

216
conocimiento necesario para, por ejemplo, adaptar de manera oral las evaluaciones
escritas a las que se enfrentan, a ayudarlos a manejar la frustración que les provoca
este tipo de evaluaciones y a contribuir en su proceso de aprendizaje realizando las
modificaciones que ellos requieren.

Considero que los aprendizajes que he adquirido con respecto a la relación que
poseo con los estudiantes que poseen capacidades o competencias distintas a las
de los demás han sido principalmente en la práctica que he tenido en las diferentes
escuelas a las que he pertenecido como practicante y a los cursos que he cursado
en la universidad, debo señalar que si bien la asignatura que específicamente
trataba de la adquisición del aprendizaje sobre necesidades educativas especiales
no tuvo gran incidencia en mi conocimientos, por múltiples motivos como lo fueron
la falta de contenido, la suspensión de clases entre otras, adquirí conocimientos en
clases diferentes, como lo fueron las que correspondían a las menciones que
escogí, como también las de psicología y talleres de reflexión. La adquisición de
dichos aprendizajes ha contribuido a la realización de mi labor docente en el ámbito
que se enmarca este estándar, sin embargo, mi actuar debe ser reforzado a medida
que me enfrente a estas situaciones, la manera en que puedo contribuir al
aprendizaje de los estudiantes que más lo necesitan es poniendo también de mi
parte, averiguando y estudiando sobre estos casos por mi cuenta, ya que es
recurrente que en los diversos contextos educativos a los que me enfrente tendré
que poner en práctica mis conocimientos en post de la atención a la diversidad
dentro del aula.

En cuanto a los estándares disciplinares de la asignatura de Matemática, al igual

que en el apartado anterior, se han utilizado como referencia los Estándares
Orientadores para egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Básica
(2012), enfocados en los estándares pertenecientes al área de números, ya que en
este eje se enmarca la secuencia didáctica implementada. La reflexión que se
realizará en torno a los estándares escogidos de esta asignatura corresponde a las
fortalezas y debilidades que poseo en cuanto a lo que trata este eje.

La totalidad de estándares presentes en el área de matemática poseen como

lineamiento dos dimensiones

En primer lugar, el saber disciplinario está considerado en plenitud en lo que se denomina

Saber la Disciplina para Enseñar y que comprende los conceptos, los procedimientos, las
representaciones, la resolución de problemas, el razonamiento y el lenguaje matemático.
En segundo lugar, se encuentran los aspectos pedagógicos que están íntimamente ligados
a la disciplina que se enseña y que se denomina Saber Enseñar la Disciplina. (Gobierno de
Chile, 2012, p. 83)

217
Por ende, los estándares se enmarcan en que el profesor debe poseer conocimiento
de las bases curriculares, las planificaciones de clases y la adecuada gestión de
estas, como también la apropiada evaluación de estos aprendizajes, sin dejar a un
lado, la correcta conexión entre los contenidos propios de las matemáticas en
conjunto con el conocimiento pedagógico que se requiere para enseñar esta
disciplina.

En cuanto los estándares que se han escogido, el primero de ellos corresponde a

aquel que propone que el futuro profesor “Es capaz de conducir el aprendizaje de
la adición y sustracción de números naturales” (Gobierno de Chile, 2012, p. 86).
Este estándar se da en el lineamiento de que el docente debe poseer conocimiento
de las distintas ideas que se encuentran insertas en el aprendizaje de la sustracción
y adición, además de las diversas representaciones que se pueden utilizar para que
el estudiante adquiera el conocimiento que se tiene como objetivo.

También se hace necesario que el futuro decente sea capaz de reconocer en la

enseñanza de la adición y sustracción la necesidad que posee el estudiante de
aprender este contenido para utilizarlo a futuro, cabe señalar, que la adquisición del
aprendizaje de las operaciones básicas que emplea este estándar es la base para
el aprendizaje posterior de las matemáticas, en los niveles superiores que implica
la educación básica y media.

Respecto a la capacidad que debe poseer el profesor para reconocer las

“estrategias para enseñar la adición y sustracción en primero y segundo básico”
(Gobierno de Chile, 2012, p. 87), se hace necesario que en las clases que se
impartan, el profesor posea el conocimiento de diversas maneras de enseñar un
contenido, es decir, para enseñar tanto sustracción y adición, buscar maneras
concretas, pictóricas y simbólicas con las cuales los estudiantes puedan obtener y
apropiarse del aprendizaje. La importancia de utilizar estos elementos se sustenta
en que los estudiantes poseen variadas formas de aprender, tradicionalmente se
recurre a la forma simbólica del aprendizaje, sin embargo, la capacidad de utilizar
material concreto y pictórico hace que los alumnos tengan opciones de aprendizaje,
lo que concluirá en que la totalidad de niños presentes en el curso posean la
oportunidad de obtener el aprendizaje.

En cuanto a la elección de dichas estrategias, es prudente aplicar la capacidad que

se debe poseer de conocer los estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes de
un curso, lo cual se adquiere a través de la observación de estos al momento de
enfrentarse a una clase de matemática.

218
Vinculando este indicador con mi práctica educativa lo considero una de mis
potencialidades, ya que este se enmarca en los niveles de primero y segundo
básico, siendo este último el curso en el cual me encuentro realizando mi práctica
profesional y mi experiencia laborar correspondiente a cuarto año de universidad,
en las estancias que tuve junto a los cursos acompañados, tuve la oportunidad de
realizar clases en las que tenían como objetivo que los estudiantes aprendieran a
sumar y restar, si bien fui capaz de observar en variadas ocasiones que los
estudiantes no aprendían de la misma manera, algunos tenían mayor facilidad de
aprendizaje con material concreto, otros con pictórico y otros con simbólico, es por
ello que intenté utilizar estrategias de las tres modalidades para que hubiese un
aprendizaje completo de ello.

Por otro lado, debo mencionar que la formación que obtuve en la universidad sobre
la enseñanza de estas dos operaciones fue significativa, ya que el aprendizaje de
diversas estrategias estuvo presente en los cursos iniciales como los cursos de la
mención de la asignatura de Matemática. En mi práctica profesional, si bien el eje
era la enseñanza de la multiplicación, para que este aprendizaje fuese adquirido es
necesario que los niños sepan sumar, lo cual se refleja en la utilización de la suma
iterada como estrategia multiplicativa, lo que fue utilizado en la secuencia didáctica
implementada.

También la utilización de materiales concretos en la enseñanza de la adición y

sustracción es un beneficio en el aprendizaje de dichas operaciones, ya que
entregan la posibilidad de que el estudiante comprenda el significado de estas
operaciones. Lo anterior también lo considero como una de mis fortalezas, puesto
que, he adquirido variados conocimientos acerca del uso de material concreto en la
enseñanza de la matemática, en el ámbito de la adición y sustracción no ha sido la
excepción, por lo que en los cursos de didáctica de esta asignatura se me han
entregado herramientas y conocimientos de elaboración de material concreto para
utilizar en la enseñanza de este contenido.

En la elaboración e implementación de la secuencia didáctica se trabajó con el

contenido “multiplicación”, pero, como se mencionó en párrafos anteriores, para el
aprendizaje de ese contenido es necesario que los estudiantes sepan cómo sumar,
por ello es que se hizo uso de la caja Mackinder como recurso concreto para la
enseñanza de la multiplicación, si bien se enfocaba en la enseñanza de dicho
contenido, se buscó que los estudiantes la utilizaran para aplicar la estrategia de la
suma iterada, lo que significó que la utilización de este material concreto fue en post
del aprendizaje de la suma como también de la multiplicación.

219
El segundo estándar perteneciente al eje de números que se ha escogido se
enmarca en el contexto de la enseñanza de la multiplicación y división, y propone
que el profesor “es capaz de conducir el aprendizaje de la multiplicación y división
en números naturales” (Gobierno de Chile, 2012, p. 88). Lo anterior se sustenta en
que el futuro docente debe tener conocimiento que las dos operaciones
mencionadas anteriormente necesitan como base la adquisición del aprendizaje de
la adición y sustracción. Por lo demás, éste es capaz de proponer y resolver
problemáticas que impliquen las operaciones antes mencionadas, alcanzando el
aprendizaje de que estas poseen propiedades y elementos, los que es capaz de
argumentar y explicar.

La adquisición del estándar propuesto se demuestra a través de diversos

indicadores los que son manifestados en el documento que se utiliza de base para
la elaboración de este apartado, los Estándares Orientadores para egresados de
Carreras de Pedagogía en Educación Básica, ante esto se han escogido los
siguientes indicadores para sustentar el trabajo realizado en la secuencia didáctica
implementada.

Se propone que un futuro profesor “resuelve problemas que involucran cálculo de

multiplicaciones y divisiones.” (Gobierno de Chile, 2012, p. 88) Esto significa que
docente posee amplio conocimiento de situaciones problemáticas en las que se
trabaje con las operaciones de multiplicación y división, las cuales sabe cómo
resolver de manera adecuada y, además, explicar dicha resolución a los
estudiantes, ya que, es en base a ello que buscará que los estudiantes aprendan
de manera significativa el proceso que se debe seguir para llegar al resultado
correcto.

En la elaboración de mi secuencia didáctica debo reconocer que se puso en práctica

este indicador, ya que se utilizaron diversas situaciones problemáticas con las
cuales se ponía en práctica la resolución de dichas situaciones como también la
utilización de diversas estrategias que permitían elaborar un camino para llegar al
resultado esperado. Considero que la capacidad que adquirí para utilizar
situaciones problemáticas en la enseñanza de contenidos matemáticos se debe a
la formación que adquirí en la universidad, lo cual me ha permitido ponerlo en
práctica en la realización de mis clases en los establecimientos educacionales a los
que he asistido. Al adquirir esta experiencia me considero capaz de realizar clases,
cuando imparta mi labor docente, de utilizar problemas los cuales seré capaz de
resolver de manera adecuada.

220
Por otro lado, al igual que en el estándar anterior, considero que la utilización de
material concreto para la enseñanza de la multiplicación y división es fundamental
para que el estudiante aprenda, es decir, se ha mencionado que el modelo concreto,
pictórico y simbólico se enmarca en el contexto de que los estudiantes aprenden de
diferentes maneras, las mencionadas anteriormente, sin embargo, la utilización de
material concreto para el aprendizaje de diferentes operaciones hace que el
estudiante manipule la realización de las operaciones a través de diversas
estrategias que se pueden utilizar. En el caso de la secuencia didáctica
implementada, se hizo uso de la caja Mackinder, el papel con puntos y contar de
tanto en tanto, estos recursos para el aprendizaje permitieron que los estudiantes
utilizaran materiales, su cuerpo y dibujos para realizar de manera adecuada los
ejercicios propuestos por la profesora.

Creo que como futura docente soy capaz de dar un uso adecuado a este tipo de
materiales concretos, los cuales puedo adaptar según el contexto en el que se
enmarque mi labor docente y las características de los estudiantes con los que me
encuentre trabajando, lo he visto reflejado en la realización de mis clases, por lo que
me considero competente en el uso de dichos recursos.

Como se mencionó en el inicio de este apartado, una de mis secuencias del

proyecto correspondió a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en esta se hizo
énfasis en el eje de lectura, por lo cual, a continuación, reflexionaré en torno a mis
potencialidades y debilidades en lo que concierne a este eje. Para esto se tomaron
como referencia los Estándares Orientadores para egresados de Carreras de
Pedagogía en Educación Básica (2012).

Para reflexionar sobre sobre mis competencias disciplinares y didácticas en torno a

la lectura, tomaré cada estándar correspondiente a este eje, tomando en cuenta mis
fortalezas y debilidades en ellos.

El primer estándar seleccionado propone que el futuro profesor debe

enseñar la lectura inicial a sus alumnos y alumnas, basado en su conocimiento sobre los
componentes del aprendizaje lector, el desarrollo del lenguaje oral, las experiencias de sus
alumnos con la cultura escrita y sus características cognitivas, afectivas y socioculturales.
(MINEDUC, 2012, p. 48)

En este mismo lineamiento, el profesor debe idear diversas estrategias, las que
deben lograr que el lector inicial vea el proceso de lectura como algo alcanzable.
Para ello, la utilización de metodologías, estrategias y desafíos, deben ser
adecuados al contexto sociocultural en que se encuentra inserto el estudiante y la

221
escuela. Por lo demás, la utilización de las diversas estrategias en la enseñanza de
la lectura inicial debe estar acorde a lo que solicitan las bases curriculares.

Respecto la capacidad que debe poseer el profesor de reconocer la importancia de

familiarizar a los alumnos y alumnas con las características de diversos textos, he
evidenciado que poseo competencias sólidas, dado que, por ejemplo, en la
elaboración de mi secuencia didáctica utilicé variados elementos que contribuían al
desarrollo de la lectura inicial, como lo fue la elección adecuada de las leyendas que
escogí, lo cual permitió que los estudiantes se sintieran conectados con el contenido
de estas, además de no poseer mayor dificultad para leerla y entenderla, esto se
vio reflejado en las diferentes actividades que se realizaron en torno a dichas
lecturas, ya que al momento de comprobar si los estudiantes estaban siguiendo la
lectura y comprendiéndola, a través de preguntas de tipo explícitas, inferenciales y
valóricas, los estudiantes no tuvieron mayores problemas en contestarlas.

Por lo demás, me considero competente en la capacidad de reconocer la influencia

del contexto sociocultural de los alumnos y establecer un vínculo entre el
aprendizaje y la enseñanza de la lectura inicial y la selección de textos, ya que en
la elaboración de mi secuencia didáctica pude crear esta relación entre el contexto
en que estaban insertos los niños con el desarrollo de la comprensión lectora. En el
guion de mi secuencia didáctica es posible observar que trabajé con distintas
estrategias de comprensión lectora, enmarcadas en un texto narrativo (la leyenda),
seleccionando leyendas que tuviesen que ver con el contenido trabajado en la
asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, lo que me sirvió para
contextualizar los aprendizajes de los estudiantes. Es por ello que he comprobado
que me encuentro capacitada para elaborar planificaciones que tengan en cuenta
el contexto de aprendizaje de los alumnos.

Otro aspecto sobre el cual reflexionar tiene que ver con la selección y utilización de
materiales: “la adecuación al nivel lector de los alumnos, la variedad de temáticas,
la diversidad de tipos de textos, la calidad y el interés para los alumnos y alumnas”
(Gobierno de Chile, 2012, p. 48). Respecto a los materiales utilizados en la
secuencia, estos cumplieron con lo solicitado en el estándar mencionado, las
leyendas con las cuales se trabajó presentaban una temática en particular, el
respeto, esta fue escogida ante la necesidad que observé en el curso de aprender
dicho valor de una manera significativa, lo cual conecté con el aprendizaje de
estrategias de comprensión lectora. Junto con lo anterior es que la utilización de
leyendas con la temática del respeto presentes poseía la particularidad de que
debían adecuarse al nivel lector en el que se encontraban los estudiantes, un nivel
de lectura inicial lo cual contribuyó a la comprensión de dichos textos.

222
Es por lo anterior que considero que la reflexión en torno al aspecto mencionado es
positivo, ya que considero que tanto el contexto en el cual realice mi secuencia
didáctica, como también mi capacidad de adecuar el material utilizado a este
contexto contribuyó a que los estudiantes obtuvieran aprendizajes con la utilización
de estos materiales, si bien se han mencionado solamente las leyendas utilizadas,
también se hizo uso de elementos que poseía el curso y la sala de clases en sí,
como útiles escolares, guías de trabajo y la proyección de la leyenda, todo esto
contribuyó a que en los alumnos despertara un interés por las clases que se estaban
realizando, por lo que quedó demostrada la correcta elección, por mi parte, de los
componentes utilizados para efectuar las sesiones.

En cuanto al segundo estándar escogido, este propone que el profesor “sabe cómo
hacer progresar la comprensión lectora de sus alumnos y alumnas para que sean
lectores frecuentes y reflexivos”, se refiere a saber cómo hacer progresar la
comprensión lectora de sus alumnos y alumnas para que sean lectores frecuentes
y reflexivos. Específicamente, el estándar propone que

el futuro profesor o profesora es capaz de potenciar la comprensión lectora en sus alumnos

y alumnas, y de promover el gusto y el valor de la lectura para su vida, basado en su
conocimiento de los tipos de textos, de los procesos y estrategias de comprensión lectora y
de las características cognitivas, afectivas y socioculturales de sus alumnos. (Gobierno de
Chile, 2012, p. 52)
Lo anterior plantea que el futuro profesor debe conocer diversas estrategias que
permitan a los estudiantes desarrollar la comprensión lectora, por lo que también
debe saber cómo utilizar los momentos didácticos de la lectura. En cuanto al
indicador que propone que el futuro docente

reconoce la importancia de identificar los propósitos de la lectura para la comprensión, tales

como leer: para obtener una información precisa; para seguir instrucciones; para obtener
una información de carácter general; para aprender; para revisar un escrito propio; por
placer; para comunicar un texto a un auditorio; etc. (Gobierno de Chile, 2012, p. 52)

Puedo mencionar que, como futura profesora, poseo el conocimiento necesario

para enseñar la importancia de la lectura a los estudiantes, dado que he
comprendido, tanto como alumna como futura docente, que esta es parte
fundamental del desarrollo de los seres humanos en la sociedad en la cual me
encuentro inserta, es por ello que mi práctica docente en la asignatura de Lenguaje
y Comunicación, en el eje de lectura, se enfoca en enseñar a los estudiantes las
cualidades y beneficios que tiene, tanto para su vida cotidiana como escolar, el
aprendizaje de la lectura.

A medida que he cursado la carrera de Educación Básica he aprobado diferentes

cursos cuyo eje principal es la lectura, en ellos he aprendido a identificar los distintos

223
propósitos de esta, lo cual he intentado traspasar a los estudiantes a través de la
realización de las clases que implementé, junto con esto, a medida que ha
transcurrido mi práctica profesional, también he identificado el propósito del eje
mencionado, desde el punto de vista de los estudiantes, si bien ellos se encuentran
en un nivel lector inicial, concuerdo con la importancia que tiene la adquisición de
esta habilidad en los niños, ya que desde pequeños consideran que el acto de leer
se basa solamente en poder realizarlo de manera adecuada, es decir veloz y claro,
sin embargo, aún no se dan cuenta que más allá de esas habilidades, la
comprensión de un texto jugará un papel fundamental en su desarrollo personal y
educativo. En consecuencia, de lo expresado, considero que la secuencia diseñada
e implementada intentó cumplir con los objetivos propuestos para la adquisición de
la lectura, lo cual se realizó a través de las actividades y estrategias efectuadas,
estas se enmarcaban en la utilización de los momentos de la lectura, el trabajo
colaborativo e individual y la enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

Otro aspecto a destacar tiene ver con mi capacidad para planificar “unidades de
aprendizaje cuyo objetivo es desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos”
(Gobierno de Chile, 2012, p. 53). Debo mencionar que la planificación de la
secuencia didáctica buscaba desarrollar la comprensión lectora considerando los
distintos niveles de comprensión lectora del curso. Es por ello que las actividades
propuestas están enfocadas a ello, utilizando textos que podían ser comprendidos
por los estudiantes, ya que su nivel de dificultad no escapaba de las capacidades
de lectura de ellos. Además, las actividades de lectura propuestas en para la
secuencia desafiaban a los niños, ya que proponían a los estudiantes demostrar su
comprensión del texto a través de distintas estrategias, como lo fueron la realización
de preguntas explícitas, inferenciales y valóricas, como también la utilización del
vocabulario en contexto en el momento didáctico de durante la lectura.

Un último punto a subrayar de este estándar tiene que ver con el conocimiento y
utilización de “diversas estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora
antes, durante y después de la lectura” (Gobierno de Chile, 2012, p. 54). Respecto
a este aspecto, en la secuencia de clases, consideré las estrategias de cada
momento de la lectura, pertinentes al curso, es decir, las actividades propuestas
fueron pensadas para que los estudiantes no tuvieran dificultades en desarrollarlas,
si bien eran desafiantes, la mayoría de los niños fueron capaces de realizarlas. De
forma, al planificar las actividades del antes de la lectura, estas se focalizaron en
predecir el contenido de la leyenda, a través de la visualización de imágenes y
también con la realización de la actividad, bolsa mágica. Con respecto a las
actividades del durante la lectura, se usaron preguntas explicitas, inferenciales y

224
valóricas, como también la búsqueda de significado de las palabras; cabe destacar,
que este momento fue realizado a través de la lectura compartida, en donde tanto
los estudiantes como la profesora tomaron protagonismo. En el momento del
después de la lectura se utilizaron estrategias diversas, ya los estudiantes debían
verificar sus predicciones, crear nuevos finales y realizar organizadores gráficos que
den cuenta la comprensión del texto leído.

225
226
Bibliografía
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por la lectura y su relación con logros de aprendizajes e indicadores de
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Una mirada Socioepistemológica. Trabajo final para optar al grado de
Magíster en Didáctica de las Matemáticas. Valparaíso, Chile: Pontificia
Universidad Católica de Chile.

228
Anexos

Anexos mención Matemática

1. PowerPoint de las clases.

229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
2. Guía Final – Clase 4
¡Practiquemos lo que aprendimos!

Nombre:__________________________________________ Fecha: _______________

Encuentra la frase numérica y la solución de los siguientes pictogramas
1. ¿Cuántas estrellas hay en total?

Frase Numérica: ______________________________________________________

Solución: ______________________________________________________________

2. ¿Cuántos triángulos hay en total?

Frase Numérica: ______________________________________________________

Solución: ______________________________________________________________

242
 Multiplicaciones

Completa las siguientes frases numéricas y responde:

Frase numérica

4 x 6 = ____
Solución

Hay ________ pelotas en total

Frase numérica

8 x ____ = ____
Solución

Hay ________ barcos en total

Frase numérica

____ x 2 = ____
Solución

Hay ________ dulces en total

Frase numérica

____ x ____ = ____

Solución: Hay ________ chocolates
243 en total
Escribe la frase numérica y la solución de cada suma
 2+2+2+2+2

Frase Numérica: ___________________________________

Solución: __________________________________________

 6+6+6
Frase Numérica: ___________________________________

Solución: __________________________________________

 8+8
Frase Numérica: ___________________________________
Solución: __________________________________________

 4+4+4+4
Frase Numérica: ___________________________________
Solución: __________________________________________

Escribe la respuesta a la siguiente pregunta

¿Qué es lo que más te gustó sobre las clases de multiplicación?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

244
Anexos mención Lenguaje y Comunicación

1. PowerPoint de las clases

245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
2. Ficha la leyenda – Clase 1

261
3. Mapa del personaje – Clase 1

262
4. Palabras actividad juguemos con las palabras – Clase 2

263
5. Guía cambiemos el final – Clase 3

264
6. Guía final – Clase 4

265
7. Evidencia implementación de la secuencia

Constelación de palabras - clase 1

266
Trabajo de los estudiantes - clase 2

Constelación de palabras - clase 3

267
Actividad lo que más me gustó - clase 4

268