Diseños de Practicas Del Lenguaje y Literatura, Todos Los Años

Buenos Aires (prov.).
Dirección General de Cultura y Educación
Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por
Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 2a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006.
240 p. ; 28x20 cm.
ISBN 987-1266-13-8
1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord.
II. Paulozzo, Marina , coord. III. Título
CDD 373.2
Corrección y diseño
Dirección de Producción de Contenidos
©2006, Dirección General de Cultura y Educación

Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 987-1266-13-8
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Dra. Adriana Puiggrós
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTORA PROVINCIAL DE ENSEÑANZA

Prof. Graciela De Vita
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Lic. Juan Odriozola
DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Prof. Rubén Fornales
SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

Lic. Jorge Garay
DIRECCTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano
DIRECCITOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín
PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES
COORDINADOR GENERAL
Lic. Ariel Zysman
ASESORA DOCENTE
Lic. Marina Paulozzo
ASISTENTES OPERATIVOS
Soledad Guerrero
Natalia Peluso
EQUIPO DE ESPECIALISTAS
Ciencias Naturales
Gustavo Bender
Alicia Brunner
Alejandra Defago
Ciencias Sociales
Gabriel Álvarez
Julio Zabaljáuregui
Lectura crítica: Adriana Villa
Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Coordinación: Miriam Socolovsky
Alejandra Ceriani (Plástica-Visual)
Carmen Fernández (Música)
Víctor Galestok (Teatro)
Diana Montequín (Danza)
Lectura crítica: Gerardo Camilletti, Mariel Ciafardo, María Elena Larrégle, Débora
Kalmar
Educación Física
Nidia Corrales
Silvia Ferrari
Jorge Gomez
Susana Reale
Silvia Saullo
Inglés
Gustavo M. Paz
Patricia Suárez Rotger
Matemática
Julio Brisuela
Silvia Rodríguez
Prácticas del Lenguaje

Mónica Rosas
Juliana Ricardo
Lectura crítica: María Elena Rodríguez
SUMARIO
Resolución ........................................................................................................................ 7
Marco General para la Educación Secundaria Básica....................................... 9

Introducción................................................................................................................. 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria...................... 12
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela .......................................... 16
La organización técnica del Diseño Curricular para la ESB ......................... 17
Mapa curricular del plan de estudios .................................................................. 20
Cuadro de cargas horarias ....................................................................................... 22
Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23
Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)...................................................................... 57
Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85
Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90
Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99
Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112
Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121
Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129
Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153
Matemática | 1º año (7º ESB) ................................................................................ 171
Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

La Plata, 28 de Septiembre de 2006
RESOLUCIÓN
VISTO el Expediente N° 5801-1.533.802/06; la Ley Provincial de Educación, N° 11612; el Decreto N° 256
de fecha 28 de febrero de 2005 y la Resolución N° 1045/06 y considerando:
Que mediante la citada Ley y actos administrativos de la Dirección General de Cultura y Educación se implemen-
tó, en forma gradual y progresiva, la Transformación Educativa prevista en la Ley Federal de Educación, N° 24195;
Que, como resultado de este proceso, la Educación General Básica como nivel obligatorio, sumó al ex
Nivel Primario dos años de la Educación Media;
Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación, Nº 11612, que dio origen a la transfor-
mación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, identificó la
necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los aprendizajes, como asimismo la estruc-
tura y organización del sistema educativo bonaerense;
Que mediante la Resolución N° 1999/04, la Dirección General de Cultura y Educación implementó una Ronda
de Consultas que promovió la participación de todos los ciudadanos bonaerenses y convocó a los docentes de todo
el sistema educativo a expresarse en jornadas institucionales de consulta, para evaluar los aciertos y debilidades de la
aplicación de dicha ley, con la intención de realizar correcciones y plantear metas para los años subsiguientes;
Que el análisis y la interpretación de los resultados de dicha Ronda de Consultas permitieron identificar
las problemáticas que estaban incidiendo en la educación y formación de púberes, adolescentes y jóvenes;
Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los problemas de-
tectados, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación se elaboró un proyecto político educativo
denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que entre sus líneas de acción propone “Programas para
adolescentes” a fin de atender las demandas de educación y formación de ese grupo etario;
Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó una nueva Dirección Docente que contempla la conducción
del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central y en servicios;
Que la especificidad del Tercer Ciclo de la EGB requiere revisión y reformulación de su diseño curricular;
Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estructura
y posibilidades y respetando derechos adquiridos;
Que la RESOLUCIÓN N° 1045/05, determina una conducción propia para el Tercer Ciclo de la Educación
General Básica bajo la denominación Educación Secundaria Básica (ESB);
Que la mencionada Resolución establece que el Consejo General de Cultura y Educación, analizará y
proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación Secundaria Básica;
Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que a través
de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, evaluando el Diseño
Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrategias para definir y fortalecer
la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de los aprendizajes;
Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de la ESB du-
rante 2005, se elaboró un prediseño curricular, cuya implementación se realiza y monitorea en setenta y cinco
escuelas seleccionadas de ESB, en 2006;
Que como producto de las tensiones relevadas en el monitoreo y las asistencias técnicas, las elabora-
ciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño, se modificó el prediseño, dando lugar a un texto
curricular capaz de hacer frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI;
Que el Proceso de Construcción Curricular, de carácter progresivo, ha consolidado definiciones relativas
al 7° año de la ESB;
Que entre las tareas en desarrollo se encuentra la propuesta definitiva correspondiente a la materia
Construcción Ciudadana, cuya versión preliminar será evaluada durante el ciclo lectivo de 2007;
Que este Diseño Curricular para 7º año de la ESB constituye una nueva propuesta pedagógica para la educación
de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante la cual se propende a una mejor formación que garantice
la terminalidad de la escuela secundaria y a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser
ciudadanos plenamente capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas
indispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en la Consulta realiza-
da con motivo del debate de los lineamientos para una nueva Ley de Educación de carácter Nacional;
Corresponde al Expediente N° 5801-1.533.802/06.
Que este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el sistema educativo provincial, la cual implica
un profundo cambio en la concepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva
organización de la Educación Secundaria, que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y
acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta in-
dispensable realizar renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Diseños Curriculares y la
Comisión de Asuntos Legales en Sesión de fecha 31-VIII-06 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 33° Inc. u) de la Ley N° 11612, resulta viable el
dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello,
La Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires resuelve:
Artículo 1º: Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica (1er Año
de la Educación Secundaria), para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2007, con el Marco General para la
Educación Secundaria Básica que obra como Anexo I con 6 (seis) fojas y forma parte de la presente RESOLUCION.
Artículo 2º: Aprobar la Estructura Curricular y el Mapa Curricular del Plan de Estudios que obran como Anexo
II, de 2 (dos) fojas, el cual forma parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 3º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones para
la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al 7° Año de la Educación Secundaria Básica que como Anexos
III con 17 (diecisiete) fojas, IV con 14 (catorce) fojas, V con 22 (veintidós) fojas, VI con 12 (doce) fojas, VII con 9
(nueve) fojas, VIII con 13 (trece) fojas y IX con 22 (veintidós) fojas forman parte de la presente RESOLUCIÓN.
Artículo 4º: Determinar que las expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y orientaciones
para la evaluación de la materia Construcción Ciudadana se desarrollarán durante 2007 en su versión preliminar
y se formalizarán mediante una norma específica para su aplicación generalizada en el ciclo lectivo de 2008.
Artículo 5º: Dejar sin efecto la parte pertinente de las RESOLUCIONES N°13227/99 y N° 13269/99, y toda otra
norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2007.
Artículo 6°: La presente RESOLUCIÓN será refrendada por la Vicepresidencia 1ra del Consejo General de Cultura
y Educación y la Subsecretaría de Educación.
Artículo 7°: Registrar esta RESOLUCIÓN que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación Ad-
ministrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General
de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de Educación, a la
Subsecretaría Administrativa, a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal, a la Dirección Provincial de
Enseñanza, a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, a la Dirección Provincial de Edu-
cación de Gestión Privada y a la Dirección Centro de Documentación e Información Educativa. Cumplido, archivar.
Resolución N° 3233/06
8 | Dirección General de Cultura y Educación

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA
INTRODUCCIÓN
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-
nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección General
de Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenes
adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de
continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-
mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus
derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la
plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-
cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la
Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per-
manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses,
para lo cual resulta indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de
Educación Secundaria Básica y 3 años de Educación Polimodal.
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Bachi-
llerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que estarían en
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron sumando
distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según la
orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas signaron
la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento social y la
validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras normales,
hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos
Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria
sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva
y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-
turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas
poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-
tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la
formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y
enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media
(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-
dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a
ser transmitidos por la escuela.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 9

Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-
cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-
dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,
dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin-
tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario
fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se transformaron en
los últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal
de Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender
una educación común básica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha
reestructuración ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la mo-
dificación del sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a
los conflictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que
institucionalmente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a
la vez sostuvo viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-
rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-
gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses,
para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-
tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación general básica y la obligatoriedad, al
tiempo que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponien-
do una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupacio-
nes el desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen
la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los
estudios secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los
adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas
juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-
jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de
la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de
saberes para continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de
los alumnos/as en el ámbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y pro-
fundizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria Básica y avanzar en la adquisición de nuevos
saberes que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanen-
cia y continuidad de los alumnos y las alumnas en el sistema educativo provincial y nacional mediante

una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y
comprensión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-
cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar
con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-
rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como
aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto
del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental
de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-
cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos
del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de
transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única inten-
ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos
del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qué seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-
tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se
busca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de
las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-
ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de
sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de
acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria
pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte
fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de
los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que
se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las
prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y
la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en
la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan
o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin
embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son
objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los
jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos
laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización para
el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos,
reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y

transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/
as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se
incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles,
es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar los
saberes socialmente productivos que ya poseen.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la
secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial
para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes
bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y
profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su
inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente Diseño Curricular. Se
espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las
diversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documento
público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximos
años que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Toda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgan
cohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-
do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum están
anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-
cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica,
cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De la
misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular
sino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de las
distintas instancias del sistema.
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-
bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a
futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las
escuelas.
Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos que
se articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,
selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.
La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la
educación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense
y, al mismo tiempo, en la institución escolar.

En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones
acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como
definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re-
conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las
enseñanzas y los aprendizajes.
Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de los
niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretación
de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,
con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y
es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que
las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como
prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas
desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse,
al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera
de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que
puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin
atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprender
a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta
perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde
los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasar
a trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica y
ejercicio de poder, y no sólo como abstracción.
Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto
central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas
ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por
lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este Diseño Cu-
rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar
los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y
no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales.
La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que
llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de perci-
birlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell;
2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una
realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del
mundo.1
1
DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la intercultu-
ralidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.

Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbito
de significación propio.
La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti-
tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre
persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría
básica del conocimiento la relación.2
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para
albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa-
rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento de
la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para una
pedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.
La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-
rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir es-
pacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la
enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En
consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o
finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3
Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,
la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas
históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-
tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad
de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera
mejor o ha logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-
dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-
dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre
otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y
desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la
diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas
desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican
como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia” porque implicaría aceptar y compartir con los
otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”,
que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que
se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los
alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta
directamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.
2
Ibídem, p. 13.
3
Ibídem, p. 13.

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-
cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• generar experiencias de integración e intercambio;
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en téminos escolares;
• valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;
• capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos
grupos y no en otros.;
• crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en
desigualdad educativa.
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco-
nocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta curri-
cular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a perso-
nas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamente.
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas
culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos
enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar,
los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-
cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con
otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela
las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes
y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generales
propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se comporta-
ban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue conside-
rada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.
Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado
punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven”
se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma más
acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que les
falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en
muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen
valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras
de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este
sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría
de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-
dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras
generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los
modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-
miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.

La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar
la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-
tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-
nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren
los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer
su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del
valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello
que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido:
la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-
nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política
y fundamentalmente ética.
SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo
es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo (la propia
cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expresarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El
mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.
La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-
jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en
su singularidad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-
den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que
posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las
otras culturas, los otros mundos.
La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-
nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lengua
nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-
tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirse
como lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-
nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos
y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que
esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-
ra, el “nosotros” y el “los otros”.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberes
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los
diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-
cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la
diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer
entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).

La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de
una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías– sino, cada vez,
nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías
y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la
gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy,
en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la
“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del ’80.
En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría afir-
marse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la
Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con
respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de
producción y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este Diseño Curricular como síntesis cultural, como
se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como gene-
ración adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento
de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como una
tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogenei-
dad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la ESB y en una etapa próxima se
hará respecto al Polimodal. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secundaria en dos ciclos
responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes que a aspectos mera-
mente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a la
adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente
sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, repre-
sentaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de la ESB y Polimodal se garantiza la
continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.
LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESB

El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones
pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-
je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-
queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la
preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza
como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se
va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que
ingresa a 1º año (7° ESB), y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al
cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im-
plican entrar a la ESB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
diagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se

ignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes
que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde
se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y por
lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para
realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de ley.
Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y la
pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los
alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta
vigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta sea
superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-
ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para
ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria Básica.
En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-
zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las
prácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien-
to y en la conducción del sistema en el nivel central.
Principales criterios técnicos

• Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que
produjera el Pre Diseño Corricular, el monitoreo y la asistencia técnica de la implementación del
Pre Diseño Curricular, y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A
partir de lo cual se producen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se
escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a en-
señar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo,
cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son
preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular.
• Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver-
sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el
diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación
en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos
de cada una de las materias que componen el currículum.
• Las materias que componen el currículum de ESB están organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres-
criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte,
dicha selección y organización, no existiría.
• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci-
plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi-
nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física,
Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito
o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el
nombre de la materia responde a su organización escolar. En otras, la denominación corresponde a
un agrupamiento a partir de cierta relación entre algunas ciencias o disciplinas como son los casos de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, utilizadas con fines organizacionales, no epistemológicos.
• La denominación área o disciplina no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denomina-
ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo
tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu-
lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el
recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.

• Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.
Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan
y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.
• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin-
culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la
misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada
materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-
geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.
• A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or-
ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de
acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino
que organiza parte del plan de estudios.
• Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza-
ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la
definición de su estructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.
- Propósitos de la materia para la Secundaria Básica.
- Expectativas de logro de la materia para 1º año.
- Estructura de organización de los contenidos.
- Orientaciones didácticas.
- Orientaciones para la evaluación.
• Los propósitos para el ciclo describen el alcance de los ejes de trabajo que define cada materia
para el final de este tránsito educativo.
• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje.
En este diseño se definen para 1° año (7° ESB) y por materia. Describen lo que debe aprender cada
alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con
los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar
que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo
que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas.
• La separación de las orientaciones para la evaluación de las orientaciones didácticas tiene
por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los
alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los
docentes durante el proceso de enseñanza.
• Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen-
tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo
teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada
materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio-
nó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia.
• El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.
Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en
cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.
Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan,
articulan y direccionan las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y
que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.

MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS
MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

EJES TEMÁTICOS CONCEPTOS ORGANIZADORES
Los materiales y sus transformaciones
CIENCIAS
Energía, cambio y movimiento
NATURALES Interacción Sistema Cambio Diversidad
La interacción y la diversidad en los sistemas biológicos

La Tierra y el Universo
UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
U. I – Muchos mundos y el comienzo de la historia y la
geografía humanas Naturaleza / cultura
CIENCIAS Similitud / diferencia - continuidad /
SOCIALES U. II – Pocos mundos y la apropiación del espacio según cambio - conflicto / acuerdo - conflictos
Espacio / tiempo
nuevas relaciones sociales de valores y creencias - interrelación /
Trabajo y sujetos sociales comunicación - identidad / alteridad
U. III – Entre mundos la experiencia de construcción del
Occidente
NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA
EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN Lenguaje El Espacio Plástico
El cuerpo con
ARTÍSTICA Bidimensional. Estructura
relación a su Los materiales del Dramática: Los
Producción registro consciente. Lenguaje Musical. La Forma
– DANZA elementos del
El cuerpo con Bidimensional.
– MÚSICA Lenguaje Teatral.
relación al espacio, La organización del
– PLÁSTICA Recepción
al tiempo, las Lenguaje Musical. El Color.
- TEATRO La organización de
calidades del los elementos del
Contexto sociocultural movimiento y la La Composición. Lenguaje Teatral.
comunicación.
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
EDUCACIÓN
FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal.
La conciencia ecológica. La vida cotidiana en ámbitos naturales. Las acciones motrices
Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
en la naturaleza.
EJES DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL
El inglés y la comunicación
INGLÉS Situaciones
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos Aspecto lexical Aspecto Gramatical
comunicativas
El inglés y el discurso literario
EJES NÚCLEOS
Geometría y magnitudes Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geométrico. Medida. Perímetro. Área. Volumen.
Números y operaciones Operaciones con números naturales. Divisibilidad. Números racionales positivos.
MATEMÁTICA
Lectura, interpretación y construcción de gráficos y tablas. Proporcionalidad.
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones
Introducción al trabajo algebraico.
Probabilidad y estadística Fenómenos y experimentos aleatorios. Estadística y probabilidad.
EJES PRÁCTICAS DEL LENGUAJE INVOLUCRADAS
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura Leer literatura
PRÁCTICAS DEL Registrar, posicionarse críticamente y Dar cuenta de los

LENGUAJE Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio Buscar información organizar información para construir el conocimientos
conocimiento adquiridos
Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana
masivos de comunicación instituciones

ESTRUCTURA CURRICULAR
1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)

CIENCIAS NATURALES 4 módulos semanales
CIENCIAS SOCIALES 4 módulos semanales
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales
EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales
INGLÉS 2 módulos semanales
MATEMÁTICA 4 módulos semanales
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales
CANTIDAD: 8 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
1º AÑO (7º ESB)
ÍNDICE
La Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la ESB............................................ 199

Quién enseña a usar el lenguaje ............................................................................ 202
Qué se entiende por práctica del lenguaje......................................................... 203
Expectativas de logro ........................................................................................................... 204

Propósitos generales para la ESB........................................................................... 204
Expectativas de logro para 1° año (7° ESB)........................................................ 204
Orientaciones didácticas ..................................................................................................... 205

El uso del tiempo didáctico en la enseñanza
de las Prácticas del Lenguaje .................................................................................. 205
Las Prácticas del Lenguaje en tanto prácticas
de lectura, escritura y oralidad .............................................................................. 206
Orientaciones para la enseñanza de la gramática ........................................... 209
Orientaciones para el tratamiento de la ortografía ........................................ 210
Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 212
Organización de los contenidos ...................................................................................... 214

La organización de las Prácticas del Lenguaje en ámbitos de uso.............. 214
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura....................................... 215
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la participación ciudadana .......... 220
Contenidos para 1º año (7° ESB)............................................................................ 222
Anexo de textos literarios ....................................................................................... 237
Bibliografía ............................................................................................................................. 239

Recursos digitales ....................................................................................................... 239
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA ESB
Una de las características fundamentales en la concepción de esta materia, consiste en que se lo conside-
rará un espacio donde el objeto de enseñanza lo constituyen las prácticas del lenguaje.
Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros diseños curriculares y de ciertas concepcio-
nes acerca de la didáctica del área, entre las que se destacan:
• El modo en que se entiende la construcción de los saberes en este espacio curricular: la práctica
del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercam-
bios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer,
un poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garan-
tice, pero a medida que se la usa, ese saber se puede ir construyendo en una reflexión constante
sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.
• El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar ade-
lante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una ma-
nera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales,
léxicas), sino preservándolo como objeto.
Esto supone, por un lado revisar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en
la descripción de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los
alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
Por otro lado, el hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de ense-
ñanza, permite también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presen-
taron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza
derivadas en mayor o menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el
objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades el modo en que
fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desar-
ticular el lenguaje en unidades arbitrarias provocando un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por
ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica
del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado
lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura. Esto condicionó el diseño de actividades áulicas hacia
una pérdida de la concepción integral del lenguaje, permitiendo sólo una recuperación parcial de la
misma (en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estaba definiti-
vamente desarticulada).
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos
años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas
no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pen-
sar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda
que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece
entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años el desplazamiento de la gramática
oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstrac-
tas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún
modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y
a la vez reflexionar sobre su uso para construir conocimientos en torno a él.
Por otro lado las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor
recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El
concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comu-
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Prácticas del Lenguaje | 199
nicación, fue exportado a las teorías constructivistas generando ciertas contradicciones: ¿la compe-
tencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere
o que se construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicación tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir,
aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de
la comunicación humana, y un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en función de
la mera reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.
Lejos de ofrecer un nuevo panorama o una nueva perspectiva para enseñar y aprender a usar y cono-
cer el lenguaje en sus múltiples dimensiones, las clásicas actividades de reconocimiento del sujeto y
el predicado, se terminaron sustituyendo por actividades de reconocimiento del emisor, del receptor,
clasificación del tipo textual, o por la graficación del esquema comunicativo de Jackobson. El sentido
que tiene la enseñanza de las prácticas del lenguaje es precisamente tomar al uso como objeto de
enseñanza y de aprendizaje, no propiciar este tipo de sustituciones, ni la realización de ejercicios en
torno a cuadros o clasificaciones nuevos. Se entiende aquí que las posibles sistematizaciones y cono-
cimientos de diversa índole se pueden realizar a partir de estas prácticas: para ello será fundamental,
imprescindible y protagónica la participación de los alumnos en distintos intercambios comunicativos
con y a través de los discursos orales y escritos.
Por ello en este Diseño Curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escri-
tura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran en mayor o menor
medida siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales del
lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido
en el proceso de apropiación de esas prácticas. En otras palabras, la responsabilidad de la educación
es formar a los alumnos como:
• practicantes activos de la cultura escrita;
• intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación;
• personas capaces de hacer oír su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y dis-
puestas a escuchar las voces de otros;
• conocedores y practicantes de usos más especializados, como es el discurso literario;
• estudiantes que, a partir de sus prácticas del lenguaje adecuadas a los propósitos de este ámbito discursivo,
puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir sus estudios académicos.
Entonces, para que dichos aprendizajes se produzcan, desde la enseñanza se tendrán que generar las
condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas prácticas, las constituyan
en objeto de reflexión, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crítica frente a los distintos
discursos. Para ello será necesario, entre otras cuestiones, sostener algunos criterios fundamentales
a tener en cuenta:
• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura y oralidad en
forma sostenida.
• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con
diferentes propósitos comunicativos, en relación a distintos interlocutores, abordando diversos
géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras posibilidades.
• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,
tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades perma-
nentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), así como en la modalidad de
organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños gru-
pos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, por ejemplo).
• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan con-
vocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y en

poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabien-
do que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la colaboración de
sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua

“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento
– si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje.”
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio para la
ciencia a la que llamaría lingüística decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una operación de
recorte dentro del lenguaje:
“El lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisioló-
gico y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en
ninguna categoría de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad.”1
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje, y que en principio se presentó como una dificultad para
convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia, fue sustituida por un objeto que si bien forma
parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua-, entendido meramente como un sistema
de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación formal.
Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua no lograra
producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en serie
de simplificaciones, ordenamientos, y descontextualizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia en
boga que en la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a Saussure (sobre todo las de índole pragmática), termi-
naron no sólo orientándose nuevamente hacia el uso lingüístico, sino que prestaron una especial
atención a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar
interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone pues, superar una distinción que, llevada a cabo con
fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y homogéneas.
Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se
entiende aquí que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de
aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano, y con las necesidades de la vida social
por el otro: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento
de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos,
comunicar saberes, crear un mundo propio.
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada
lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de
esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.
Basta traer un simple y bello ejemplo para comprender el estrecho vínculo que existe entre lengua y len-
guaje, y para ponderar esta relación en función de una mejor comprensión de las relaciones humanas.
Cuenta el antropólogo francés Claude Lévi-Strauss2 que la proposición que nosotros construiríamos del
1
Saussure, F. Curso de Lingüística General, varias ediciones.
siguiente modo: “el hombre malvado ha matado al pobre niño”, en chinook3 se expresa así: “la maldad
del hombre ha matado a la pobreza del niño.”
Encontrar estas similitudes y diferencias supone más que un mero ejercicio de las operaciones com-
parativas: nos lleva a preguntarnos cómo vemos el mundo.
Sin dudas, lo más rico de la lengua se encuentra en su vínculo con el lenguaje.
QUIÉN ENSEÑA A USAR EL LENGUAJE
Habitualmente se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia. Sin
embargo, si se trata de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la
dimensión social del uso de la lengua, entonces, se podría decir que toda la sociedad desempeña de una
u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música, los
discursos de otros adolescentes, entre otros. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela
deberían también tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se cons-
tituya particularmente en una responsabilidad de todos los docentes (no sólo del de esta materia), el
acceso a los discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Esto implica fundamentalmente:
• la construcción de un diálogo genuino entre las prácticas sociales y las prácticas escolares;
• la construcción de una didáctica integral de las prácticas del lenguaje dentro de la escuela.
Establecer un diálogo genuino entre la cultura escolar y la cultura social significa que la escuela debe
apropiarse de aquellos universos discursivos que circulan socialmente y convertirlos en objeto de
enseñanza, descontextualizando y recontextualizando los contenidos. En este marco, decir que “toda
la sociedad enseña prácticas del lenguaje” es menos erróneo que parcial: en la sociedad la circulación
del lenguaje responde a múltiples objetivos que casi nunca son didácticos, aunque en muchos casos
provoquen o supongan nuevos aprendizajes. Por el ejemplo del uso de Internet.
No caben dudas de que el uso de los medios electrónicos han modificado las formas de leer y escribir los
textos, y con ello, de pensarlos. Esto hace que sea necesario en la escuela revisar la forma en que se cons-
truyen los textos en estos medios: sus tipografías, formatos, ámbitos institucionales; pero también la forma
de leerlos y escribirlos: el papel de la difusión de la información y la ampliación del público de usuarios, las
formas de localizar y producir información (que requieren poner en juego una serie de relaciones asociativas
que trascienden la linealidad habitual del sintagma) y el funcionamiento de la interactividad, entre otras.
• Los condicionamientos a los que quedan expuestos actualmente los modos a través de los cuales la
cultura opera con el saber, hacen que sea necesaria una constante modificación de los soportes que
permiten tanto el almacenamiento como la distribución de la información. Así es como las leyes del
discurso se modifican: como se modifican los vínculos humanos.
En este sentido, la escuela no puede dejar de pensarse como parte de esa sociedad donde las prácticas
del lenguaje se redimensionan de manera constante. Por eso es sumamente importante propiciar la
construcción de espacios donde los docentes y alumnos entren en contacto con los nuevos discursos y
las nuevas formas de construcción y circulación de los saberes.
Como se ve, el lenguaje no es únicamente una actividad comunicativa y cognitiva que permite pro-
ducir y recibir textos, sino también una actividad que permite a los sujetos pensarse como individuos,
como cultura, y por lo tanto, como sociedad.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” (ya que esto
supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir y comprender) es ne-
2
Lévi-Strauss, Claude, El pensamiento salvaje. México: Fondo de Cultura económica, 2003. (p.11)
3
Lengua del noroeste de América del Norte.

cesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen
y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo.
La pregunta entonces de quién enseña las prácticas del lenguaje debe reorientarse hacia la sociedad
pero con mediación de la escuela.
QUÉ SE ENTIENDE POR PRÁCTICA DEL LENGUAJE
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por me-
dio de éste, todos participan de la vida social y a su vez construyen su individualidad: expresan ideas,
defienden sus derechos, discuten con los demás, entablan relaciones afectivas, trabajan, influyen
sobre los otros, se informan y organizan su pensamiento. Hablar un lenguaje implica estar inmerso
en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en él, constituye ni más ni menos que la
apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo.
Pero a su vez, “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y estable: en la me-
dida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, que enfrenta
el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura, tienen su correlato en el discurso.
Por lo tanto, se llama prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan
a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio
práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan
en ellas. Cuando los periodistas distinguen entre noticia, crónica, reportaje, entrevista, editorial,
artículo de opinión, etc., hacen distinciones que pueden ser luego presentadas en otro ámbito, de
otro modo, como ocurre por ejemplo en Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Már-
quez: para que este texto pueda ser comprendido (en su sentido más amplio), no basta con pensarlo
genéricamente como una crónica, es preciso pensarlo como un texto propio del ámbito literario.
Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es pro-
ducido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.
Además de estar orientadas por una finalidad y un propósito específicos, todas las prácticas del lenguaje
están constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares que pro-
vienen de los “usos y costumbres”, es decir, de la historia que tiene el discurso. Las formas más o menos
estables que adquieren los géneros son históricas. También la forma de leerlos es social e histórica.
Esto quiere decir que no hay una forma de producir e interpretar textos en un ámbito de uso determina-
do, sino una infinita variedad. Eso hace que los sujetos deban aprender cuáles son las formas más o me-
nos estandarizadas que permiten interactuar en los distintos ámbitos. En la medida en que los alumnos
se enfrentan con esas formas que adquieren las prácticas del lenguaje de un ámbito social, se apropian
con ellas de un repertorio léxico, estructural, sintáctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se
han vuelto propios de ese ámbito. En la misma medida también se apropiarán de una forma de leer, de
hablar, de escuchar, de escribir.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB
Se espera que al finalizar el ciclo los alumnos/as:
• comprendan y produzcan variedad de textos, teniendo en cuenta los patrones que los organizan y
sus contextos de producción y recepción;
• utilicen todos los conocimientos gramaticales, normativos y ortográficos en función de la
optimización de sus prácticas sociales del lenguaje;
• ejerzan sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes;
• entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento
y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal;
• conozcan, analicen y valoren el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas;
• participen de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de
apropiarse del patrimonio cultural;
• usen el lenguaje de manera reflexiva para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso;
• obtengan, seleccionen y se posicionen críticamente frente a la información para lograr múltiples
propósitos, utilizando todos los recursos que estén a su alcance;
• den cuenta de lo aprendido, tanto en forma oral como escrita;
• interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social en tanto ciudadanos;
• expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde
una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos;
• desarrollen gradualmente una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de co-
municación.
EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

Al finalizar el año se espera que los alumnos/as logren:
• participar como miembros activos de la comunidad de lectores, recurriendo a diversas fuentes y
seleccionando las estrategias adecuadas a los siguientes propósitos (globales): leer para informar-
se, leer para estudiar, leer para entender normativas y reglamentos escolares;
• participar de la comunidad de lectores de Literatura recurriendo a una amplia gama de textos
de diversos géneros y autores del patrimonio cultural universal, consultando la biblioteca y or-
ganizando cada vez con mayor autonomía un recorrido propio de lectura. Utilizar las estrategias
adecuadas para la búsqueda y selección del material;
• al leer para estudiar, seleccionar, jerarquizar y organizar la información, registrarla y poder dar
cuenta de lo aprendido tanto en forma oral como en forma escrita;
• realizar una lectura crítica de las noticias y crónicas periodísticas, comparando los distintos me-
dios, distinguiendo hechos de opiniones y tomando una postura personal;
• participar como miembros de una comunidad de escritores, en prácticas que se elaboren en proceso
–recurrente y estructural (no lineal)-, con plan, textualización, revisión de borradores y diseño de la
versión final, con adecuación a diversos propósitos y para distintos destinatarios. Escribir diversos textos
relacionados con el estudio (resúmenes, respuestas de consignas, cuadros sinópticos, etc.), comentarios de
noticias, reseñas literarias, y textos expresivos estéticos a partir de la lectura de textos literarios;
• desarrollar prácticas de lenguaje oral –cada vez más formal-, con diversos propósitos y para dis-
tintos destinatarios: exposiciones orales de temas de estudio, comentarios de noticias o temas de
interés, discusiones acerca de posicionamientos respecto de estos asuntos o de otros vinculados a
las obras literarias abordadas y a las películas vistas;
• reflexionar permanentemente acerca del lenguaje –a partir del uso- en su más amplia variedad
de aspectos: gramatical, ortográfico, léxico, pragmático. Conceptualizar y sistematizar contenidos
lingüísticos en función de la optimización de las Prácticas del Lenguaje.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
A lo largo de la ESB se tiende a generar tanto un constante enriquecimiento de las prácticas, como
una profundización progresiva de la reflexión sobre el lenguaje.
Para lograr una articulación equilibrada entre los conocimientos sobre las prácticas del lenguaje y
el conocimiento sobre los contenidos involucrados en ellas, es necesario y fundamental reconocer la
existencia y la especificidad de ambos tipos de conocimiento, y a la vez comprender que no pueden
enseñarse uno sin el otro.
En el pasaje del uso social del lenguaje al aula, éste sufre una transformación necesaria, ya que la
construcción del conocimiento requiere de una educación sistemática, a partir de actividades in-
tencionalmente pensadas y diseñadas que se lleven a cabo de manera sostenida y regulada por el
docente. El docente debe intervenir entonces de diversos modos (planteando problemas, evaluando
las soluciones halladas para esos problemas, haciendo preguntas, seleccionando materiales de lec-
tura, proponiendo modelos de uso…) pero siempre prestando especial atención a los momentos que
permiten llevar a cabo reflexiones acerca del lenguaje, que tengan sentido y que puedan servir a
los alumnos para próximas instancias tanto del uso como de construcción de nuevos conocimientos
acerca del mismo.
En este Diseño Curricular se entiende que es necesario formar usuarios del lenguaje reflexivos y críti-
cos, y que es esto lo que hace que se piense la enseñanza de las prácticas del lenguaje desde lo social
hacia la construcción escolar del conocimiento y viceversa, en un diálogo constante donde se lleva a
cabo la sistematización en la medida en que los alumnos se “encuentran” con múltiples situaciones
donde esos conocimientos aparecen problematizados mientras se usa el lenguaje.
EL USO DEL TIEMPO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requie-
re como primera medida un cambio de perspectiva respecto a la idea que se tiene acerca de cómo
debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos
institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno “está apren-
diendo”: la proliferación de “temas” como indicador de clases “productivas”, es una idea que suele
estar muy arraigada en la cultura escolar.
Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la frag-
mentación de los contenidos –y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje)–; la homogeneidad de
las prácticas de enseñanza, la linealidad del tiempo didáctico y la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes…)
e irreversible (un contenido abordado en ese lapso no vuelve a retomarse posteriormente), éstos ne-
cesariamente son tratados de manera fragmentaria: la única manera de enseñar los discursos sociales
de este modo (en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos) es descontextualizándolos
respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en el uso
constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere
enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas
(precisamente como ocurre con la descripción del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se
quiere enseñar es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde
otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
Enseñar el uso en diálogo con la reflexión requiere de la planificación flexible del tiempo, ya que los
alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y en
esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes: con un objeto de
enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad, tantas formas, tantos aspec-
tos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para enseñar y para
aprender, y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la
lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que
constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo
proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización y grada-
ción de los contenidos en este Diseño Curricular.
LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN TANTO PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tal como se las presenta, las Prácticas del Lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no
se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede poner en juego formas de ma-
nifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura, escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener
en cuenta ciertos aspectos específicos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos,
como formas de realización material y perceptual) con sus propias características, sus propias reglas,
y su propia lógica, entre los que se destacan:
En la Lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector
actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es
ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer.
Durante los últimos años, se ha prestado una especial atención a los aspectos cognitivos de la lectura
(estrategias, proceso, habilidades, procedimientos…), y no tanto en la dimensión social de la lectura,
su función y sentido pragmático, así como en el diseño y análisis de propuestas de lectura donde
efectivamente leer tenga sentido para los alumnos. De alguna manera estas perspectivas se prestan a
entender que formar lectores consiste en formar en una serie de destrezas cognitivas o de habilidades.
Esto, entre otras cosas, pone a la intervención docente en un plano secundario respecto del proceso
de lectura de los alumnos: ¿es posible intervenir sobre el proceso cognitivo de un lector? ¿Qué tiene
que saber y hacer aquél que interviene sobre el proceso cognitivo del que lee? ¿Cómo evaluar la efi-
cacia de esta intervención? ¿Qué impacto tiene la adquisición de una operación cognitiva sobre el
proceso de construcción de significado de un texto?
Para que exista un diálogo creativo y una construcción genuina del sentido (social e individual) a
partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario que el docente:
• propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comunidad
de lectores;
• brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir
de verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse
con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están estudiando
discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación
científica, artículos de periódicos, folletos, etc. Cuando se estén abordando otros discursos como
el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, entre otros;

• favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propósitos enmarcados en situaciones
comunicativas que les den sentido;
• ponga en juego la alternancia metodológica garantizando que haya:
a. situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que
como lector adulto “experto” utiliza;
b. sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio -todos leyendo
un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del
accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente
que acompaña y orienta- y
c. situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias que
gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su
propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses;
• enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hi-
potetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios
en la modalidad de abordaje, etc.).
En la Escritura
La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura exigen la
reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos que la comunidad de
lectores pone a disposición de sus miembros.
La selección de los recursos en función del género y propósitos del texto, así como la modificación o
reorientación de los mismos para ajustarse a las restricciones impuestas por la consideración de los des-
tinatarios, las intenciones del autor o el género, son operaciones difíciles de realizar sin los elementos
de juicio que proporciona la reflexión sobre el lenguaje. Del mismo modo, la interpretación de un texto
requiere reflexionar sobre la relación que se establece entre los recursos lingüísticos y textuales y las
condiciones de producción del mismo: los procedimientos que se utilizan para crear sentidos, en función
del género, la época, y los propósitos del texto; los modos como se resuelven los problemas de produc-
ción, dadas las intenciones del autor, la posición del enunciador o la manera de apelar al destinatario.
La escritura es entendida como proceso que comprende un plan previo y una textualización en la cual
hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a partir de estrate-
gias personales de corrección.
Cabe destacar que cuando se planifica un texto es fundamental plantear (explicitar en lo posible)
cuáles son los propósitos del que escribe y para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y
revisando su producción en diversas instancias, de manera cada vez más autónoma.
La formulación de hipótesis en torno a lo que el lector espera del texto, a lo que puede comprender
a partir de lo dicho y lo sugerido, a la selección léxica que conviene utilizar, a la variedad discursiva
más adecuada para esa situación de comunicación, es una tarea compleja pero sumamente fructífera
para aprender acerca del funcionamiento del discurso en todos sus aspectos.
Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace más
experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción
para expresar lo que desea, de la forma en que desea.
Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva
posible, con la orientación del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y
grupales, donde se muestren o construyan modelos de escritores expertos.
Es necesario entonces que el docente:
• brinde a los alumnos/as la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en
situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;
• instale la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo
en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabu-
lario, elementos paratextuales, entre otros;
• propicie la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las caracte-
rísticas de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en
cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas
que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y
de qué manera.
Al respecto cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema, lo que
produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determi-
nada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de familiaridad, por ejemplo.
Pero no basta con presentar un texto modélico a los alumnos/as, para que éste les sirva para regular
la escritura del propio texto. Hace falta además una intervención docente que, a partir de las necesi-
dades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos/as a recurrir
a los textos modélicos con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer
vocabulario técnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al
destinatario, entre otros.
En consecuencia, es preciso que el docente:
• instale el hábito de los borradores “legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de
los mismos en función de las situaciones de comunicación que condicionan al texto (aspecto
pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis, morfología, se-
mántica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos corrección externa
y mayor autocorrección;
• trabaje las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación cuando se
realiza la versión final;
• garantice la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el
tiempo, es decir con continuidad y progresión;
• Cree situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (ej.
contenidos gramaticales).
En la Oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la
oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de
manifestaciones que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar ha hecho suponer durante años que
estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad ha
logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada situa-
ción geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar –y de hecho da lugar- a
una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis,
hasta de crearlas, sino porque además una misma persona varía constantemente sus costumbres lin-
güísticas según los géneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta.
Por ende, aunque en nuestra cultura no es posible hablar de una “oralidad pura” ya que, como se
sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura, tampoco
se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”.
En la oralidad no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “co-
rrecta” (que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras), sino como
regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades.

¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de ma-
nifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocu-
paciones tradicionales de la escuela durante años.
Como se sabe, la “lengua estándar” no es más que una idealización del habla en función de los pará-
metros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejan-
tes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente
de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.
Los alumnos/as de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas dis-
cursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etc. a lo largo de su escolaridad.
Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como “traumá-
ticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las múltiples
opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el
desempeño de los alumnos/as en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y
recursos elaborados que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta
complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunica-
tivas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto requiere de una enseñanza
sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados.
Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• configurar el /los destinatario/s a los cuales irá dirigido el mensaje;
• identificar y conocer el formato textual oral a utilizar;
• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada,
los gestos, y el tono de la voz;
• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etc.;
• elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros;
• comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboración de resúmenes,
síntesis, cuadros, etc.;
• favorecer la lectura de diversos textos en función de los propósitos de la actividad oral.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseñanza, la didáctica de la gra-
mática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben están poniendo en juego constante-
mente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc.;
• descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversación, cual-
quier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es ne-
cesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura
gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la cons-
trucción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en
particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;
• observar el funcionamiento de la relación que existe entre los elementos gramaticales y los con-
textos enunciativos donde éstos cobran sentido;
• advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las
irregularidades de los verbos, el orden sintáctico de determinadas construcciones, determinados
complementos regidos por ciertos verbos) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos/as sin una guía sistemática por
parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los cono-
cimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso. Para eso el
docente debe:
• favorecer constantes reflexiones sobre las características que tiene el lenguaje, mientras se habla,
escucha, lee y escribe;
• realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir, pro-
curar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;
• propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma
recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.
Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gramati-
cales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos y dejar por el momen-
to otros de lado con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos determinados,
pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situación
comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).
Es por esto que los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Diseño Curricular en
relación con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas.
Esta forma de entender la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto
a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
Se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio
entre el uso y la descripción de los elementos que componen el lenguaje.
Uso
Reflexión
(Prácticas
sobre el uso
del Lenguaje)
Sistematización de
los conocimientos
ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA
El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿hay
que corregir o no la ortografía?”, “¿hay que enseñar las reglas?”, “¿está mal hacer dictados?”, figuran
entre las más frecuentes.
Al respecto se considera aquí que:
• la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno/a el que discrimina
la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay
reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generali-
zaciones: convendrá trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como
las reglas de acentuación;
• es imprescindible provocar la duda ortográfica y la reflexión metalingüística acerca del propio
uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña;

• hay que enseñar a los alumnos/as a utilizar la tecnología pertinente para que la corrección se
haga cada vez de manera más autónoma: diccionarios, textos modélicos, gramáticas, etc.;
• el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la divi-
sión del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las “señales”
que le permiten “transitarlo”, sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor
propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de ha-
ber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde quien
escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten decir lo
que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido se-
parar los párrafos favorece determinado tipo de lectura. Por eso, es importante que los alumnos
realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean
y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos, semánticos
y pragmáticos del lenguaje. 4
4
Respecto a la ortografía se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, “¿Con la ortografía se nace? O
¿La ortografía se hace?”. Plan Social Educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
El docente de Prácticas del Lenguaje, al evaluar, orienta utilizando sus propios criterios y parámetros.
Su intervención debe servir al alumno para que vaya comprendiendo esos parámetros de regulación
e interiorizarlos, de modo tal que él pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regu-
lando su propio aprendizaje.
Es importante, en este marco, que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso, des-
tinadas a orientar la evaluación:
• explicar dudas, conceptos, criterios;
• corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la oralidad;
• brindar material variado y estrategias para su abordaje;
• plantear actividades complementarias;
• ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para autorregular sus producciones;
• abrir espacios de discusión, donde se estimula la participación de todos;
• aprovechar los errores, reflexionar acerca de la naturaleza de los mismos (si son de índole grama-
tical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.
Se debe tender no sólo a la hora de planificar las actividades, sino también a la hora de evaluar, a una
mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso la capacidad de reflexionar
sobre él. De este modo, desde este punto de vista, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto
de las prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico.
Tampoco se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de
oración). Por el contrario, se aspira a que se evalúe la lengua en uso: cómo un alumno habla, lee, escribe
(es decir, cómo pone en juego competencias pragmáticas) y, en ese contexto, cómo integra los conoci-
mientos y aspectos gramaticales, morfosintácticos, fónicos, pragmáticos…
Es relevante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha relación
con las con las condiciones didácticas en que se produjeron (lo que implica una permanente evalua-
ción de la tarea docente). Por ejemplo:
• sólo se puede evaluar el aprendizaje de la lectura en cuanto a la adecuada selección de material
de información, localización de esa información, utilización de las estrategias propias para los
propósitos buscados, etc., si los alumnos/as han tenido múltiples posibilidades de ejercitar estas
prácticas, si fueron concebidos como lectores plenos, si fueron correctamente orientados y pu-
dieron progresivamente ejercer mayores marcos de autonomía;
• sólo pueden ser evaluados como lectores críticos de las informaciones recibidas de los medios
masivos, si han tenido muchas oportunidades de leer distintos diarios y compararlos, si pudieron
tomar una noticia y analizar cómo es su tratamiento en los distintos medios, si se les brindaron las
herramientas lingüísticas como para detectar cómo se presenta el emisor, si pudo opinar, discutir,
posicionarse, confrontar con sus pares y con el docente sus ideas, etc.;
• sólo pueden ser evaluados en sus producciones escritas si han podido ejercer estas prácticas de
manera sostenida, en situaciones comunicativas que les dieran sentido, si han podido planificar
sus textos y discutir esas planificaciones con otros, si han hecho recurrentes revisiones de sus bo-
rradores con intervenciones claras del docente, si han tenido la libertad de modificar en proceso
los planes previstos, si fueron guiados hacia la permanente reflexión lingüística que les permita
corregir sus errores, ampliar sus repertorios, etc.;
• sólo podrán ser evaluados en sus exposiciones orales formales si pudieron ejercitar estas prácticas
en un verdadero aprendizaje del proceso, desde la búsqueda de información y la preparación con
soportes escritos del discurso hasta la oralización del material, si han podido organizar sus discursos
y compartir las formas de organización, si pudieron escuchar o visualizar discursos modélicos, si se

propició la reflexión sobre las particularidades de la oralidad –en todos sus componentes: tonos de
voz, gesticulación, ritmos, silencios, etc.-, si tuvieron la oportunidad de “ensayar”, escuchar los aportes
de sus pares y del docente, presentar las exposiciones ante distintos tipos de destinatarios en variadas
ocasiones, etc.
Por otra parte, hay que plantear indicadores claros y explícitos a la hora de evaluar. Por ejemplo, si se
evalúa la realización de una reseña literaria, el alumno tendrá que saber anticipadamente qué paráme-
tros se tendrán en cuenta, como por ejemplo la adecuación al género, la pertinente referencia a la obra
reseñada, el uso correcto de las normas lingüísticas, la fundamentación de la postura tomada, etc.
Cuando haya una calificación –parcial o final- debe establecerse con claridad cuál será el criterio para
la aprobación o no (se trata de un derecho de los alumnos).
En este sentido, es esperable que para que esa decisión sea tomada con la mayor justicia posible, se consideren
los progresos que cada alumno/a pudo realizar a lo largo del proceso de aprendizaje.
También es importante ofrecer una alternancia metodológica: situaciones de coevaluación, he-
teroevaluación y autoevaluación, con el propósito de tender progresivamente a la autonomía del
alumno/a.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Las Prácticas del Lenguaje organizadas para su enseñanza en la ESB, se retoman a lo largo de todo el
ciclo, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año.
Si bien las Prácticas del Lenguaje han sido pensadas, seleccionadas y organizadas de modo que pue-
dan conservar en la medida de lo posible la relación existente entre lenguaje y sociedad, el hecho de
convertirlas en contenidos curriculares ha requerido de un proceso de organización del discurso so-
cial, de recorte y en muchos casos de condensación de ciertos aspectos, en función de su enseñanza.
Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas
menos familiares para los alumnos/as, o aquéllas con las que no tendrían contacto naturalmente en
el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prácticas que les permitirán llevar
a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el lite-
rario, el del estudio y el de la formación ciudadana), y, dentro de éstos, aquellas prácticas generales
que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar in-
formación en textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las
posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.).
Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del Lenguaje y determinar cómo se secuencian los aprendi-
zajes son problemas distintos.
Se entiende aquí que la progresión de los aprendizajes está estrechamente vinculada con la profundi-
zación y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la ESB en general, y en 1º
año en particular, así como la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno, de manera
creciente, abordar otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma.
Dicho abordaje supone una vuelta constante sobre los alcances de las prácticas del lenguaje correla-
tivas del/los año/s anterior/es en niveles crecientes de complejidad.
Los contenidos constituyen un todo, por lo tanto es preciso evitar abordarlos como temáticas secuencia-
das y en cambio enseñarlos desde enfoques globales. Los distintos aspectos lingüísticos se enfocan como
problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situación.
LA ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN ÁMBITOS DE USO
Las Prácticas del Lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del
lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno/a como usuario del lenguaje, que se
privilegian a lo largo de la Educación Secundaria Básica:
• Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura;
• Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio;
• Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.
Se focaliza de este modo la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de
lectura, escritura y oralidad- desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos
del espacio curricular.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia
para su enseñanza, sino que se espera que el alumno se desempeñe en todos ellos, poniendo en juego
las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-prag-
máticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros discursi-
vos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).

Cabe aclarar que si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo
de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que
no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos con-
tenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento
desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios,
supone un “cruce” entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un
diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la
formación ciudadana.
Esto significa que, como toda organización de los elementos sociales, debe ser pensada como una estrategia
para comprender y en este caso enseñar mejor el objeto, pero no para describirlo en toda su complejidad.
Este tipo de organización de las prácticas del lenguaje (donde existen puntos de intersección, aspectos
específicos, y una variedad de recortes respecto de lo que significa usar el lenguaje en la vida social)
puede ser graficada del siguiente modo:
Prácticas sociales Prácticas del lenguaje

Textos de estudio
Textos literarios Textos informativos
Eje Prácticas del lenguaje involucradas

en el ámbito de la Leer literatura.
literatura.
Registrar, posicionarse
Buscar críticamente y organizar Dar cuenta de los
en los ámbitos de
información. información para construir el conocimientos construidos.
estudio.
conocimiento.
Prácticas del Lenguaje Interactuar críticamente
en los ámbitos de la con los medios masivos de Interactuar críticamente con las instituciones.
formación ciudadana. comunicación.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA
Este Diseño pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privilegiando en
ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos.
Las Prácticas del Lenguaje que comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura
individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y autores.
La práctica fundamental en la formación literaria de un alumno/a de la ESB consiste en leer literatura.
La formación literaria, tal como se comprende aquí, no sólo comprende la progresiva familiaridad de
los alumnos/as como lectores/as de los diversos géneros literarios, sino la comprensión de las parti-
cularidades de los textos.
En este eje se aspira pues a que el alumno/a pueda tanto formar parte de una comunidad de lectores,
como construir sus proyectos propios de lectura, llevando a cabo actividades como reseñar y recomen-
dar obras de manera oral y escrita, producir pequeños ensayos sobre los textos literarios leídos, etc.
Desde esta perspectiva, surgen los diversos problemas de la enseñanza de la Literatura: qué textos
seleccionar, cómo abordar la lectura, qué sentido tiene el abordaje de los textos por géneros, de qué
modo resolver la tensión entre obligatoriedad y goce en la promoción de la lectura, etc. y todos ellos
debieran ser discutidos en la escuela para establecer acuerdos.
Para ello, se abordan algunos de estos problemas con el fin de que se conviertan en verdaderos desafíos
para la enseñanza, para desarrollar prácticas más creativas que conduzcan a la lectura profunda y pla-
centera de los textos y a la formación genuina de lectores literarios.
La selección de los textos literarios

En términos generales, es conveniente seleccionar textos que sean lo más abiertos posibles, es decir que fa-
vorezcan la intertextualidad (vinculación con otros textos y otros lenguajes, por ejemplo el cine y la pintura),
que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontación de interpretaciones. Es importante ofrecer
libros de autores que los alumnos/as conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos
–y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos- que sean de distintas nacionali-
dades-, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que puedan conocer todos los géneros y
brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa.
Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer (que organizan también distintas situaciones
de lectura en el aula):
1. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo si deben
leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno
entre un listado de una cantidad determinada de opciones. Aquí se pueden agregar autores más
vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupan-
qui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros).
2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta.
3. Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno tiene derecho a apropiarse de un cor-
pus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por
ella clásicos.
Si bien durante los últimos años se han suscitado largas y arduas discusiones en torno a cuál ha de ser
ese corpus y en qué nivel de prescripción se lo debe presentar (es decir, si debe constituir o no un canon
literario), en este Diseño Curricular se ha decidido presentar a modo de corpus literario sugerido (ver
Anexo en este Diseño), una selección de textos que tiene como objeto orientar al docente en la ardua
tarea de selección y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos sig-
nificativos para la tradición cultural.
Esta selección descansa entre otras, sobre la idea de que todo texto es producto de la cultura, pero correspon-
de a la escuela tomar de su historia aquéllos que considere valiosos para trasmitir a las nuevas generaciones,
tanto para que pervivan a lo largo del tiempo, como para que las nuevas generaciones los modifiquen.
Organizar el conocimiento (no sólo de los textos literarios) pensando en transmitirlo a las nuevas genera-
ciones, supone inevitablemente llevar a cabo una selección. Esto no significa de ninguna manera que todos
los demás textos no sean importantes para comprender la tradición cultural y, de hecho, es posible llevar al
aula otros textos que no estén aquí sugeridos, que el docente considera que es necesario y/o valioso.
Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta selección: que los alumnos/as
terminen de cursar su ESB habiendo leído ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tra-
dición literaria y de gran valor dentro de ella.

Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos/as, como lo son los
textos de terror, de ciencia ficción y las novelas de aventuras. Es posible hacer un cruce entre lo que es
considerada “buena literatura”, o literatura clásica con libros que planteen temas que, por la edad y/o el
contexto sociocultural de los alumnos, sean particularmente atractivos e interesantes para ellos.
En cualquier caso, cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los
alumnos/as leerán debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es
realmente la más propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los modos de abor-
dar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les
van a permitir comprender la variedad de posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura.
Así se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de no-
velas, y como proyecto especial, la investigación acerca de una escuela literaria.5
La lectura de los textos literarios

Tal como señala Iser6, “la obra de arte es la constitución del texto en la conciencia del lector.” Pensar a
los textos literarios de esta forma, implica que el lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en
un proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente.
Se parte aquí del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni
siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un
dogma. Sólo se puede pensar de este modo si se considera que enseñar literatura es enseñar una exé-
gesis (explicación, interpretación), pero no si se lee libremente.
Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno/a un
texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?” la bús-
queda del lector en general pierde sentido: “si alguien oculta algo tras un matorral y luego lo busca
en ese preciso lugar y lo encuentra, no hay nada que alabar en esta búsqueda y en este hallazgo…”,
escribió alguna vez Nietzsche. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, donde cada
lector decide no sólo cuáles serán los contornos con que construirá el sentido de lo que lee, sino ade-
más si prestará mayor atención al sonido, a la sintaxis, al uso de las metáforas, a las imágenes, etc. y
cómo se posicionará frente a estos aspectos, en un diálogo constante con lo escrito.
Que los alumnos/as logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con
libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos, debe ser
uno de los fines que persigue esta materia.
El lector en su experiencia personal y social

La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su ex-
periencia personal. Como señala la antropóloga francesa M. Petit “los adolescentes van en busca de pala-
bras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las preguntas que los atormentan.
Indagan en distintas direcciones (…) y encuentran a veces el apoyo de un saber o bien en un testimonio,
en un relato, en una novela, en una poesía. (…). Al poder darle un nombre a los estados que atraviesa,
pueden ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y comprenden que esos temores o esos
deseos que creían ser los únicos en conocer, han sido experimentados por otros que les han dado voz.”7
Pero además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad,
tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de
lo social, lo público, lo compartido. En un primer sentido, se puede decir que quien hace un camino de
5
Recordar la organización del tiempo didáctico, con proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales.
6
Iser, Wolfgang, “El proceso de lectura”.
7
Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
construcción personal hacia una mayor comprensión de la conflictiva humana, tendería a tener –como
consecuencia- una apertura hacia lo social así como sensibilidad en relación a lo que le pasa al otro, por
ende, una actitud más solidaria. Y luego, en otro sentido, las actividades culturales constituyen espacios
para compartir con otros, disfrutar, intercambiar, discutir, divertirse, cuestionar, reír, emocionarse, en
diversas situaciones de “encuentro”, que van desde comentar una novela, ir al cine, ir al teatro, ver una
exposición de pintura, hasta organizar una función de teatro leído o un café literario.
El hecho de que la escuela genere estos espacios de encuentro en torno de hechos culturales tiene que ver
justamente con poner a los alumnos/as ante esta doble dimensión que involucra la experiencia literaria:
crear un espacio propio, a la vez que un lugar donde quedan entramados el individuo y la herencia de una
tradición cultural, el individuo y la dimensión social del arte.
Formar lectores de literatura entonces implica:
• poner a los alumnos/as en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos,
autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas;
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos/as, como lectores, puedan expresar sus
puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lectores;
• favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en
escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos/as, reflexionando
sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias
de lectura, de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer;
• acompañar a cada alumno/a a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio
estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el
interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos
de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los textos, propiciar la búsqueda de
información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales;
• en otras palabras, formar un lector literario implica ser mediador no sólo de una experiencia de
lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produce cuando
un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora del sentido, no reproductora.
Prácticas del Lenguaje en el ámbito de estudio

En este eje se abordan los contenidos en función del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar y final-
mente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posición frente a la
información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.
Se enseñará básicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en
proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinión, entre otros.
Para ello se considera fundamental que los alumnos –primero con ayuda del docente y luego de ma-
nera cada vez más autónoma-:
Busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos

Dado que la habilidad para buscar información está estrechamente vinculada con la capacidad del
lector para ajustar esa búsqueda a determinados propósitos y a partir de allí seleccionar los textos,
conceptos, aspectos, etc. pertinentes, uno de los desafíos con los que se enfrenta el docente consiste
en que el alumno/a logre una mayor autonomía en el planteo de esos propósitos. Esto supone que los
alumnos/as aprendan en el contacto directo con la información, las fuentes, los diversos soportes y
circuitos donde ésta circula, con el acompañamiento del docente durante este proceso.
El lector debe saber para qué lee, y, en este sentido, es importante que se pongan en juego diversos
propósitos de lectura, ya sea utilizando distintas clases de textos en diversas situaciones de comuni-

cación (por ende, con distintas finalidades), y/o haciendo que el lector “vuelva” una y otra vez sobre
un mismo texto desde diversas perspectivas de búsqueda.
Adviertan dónde y cómo circula la información

Las intervenciones del docente orientarán a los alumnos a establecer vínculos cada vez más concientes
y específicos, tanto con los circuitos donde la información circula, sus modos de producción y expresión,
como las estrategias de lectura que requieren los géneros discursivos que se ponen en juego.
Asimismo, los alumnos/as aprenderán de este modo a identificar tanto la pertinencia de una fuente
de información, como a leer textos académicos de menor o mayor especificidad técnica. Por eso el
docente debe decidir de qué modo las prácticas que se presentan en este eje le permitirán enseñar a
los alumnos/as a abordar cada uno de estos aspectos.
Reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de
conocimiento
Dado que cada área de conocimiento da lugar a una construcción propia y específica de los discursos,
es fundamental para aprender a estudiar el uso de estrategias adecuadas para cada tipo de texto y
cada género discursivo.
Mientras los alumnos/as ponen en juego las prácticas del lenguaje involucradas en este eje, se encuen-
tran con una diversidad de textos (que tienen sus propias configuraciones, requieren de determinadas
formas de ser leídos, sus propios modos de circulación, etc.). Se espera que el docente favorezca las
reflexiones en torno a las características propias de cada uno de ellos, como aquéllas que pueden tener
en común con otros, en la medida en que estas reflexiones permitan direccionar posteriores búsquedas
de información, establecer criterios de selección, localizar información importante a un propósito, etc.
Empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y
géneros de discurso
Las prácticas orientadas a buscar información requieren de una serie de estrategias de lectura, que
son fundamentales no sólo en la identificación de los textos útiles a la construcción de ciertos cono-
cimientos, sino en la comprensión de los mismos, como por ejemplo la vinculación entre los conoci-
mientos previos del lector y la información que encontrará en el texto; la construcción de una serie de
expectativas sobre la información que el lector encontrará en el texto y la formulación de preguntas
y objetivos específicos y propios en torno a ellas; la observación de los elementos que conforman la
situación comunicativa en la que se produce el texto.
Se pueden mencionar otras estrategias generales para que los alumnos/as puedan vincularse rápi-
damente con la información como la identificación de palabras o frases claves (aquéllas que tienen
conexión con el paratexto o con el contenido, que se repiten, etc.), la lectura de las primeras oraciones
de los párrafos, de las grafías destacadas, el comentario acerca de los datos que se pueden extraer de
la bibliografía citada, entre otras.
Algunas estrategias (como las enunciadas anteriormente) podrán aplicarse a los textos académicos en
general, mientras que otras tendrán que ver con la particularidad de cada tipo y género.
También se puede decir que en general para seleccionar la información, será necesario que los
alumnos/as identifiquen las marcas organizativas de los textos que les permiten a los lectores exper-
tos encontrar la información específica y que están fuertemente vinculadas con la forma en que se
dispone la información en los distintos géneros discursivos y tipos textuales (“En un primer término”,
“Por último”, “Del mismo modo”, “Sin embargo”, “En síntesis”, etc.).
Aprendan cómo organizar la información recabada
Para construir el conocimiento es necesario que los alumnos/as logren no sólo buscar información, sino
organizarla. Se espera que a través del trabajo con el lenguaje se puedan organizar también los con-
ceptos, se establezcan relaciones de causalidad, se perciban las jerarquías entre los temas y subtemas, se
profundice en las reflexiones, se analicen los hechos, etc.
Cuando se estudia, es imprescindible aprender a dar una organización a toda la información que se
posee, ya que gran parte de la comprensión de los objetos de conocimiento está asociada a la posi-
bilidad de ordenarlos, clasificarlos, pensarlos de una manera determinada. Por eso actividades como
tomar notas precisas y claras en clase, clarificar cuestiones relativas a la información dada con los
pares o el docente y/o recurriendo a bibliografía complementaria, confeccionar fichas bibliográficas,
recurrir a la organización de la información de los textos en cuadros y redes, etc. son prácticas del
lenguaje que se valoran no tanto como instrumentos para “redistribuir” lo que ya se tiene y se sabe,
sino ante todo para pensar, profundizar y construir nuevos conocimientos.
Sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita
Las prácticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido deben formar parte del proceso de construcción del
conocimiento. Muchas veces comunicar los aprendizajes que se llevaron a cabo permiten dar un sentido
social al conocimiento. Esto no quiere decir que todo conocimiento construido deba ser comunicado.
Comunicar saberes requiere de una serie de aprendizajes que pueden articular conceptos de los que el
alumno se ha apropiado previamente, repensarlos, reposicionarse frente a ellos: en la medida en que
los escritores y oradores se vuelven más expertos, logran organizar el pensamiento cuando hablan o
escriben, clarificar ideas, aprender de ellos mismos. Paralelamente aprenden acerca del lenguaje, en
tanto que, para hacer comunicables esos conocimientos, deben reflexionar (hacerse preguntas, buscar
la mejor forma de expresión, usar las convenciones que facilitan la comunicabilidad, elegir el género
más adecuado, etc.) sobre la manera en que se expresan, y los efectos de sentido que pueden surgir de
ésta. En este sentido, la comunicación de los conocimientos adquiridos debe poner una especial atención
al tratamiento oral y escrito de los textos que se ponen en juego para transmitir la información.
Finalmente, cabe aclarar que si bien aquí las prácticas del lenguaje vinculadas con los textos de estu-
dio se encuentran agrupadas en tres núcleos sintéticos de contenidos (buscar información; registrar,
posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento; comunicar los co-
nocimientos adquiridos), todas estas prácticas forman parte de un mismo proceso de construcción del
conocimiento donde éstas se implican mutuamente. Sin la perspectiva de este proceso que garantiza el
contexto de apropiación y socialización del conocimiento, prácticas aisladas tampoco tienen sentido.
Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento específico
del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente
vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la Lengua española,
textos relacionados con los autores y los contextos de producción de las obras leídas, textos acerca de las
variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas sobre los textos literarios leídos, prólogos de libros de
literatura, biografías y autobiografías de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los
autores, revistas especializadas, debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA
Uno de los fines de la Escuela Secundaria Básica es formar para y en la vida ciudadana, fortaleciendo
la inserción y participación de los alumnos/as en el ámbito social y comunitario.
Siguiendo ese propósito, se debe propiciar para los alumnos la posibilidad de acceder progresivamen-
te a la complejidad y pluralidad del discurso social.

Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos:
• interactuar críticamente con los medios de comunicación;
• interactuar críticamente con las instituciones.
Interactuar críticamente con los medios

En este núcleo, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunicacionales emplea-
das por los medios de comunicación masiva para poder comprender lo dicho y “lo no dicho” en ellos,
sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas, y otras muchas,
encubiertas. Se debe propiciar entonces la problematización de la información recibida, generando la
reflexión acerca de que no siempre la realidad que se nos presenta como tal es reflejo de los hechos,
sino que en muchas oportunidades es una construcción periodística. Si quienes recibe esos mensajes
no instala una mirada crítica, corre el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión
pública es lo que verdaderamente le debe preocupar. Con la misma mirada crítica se deben pensar los
mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamen-
te forma parte de una campaña educativa hay una publicidad comercial encubierta.
También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la pro-
ducción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez más
formal, sus opiniones y argumentos en relación a sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de
actividades hacen a la formación democrática.
Interactuar críticamente con las instituciones

En este segundo núcleo, muy vinculado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas
que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitarlos en el vínculo con los
distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación permanente en la vida
social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente
no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en situaciones de
encuadre formal (ejemplo: pedir una autorización a la Dirección). Hay aquí un objetivo inmediato
referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de otros ámbitos académicos que
puedan transitar en el futuro. Por otra parte, los alumnos/as se vinculan e interactúan con otras
instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distin-
tos como son los clubes sociales, empresas privadas –por ejemplo empresas de servicios-, hasta los
organismos estatales. La construcción de la ciudadanía implica un reconocimiento de las leyes como
elementos constitutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el respeto
por los demás y la búsqueda de la justicia. Los alumnos/as deben formarse para estar en condiciones,
a partir una buena comunicación –tanto en recepción como en producción-, de poder cumplir con
sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trámites (solicitar
por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), etc.
Desde la tarea docente se deben propiciar diversas y recurrentes prácticas de escritura, lectura y oralidad
enmarcadas en situaciones comunicativas significativas vinculadas a estos marcos institucionales.
CONTENIDOS PARA 1º AÑO (7° ESB)
Eje: Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura

Leer literatura
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas
• Leer de manera individual y grupal. Dado que se ha decidido en este DC proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon general para
la ESB, se espera que la obligatoriedad de la lectura de estos textos se decida institucionalmente.
• Valorar el “patrimonio literario” de la cultura. Cada docente de la ESB debe decidir cuáles son las obras que elegirá para leer con sus alumnos en cada

año, y esa selección sí se considerará de carácter obligatorio.
• Conocer los clásicos de la literatura universal. El alumno debe leer en 1º por lo menos cinco libros de autores diferentes y de diferentes nacionalidades
y épocas.
• Comprender y valorar el lenguaje estético. Los criterios de selección de esas obras serán decididos por los docentes.
Una vez decido el corpus, todo el curso lee lo mismo y esos textos serán abordados en las sesiones de
• Distinguir los rasgos propios y comunes en los dife- lectura compartida.
rentes géneros literarios.
Uno de los criterios posibles para decidir cuáles de los textos se leerán es el interés de los alumnos por los
textos de aventuras, terror, o ciencia ficción. Es un buen momento para leer los clásicos de estos géneros.
Es posible abordar este corpus también acompañando la lectura con discusiones sobre algunos aspectos
en torno a los textos, que implique volver sobre lo leído de otra forma, ya sea para apreciar cuestiones
estéticas y temáticas que se hubieran perdido en una lectura más superficial, para comparar formas de
leer, puntos de vista, etc.
Formar parte de situaciones sociales de lectura
• Organizar y participar de cafés literarios, foros, presentación de libros, fe- El docente debiera garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias comparti-
rias del libro y otros eventos sociales de lectura. das tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas importantes,
• Asistir a obras teatrales. ir a exposiciones de presentaciones de libros, mirar programas televisivos documen-
• Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, tales en torno a la vida de un autor o a un movimiento estético, etc.
amigos y gente conocida.
• Escuchar narraciones orales vinculadas con la tradición cultural. Asimismo, es deseable que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales
• Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. (centros culturales, talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes
• Organizar o formar parte de clubes de lectores, de escritores, de talleres de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas
literarios, entre otras actividades sociales vinculadas con la literatura. con la literatura, abriéndoles nuevos caminos y ámbitos de expresión social y artística.
Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos

• Mirar películas vinculadas con los textos leídos, ya sea por la época, la es- Se deben propiciar diversas experiencias que vinculan al alumno con el universo
tética o la temática y comentarlas. cultural en relación directa o indirecta con la Literatura.
• Analizar imágenes: pinturas, reproducciones y fotografías vinculadas con Luego hay que favorecer el intercambio a partir de lo que esas experiencias susci-
los textos leídos, ya sea por la época, la estética o la temática. tan en cada uno.
• Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferen- Se busca que el docente ponga a disposición de los alumnos las diferentes formas
tes lenguajes artísticos (ej. el personaje de Juanito Laguna en la poesía de del arte con las que la literatura puede relacionarse, de modo tal que los alumnos
González Tuñón y la pintura de Berni, o el texto de Romeo y Julieta, de empiecen a reconocerlas y apreciarlas, iniciando así un camino hacia sus propias
Shakespeare y las distintas versiones fílmicas o la puesta en escena teatral). elecciones.
Socializar las experiencias.
Asimismo, enmarcar las obras literarias entre las representaciones artísticas de una época,
• Vincular las obras con las concepciones estéticas predominantes en las dife-
constituye una práctica tradicional que puede hacer grandes aportes a los alumnos, a la
rentes manifestaciones artísticas de una época, cultura o grupo.
hora de dar cuenta de una cultura, una ideología, una estética dominante del arte.
• Reconocer y apreciar las especificidades de la literatura en relación con
El vínculo entre lenguajes y los textos literarios, se debe establecer buscando que
otros lenguajes artísticos.
éste permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se habían
considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer.
Leer toda clase de textos literarios, sugeridos por el docente, el bibliotecario, los compañeros y elegidos por él mismo.
• Leer la mayor cantidad posible de textos com- La tarea docente implica crear las condiciones para que cada alumno pueda ir construyendo gradualmente un reco-
pletos, auténticos y diversos. rrido de lectura de acuerdo a sus gustos e intereses personales. Es muy importante alternar metodológicamente:
• Interpretar las obras considerando los contextos -sesiones de lectura compartida: todo el curso lee la misma obra y se dedican horas de clase para hacer su
de producción: el autor, la época, los movimien- análisis, comprensión, comentarios, etc. El docente opera como lector adulto experto: interviene fuertemente
tos estéticos. orientando, preguntando, brindando categorías de análisis, cuestionando, confrontando con los chicos sus
• Comenzar a construir las estrategias de lectura puntos de vista, explicitando sus estrategias de lectura, sistematizando;
adecuadas para el abordaje de los diversos gé- -sesiones de lectura grupales: no todo el curso lee el mismo texto, pero sí un pequeño grupo y es entre ellos
neros literarios. que se produce ese intercambio. El docente hace intervenciones más acotadas;

-sesiones de lectura individual: cada alumno/a hace su recorrido personal, hay ciertos textos que no necesita
compartir con nadie. Lee y construye sentido en forma individual, desplegando las estrategias aprendidas y
poniendo en juego toda su subjetividad.
Escribir como lector: producir textos libremente a partir de otros

Es importante propiciar la experiencia de escritura expresiva y estética. A través de diversas actividades los
• Conocer y utilizar las estrategias discursivas del alumnos debieran tener la posibilidad de explorar las posibilidades creativas que da el lenguaje, salir de las con-
lenguaje estético en la escritura. venciones formales, desestructurar los esquemas tradicionales, desprenderse creativamente de lo cotidiano… Es
• Explorar las posibilidades creativas en la escritu- decir, ampliar su propia realidad y acceder a mundos posibles, no sólo desde la recepción sino también desde la
ra: juegos del lenguaje y figuras, con utilización producción. Se pueden realizar actividades de transformación de un texto de referencia: agregar una escena a
de diversos recursos. una obra de teatro o un capítulo a una novela, un suceso o un personaje; cambiar el marco espacial o temporal
• Explorar la transgresión como posibilidad creativa. a una situación, inventar una historia nueva para personajes conocidos, modificar un final, pasar la historia de
• Reflexionar acerca de la gramática en función un género a otro, etc. Este tipo de actividades facilita y estimula la tarea (no se parte de la página en blanco sino
de estos propósitos. que se cuenta con determinados elementos) a la vez que obliga a importantes exigencias que son muy enrique-
• Escribir en proceso (con revisión de borradores). cedoras porque se debe mantener una coherencia en cuanto al género, al estilo y/o al tema original.
Escribir reseñas de recomendaciones literarias
Producir reseñas literarias es tender un puente entre la literatura o los discursos ficcionales y el
• Leer otras reseñas como textos modélicos.
discurso periodístico, no sólo porque se trata de informar sobre una obra de ficción, sino tam-
• Seleccionar el tema a tratar.
bién porque la reseña misma puede incluir una búsqueda estética, tal como suele ocurrir cuando
• Planificar el escrito tomando en cuenta las características del
el crítico es también un escritor.
género (la reseña), el propósito, los destinatarios.
• Seleccionar la información que deberá incluirse. Al escribir reseñas, los alumnos/as tendrán que decidir cuáles son los aspectos que es conve-
• Seleccionar un léxico amplio, preciso y adecuado. niente poner de relieve para convencer al lector, cuáles deben ser incluidos para lograr que el
• Redactar al menos un borrador del texto previamente planificado. lector entienda de qué se trata y cuáles deber ser silenciados para intrigarlo e incitarlo a leer el
• Reescribir los textos de manera individual y grupal. texto recomendado; tendrán que descubrir cuáles son las restricciones del género para lograr
• Usar signos de puntuación de acuerdo con los propósitos del que su texto sea efectivamente una reseña literaria; deberán enfrentar también desafíos que no
que escribe. son específicos de este género sino que aparecen en cualquier situación de escritura.
• Usar los organizadores macroestructurales. Usar diversos tipos Las reseñas literarias que se producen en la escuela pueden referirse a obras pertenecientes a
de contectores. cualquiera de los géneros sobre los cuales es habitual encontrar reseñas en los diarios: teatro,
• Revisar la cohesión léxica y gramatical. cuento, novela, poesía.
• Emplear estrategias de sustitución y reformulación.
La producción de estas reseñas puede divulgarse más allá del aula, en función de las posibilida-
• Revisar la ortografía de manera cada vez más autónoma.
des y los proyectos de cada escuela.
Eje: Prácticas del lenguaje en los ámbitos de estudio
Buscar información
Buscar información a partir de criterios establecidos por el docente
Uso de documentos escritos: Dado que la búsqueda de información requiere de un proceso de enseñanza, es
• Buscar, seleccionar y clasificar los materiales de lectura. necesario graduar tanto el tipo y cantidad de información con la que operarán los
• Seleccionar estrategias de lectura adecuadas para los propósitos específicos y alumnos como el nivel de autonomía con que llevarán a cabo estas operaciones.
los géneros de los textos.
Se espera que en 1° año (7° ESB) los criterios para la búsqueda de información
• Identificar los materiales pertinentes a un propósito de búsqueda.
sean establecidos por el docente y que acompañe al alumno durante este proceso.
• Distinguir los ámbitos de circulación de la información: características, niveles
Aunque esto no excluya la posibilidad de establecer acuerdos con los alumnos, es

de especialización, público.
fundamental que sea el docente quien guíe y oriente la búsqueda, teniendo en
• Reconocer las características distintivas de los géneros discursivos propios del
cuenta que:
ámbito académico.
• Discriminar con ayuda del docente entre el tema y el problema, hechos y opi- • Los temas a tratar no sean absolutamente nuevos para los alumnos, y que se
niones. establezcan todas las relaciones posibles con lo ya conocido por ellos.
Uso documentos orales: exposiciones, conferencias, documentales, grabaciones • Se presenten claramente los propósitos con que se lee y busca información.
de programas de radio: • Se especifique cuáles son los aspectos a buscar en los textos, dónde detenerse,
• Identificar los géneros discursivos orales que pueden servir a la construcción en qué cuestiones reparar, etc.
del conocimiento. • Se brinde a los alumnos datos específicos como direcciones de bibliotecas y
• Registrar de los datos de la fuente. librerías, nombres de libros, programas de radio, páginas de internet donde se
• Tomar notas de manera individual o grupal de los aspectos vinculados con el puede encontrar la información.
tema de interés. • Se les facilite material que sirva como modelo del tipo de información que se
• Tomar notas de observaciones y conclusiones propias. está esperando que el alumno encuentre (artículos, suplementos de diarios,
• Establecer relaciones cada vez más específicas entre datos de distintas fuentes. revistas, corpus de textos documentales, etc.).
• Reconocer y valorar las variedades lingüísticas presentes en los medios orales. • Los alumnos dispongan de guías de lectura escritas, y otros recursos que permi-
tan orientar la búsqueda cuando el alumno no está en compañía del docente.
• Se pongan en juego situaciones áulicas donde se discuta y explique cuándo un
material es pertinente a una indicación de búsqueda y cuándo no.
• Se pongan en juego situaciones donde los alumnos puedan tratar con infor-
mación de distintas fuentes y soportes.
Leer textos de estudio con acompañamiento del docente y de los pares
• Usar la información paratextual como fuente de información sobre el Los paratextos de los libros de estudio aportan gran cantidad de informa-
texto. ción, que resulta fundamental a la hora de seleccionar si un material será
• Seleccionar palabras y frases claves para entrar al contenido del texto. pertinente a una indicación de búsqueda o no.
• Ajustar las estrategias lectoras al tipo de texto. Aquí, específicamente se pretende que se ponga en juego una práctica don-
• Identificar las marcas que permiten encontrar la información relevante en de el docente modelice el proceso de lectura de estos textos.
cada género.
• Leer y releer del texto completo. Para ello es fundamental leer textos completos, interactuar con textos au-
• Releer algunos tramos del texto con intenciones precisas: justificar una ténticos resolviendo problemas de lectura en torno a todas las complejidades
opinión, poner a prueba una relación establecida por el docente y/o com- que éstos suponen.
pañeros, discutir un concepto, etc. No se trata de presentarles primero “textos fáciles” (entendiendo por ello textos
• Comparar opiniones e interpretaciones. cortos, de escaso vocabulario técnico, de estructura muy sencilla, recortados o
• Comparar con otros textos, autores y puntos de vista sobre el tema que se adaptados) y luego enfrentarlos con los “difíciles”(es decir, los textos de divulga-
está tratando. ción, los ensayos los textos extensos y de alta densidad conceptual). Por el con-
• Comentar lo leído y recuperar en el intercambio aspectos no advertidos. trario, la lectura de éstos últimos debe ser abordada durante toda la Secundaria
• Clarificar cuestiones que presenten dificultades, con ayuda del docente y/o Básica, tal como se presenta en el mundo social: sin recortes, sin adaptaciones y
los compañeros y el uso de información complementaria. con toda su diversidad. Por eso la importancia del rol modelizador del docente.
• Identificar relaciones explícitas e implícitas con otros textos leídos que Este rol supone escenas donde los alumnos no sólo leen con el docente, sino
tratan el mismo tema. como el docente. Se entiende que el docente funciona como un modelo lector
• Identificar temas y subtemas, objetivos del autor, argumentos, discusiones, experto que además de poner en juego un proceso de lectura con los alumnos
conclusiones, opiniones, etc. (donde se anticipa, lee y relee) va mostrando estrategias, haciendo preguntas
durante la lectura, deteniéndose en ciertas partes y aspectos de los textos,
identificando dificultades y proponiendo formas de resolverlas, etc.
Los alumnos aprenden acerca de los textos cuando el docente intencionalmente
promueve situaciones de lectura, que pone textos a su alcance y los estimula a
construir sus propias representaciones acerca de los que están leyendo.
Registrar, posicionarse críticamente y organizar información para construir el conocimiento
Resumir textos informativos con distintos propósitos
• Construir estrategias de selección de información en un texto. Resumir consiste en seleccionar y jerarquizar las ideas permitiendo elaborar una organización
• Identificar los núcleos temáticos tratados en el texto. propia de las informaciones que se obtienen al interactuar con el texto, reelaborándolas en
• Seleccionar la información en función del propósito. función de los propósitos de la lectura, del contexto del que forma parte ese texto.
• Construir criterios para decidir qué información se conserva.
Es fundamental que el alumno sepa para qué está haciendo el resumen, en situaciones que
• Organizar el resumen.
permitan poner en juego los variados propósitos del resumen como práctica social.
• Usar marcas lingüísticas temporales y lógico-argumentativas
para organizar el texto Entre las estrategias que forman parte del proceso de resumir, podemos señalar la supresión

• Identificar en el texto fuente los segmentos clave y sus marcas (se selecciona lo que resulta fundamental en función de un propósito), la generalización
en cada género (tramos de síntesis, organizadores secuenciales, (englobamiento de información en una idea más amplia) y la construcción (selección y
postura del autor, etc.). reorganización propia de las ideas, tratando dar cuenta del texto original).
• Emplear reformulaciones discursivas: cambio de orden de los
elementos, sustitución de palabras o uso de sinónimos, elimi- La práctica escolar del resumen debería tanto respetar la diversidad de soluciones como
desarrollarse en relación con una variedad de textos.
nación, expansión.
• Usar clases de palabras en función de su densidad semántica:
sustantivos, adjetivos, verbos.
Organizar la información proveniente de textos expositivos en cuadros
• Seleccionar los tipos de organizadores –redes, cuadros, En este año se enfatizarán aquellas prácticas destinadas a que los alumnos conceptualicen,
otros– en función del tipo textual y del género del texto abstraigan e infieran categorías que les permitan organizar la información proveniente de
base. textos expositivos. El docente deberá acompañar este trabajo de construcción:
• Ubicación de los ejes temáticos del texto base. • ayudando a que los alumnos descubran las regularidades superestructurales, temáticas y
• Parafrasear y comentar los conceptos desarrollados. retóricas de gran cantidad de textos expositivos a lo largo del año,
• Identificar conceptos considerados claves por el autor del • proponiendo diversas instancias y situaciones en las que tiene sentido graficar en cuadros la
texto base. información de un texto expositivo (para memorizar información en función de un examen,
• Disponer gráficamente los temas centrales del texto base en para exponer oralmente el tema, para construir un soporte gráfico para la exposición, etc.)
un eje de relevancia visual. • guiándolos en la búsqueda de distintas formas de expresar sus lecturas gráficamente,
• Disponer gráficamente las relaciones entre los conceptos • ayudándolos a incorporar detalles que den cuenta de una lectura cada vez más profunda
para que éstas queden claras. • favoreciendo la revisión de los esquemas en función del cotejo con el texto base, ajustando la
• Disponer gráficamente los detalles e información de menor expresión gráfica de la interconexión entre conceptos y la jerarquía de ideas
jerarquía en función del eje visual principal. • ayudándolos a decidir qué información conviene incorporar en el cuadro y de qué modo.
• Usar y disponer gráficamente citas textuales de términos y
frases.
• Establecer relaciones de significado entre las palabras: sinó-
nimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos.
Dar cuenta de los conocimientos construidos
Exponer formalmente de manera oral conocimientos construidos
Son muchas las alternativas de comunicación oral sobre un tema estudiado (una feria de
• Discutir acerca de los conocimientos de los interlocutores y de ciencias, una presentación a padres, a otros cursos, etc.), que incluyen pero que no se limitan al
las preguntas que se hacen sobre del tema. contexto áulico.
• Revisar y controlar los trabajos de investigación realizados.
Esto hace posible la enseñanza de estrategias para:
• Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposición.
• Reconocer y organizar las partes de la exposición: presenta- • Enmarcar la exposición: es de fundamental importancia pensar con los alumnos en la situación de
ción del tema, desarrollo, cierre. comunicación en la que se producirá la exposición, básicamente cuáles serán sus propósitos, quié-
• Elaborar un texto escrito como soporte de la exposición. nes serán los destinatarios, de cuánto tiempo se dispondrá y en qué espacio se llevará a cabo.

• Controlar en el texto la progresión del tema y los subtemas. • La definición del tema: No siempre existe la posibilidad de elegir el tema, porque a veces hay que dar
• Usar el vocabulario técnico. cuenta de un contenido que está determinado por el docente. Pero en muchas ocasiones se puede
• Incluir ejemplos, preguntas, comparaciones. elegir un asunto de interés, dentro de una gama de posibilidades que el mismo docente brinda.
• Caracterizar el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos, Dado que todas las discusiones en torno a la búsqueda, selección y organización de la información
presentación de las personas y acciones ordenadas cronológi- se llevan a cabo a lo largo de un proceso que supone instancias previas a la exposición misma, en
camente y de las relaciones causales entre ellas en los tramos este momento el tema se focaliza y se recorta en función del contexto de la exposición.
narrativos que se inserten en la exposición. • La planificación: Es fundamental trabajar con los alumnos en la elaboración de esquemas
• Elaborar fichas y otros recursos para utilizar durante la expo- organizadores para el desarrollo del tema.
sición. Se deberá también enseñar al alumno a planificar su exposición en función de sus partes y funciones:
• Incluir gráficos y esquemas sencillos que favorezcan la claridad la introducción (donde se presenta el tema, lo justifica, anticipa las partes de la exposición, se intenta
expositiva. despertar el interés de los receptores, motivándolos a escuchar), el desarrollo (atendiendo a las relaciones
• Usar de manera estratégica recursos paraverbales: entonación, lógicas que establecen entre ideas y el tipo de conectores que éstas conllevan; la introducción de
definiciones, ejemplos, reformulaciones, ampliaciones y síntesis), el cierre (donde el expositor sintetiza
tonos de voz, volumen. Gestos y postura corporal.
las ideas más relevantes, utilizando fórmulas adecuadas para cerrar la exposición).
• Utilizar recursos gramaticales para la construcción del discurso
objetivo: uso de la primera persona plural, pasiva con se, im- En cuanto a la exposición propiamente dicha, es fundamental el trabajo constante con los
personalización de los enunciados. diferentes aspectos (normativos, sintácticos, léxicos, estructurales, etc.) que supone el uso de la
palabra oral formal.
Exponer por escrito a partir de consignas dadas por el docente
• Identificar y recortar el tema a tratar. Enseñar a exponer respondiendo a una consigna supone a la vez el trabajo con
• Planificar el escrito tomando en cuenta las características de la conocimientos acerca del tipo de texto y el trabajo con los contenidos que ese texto
exposición y los aspectos solicitados en la consigna. abordará.
• Seleccionar la información que deberá incluirse. El docente debe enseñar al alumno a estructurar la información al escribir, qué información
• Seleccionar el léxico de manera precisa y adecuada. seleccionar a partir de lo que solicita la consigna, cómo disponerla en el texto, qué aspectos
• Redactar borradores del texto previamente planificado. enfatizar, entre otras cosas.
• Reescribir el texto revisando distintos aspectos: uso de signos de
puntuación, de los organizadores macroestructurales, la cohesión De acuerdo con el objetivo didáctico que se plantea el docente, la consigna ha de funcionar
léxica y gramatical, la utilización de estrategias de sustitución y como guía explícita para el alumno, quien deberá hacer las adecuaciones discursivas y
temáticas para responder de manera cada vez más ajustada a la misma.
reformulación y la aplicación de la normativa ortográfica.
• Diagramar y organizar visualmente el escrito.
Eje: Prácticas del lenguaje del ámbito de la formación ciudadana
Interactuar críticamente con los medios masivos de comunicación
Participar en situaciones de intercambio oral sobre temas de interés general del mundo de la cultura: comentar noticias y crónicas acerca de asuntos polémicos.
• Buscar, seleccionar y clasificar los materiales de lectura adecuados. En la ESB los alumnos deben poder acceder a discursos orales formales.
• Seleccionar estrategias de lectura ajustadas a los propósitos específicos y a los Para eso es necesario salir del espontaneísmo y organizar didácticamente
textos seleccionados. el ejercicio de estas prácticas. Gradualmente los chicos deben conocer
• Discriminar los géneros discursivos empleados y las diferentes tramas. los distintos formatos, sus propósitos y encuadres. Solamente se podrán
• Reconocer y valorar las variedades lingüísticas presentes en los medios orales. apropiar de las estrategias discursivas si tienen la posibilidad de practicar
• Formular preguntas y enunciar respuestas pertinentes, formular y solicitar opiniones recurrentemente, recibir orientaciones del docente, reflexionar sobre los

componentes del discurso, sistematizar contenidos y luego volver a las
y explicaciones, escuchar el discurso del otro, respetar los turnos de la palabra.
prácticas. Para poder organizar sus ideas, fundamentar sus opiniones y
• Utilizar las estrategias adecuadas para fundamentar las propias ideas: explicacio-
utilizar un vocabulario cada vez más amplio que enriquezca las discusiones o
nes, ejemplos, comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad, estrate-
los comentarios y amplíe el universo cultural, será necesario siempre recurrir
gias de refutación, fórmulas introductorias para manifestar una opinión. a modelos o fuentes de referencia, básicamente a partir de la lectura de
• Reconocer y utilizar adecuadamente las marcas de la oralidad: estrategias para- materiales diversos. También habrá instancias de escritura: toma de notas,
textuales, los gestos, el tono y volumen de la voz, la modulación, los ritmos, las preparación de soportes gráficos, ayuda-memoria, etc.
pausas, etc.
Estas prácticas pueden ser permanentes o formar parte de un proyecto.
• Adecuarse al encuadre comunicativo: el registro formal y el vocabulario perti-
nente.
• Reflexionar para la adecuada utilización, acerca de los aspectos gramaticales: Las
personas (el yo personal, el nosotros estratégico, las formas impersonales), los co-
nectores copulativos, disyuntivos, adversativos, temporales, causales, ordenadores,
las diferentes modalidades de enunciación, sus tiempos y modos verbales, sus sig-
nos de puntuación. Sistematizar los conocimientos para futuros usos.
Leer críticamente las noticias y crónicas periodísticas. Comparar entre noticias dadas en la prensa gráfica impresa, los diarios digitales,
los noticieros televisivos y los radiales. Ejercitar prácticas de escritura.
• Comparar el tratamiento de los distintos medios en relación con un mismo Para que los alumnos vayan adquiriendo gradualmente una mirada crítica,
hecho. es importante generar los espacios en los que puedan acceder a distintos
• Distinguir entre hechos y opiniones; tema y problema. soportes, comparar, discutir, confrontar… En principio hay que garantizar
• Reconocer los distintos géneros discursivos: noticia y crónica periodística. el acceso a gran variedad y multiplicidad de medios gráficos, es decir, hay
• Identificar los componentes de una noticia. que buscar el modo de que circule material en el aula para que ellos puedan
• Reconocer la estructura de una crónica periodística. Hecho y relato: sus manipular, explorar e intercambiar…
relaciones (de correspondencia y paralelismo o de anacronías retrospectivas y En el análisis que realicen, habría que brindar las posibilidades de que empiecen
prospectivas). Los segmentos y las escenas. a descubrir marcas de opinión en las noticias. Entre otras cuestiones, es
• Distinguir las distintas tramas. La trama expositiva - explicativa y narrativa. necesario que vean cómo se inserta la noticia en el contexto (de la historicidad
Introducción a la trama argumentativa. de los hechos referidos – aspecto diacrónico- y de las otras noticias- aspecto
• Identificar las relaciones temporales y causales en la narración. sincrónico-), qué importancia se le da a ese suceso, que comparen primeras
• Reconocer las funciones informativa y apelativa. planas de diarios, “títulos” o síntesis informativas en otros medios, que vean
• Comparar los distintos soportes. Analizar los paratextos. cómo intervienen otros lenguajes (complementando, reforzando, distrayendo,
etc.).
• Relacionar el discurso lingüístico con otros lenguajes: música, imagen.
• Reflexionar acerca de los deícticos y sus efectos semánticos: pronombres Debiera haber prácticas de escritura, de modo tal que se posicionen en el lugar
personales, demostrativos temporales y espaciales. Las distintas modalidades del que refiere lo sucedido, no sólo para apropiarse mejor de las estrategias
de enunciación: oraciones declarativas, interrogativas, imperativas. El uso discursivas específicas, sino también para que cuando lean puedan entender
de los tiempos verbales. Los conectores lógicos y temporales. Las secuencias mejor el texto desde una mirada de quien escribe.
narrativas Como marco comunicativo se pueden seleccionar noticias para el diario mural
• Escribir noticias y crónicas acerca de temas de interés empleando las de la escuela, o la revista escolar, en casos de que la hubiera; o pueden seguir
estrategias discursivas adecuadas a los propósitos y destinatarios. las noticias en torno a un hecho vinculado a algún tema de estudio de otro
espacio curricular, o de interés en relación con una problemática en la que
se sienten involucrados. (Si no se busca el modo de que la actividad resulte
verdaderamente significativa, el aprendizaje difícilmente se producirá) .
Analizar publicidades comerciales y propagandas.
Las campañas educativas, de prevención en salud, de formación ciudadana. Producir textos.
• Reconocer y diferenciar los géneros discursivos: Publicidades Tanto el campo publicitario como el propagandístico ocupan en la actualidad un lugar muy
comerciales. Propagandas. Las campañas. Sus distintos el- importante dentro de las comunicaciones sociales.
ementos constitutivos. Los adolescentes constituyen un grupo etáreo muy buscado desde estos mensajes por dife-
• Distinguir la informativa de la apelativa. Caracterizar. rentes razones, tanto ideológicas como económicas, y sabemos que muchas veces se pretende
• Caracterizar las tramas expositiva-explicativa y argumentativa. manipularlos. En algunas oportunidades aparecen campañas, supuestamente de educación (por
• Analizar los distintos paratextos según los soportes. Las ejemplo, de prevención en salud), que encubren una publicidad comercial (a veces basta con
imágenes, la música, las voces, las cuestiones de diseño ver quienes son los que las anuncian o “auspician”). En otras, son campañas genuinas cuyos

gráfico, etc. Los distintos modos de llegada a los sectores mensajes es importante comprender porque hacen a la formación ciudadana. Todo esto hay que
sociales. La recurrencia como estrategia. trabajarlo en clase con estrategias didácticas puntuales.
• Descubrir e interpretar los implícitos.
• Relacionar los aspectos gramaticales con el tipo de texto. El Si se trata de publicidades, los chicos deben poder conocer categorías de análisis como para
vocativo. El modo imperativo con fuerza de invocación. El distinguir lo que es información del producto publicitado (aspectos descriptivos e informativos)
de lo que son estrategias que apelan a la subjetividad, en algunos casos, de un modo engañoso
presente con valor de certeza. El condicional como expresión
–y discriminatorio- (por ejemplo cuando se vincula “usar” una marca comercial, es decir, el
de deseo. Tipos de enunciados según la actitud del hablante.
“tener”, con “ser” de determinada manera).
La construcción de las oraciones y sus connotaciones
semánticas. A partir de instalar la reflexión acerca de las estrategias discursivas, lingüísticas y paralingüísti-
• Analizar e interpretar el aspecto léxico: la fuerza de cas, ellos podrán realizar una lectura crítica de los textos.
determinados campos semánticos. También en esta práctica es importante alternar actividades de las distintas macrohabilidades,
• Distinguir los registros adecuados según los destinatarios. básicamente de lectura y de escritura. Pueden formar parte de un proyecto, por ejemplo que
• Producir textos según los intereses y necesidades, ya sea una diseñen una publicidad de la escuela para hacerla circular en el barrio, con el propósito de au-
campaña educativa o una publicidad respecto de un tema mentar la matrícula, o que organicen una campaña educativa respecto de algún tema que les
significativo. interese difundir.
Producir cartas formales de circulación dentro del ámbito escolar y con otras instituciones. Las solicitudes.
• Reconocer las especificidades de este género discursivo: la Para que los alumnos/as puedan apropiarse de estas prácticas de escritura que los vincularán
carta formal. La solicitud. con las instituciones, es necesario que recurran a textos modélicos, es decir que ejerciten la
• Leer textos modélicos. lectura de este género discursivo.
• Comprender las relaciones entre el emisor y el receptor y En el ejercicio de esa práctica sostenida de lectura, podrán analizar las regularidades y
cómo el tipo de vínculos condiciona el discurso. caracterizar tanto la estructura textual como las estrategias discursivas.
• Seleccionar las estrategias adecuadas según los propósitos Luego, cuando escriban sus propios textos, tendrán que hacer un verdadero proceso. El docente
buscados. debe propiciar la escritura de borradores con distintas instancias de revisión según diferentes
• Reconocer la especificidad de los registros formales: criterios de corrección. Las intervenciones didácticas serán orientadoras de esos criterios
el vocabulario pertinente, las fórmulas de cortesía, las (atendiendo a diferentes aspectos pragmáticos, gramaticales, ortográficos, etc.).
convenciones estandarizadas. Es de fundamental importancia que estas cartas tengan una verdadera circulación social, que
• Reflexionar acerca de los siguientes aspectos gramaticales respondan a una necesidad genuina. También los textos que se lean deben ser auténticos.
para aplicarlos correctamente: las personas gramaticales y sus
efectos de sentido, los conectores copulativos, disyuntivos,
adversativos, temporales, causales, ordenadores.
• Las distintas modalidades de enunciación según la actitud
del hablante.
• Sus tiempos y modos verbales, sus signos de puntuación.
• Los vocabularios específicos (estandarizados, convencionales,
formales) en relación con los efectos que se quiere producir
en el/los destinatario/s.
Leer críticamente textos instructivos: recomendaciones y sugerencias, instrucciones de hábitos y conductas, los reglamentos escolares: el régimen de
asistencia, el régimen de evaluación, calificación y promoción, los acuerdos de convivencia o reglamentos internos
• Reconocer los géneros discursivos: los reglamentos escolares. Es necesario conocer las normas que regulan nuestro accionar y nuestra convivencia. Es muy
los acuerdos institucionales de convivencia o reglamentos significativo para los estudiantes el hecho de que puedan leer e interpretar las reglamentaciones
internos. escolares en sus diversos aspectos: asistencia, evaluación y promoción, disciplina. Las
instituciones tienen sus propios acuerdos de convivencia; leerlos críticamente, conocer sus
• Analizar y caracterizar la trama instruccional.
fundamentos, averiguar cómo fue su proceso de construcción, discutir la propuesta, confrontar
• Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, posiciones, tener la posibilidad de proponer ajustes … todo eso hace a la vida democrática y a
consecutivas, temporales, concesivas. la formación de comportamientos sociales en relación con las leyes. Para entender estos textos,
• Distinguir las conductas sucesivas, simultáneas o alternativas. hay que conocer sus estrategias discursivas, comprender su vocabulario, distinguir lo que es

sugerencia de lo que es prescripción, lo que es excluyente de lo que es alternativo, cómo se
• Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos estructuran las ideas, etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus lógicas que son
gramaticales en función del discurso. diferentes de las de otros géneros.
• Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y
recomendaciones: el uso del condicional. Las frases verbales
de lo deseable y lo posible. Los tiempos y modos verbales en
las prescripciones: el uso del imperativo, del infinitivo, del
presente Indicativo.
• Las estructuras sintácticas. La impersonalización de enun-
ciados.
• Reconocer las características del soporte textual, diagramación,
índices, etc., las funciones de los elementos paratextuales y su
vinculación con el contenido.
• Comparar interpretaciones de lo leído, comentar con los
compañeros/as, clarificar con ayuda del docente los aspectos
que presentan dificultades.
ANEXO DE TEXTOS LITERARIOS
Novelas de aventuras, fantásticas, de terror y ciencia ficción

La isla del tesoro,
El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Roberto Luis Stevenson
Robinson Crusoe, Daniel Defoe;
Escuela de robinsones,
Viaje al centro de la tierra,
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne
Sandokan, Emilio Salgari
Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll
Las aventuras de Tom Sawyer
Tom Sawyer detective
El forastero misterioso
Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain
El libro de la selva, de Rudyard Kipling
Colmillo blanco, de Jack London
La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares
El fantasma de Canterville,
El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde
El jinete sin cabeza, de Washington Irving
Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift
Drácula, de Bram Stoker
De la Ceniza Volverás,
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury.
La Máquina del Tiempo, de Herbert Wells.
Relato de un náufrago, de Gabriel García Márquez.
Libros y cuentos vinculados con películas

Otra vuelta de tuerca, de Henry James;
La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells;
Drácula, de Bram Stocke
¿Sueñan androides con ovejas eléctricas? ,
Podemos soñarlo todo por usted, de Philip Dick
¿Qué es el hombre?, de Isaac Asimov
El hobbit, de John Ronald Reuel Tolkien
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke
Frankenstein. El nuevo Prometeo. Mary Shelley
Cuentos de diversos temas y autores

Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe
Cuentos de amor, locura y muerte
Cuentos de la selva , de Horacio Quiroga
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury
Historias de cronopios y de famas
Bestiario, de Julio Cortázar
El informe de Brodie, de Jorge L. Borges
Falsificaciones, de Marco Denevi
Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche
Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García Márquez
Seis problemas para don Isidro Parodi , de Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares)
El candor del Padre Brown, de Gilbert K. Chesterthon
Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de Augusto Monterroso
El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle
Cuentos con Humor, de Mark Twain
Otros autores: Guy de Maupassant, Anton Chéjov, Chistian Andersen, Abelardo Castillo, Silvina
Ocampo, Manuel Mujica Láinez, Jack London.
Poemas
Autores: José Martí, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio
Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman, Víctor Hugo, Alfonsina Storni, Baldomero Fernández Moreno, Alberto
Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Raúl González Tuñón, entre muchos otros.
Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clásicos y épicos

La Ilíada, La odisea, Homero
La Eneida, Virgilio
Las troyanas, Eurípides
La Metamorfosis, Ovidio
Los trabajos y los días, Hesiodo
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia)
El libro de la muerte (Egipto)
Rig Veda, (hindu)
Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala)
La canción de Rolando (Francia)
El cantar de los cantares (Bíblico, judío)
Las Lusiadas, Camôens (portugués)
Recopilación de mitos griegos
Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Félix Samaniego, Iriarte.
Leyendas autóctonas regionales.
Historietas literarias
El eternauta, de Héctor Germán Oesterheld y Fransisco Solano López
Adaptaciones de Alberto Breccia de los clásicos
Obras de teatro
Edipo rey, Edipo en Colono, Antígona, Sófocles
La dama del alba, La tercera palabra, de Alejandro Casona
Romeo y Julieta
El mercader de Venecia
Sueño de una noche de verano, de William Shakespeare
El médico a palos,
El enfermo imaginario
Tartufo , de Molière
Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand
Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello
Los árboles mueren de pie, de Alejandro Casona
M´hijo el dotor , de Florencio Sánchez
El puente, de Carlos Gorostiza
La zapatera prodigiosa
Doña Rosita la soltera, de Federico García Lorca
Trescientos millones, de Roberto Arlt

BIBLIOGRAFÍA
Alcalde Cuevas Luis, “Operaciones implicadas en el proceso de escritura” (En Revista Textos Nº 5, Graó,
Barcelona, julio de 1995)
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Jitrik, Noé, La lectura como actividad. México, Premia, 1982.
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Lomas, C, “La programación en el aula de lengua y literatura”, en Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Ribas Seix, T, “Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de escritura”, en La
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Rodríguez, C, Martínez, A, Zayas, F, “La reflexión gramatical en un proyecto de escritura: Manual de
procedimientos narrativos”, en La lengua escrita en el aula. Textos de Didáctica de la Lengua y de la
Zayas Hernando, Felipe, “La reflexión gramatical en la enseñanza de la Lengua”, en Textos de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, No 1. Barcelona, Graó, 1994.
RECURSOS DIGITALES
Literatura
Libros digitales http://www.lanzadera.com/libros

Literatura argentina http://www.literatura.org
Bibliomania http://www.bibliomania.com
Portal del Libro http://www.portaldellibro.com
Literatura infantil y juvenil
Literatura Infantil y Juvenil http://www.cervantesvirtual.com/portal/platero

Portal Infantil y Juvenil http://www.poesiadellibro.com
Bibliografía sobre literatura infantil y juvenil http://www.geocites.com/Athens/Forum/2867/60.htm
Promoción de la lectura
Apoyo al docente http.//www.launion.edu.pe/recursos/docencia/lectura.htm
Literatura y animación lectora http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes
Bibliografía sobre lectura http://www.geocities.com/Athens/Forum/2867/34.htm
Literatura y animación lectora http://www.almez.cnice.mec.es
Biografias y datos de escritores

Gabriel García Márquez http://www.buscabiografias.com
Jorge Luis Borges http://www.literatura.org
Miguel de Cervantes Saavedra http://www.cervantes.uah.es
Pablo Neruda http://www.uchile.cl/neruda
Julio Cortázar http://www.juliocortazar.com.ar
Edgar Allan Poe http://www.nenos.com/miedo/poe.htm
Textos literarios
Alicia en el país de las maravillas http://www.expreso.co.cr/alicia/a1
Cuentos infantiles japoneses http://www.imaginaria.com.ar/01/1/japon.htm
http://www.encomix.es
Cuentos de dragones http://www.adigital.pntic.mec.es loscuentos.net/cuentos/local/
MaGa/9123
Fábulas de Esopo http://www.edyd.com/Fabulas/Esopo/Eindice.htm
Ficticia, ciudad de cuentos e historias http://www.ficiticia.com
Revistas digitales
Imaginaria http://www.imaginaria.com.ar
Glosas didácticas. Enseñanza/ Didáctica http://www.sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas
Babar, revista de literatura infantil y juvenil http://www.revistababar.com
Doce de Letra. Portal de literatura infantil y
http://www.docedeletra.com.br
juvenil
Revista Latinoamérica de la Literatura
http://www.realij.com
Infantil y Juvenil
Diccionarios
Real Academia Española http://www.rae.es
Diccionario de sinónimos y antónimos http://www.tradu.scig.uniovi.es
Diccionario de mitos y leyendas http://www.cuco.com.ar
Bibliotecas virtuales
Biblioteca del Congreso http://www.bcnbib.gov.ar
Biblioteca Nacional http://www.bibnal.edu.ar
Ferias del libro

Feria del libro http://www.guia-editores.org
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil http://www.el-libro.com.ar

DISEÑO CURRICULAR PARA LA
2º AÑO (SB)
AUTORIDADES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá

Dra. Adriana Puiggrós
VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano Sanguinetti
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Lic. Ariel Zysman
DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR
DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Lic. Jorge Garay
DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO
Ing. Ariel Zugazúa
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL
Prof. Roque Costa
Dr. Néstor Ribet
PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES
Prof. Graciela De Vita
DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

Lic. Santiago Albarracín
EQUIPO DE ESPECIALISTAS
Ciencias Naturales (Biología/Físico-química)

Biología
Dr. Gabriel Gellon
Dra. Melina Furman
Experta
Lic. Laura Lacreu
Físicoquímica
Lic. Alejandra Defago
Lic. Guillermo Cutrera
Lic. Gustavo Bender
Ciencias Sociales (Geografía/Historia)

Geografía
Lic. Gabriel Álvarez
Lic. Iván Thisted
Lectura crítica
Lic. Adriana Villa
Historia
Lic. Doris Frías
Prof. Julio Zabaljáuregui
Lic. Oscar Edelstein
Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Coordinación: Miriam Socolovsky
Prof. Alejandra Ceriani
Prof. Carmen Fernández
Prof. Diana Montequín
Prof. Víctor Galestok
Lectura crítica:
Prof. Débora Kalmar
Prof. Gerardo Camilletti
Prof. María Elena Larrégle
Prof. Mariel Ciafardo
Educación Física
Prof. Susana Reale
Equipo técnico
Prof. Jorge Gómez
Prof. Nidia Corrales
Prof. Silvia Ferrari
Prof. Silvia Saullo
Inglés
Lic. Gustavo M. Paz
Lic. Patricia Suárez Rotger
Matemática
Prof. Dora Guil
Prof. Ernesto Maqueda
Prof. Julio Brisuela
Prof. Silvia Rodríguez

Lic. Jimena Dib
Lic. Juliana Ricardo
Prof. Mónica Rosas
Experta:
Lic. María Elena Rodríguez
ASISTENTES OPERATIVOS
Lic. Soledad Guerrero
Natalia Peluso
SUMARIO
Marco General para la Educación Secundaria ...........................................9
Introducción ...................................................................................9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ................12
La organización técnica del Diseño Curricular para la SB .....................16
Mapa Curricular ..............................................................................19
Estructura Curricular ......................................................................22
Ciencias Naturales | 2º año (SB) ..............................................................23

Biología | 2º año (SB) ......................................................................32
Físico-química | 2º año (SB) .............................................................61
Ciencias Sociales | 2º año (SB) .................................................................99

Geografía |2º año (SB) ....................................................................108
Historia | 2º año (SB) ......................................................................145
Educación Artística | 2º año (SB) .............................................................173

Danza | 2º año (SB)..........................................................................179
Música | 2º año (SB) .......................................................................193
Plástica Visual | 2º año (SB) .............................................................209
Teatro | 2º año (SB) .........................................................................221
Educación Física | 2º año (SB) ..................................................................235
Inglés | 2º año (SB) .................................................................................263
Matemática | 2º año (SB) .........................................................................293
Prácticas del Lenguaje | 2º año (SB) .........................................................351

RESOLUCIÓN
VISTO el Expediente N° 5802-2.508.332/07; y CONSIDERANDO:

Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen a
la transformación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura y
Educación, identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los apren-
dizajes, como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense;
Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los pro-
blemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultas
implementada por Resolución N° 1999/04, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación,
se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, que
entre sus líneas de acción propone “Programas para adolescentes” a fin de atender las demandas de
educación y formación de ese grupo etario;
Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó la Dirección de Educación Secundaria Básica que
contemplaba la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel central
y en servicios, estableciéndose en la Resolución N° 1045/05 que el Consejo General de Cultura y Edu-
cación, analizará y proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la Educación
Secundaria Básica;
Que la Resolución N° 306/07 reestructura la Subsecretaría de Educación, integrando la Di-
rección de Educación Secundaria Básica y la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnicos
Profesionales en una misma conducción central a cargo de la Dirección Provincial de Educación Se-
cundaria;
Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el que
a través de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, eva-
luando el Diseño Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrate-
gias para definir y fortalecer la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad de
los aprendizajes;
Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular de
la ESB durante 2005 se elaboró un prediseño curricular cuya implementación se realizó y monitoreó
en setenta y cinco escuelas seleccionadas de ESB en 2006;
Que como resultado de lo expuesto se aprobó el Diseño Curricular de 1° año de Educación
Secundaria por Resolución N° 3233/06 el que se aplicó en todo el territorio provincial a partir del
Ciclo Lectivo 2007;
Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional N° 26206, con fecha 5 de julio del
corriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial N° 13688 consolidándose el proceso de
modificaciones en el sistema educativo provincial y definiendo el Nivel Secundario de la Educación
Provincial con una duración de seis años que se inicia con la finalización del Nivel Primario;
Que el proceso de construcción curricular de carácter progresivo ha consolidado definiciones
relativas al 2° año de Educación Secundaria, desarrollándose durante el Ciclo Lectivo 2007 la imple-
mentación del correspondiente prediseño curricular por Resolución N° 318/07;
Que este Diseño Curricular para 2º año de la Educación Secundaria constituye una nueva pro-
puesta pedagógica para la educación de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediante
la cual se propende a una mejor formación que garantice la terminalidad de la escuela secundaria y
a un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser ciudadanos plenamente
capaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas in-
dispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa en
la Consulta realizada con motivo del debate de los lineamientos para la nueva Ley de Educación de
carácter Nacional N° 26206;
Que tal como se explicitó en los considerandos de la Resolución que aprobó el Diseño Cu-
rricular de 1° año de Educación Secundaria, este diseño se enmarca en una nueva propuesta para el
sistema educativo provincial, la cual implica un profundo cambio en la concepción político-pedagó-
gica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria,
que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educación
secundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizar
renovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta;
Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Secundaria reafirma los fundamentos y
objetivos de la Ley de Educación Provincial N° 13688;
Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estruc-
tura y posibilidades y respetando derechos adquiridos;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos
Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 16-08-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto
resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69° Inc. e) de la Ley N° 13688, resulta viable
el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello,
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS

AIRES RESUELVE:
ARTÍCULO 1º. Aprobar el Marco General para la Educación Secundaria que obra como Anexo 1 de la
presente Resolución y consta de folios.
ARTÍCULO 2º. Aprobar la Organización Técnica del Diseño Curricular de la ESB que obra como Anexo
2 de la presente Resolución y consta de folios.
ARTÍCULO 3º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 2° Año de la Educación Secundaria,
para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008, cuya Estructura Curricular y Mapa Curricular
obran como Anexo 3 de la presente Resolución y consta de folios.
ARTÍCULO 4º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas y
orientaciones para la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al Diseño Curricular de 2°
Año de la Educación Secundaria que como Anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 forman parte de la presente
Resolución y consta de …………...
ARTÍCULO 5º. Dejar sin efecto la parte pertinente de las Resoluciones N° 13227/99 y N° 13269/99, y
toda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2008.
ARTICULO 6º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General
de Cultura y Educación.
ARTICULO 7º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Co-
ordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al
Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-
ción; a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; a la
Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección General;
……………………………………y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cum-
plido, archivar.
RESOLUCION Nº 2495/07

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
INTRODUCCIÓN
A diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-
continuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-
mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus
derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la
plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepción
político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación
Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos
púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia
y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos/as bonaerenses, para lo cual resulta
indispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.
De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años de
Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y prepara-
torio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació
el Bachillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as que
estarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico
se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgaban
distintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y
propuestas de reformas signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la ten-
sión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales
y la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso
a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de Buenos
Aires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundaria
sintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectiva
y preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-
turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas
poblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-
tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la
formación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas y
enciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media
(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-
dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables
a ser transmitidos por la escuela.
Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 9

fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex escuela secundaria se transformaron en los
últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de
Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una
educación común básica y obligatoria para todos los alumnos/as. No obstante, dicha reestructuración
ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del
sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictos
y tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucional-
mente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo
viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-
rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-
gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses,
para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 la Provincia de
Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores
sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación
con la Ley de Educación Nacional, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo
que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una
nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el
desafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la edu-
cación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudios
secundarios y continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los
adolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas
juveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-
jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos de
la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos/as la adquisición de saberes para
continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
los alumnos/as en el ámbito productivo.

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-
dizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y
continuidad de los alumnos/as en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta
de enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del
derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-
cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar
con un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-
rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos como
aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto
del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental

de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-
cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados campos
del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de
transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única in-
tención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles edu-
cativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento
de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores
elecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-
tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de
acción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesaria
fundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio de
los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo que
se debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las
prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad y
la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en
la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan
o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin
embargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son
objeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en los
jóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos
laborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
el mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos,
reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar y
transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/
as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se
incorporarán en breve.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la
secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial
para que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes
bonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y
profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su
inserción en el mundo productivo.

En función de avanzar en la construcción de lanueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente diseño curricular. Se
espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las
público para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria

anclados en una determinada concepción de lo educativo.
En este diseño curricular se parte de concebir al currículum como la síntesis de elementos culturales
misma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-
bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío a
futuro, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de las
escuelas.
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerense
con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa y
es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que
las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas como
prácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladas
desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se
construye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse,
al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.
En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera
de otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano que
puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin

a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde esta
perspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela donde
los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otras
instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
central en la presente propuesta.
La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticas
ciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por
lo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseño cu-
rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar
los desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-
mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).
Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad
propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad
para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas
desarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su
tarea.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la
diferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las
sustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que deben
compartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea
entre ellos.
consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o
finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3
1
DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la
interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
2
Ibídem, p. 13.
3
Ibídem, p. 13.

la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestas
históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-
tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidad
de otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera
mejor o ha logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-
dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-
dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre
otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y
desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la
diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas
desigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican
como decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con los
otros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”,
se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos los
alumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afecta
La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-
cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los
otros;
grupos y no en otros;
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican re-
conocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuesta
curricular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a
personas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamen-
te.
A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas
culturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos
enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del diseño curricular. En primer lugar,
los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-
cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar con
otro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuela
las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los
jóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos
imaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos
comunicativos.
propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se compor-
taban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue consi-
derada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.

falta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en
muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienen
valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras
de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este
sentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoría
de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-
dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otras
generaciones, clases y etnias.
A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los
modelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-
miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner
en tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.
La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar
la responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-
tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-
nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren
los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer
su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del
valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquello
que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido:
la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-
nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión política
y fundamentalmente ética.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

La forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de
mundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo
(la propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expre-
sarlo.
Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. El
mundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.
La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-
jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en
su singularidad y en relación con el resto.
Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-
den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que
posibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las
otras culturas, los otros mundos.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-
nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos
y todas los alumnos/as que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que

esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.
Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-
ra, el “nosotros” y el “los otros”.
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-
versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-
cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la
diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella – debe hacer en-
trar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de una
sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías – sino, cada vez, nueva
creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y compe-
tencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente que
debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la
“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del
’80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podría
afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela
de la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latino-
américa.
De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
En este diseño curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comu-
nicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de produc-
ción y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este diseño curricular como síntesis cultural, como
se mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como genera-
ción adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento
de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse como
una tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la hetero-
geneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Secundaria Básica y en una etapa
próxima se hará respecto a la Secundaria Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela
Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antes
que a aspectos meramente técnicos. La escuela secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe ni-
ños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán
ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales,
sentimientos, representaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de
la Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa
de los objetivos de cada uno.
LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA SB

El Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones
pedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-
je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-

queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es la
preocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanza
como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera se
va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a que
ingresa a 2º año , y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumpli-
miento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
plican entrar a la SB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
que el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-
de se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo
y por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y
para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor de
ley.
pertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Los
alumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que esta
superada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-
ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Para
ello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria.

• Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que
produjera el Prediseño Curricular, el monitoreo y la asistencia técnica de su implementación y las
elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se produ-
cen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe,
cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar, desde su didáctica,
qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que
produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son preguntas que atraviesan
el proceso de producción curricular.
diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación
• Las materias que componen el currículum de SB están organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres-
criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte,
dicha selección y organización, no existiría.
• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci-
plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi-
nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física,
Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito
o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el
nombre de la materia responde a su organización escolar.
• La denominación área o disciplina no se considera para este diseño curricular, ya que la denomina-
ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo
tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu-

lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el
recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.
Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitan
y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí.
• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin-
culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la
misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada
materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo-
geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.
acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino
• Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza-
ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la
definición de su estructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Secundaria Básica.
• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje.
En este prediseño se definen para 2° año y por materia. Describen lo que debe aprender cada
alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente
con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada
materia.
• Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de logros de enseñanza que se vinculan
con las expectativas con respecto a los aprendizajes con el objeto de resaltar la relación de dependen-
cia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos/as.
• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar
que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo
• La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orientaciones didácticas y con las
expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar
precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el
proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el
proceso de enseñanza.
• La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expectativas de logro (tanto de
enseñanza como de aprendizaje) y con los contenidos también tiene por intención constituirse
en instrumento para la conducción y la supervisión institucional tanto de directores como de
supervisores.
teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada
Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo en
cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.
Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan,
articulan y dan dirección a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias
y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.

MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 2º AÑO

EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
Figuras: Triángulos y cuadriláteros - Cuerpos: Prismas, antiprismas, pirámides, cilindros,

Geometría y magnitudes conos, esferas y cuerpos arquimedeanos - Lugar geométrico: circunferencia - Medidas de
longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos - Perímetro – Área – Volumen
Números y operaciones Números enteros - Números racionales .Noción de número irracional - Notación científica
MATEMÁTICA
Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones - Función lineal. - Funciones de proporcionalidad inversa - Ecuaciones de primer
Funciones grado con una incógnita
Presentación de datos. Tablas y gráficos - Medidas de tendencia central: media, mediana

Probabilidades y estadística y moda - Introducción a la combinatoria - Fenómenos y experimentos aleatorios -
Probabilidad
EJES Prácticas del lenguaje involucradas
Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado
Prácticas del lenguaje para el año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos. - Construir un
proyecto personal de lectura de textos de distintos géneros y autores - Escribir como
en el ámbito de la literatura lector: Producir textos literarios libremente a partir de otros - Seguir un género - Leer
análisis literarios escritos por especialistas y ensayos diversos
PRÁCTICAS DEL
Registrar, posicionarse Comunicar los conocimientos
LENGUAJE Prácticas del lenguaje
críticamente y organizar construidos
Buscar información
la información para
en el ámbito del estudio
construir el conocimiento
Prácticas del lenguaje

masivos de comunicación
en el ámbito de la formación ciudadana

UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO
1. Evolución: origen y diversidad de las
estructuras biológicas
BIOLOGÍA
2. La célula: origen, estructura y funciones ECOLÓGICO EVOLUTIVO FISIOLÓGICO
3. Reproducción
CIENCIAS 4. Mecanismos de la herencia
NATURALES EJES TEMÁTICOS NUCLEOS TEMÁTICOS
La naturaleza corpuscular de la materia • Estados de la materia - Soluciones.- Cambios físicos y químicos
FÍSICO • Modelo sencillo de átomo - Los materiales frente a la electricidad - La corriente
El carácter eléctrico de la materia eléctrica
QUÍMICA
Materia y magnetismo • imanes naturales y artificiales - Magnetismo aplicaciones

Fuerzas y campos • Fuerzas interacciones y campos
UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
1. Las representaciones y las imágenes de
América Latina.
2. Ambiente y recursos en América Latina.
GEOGRAFÍA 3. La inserción de América Latina en la
economía-mundo contemporánea
4. Bloques regionales, geopolítica de los Similitud / Diferencia - Continuidad / Cambio
recursos estratégicos y movimientos sociales - Conflicto / Acuerdo - Conflicto de valores
Naturaleza / Cultura
CIENCIAS de base territorial y creencias - Interrelación / Comunicación
Espacio / Tiempo
SOCIALES - Identidad / Alteridad - Poder - Interjuego de
UNIDADES DE CONTENIDOS Trabajo y sujetos sociales
escalas y otros, según el tratamiento del objeto de
1. América y Europa: vínculos coloniales a estudio
partir del Siglo XV.
2. La formación del mundo americano
HISTORIA colonial
3. América y Europa en el contexto de
formación del sistema capitalista.
4. Formación de los entramados
socioculturales latinoamericanos.
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES ÁMBITOS
Contexto Sociocultural
CONSTRUCCIÓN DE Ciudadanía
CIUDADANÍA
Arte
drogas
Trabajo
Ambiente
tecnologías
Identidades
y relaciones
interculturales
Comunicación y
Estado y política
Sexualidad y género
Recreación y deporte
Sujetos Salud, alimentación y
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices
EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones
ambiente motrices en la naturaleza
EJES DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
LENGUAJE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA Herramientas y
Los procesos Campo Plástico visual La organización de los
procedimientos
compositivos elementos del Lenguaje
DANZA – MÚSICA de organización Dispositivos plástico
PRODUCCIÓN Teatral
– PLÁSTICA - TEATRO del movimiento Las visuales
ejecuciones Elementos del lenguaje
RECEPCIÓN Los discursos
musicales teatral
corporales
CONTEXTO SOCIO CULTURAL
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN TEXTUAL
CONTEXTUAL
EJES
Situaciones
Aspecto lexical Aspecto Gramatical Aspecto Fonológico
INGLES comunicativas
El inglés y la comunicación
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos

El inglés y el discurso literario
ESTRUCTURA CURRICULAR
2° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (SB)

BIOLOGÍA 2 módulos semanales
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales
EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales
EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales
FÍSICO QUÍMICA 2 módulos semanales
GEOGRAFÍA 2 módulos semanales
HISTORIA 2 módulos semanales
INGLÉS 2 módulos semanales
MATEMÁTICA 4 módulos semanales
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales
CANTIDAD: 10 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 24

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
2º AÑO (SB)
ÍNDICE
1. La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la SB.......................................... 353

1.1. Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua ..................... 354
1.2. ¿Quién enseña a usar el lenguaje?................................................................ 355
1.3. ¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?............................................. 356
2. Propósitos para la enseñanza de las prácticas del lenguaje para SB........... 356
3. Orientaciones didácticas ................................................................................................ 357

3.1. El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas
del lenguaje................................................................................................................. 357
3.2. Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y
oralidad.......................................................................................................................... 358
3.3. Orientaciones para la enseñanza de la gramática ................................... 361
3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografía ................................ 362
4. Organización de los contenidos .................................................................................. 363

4.1. La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos .................... 363
5. La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes........... 367
6. Expectativas de logro para 2º año.............................................................................. 368

6.1. Criterios y orientaciones para la evaluación.............................................. 372
7. Contenidos de prácticas del lenguaje para 2º año por eje ............................... 375
7.1. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de literatura ........................ 377
7.2. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de estudio ............................ 382
7.3. Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de la formación
ciudadana...................................................................................................................... 388
8. Anexo de sugerencias de obras literarias................................................................ 393
9. Bibliografía.......................................................................................................................... 396
LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA SB
Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de pers-
pectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de
la didáctica del área, entre las que destacamos:
• el modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del
lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer -es decir, actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos- presupone una competencia comunicativa -un saber hacer, un
poder hacer-. Pero, no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garan-
tice. Aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en
una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha.
• el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar
adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de una
manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores -ya sea textuales, oracio-
nales, léxicas-, sino preservando a éste como objeto. Esto supone, por un lado, revisar aquellas
prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y
estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos/as y desvinculadas de los
contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza, permi-
te también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se presentaron a partir
de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza, derivadas
en mayor o menor medida de este enfoque, lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto
de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás por ciertas dis-
torsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y
concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a
un tratamiento poco reflexivo de su uso.
Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la
didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por
separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendió a que el diseño de
actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, o mejor
dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las propuestas estructurales donde esta con-
cepción integral estuvo definitivamente desarticulada.
años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza, en el marco de las concepciones estructura-
listas, no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda
a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”. Durante un largo período no se puso en
duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la lengua y la relación que se
establece entre los elementos que lo componen.
Desde hace algunos años, el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual, fue de
gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abor-
dar algunas cuestiones relacionadas con el uso. Sin embargo, no logró formar verdaderos usuarios
del lenguaje; es decir, alumnos/as capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para
construir conocimientos en torno a él.
Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe
un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza. El con-
Diseño Curricular para 2° año (SB) | Prácticas del Lenguaje | 353

cepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teorías transmisivas de la comunica-
ción, fue exportado a las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia
para comunicarse, ¿Es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿Es algo que se adquiere o que
se construye (aprende)?
Como puede constatarse, la comunicación no es sólo el simple acto de hablar, escuchar, leer y es-
cribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento, por lo menos
superficial, de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del
lenguaje, en función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera
de la escuela.
Por ello, en este diseño curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura ni escri-
tura de manera tajante ya que, en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor
medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar a todos los/las ciudadanos/as como sujetos de las prácticas
sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que
esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.
En este proceso, se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se abor-
den los contenidos de la materia -es decir, las prácticas del lenguaje-:
• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercam-
bio oral en forma sostenida;
• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones,
con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando
diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comu-
nicación;
• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,
nentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de or-
ganización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos
y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etcétera);
• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos/as se
sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las
ideas de los demás y en poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo
los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la
orientación del docente, la colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsa-
bilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
POR QUÉ HABLAR DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y NO DE LENGUA
“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciéramos no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social
Como se sabe, cuando Ferdinand de Saussure, influido por el interés de crear un objeto de estudio
para la ciencia a la que llamaría lingüística, decidió estudiar la lengua, lo hizo mediante una opera-
ción de recorte dentro del lenguaje:

“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a
caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio
individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, por-
que no se sabe cómo desembrollar su unidad”1.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje -que, en principio, se presentó como una dificultad
para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia- fue sustituida por un objeto que si
bien forma parte del lenguaje, constituye sólo su parte homogénea, psíquica, convencional, general:
la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua–, entendido meramente como un
sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación
formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua
no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó
en una serie de simplificaciones -de lo más variadas y profundas-, ordenamientos y descontextua-
lizaciones que obedecían más a la lógica de la ciencia que a la comprensión de la naturaleza de la
comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a las de Saussure -sobre todo las de índole pragmática-
terminaron no sólo orientándose nuevamente hacia esa dimensión “heteróclita” y “multiforme” que
constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso
aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a
cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales y
homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que signifi-
ca un lenguaje: se entiende en este diseño que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad
de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida
social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento
de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunica-
tivos, comunicar saberes, crear un mundo propio.
Todas estas cuestiones se manifiestan, de una u otra manera, en la estructura de la lengua, ya que
en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la
explicación de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino
en el lenguaje.
¿QUIÉN ENSEÑA A USAR EL LENGUAJE?
Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde sólo al docente de esta materia.
Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco
en la dimensión social del uso de la lengua, podríamos decir que toda la sociedad desempeña de una
u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de música,
los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas particula-
ridades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsa-
bilidad de todos los docentes -no sólo del de este espacio- el acceso a los discursos más vinculados
con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
1
Saussure, Ferdinand, Curso de Lingüística General. Buenos Aires, Losada, 1970

Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un “experto” -ya que esto
supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir, comprender- es
necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando
leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta, entonces, acerca
de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediación
de la escuela.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR PRÁCTICA DEL LENGUAJE?
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio
de éste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos
ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones afectivas, tra-
bajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento, etcétera.
Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear
en él constituye, ni más ni menos, que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera de
ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y
estable. En la medida que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios,
etcétera. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato
en el discurso.
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo
por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del
lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
PROPÓSITOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE PARA SB
En este ciclo, se espera que la enseñanza:

• proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión
sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas;
• acerque a sus alumnos/as una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y cola-
bore, a través de distintas propuestas didácticas, para que entiendan la lectura como actividad
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal;
• se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos/as
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posi-
bilidad de apropiarse del patrimonio cultural;
• organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la
apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con
propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos/as;
• proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos/as
desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e
interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso;

• propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingüís-
ticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del lenguaje;
-sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad;
• favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos/as de vocabulario técnico específico
referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos/as a
registros cada vez más formales;
• favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos/as
para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos
de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma pri-
vilegiada para resolver conflictos;
• promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmen-
te sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de
mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes;
• contribuya a la formación de los alumnos/as como ciudadanos a través de situaciones en las
que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida
social; puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información según
múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y valoren el desarrollo de
una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
EL USO DEL TIEMPO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo re-
quiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de
cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiem-
pos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cómo se decide que un alumno/a “está
aprendiendo”.
Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferación de
“temas” indica que las clases son “productivas”. Sin embargo, este tipo de concepción descansa sobre
ciertos aspectos que es necesario revisar:
• la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje);
• la homogeneidad de las prácticas de enseñanza;
• la linealidad del tiempo didáctico y;
• la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes,
etcétera) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse poste-
riormente) estos, necesariamente, son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar
los discursos sociales de este modo -en un tramo de tiempo que “abre y cierra” los contenidos- es
descontextualizándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera, más o menos arbitraria,
elementos que en el uso constituyen un todo.
Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere enseñar son categorías abs-
tractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas -precisamente como ocurre
con la descripción del sistema de la lengua-, pero no cuando lo que se quiere enseñar es el uso.

Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar desde
otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
alumnos/as podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos, y
en esta frecuentación, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos en-
frentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad,
formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para
enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de las disciplinas que
constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etcétera), sino del
mismo proceso de enseñanza. Éste ha sido un criterio fundamental para la selección, organización
y gradación de los contenidos en este diseño curricular.
LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN TANTO PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tal como se las presenta en este diseño curricular, las prácticas del lenguaje constituyen porciones de
lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede
poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura,
escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en
cuenta ciertos aspectos específicos -que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos,
como formas de realización material y perceptual- con sus propias características, sus propias reglas,
y su propia lógica, entre los que destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector
actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es
ese “diálogo” creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción
genuina del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es
necesario que el docente:
• propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos/as en la comu-
nidad de lectores;
• brinde a los alumnos/as las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir,
de verdadera circulación social; si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse
con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro. Si en cambio, están estudiando
discursos informativos, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgación
científica, artículos de periódicos, folletos; cuando se estén abordando otros discursos como el
apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera;
• ponga en juego la alternancia metodológica garantizando:
situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que
como lector adulto “experto” utiliza;

• sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio – todos
leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios
acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del
docente que acompaña y orienta–;
• situaciones de lectura individual en las que cada alumno/a ponga en práctica las estrategias
que, gradualmente, irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y
su propio “corpus” literario acorde a sus gustos e intereses;
• enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar,
hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes
necesarios en la modalidad de abordaje, etcétera).
En la escritura
La planeación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura, exigen la
reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos. Cuando se planifica un
texto, es fundamental plantear -explicitar en lo posible- cuáles son los propósitos del que escribe y
para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas ins-
tancias, de manera cada vez más autónoma.
experto, vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción
para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso, es fundamental que todo este proceso
se lleve a cabo de la manera más conciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y en la
alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan mo-
delos de escritores expertos.
La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualización en
la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a partir de
estrategias personales de corrección.
Es necesario entonces:
• brindar a los alumnos/as la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en
• instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo
lario, elementos paratextuales, etcétera;
• propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las caracte-
rísticas de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en
cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que
faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de
qué manera.
Al respecto, cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema,
etcétera. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno/a puede observar y apropiarse de deter-
minado aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de
familiaridad, etcétera. Hace falta, además, que el docente, a partir de las necesidades que se producen
cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos/as a recurrir a los textos modélicos
con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, ana-
lizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
• instalar el hábito de los borradores “legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de las
distintas versiones del escrito en función de las situaciones de comunicación que condicionan el
texto (aspecto pragmático) y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis,

morfología, semántica, etcétera. Asimismo, debe tender a que, gradualmente, haya cada vez me-
nos corrección externa y mayor autocorrección;
• cuando se realiza la versión final, trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al
formato y a la situación;
• garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el
• crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita
-como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualización-.
En la oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje, es en la
oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observación de la variedad de
manifestaciones que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar, ha hecho suponer durante años
que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad
ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No sólo porque cada
situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etcétera. puede dar lugar –y de hecho
da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y
la sintaxis, hasta de crearlas (variedades regionales) sino porque, además, una misma persona varía
constantemente sus costumbres lingüísticas según los géneros que utiliza y las situaciones con las
que se enfrenta (registros).
Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una “oralidad pura” -ya que, como se
sabe, todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura-, tampoco
se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una “oralidad correcta”.
En la oralidad, no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, “co-
rrecta” -que no puede existir más que como una variedad más “prestigiosa” que las otras-, sino como
regularidad: no hay “variedades orales correctas” y “variedades deficitarias”, sólo hay variedades.
¿Cómo aplicar entonces un criterio único de “normalidad” y “corrección” a esa multiplicidad de ma-
nifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocu-
Como se sabe, la “lengua estándar”, no es más que una idealización del habla, en función de los pará-
metros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más desemejan-
tes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente
de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.
Los alumnos/as de la SB ya han pasado por diversas instancias de confrontación de sus prácticas
discursivas, de “normalización”, de aplicación de criterios de corrección, etcétera. a lo largo de su
escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse como
“traumáticas”, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las
múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto, se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el
desempeño de los alumnos/as en situaciones de uso que requieren de la utilización de estrategias y
recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta
complejidad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comuni-
cativas que requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales y esto implica una enseñanza
sistemática, en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados.
Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos/
as a:

• configurar el/los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;
• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación como son, por ejemplo, la mirada,
los gestos, y el tono de la voz;
• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etcétera;
síntesis, cuadros, etcétera;
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
mática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos/as a:
mente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etc;
quier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es ne-
cesario poder darle sentido a cierta información implícita que suele apoyarse en la estructura
gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la disposi-
ción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particu-
lar, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc;
textos enunciativos donde éstos cobran sentido;
complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos/as sin una guía sistemática por
parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los cono-
cimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso.
Para eso el docente debe:

• realizar “cortes” que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados “vuelvan” al uso, es decir,
procurar que los alumnos/as utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y es-
critura;
• propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma
recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos;
• Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gra-
maticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos -y dejar por
el momento de lado otros- con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos
determinados, pero construyendo un “stock” de conocimientos disponibles y generalizables para
cualquier situación comunicativa -por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones-.
Por esto, los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseño curricular en relación
con las prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas. Esta forma de enten-

der la enseñanza de la gramática requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la
piensa fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
En este diseño curricular se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada por el
uso, superando el divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen el lenguaje.
Uso
(Prácticas Reflexión
del Lenguaje) sobre el uso
Sistematización de
los contenidos
ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA
El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿Hay
que corregir o no la ortografía?” “¿Hay que enseñar las reglas?” “¿Está mal hacer dictados?”, figuran
entre las más frecuentes.
Al respecto se considera en este diseño que:
• la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno/a el que discrimina
la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay
reglas que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generaliza-
ciones: convendría trabajar sólo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como
uso de la norma discursiva, a partir del análisis de las funciones que ésta desempeña;
• hay que enseñar a los alumnos/as a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera perti-
nente, para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma: distintos diccionarios,
los textos leídos, las gramáticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los
sitios de consultas lingüísticas (como el de Academia Argentina de Letras), etcétera.
• el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no sólo posibilita la di-
visión del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las “señales”
que le permiten “transitarlo” sino que, además, es uno de los espacios desde los cuales el escritor
propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia y, lejos de
haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis donde,
quien escribe, se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permiten
decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha de-
cidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura.
Por eso, es importante que los alumnos/as realicen múltiples ensayos donde puedan encontrar la
mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los
aspectos fónicos, gráficos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.2
2
Con respecto a la ortografía se puede consultar de Varela, María del Pilar y Frangi, María del Carmen, “¿Con la ortografía
se nace? O ¿La ortografía se hace?”. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
En esta materia, se proponen los contenidos en términos de Prácticas del Lenguaje. Éstas se retoman a
lo largo de los tres años de la SB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada año. Entre otras
decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prácticas menos familiares
para los alumnos/as, o aquellas con las que no tendrían contacto naturalmente en el mundo social.
Se busca pues, formar a los alumnos/as en aquellas prácticas que les permitirán llevar a cabo inte-
racciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos seleccionados (el literario, el del
estudio y el de la formación ciudadana) y, dentro de éstos, en aquellas prácticas generales que les son
propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clásicos, buscar información en
textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer diarios y comparar las posturas de los
enunciadores frente a un tema, etcétera).
Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del Lenguaje y determinar cómo se secuencia la enseñanza
son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciación y organización sea llevada a
cabo por los docentes del nivel, este diseño curricular presenta definiciones acerca de cómo transitar
cada práctica de un año de la SB a otro, lo que entraña una progresión en su enseñanza3, vinculada
con:
-la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la SB;
-la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, poner en
juego otras prácticas cada vez más específicas y de manera cada vez más autónoma;
-evitar enseñar las prácticas del lenguaje como temáticas lineales y, en cambio, presentarlas relacio-
nadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes;
-tratar los distintos aspectos lingüísticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para
desenvolverse eficazmente en situación.
LA ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN ÁMBITOS
Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del
lenguaje y, en este contexto, ámbitos de formación del alumno/a como usuario del lenguaje, que se
privilegian durante la Educación Secundaria Básica.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.
Se focaliza, de este modo, la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de
lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos
de la materia.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de importancia
para su enseñanza, sino que se espera que el alumno/a se desempeñe en todos ellos, poniendo en
juego las prácticas que éstos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingüístico-
pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintácticas en ciertos géneros dis-
cursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).
3
Ver, en este diseño, La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes, p. 367.

Cabe aclarar que, si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo
de este tipo de organización es que éstas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que
no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos con-
tenidos tratados en un eje, no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento
desde la perspectiva de otro/s de los ejes.
Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios, supone un “cruce” entre el ámbito de la
literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un diario, además estaría vinculando la prác-
tica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la formación ciudadana.
El eje de la literatura
Este diseño curricular, pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privi-
legiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que
comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos litera-
rios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la práctica fundamental
en la formación literaria de un alumno/a de la SB consiste en leer literatura.
La selección de los textos literarios. En general, se podría decir que es conveniente seleccionar tex-
tos que sean lo más abiertos posibles, es decir, que favorezcan la intertextualidad (vinculación con
otros textos y otros lenguajes –por ejemplo el cine y la pintura–), que conduzcan al trabajo activo del
lector y a la confrontación de interpretaciones.
Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten
totalmente novedosos –y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos– que
sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la selección de textos y autores para que pue-
dan conocer todos los géneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obliga-
toria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir así tres categorías de textos a leer.
I. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo, si
hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el
alumno/a entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se pueden agregar autores más
vinculados a la cultura popular, por ejemplo, poetas del cancionero (Páez, Serrat, García, Yupan-
qui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros.).
II. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno/a elige por su cuenta.
III. Los que son obligatorios: se entiende aquí que el alumno/a tiene derecho a apropiarse de un
corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados
por ello clásicos.
En este diseño curricular, se ha decidido presentar en el anexo a modo de corpus literario sugerido,
una selección de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de selec-
ción y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos
para la tradición cultural4. Éste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta
selección: que los alumnos/as terminen de cursar su SB habiendo leído ciertas obras que pueden ser
consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que
se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos/as, como lo son los textos de terror, de
ciencia ficción y las novelas de aventuras.
Cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus que los alumnos/as leerán,
debe preguntarse qué objetivos didácticos persigue con esa selección y si ésta es realmente la más
propicia para llevarlos a cabo.
4
Ver, en este diseño, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 393.

Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos/as
se encuentren con estos múltiples puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibi-
lidades con las que se enfrenta el lector de literatura. Así se puede tener, por ejemplo, en un mismo
trimestre como actividad permanente, la lectura de novelas y como proyecto especial, la investigación
acerca de una escuela literaria.5
La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un
proceso dinámico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de
que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo
más estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma.
Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le “explica” al alumno/a
un texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿Qué quiso decir el autor?” la
búsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse, entonces, la variedad de interpreta-
ciones, en función de las que cada lector decide. Uno de los fines que persigue esta materia es que los
alumnos/as logren disfrutar de la lectura, que construyan, efectivamente, el significado con libertad
y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos.
El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse a los/las
adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, además de los
aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como
de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo público,
lo compartido.
Formar lectores de literatura entonces implica:
• poner a los alumnos/as en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos,
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos/as, como lectores, puedan expresar
sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lecto-
res;
• favorecer tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en
escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos/as, reflexio-
nando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de
estrategias de lectura, de concepciones estéticas, etcétera que cada uno pone en juego a la hora
de leer;
• acompañar a cada alumno/a a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también cognitivos: contar hechos
de la vida de los autores, de las condiciones de producción de los textos, propiciar la búsqueda de
información sobre la época, las estéticas dominantes, las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica, no sólo ser mediador de una experiencia de
lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produce cuando
un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora del sentido, no reproductora.
El eje del estudio

En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber aprender a estu-
diar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno/a
5
Recordar que la organización del tiempo didáctico se plantea a través de la planificación de proyectos, actividades
permanentes y actividades ocasionales a lo largo de año.

logre tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas for-
malmente.
El foco está puesto, básicamente, en enseñar a leer para estudiar y producir de manera indepen-
diente, autoregulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones,
textos de opinión, monografías, entre otros.
Para ello, se considera fundamental que los alumnos/as, primero con ayuda del docente y luego de
manera cada vez más autónoma:
• busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos;
• adviertan dónde y cómo circula la información;
• reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de
conocimiento;
• empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gé-
neros de discurso;
• aprendan cómo organizar la información recabada;
• sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.
Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento
específico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se en-
cuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la literatura,
historias de la lengua española, textos relacionados con los autores y los contextos de producción
de las obras leídas, textos acerca de las variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas sobre
los textos literarios leídos, prólogos de libros de literatura, biografías y autobiografías de autores de
literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates
entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de la formación ciudadana

Uno de los fines de la SB es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción y participación
de los alumnos/as en el ámbito social y comunitario.
En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos/as el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad
del discurso social.
Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:
• interactuar críticamente con los medios,
• interactuar con las instituciones.
En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias comunica-
cionales empleadas por los medios de comunicación masiva para poder comprender “lo dicho” y “lo
no dicho” en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas,
y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crítica, corren
el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les
debe preocupar. Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y
descubrir, por ejemplo, cuándo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaña
educativa, hay una publicidad comercial encubierta, cómo se apela a los destinatarios que en muchí-
simas ocasiones son los jóvenes.
También deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias discursivas en la
producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez
más formal, sus opiniones y argumentos en relación con sus propias realidades y las de los otros. Este
tipo de actividades hacen a la formación democrática.

En el segundo núcleo, muy relacionado al primero, se focaliza la atención en las prácticas discursivas
que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el
vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicación per-
manente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse
adecuadamente no sólo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asimétrica y en
situaciones de encuadre formal -por ejemplo, pedir una autorización a la Dirección-.
Hay aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de
otros ámbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Luego están todas las otras institu-
ciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan distintos como
son los clubes sociales -a los que en muchos casos ya concurren-, empresas privadas –como es el caso
de las empresas de servicios o transporte–, y hasta los distintos organismos estatales.
La construcción de la ciudadanía implica, entre otras cosas, un reconocimiento de los discursos

normativo-jurídicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como elementos consti-
tutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el respeto por los demás
y la búsqueda de la justicia. Los alumnos/as deben formarse para estar en condiciones, a través del
uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escu-
char sus voces), realizar trámites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar
fichas), entre otras prácticas de este ámbito social.
LA PROGRESIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN RELACIÓN

CON LOS EJES
En 2º año, se propone una mayor autonomía de los alumnos/as en la búsqueda, selección y orga-
nización de la información y en la construcción de recorridos propios de lectura y producción de
textos; una especificidad en las propuestas de lectura y de producción (oral y escrita) de explica-
ciones (recursos gramaticales, propósitos de los textos, ámbitos de circulación y destinatarios), y
mayor sistematización de los recursos utilizados e incorporación de metalenguaje del área para
reflexionar sobre el lenguaje.
EN EL EJE DE LA LITERATURA, 2° AÑO SE CARACTERIZARÁ POR:
• la inclusión, dentro de las prácticas que se retoman del año anterior, de aspectos destinados a
que los alumnos/as adviertan regularidades en los géneros y textos literarios, sistematicen rasgos
de época, encuentren las particularidades de los diversos lenguajes artísticos, entre otras cues-
tiones relativas a la formación de un lector estético6.
• la frecuentación de nuevas prácticas en relación con el año anterior, que requieren de una
mayor autonomía por parte del lector de literatura, tales como seguir un género.
• la incorporación de lecturas teóricas, críticas, comentarios, reseñas, etc. acerca de los textos lite-
rarios que se leen, con el fin de familiarizar a los alumnos/as con las estrategias de lectura propias
de los lectores expertos de literatura: descripción de aspectos formales en función de la interpre-
tación, observación de detalles recurrentes, identificación de los rasgos estilísticos propios de un
autor, sistematización de los elementos que caracterizan un género, entre otros aspectos.
6
Ver, en este diseño, 7.1. Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de la Literatura, p. 377.

EN EL EJE DEL ESTUDIO, LAS PRÁCTICAS PROPUESTAS PARA 2º AÑO SUPONEN:
• mayor autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Por ejem-
plo, mientras que en 1º año en la práctica de búsqueda de información los criterios eran esta-
blecidos por el docente, en 2º año estos criterios se establecen en acuerdo con los pares y/o el
docente;
• frecuentación de textos más complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los
alumnos/as tienen con ellos, etcétera) en el marco del estudio;
• una profundización del trabajo con los textos expositivo-explicativos y una aproximación al
abordaje sistemático de la explicación, tanto a la hora de leer, operar con la información, como
de dar cuenta de lo aprendido;
• la inclusión de prácticas destinadas a que los alumnos/as operen con mayor cantidad y diver-
sidad de información que el año anterior. Esto es pertinente tanto para la búsqueda, selección,
organización y comunicación de la información;
• dar cuenta de los conocimientos construidos a través de textos que suponen cierta formalidad
académica, como los informes;
• la comunicación de los conocimientos construidos a auditorios desconocidos. Mientras que en el
año anterior los alumnos/as han dado cuenta de lo aprendido frente a interlocutores conoci-
dos, este año se fomentará el diseño de situaciones donde deban poner en juego estrategias
para comunicar formalmente lo que han aprendido, ante públicos nuevos para ellos.
Se busca que esta diferencia ponga a los alumnos/as en situación de reflexión, que los lleve a formu-
lar hipótesis acerca de los interlocutores, que se cuestionen acerca de la relación que existe entre lo
que se dice y el destinatario de lo dicho, que se vinculen con el sentido social de la comunicación de
conocimientos, entre muchas otras cosas.
EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA, LAS PRÁCTICAS DE 2º AÑO SE CARACTERIZARÁN

POR:
• una familiarización creciente, en relación con los medios masivos de comunicación, con el dis-
curso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polémicos, y de la lectura y análisis de
artículos de opinión;
• la incorporación de conceptos y aportes teóricos al análisis de los discursos publicitarios;
• un desplazamiento de la interacción de los alumnos/as con la escuela, hacia otras instituciones,
que supone la frecuentación de los géneros discursivos para comunicarse con ellas: la producción
de cartas formales; la lectura y análisis de reglamentos, estatutos, etc.
EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 2° AÑO
De acuerdo con el propósito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores,
se presentan las expectativas de logro para cada eje como indicadores de los progresos de los
alumnos/as a partir de las condiciones creadas por la enseñanza:

EJE DE LITERATURA
Si los alumnos/as tuvieron la

Se espera que…
oportunidad de…
• Leer, escuchar leer y compartir la lectu- • Seleccionen, tomando en cuenta las orientaciones
ra de obras variadas. propuestas por el docente, las obras que van a leer
• Conocer a través de la lectura y el co- por sí mismos o compartir con otros.
mentario muchas obras de un mismo • Justifiquen esas elecciones en conocimientos que
género y discutir con otros sus inter- fueron elaborando sobre el autor, el género, la épo-
pretaciones y los efectos que el texto ca, los movimientos literarios, el lenguaje utilizado,
produjo en ellos como lectores. la propia experiencia de lectura.
• Analizar con ayuda del docente distin- • Participen, periódicamente, de sesiones de comen-
tas obras y relacionarlas con planteos tario de las obras literarias y sobre literatura selec-
teóricos y datos sobre el contexto de cionadas por el docente en las que:
producción.
• aporten sus interpretaciones;
• Compartir la lectura de ensayos y otros
• comparen los autores, los géneros, las temáticas
textos críticos sobre las obras literarias.
y otros ejes de análisis pautados previamente;
• hablen sobre sus experiencias de lectura de esas
obras y escuchen las de sus compañeros;
• respondan de manera oral o escrita a los
interrogantes explicitados para comprender
mejor los textos de crítica y los ensayos.
• Presenten listas y resúmenes de los textos leídos y
otros materiales utilizados, la planificación y las dis-
tintas versiones de sus comentarios para dar cuenta
del proceso de elaboración de sus escritos sobre la
lectura literaria.
• Colaboren en el desarrollo de proyectos para com-
partir la experiencia literaria (antologías, talleres,
cafés literarios, concursos):
• aporten sus creaciones;
• estén abiertos a los juicios de los otros y a
compartir sus propias valoraciones;
• contemplen las sugerencias del docente y de
sus compañeros para revisar sus escritos;
• desempeñen un rol en las distintas actividades
tendientes a lograr la publicación de los
trabajos: edición de los libros, preparación
de los talleres, ejecución de los concursos y
presentaciones, etcétera.

EJE DE ESTUDIO

Se espera que…
oportunidad de…
• Leer, comparar y analizar con ayuda • Prevean, con criterios propios y compartidos, dónde
del docente muchos textos explica- buscar información pertinente para lo que quieren
tivos relacionados con los temas de conocer.
los distintos proyectos: de Literatura, • Seleccionen del material consultado, cada vez más au-
sobre un asunto de interés social, una tónomamente, la información relevante para el tema
salida a una biblioteca, feria, etcétera. del proyecto.
• Utilizar la escritura para registrar in- • Recurran a distintas estrategias para registrar infor-
formación de esos textos en fichas y mación de textos expositivos y puedan dar cuenta de
distintos tipos de cuadros. los conocimientos alcanzados a través de esos regis-
• Resumir los textos con distintos pro- tros (notas, cuadros, fichas, etcétera).
pósitos y destinatarios. • Den cuenta de los criterios utilizados para resumir u
• Exponer oralmente los temas aprendi- organizar en cuadros distintos textos explicativos jus-
dos ante un auditorio desconocido. tificando la importancia de la elección.
• Informar sobre lo que se aprendió a • Formulen cuestiones o problemáticas a desarrollar de
través de la lectura y de otras expe- manera oral y escrita.
riencias e intercambios (entrevistas, • señalando las fuentes utilizadas.
charlas, visitas). • Empleen distintos recursos lingüísticos para explicar y

organizar el texto de la exposición o el informe:
• definir conceptos;
• clasificar información en distintas categorías;
• reformular nociones;
• dar ejemplos y especificar fenómenos y

conceptos;
• presentar el tema y ordenar explícitamente su
desarrollo.
• Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclu-
siones en torno a la problemática explicada.

EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Se espera que…
oportunidad de…
• Desarrollar prácticas del lenguaje oral • Seleccionen de modo cada vez más autónomo los
formal con diversos propósitos, para temas de discusión y las fuentes de información que
distintos destinatarios (conocidos y sean pertinentes para los propósitos de los comenta-
desconocidos) utilizando una varie- rios y los intercambios orales que sobre ellos realicen.
dad de estrategias argumentativas: • Analicen las distintas marcas de subjetividad que apa-
• comentar , analizar y discutir recen en los textos con opinión.
temas polémicos que surgen de • Reconozcan las distintas posturas y algunos argumen-
los distintos medios; tos centrales que utilizan los autores de los textos
• leer críticamente las
leídos (periodistas, expertos, políticos, miembros de
informaciones con opinión de asociaciones sociales, etcétera).
los medios gráficos, radiales y • Asuman y mantengan una postura al defender sus
televisivos; argumentos, los que tendrán que ser cada vez más
sólidos y fundamentados.
• analizar las distintas marcas de
• Realicen por escrito una valoración final de las tareas
subjetividad;
realizadas y colaboren en la producción de las conclu-
• discutir acerca de los posicio- siones.
namientos respecto de los temas • Empleen en las cartas formales los distintos procedi-
leídos y comentados. mientos y recursos lingüísticos propios del lenguaje
• Analizar los discursos publicitarios administrativo: organización del texto, fórmulas de
• Leer gran cantidad de cartas formales tratamiento y otras convenciones, vocabulario técni-
diversas, e interpretar, a partir del co, formas para presentarse y para apelar al destina-
análisis del lenguaje administrativo, tario, etcétera.
sus alcances y efectos pragmáticos. • Distingan las especificidades de los textos instructivos
• Escribir variadas cartas formales te- reconociendo las acciones que esos discursos prescri-
niendo como referencia los textos ben.
modélicos. • Presenten una colección de los textos leídos y de su
• Leer textos instructivos auténticos análisis (polémicas de los medios, publicidades, regla-
que circulan en clubes, fundaciones, mentos ), siguiendo pautas previamente acordadas, a
asociaciones, etcétera (es decir, fuera partir de la cual puedan dar cuenta de su participación
del ámbito escolar). en los momentos de interpretación (oral y escrita) que
se llevaron a cabo en el proyecto.

Todos los ejes
Si los alumnos/as tuvieron la oportu-

Se espera que…
nidad de…
• Transitar por todas las prácticas del • Empleen la terminología propia de la materia para re-
lenguaje de los tres ejes previstos ferirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje
para el año en uso y avanzar en la sistematización de los conoci-
mientos lingüísticos, para optimizar las prácticas.
• Reflexionen al finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral sobre los conoci-
mientos alcanzados y sobre:
• las estrategias de lectura,
• búsqueda de información,
• planificación y revisión de los textos escritos,
• las exposiciones, los debates, los comentarios u
otras prácticas del lenguaje oral.
para elaborar criterios que les permitan mejorar sus
prácticas, valorar el conocimiento alcanzado y reutili-
zarlo en otras ocasiones.
CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Cada uno de los ejes en que está dividida la materia presenta características particulares y las prácti-
cas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno/a debe transitar durante el
año. Todas las prácticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la re-
lación entre la evaluación y las condiciones didácticas necesarias para la producción de aprendizajes,
como las características que adquiere esa relación en cada eje de acuerdo con sus particularidades.
De acuerdo con esto, la evaluación de prácticas del lenguaje:
• se desarrollará por eje;
• dentro de cada eje las prácticas que lo componen serán pensadas en su relación con las otras. De
este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeño de los alumnos/as en alguna práctica
determinada, a lo largo del año deberá ir atendiendo al proceso global de evaluar la relación
entre las prácticas que se ponen en juego en todo el eje;
• tendrá carácter recursivo: el docente tendrá que propiciar la “vuelta” o la nueva frecuentación
de aquellas prácticas o ejes donde los alumnos/as presenten mayores dificultades de modo tal
que, al finalizar el año, los alumnos/as se hayan podido apropiar de los aspectos fundamentales
que se incluyen en cada eje;
• atenderá a las particularidades de cada eje, que prestará especial atención a las especificidades
de éstas para el año: para esto el docente cuenta con una explicitación de estas especificidades
en el punto 5 de este diseño curricular (“La progresión de las prácticas del lenguaje en relación
con los ejes”, p. 24), y con las expectativas de logro de cada año (supra). Es fundamental reforzar
aquí el papel que desempeña el modo en que se han diseñado las expectativas de logro: el cuadro
de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseñanza que
permiten evaluar los aprendizajes;

• contemplará tanto la frecuentación de las prácticas del eje, como el modo en que se frecuentan:
dado que en las prácticas existe una serie de aspectos involucrados que son específicos de cada
año y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la práctica, es fun-
damental considerar el modo en que se evalúan esos aspectos.
EN EL EJE DE LITERATURA,
para evaluar si el alumno/a: el docente deberá intervenir:

• lee el corpus de textos acordado para • favoreciendo situaciones que tengan sentido para el
el año; alumno/a, en las que pueda dar cuenta de sus lecturas:
• advierte en la lectura y el comentario conversaciones sobre un tema del texto, renarración
regularidades y particularidades de los de textos o capítulos, escritura de reseñas o breves
géneros, textos y estilos; comentarios acerca de un tema literario, etcétera.
• incorpora en su lectura aportes teó- • proponiendo que este proceso de lectura del alumno/a
ricos, críticos y comentarios que le pueda manifestarse a lo largo del año en variadas
permite adquirir nuevas estrategias situaciones: tareas de escritura, de análisis, de partici-
de lectura; pación e intercambio, y de discusión sobre los aspectos
• relaciona lo leído con otros lenguajes que se explicitan en las prácticas de lectura del corpus,
artísticos; de seguimiento de un género, de análisis de teoría, de
• sigue un género. relación con otras artes.
• planificando trabajos donde los alumnos/as integren
y sistematicen esas lecturas, como pequeños comen-
tarios, reseñas, análisis grupales para la cartelera o el
periódico escolar, entre otros.
• teniendo en cuenta el punto de partida de cada
alumno/a o grupo de alumnos/as y fomentar instan-
cias de autoevaluación donde puedan confrontar un
primer comentario o análisis de un texto con el últi-
mo, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia
en su modo de leer.

EN EL EJE DE ESTUDIO,

• busca información con criterios acor- • atendiendo todo el eje como un proceso indivisible
dados con los pares y/o el docente; donde se construye el conocimiento a través de la
• selecciona información de un texto búsqueda, selección, organización y comunicación de
usando estrategias de lectura ade- la información;
cuadas a la organización del texto; • advirtiendo, en este marco, que las prácticas destina-
• resume por escrito y con distintos das a comunicar lo que se ha aprendido (de manera
propósitos textos explicativos; oral y escrita) deben evaluarse en relación con las
• organiza información procedente de otras prácticas del eje;
más de un texto en distintos tipos de • proponiendo múltiples oportunidades de frecuentar y
cuadros; autoevaluar las prácticas de estudio durante al año, de
• organiza la información en fichas; modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio
• expone y explica oralmente ante un proceso de aprendizaje;
auditorio desconocido usando recur- • estableciendo criterios claros para decidir cuándo
sos gráficos; se ha avanzado en el aprendizaje de una práctica:
• escribe informes para dar cuenta de lo cuándo se considera que se ha comprendido un texto
aprendido. explicativo, que se ha realizado correctamente un re-
sumen o un informe, que se ha expuesto oralmente de
manera precisa, etcétera.
EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA,

• comenta, analiza y discute temas po- • ponderando el grado de avance que los alumnos/as
lémicos, argumentando posiciones; tengan al interpretar los discursos sociales que circu-
• lee críticamente informaciones con lan en los diferentes medios y al producir sus propios
opinión; discursos en los que se posicionen frente a los temas
• analiza discursos publicitarios; discutidos;
• lee y escribe cartas formales; • favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo
• lee textos instructivos que circulan en el año en las que los alumnos puedan abordar temas
otras instituciones. que les resulten significativos y en los que se propicie
una permanente articulación con los textos modélicos
(en la escritura de cartas formales) y con los aportes
teóricos (en los informes sobre el análisis de publicida-
des, en el seguimiento o realización de una campaña,
etcétera);
• poniendo en primer plano, en la evaluación de los
comentarios y los informes de los alumnos/as, cómo
éstos van adquiriendo prácticas de lectura, escritura e
intercambio oral que les permitan ejercer una ciuda-
danía responsable.

EN TODOS LOS EJES

• emplea la terminología propia de la • identificando en la escritura de informes, en las ex-
materia para referirse a diversos as- posiciones orales, en las conversaciones, etc. con los
pectos gramaticales del lenguaje; alumnos, el grado de reflexión y conceptualización
• sistematiza conocimientos lingüísti- que van logrando, acerca de los procesos y terminolo-
cos que se van construyendo a medida gía propias del área;
que se transitan las diversas prácticas • proponiendo durante el año múltiples y constantes
y los utiliza en nuevos contextos de instancias de corte y sistematización de la termino-
uso; logía de la materia, en la medida en que se usa el
• reflexiona sobre sus propios procesos lenguaje;
de lectura y escritura, y los mejora; • propiciando momentos de reflexión acerca de los pro-
• planifica y regula sus producciones cesos realizados cuando se lee, se busca información,
orales a partir de los criterios estable- se escribe, se expone, etc., que permitan a los alumnos/
cidos durante el año. as hacerlos concientes y sistematizarlos: confeccionar
entre todos “secuencias de acciones realizadas” en el
pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos
en las carpetas (y luego comparar los diversos recorri-
dos); que se lo cuenten a otros compañeros, etcétera;
• diseñando actividades donde pensar estas cuestiones
tenga sentido: un folleto para “enseñar a estudiar” a
alumnos/as de otros años, contar experiencias reali-
zadas a otros en la materia poniendo el énfasis en la
descripción de los procesos de aprendizaje; escribir
glosarios o diccionarios de conceptos y terminología
de la materia, entre muchas otras opciones.
CONTENIDOS DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE PARA 2º AÑO POR EJE
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

• Formar parte de situaciones sociales de lectura
• Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año
• Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos
• Seguir un género
• Leer ensayos y análisis de las obras leídas

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE ESTUDIO
• Buscar y seleccionar información con criterios acordados con los pares y/o el docente
• Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos
• Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros.
• Organizar la información en fichas
• Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos
• Escribir informes para comunicar lo aprendido
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LA FORMACIÓN CIUDADANA

• Comentar, analizar y discutir temas polémicos
• Leer críticamente las informaciones con opinión que aparecen en los diferentes medios
• Analizar los discursos publicitarios
• Leer y producir cartas formales
• Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones
Las prácticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones
didácticas para su abordaje
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prácticas del lenguaje constituyen una totalidad
que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmáticos, sintácticos, gramaticales,
normativos. Esto hace que, a los fines de la enseñanza, sea necesario llevar a cabo un recorte que
permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseñanza.
A tales fines, además de organizar las prácticas en los tres ejes o ámbitos de uso (literatura, estudio y
formación ciudadana) en el marco de este diseño curricular, se han tomado otras decisiones destina-
das a guiar y facilitar la tarea del docente:
1. Determinar los aspectos que involucrará una práctica al ser enseñada: los aspectos involucrados
que el docente encontrará enunciados en cada práctica son, precisamente, las cuestiones que deben
ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no están allí planteados para que
se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irán sistema-
tizando en el diálogo con la reflexión. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se
debe enseñar cuando se enseña una práctica del lenguaje. Esto hace que sea posible abordarlos
en las diferentes frecuentaciones de una misma práctica, a medida que la situación de enseñanza y
aprendizaje lo vayan favoreciendo.
El docente irá decidiendo cuáles fueron los aspectos que se trabajaron en cada oportunidad y qué
actividades, proyectos, secuencias, permitirán abordar los que faltan en próximas oportunidades.
Por ejemplo, en la práctica del eje de literatura “formar parte de situaciones sociales de lectura”,
aparecen varios aspectos involucrados como “asistir a cafés literarios”, “asistir a obras teatrales”,
“entrevistar personajes vinculados con la cultura literaria”, entre otras. Todos estos aspectos forman
parte de la práctica general, y no podrán trabajarse todos a la vez. Cuando se diseñe, por ejemplo,
un proyecto que consista en “asistir a la feria del libro para aprender a seleccionar lecturas” -que
pondrá en juego a su vez más de una práctica- los alumnos/as podrán, entre otras cosas, hacer en-
trevistas, hablar de literatura, etcétera, lo que podrá provocar reflexiones en torno a los paratextos
y sus gramáticas, la estructura de la entrevista, las características de la oralidad y la escritura (si es
que las van a desgrabar), etcétera. Pero, seguramente, no será un buen momento para asistir a obras
teatrales o enseñar otros aspectos involucrados de esta práctica. Esto se hará en otra oportunidad
en la que esta misma práctica se frecuente.

2. Acompañar al docente en la enseñanza de las prácticas del lenguaje a través de orientaciones
didácticas específicas para cada una: en esta columna el docente encontrará, según la práctica lo
requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:
• la explicitación del correlato de cada práctica con otras de los años anteriores, para que el do-
cente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos/as ya tendrían que tener y profun-
dizarlos;
• las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos/as e indicaciones para
que pueda acompañarlos en este proceso;
• los objetos teóricos que se ponen en juego al abordar una práctica (los tipos de textos que in-
volucra, las características del género, su lógica de construcción, etcétera) y sobre los cuales los
alumnos/as tendrán que construir ciertos saberes;
• los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la práctica;
• las indicaciones para evaluar la práctica.
Dado que las prácticas no son homogéneas, que involucran distintos aspectos, distintas dimensiones
del lenguaje y se enseñan de distinta manera, las orientaciones didácticas también varían, según lo
requiera el contenido, la tarea del docente y los quehaceres del alumno/a.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LITERATURA

• Organizar y participar de cafés lite- El docente debe garantizar ciertas situaciones de expe-
rarios, foros, presentación de libros, riencias literarias compartidas dentro y fuera del aula.
ferias del libro y otros eventos sociales Por un lado, se espera que dentro del aula se pueda asig-
de lectura y escritura literarias. nar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde
• Asistir a obras teatrales. diversos puntos de vista y en el marco de diferentes ac-
• Conocer y compartir experiencias de tividades (la hora de lectura compartida, la elaboración
lecturas personales con familiares, de comentarios grupales en torno a los libros que se
amigos y gente conocida. están leyendo, etcétera); por otro lado, poner en juego
• Escuchar narraciones orales vinculadas actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro,
con las tradiciones culturales. escuchar narradores orales, visitar bibliotecas, ir a ex-
• Entrevistar a personajes vinculados posiciones de presentaciones de libros, mirar programas
con la cultura literaria. televisivos documentales en torno a la vida de un autor o
• Organizar o tomar contacto con clu- a un movimiento estético, etcétera.
bes de lectores, de escritores, de talle- Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos
res literarios, etcétera. /as con organizaciones barriales (centros culturales, talle-
res de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores,
clubes de narradores, etcétera) que les permitan partici-
par de experiencias culturales vinculadas con la literatu-
ra, abriéndoles nuevos caminos y ámbitos de expresión
social y artística.
Dado que esta práctica figura como una de las que se re-
toman en 2º año , después de haber sido abordadas en 1º
año, se espera que esas situaciones sociales y experiencias
culturales sean cada vez más formales y alejadas de las
experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos/as.

(compuesto de al menos seis libros para el año)
• Leer de manera individual y grupal. Dado que se ha decidido en este diseño curricular
• Valorar el “patrimonio literario” de las proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon
distintas culturas. general para la SB, se espera que se decida institu-
• Conocer los clásicos de la literatura cionalmente cuáles serán los textos a leer de manera
universal. obligatoria. Es decir, cada docente de la SB debe deci-
• Comprender y valorar el lenguaje es- dir cuáles son las obras que elegirá para leer con sus
tético. alumnos en cada año, y esa selección sí se considerará
de carácter obligatorio.
El alumno/a debe leer en 2° año por lo menos seis libros,
de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y
épocas. Los criterios de selección de esas obras serán
decididos por los docentes, pero es de vital importancia
considerar cuáles son las lecturas que los alumnos/as ya
han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro
de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafíos a la
hora de armar el itinerario anual de lecturas7.
Una vez decidido el corpus, se alternarán las sesiones de
lectura individual y compartida, acompañando en este
último caso la lectura con discusiones en torno a los
textos, que impliquen volver sobre lo leído con diversos
propósitos: apreciar cuestiones tanto estéticas como
temáticas que se hubieran perdido en una lectura más
superficial, comparar formas de leer, puntos de vista,
etcétera.
Con este fin, esta práctica se podrá combinar con otras
destinadas a reflexionar sobre los textos, como leer ensa-
yos sobre obras literarias y seguir un género.
7
Puede consultarse en este diseño curricular las sugerencias de obras literarias, p. 377.


• Mirar y comentar películas vincula- El vínculo entre la literatura y otros lenguajes artísticos,
das con los textos leídos, ya sea por se debe establecer buscando que éste permita profun-
la época, la estética o la temática y dizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no
comentarlas. se habían considerado, abrir un abanico de posibilidades
• Analizar imágenes: pinturas, repro- en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un
ducciones y fotografías vinculadas con poema de la misma época y observar la recurrencia de
los textos leídos, ya sea por la época, la simbologías, concepciones estéticas, etcétera; encontrar
estética o la temática. las transformaciones que ha sufrido un libro al conver-
• Comparar el abordaje de los mismos tirse en una narración cinematográfica; ver varias adap-
temas, personajes u obras en dife- taciones de un mismo texto en distintas películas -como
rentes lenguajes artísticos: pinturas, “Farenheit 451”, “Drácula”, etc.-, o en una ópera y una
esculturas, óperas, composiciones mu- película -como “Otelo”, “La Traviata” (de Zefirelli)- por
sicales, etcétera. ejemplo; analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje
• Vincular las obras con las concepcio- del cómic -como las de Breccia de cuentos de Poe, de
nes estéticas predominantes en las Quiroga, de Borges, etcétera).
diferentes manifestaciones artísticas Como esta práctica se retoma de 1º año, se pueden apro-
de una época, cultura o grupo. vechar los conocimientos que los alumnos/as ya tienen
• Reconocer las especificidades de la sobre cómo hacer estas relaciones para profundizar en
literatura en relación con otros len- aspectos no abordados y retomar desde distintos acerca-
guajes artísticos. mientos autores, épocas y temáticas ya abordadas.

Seguir un género

• Seleccionar un corpus de textos de El concepto de “género” es comúnmente usado en el
un mismo género: poesía, narrativa ámbito de la literatura, tanto para referirse a los géneros
o teatro. literarios clásicos (lírico, narrativo, dramático), como a
• Leer dicho corpus establecido, alter- una cierta categoría o tipo de obras determinadas con
nando entre situaciones de lectura en criterios muy variables (policial, fantástico, ciencia fic-
el aula y fuera de ella. ción, etcétera).
• Discutir sobre los elementos formales Los criterios con los cuales se organizará el trabajo serán
y de contenido de los textos seleccio- decididos por el docente, de acuerdo con los conoci-
nados. mientos previos de los alumnos/as y con los acuerdos
• Comparar marcas de género comunes con ellos. Una de las actividades que puede favorecer
en los textos vistos esta reflexión, es la confección de antologías (individua-
• Establecer semejanzas y diferencias les o grupales) y la escritura de su prólogo (de manera
con otros textos, películas, series, colectiva o individual según el docente lo considere
etcétera. pertinente), debe favorecer la reflexión y la discusión en
• Investigar sobre el género: precurso- torno al texto que se está prologando; el prólogo como
res, autores, historia, características. texto; la actividad de leer y de escribir; los problemas de
• Ubicar las obras y los géneros en sus la escritura.
contextos de producción.
• Comunicar de manera oral o escrita Para eso se sugiere que las primeras experiencias de es-
la información recabada en torno al critura de prólogos se hagan de manera colectiva, con
género. acompañamiento del docente como orientador, favore-
• Explorar a través de la escritura crea- cedor y modelizador de dichas reflexiones.
tiva las posibilidades del género y su Otro aporte consiste en incorporar -durante el proceso
trasgresión. de escritura del prólogo, por ejemplo- aportes teóricos
que permitan ir sistematizando rasgos de género que los
alumnos/as han ido observando a lo largo de las lecturas
y las reflexiones, y conversar acerca de éstos en el aula
con el docente y los pares. Para ello, los alumnos/as
deben buscar información, registrarla y organizarla de
acuerdo con criterios previamente establecidos e instan-
cias intermedias donde van exponiendo esta informa-
ción oralmente o por escrito, compartiéndola con otros
compañeros, etcétera.
También constituye un aporte incalculable conversar,
entrevistar, pedir información, escuchar a especialistas
en el género elegido.

Leer ensayos y análisis de las obras leídas

• Leer análisis literarios y ensayos diver- En 2º año se tiende a ampliar el universo de herramientas
sos. para poder tener un acceso más profundo a las obras
• Identificar las categorías de análisis literarias. Leer ensayos y análisis de obras realizados por
utilizadas por los expertos: eficacia especialistas, sirve para empezar a construir criterios es-
en los efectos buscados, calidad dis- téticos, reflexionar sobre los parámetros de los expertos
cursiva, rasgos de estilos personales, en la valoración de las obras y abordar conceptos teóri-
originalidad, funcionalidad de los per- cos que aportan a la comprensión de las mismas.
sonajes, aspectos referentes al género, Hay que seleccionar textos que sean accesibles a los
tratamiento del tema, etcétera. alumnos/as. Aún así, se trata de “textos difíciles”, por lo
En los ensayos: que se espera que el docente oriente la lectura dando las
• determinar cuál es el punto de vista explicaciones necesarias y propiciando la utilización de
planteado por el autor; distintas modalidades de lectura tales como:
• reconocer la actitud del autor fren- • lectura compartida, guiada por el docente, quien par-
te al tema, cómo expresa sus ideas, ticipa de la situación como lector experto;
sentimientos, gustos y aversiones con • explicitación de preguntas que se pueden responder
respecto a lo que analiza; con el texto y les permiten a los alumnos avanzar en
• identificar las distintas relaciones la lectura sin detenerse cada vez que no entienden un
entre su punto de vista y las ideas término;
que va desarrollando en el ensayo: • búsqueda en el diccionario del significado de las pala-
causa-consecuencia, oposición-seme- bras nuevas;
janza, cronológicas, general-particular, • relectura de los párrafos que resultan más complejos,
ejemplificación, explicación, analogía, • realización de anotaciones marginales;
comparación, etcétera; • discusión, en forma colectiva y luego en pequeños gru-
• analizar la utilización de vocabulario pos, sobre las posibles interpretaciones;
de distintas áreas de conocimiento, • identificación de indicios para verificar o rechazar esas
citas de autores y obras en relación interpretaciones y otros recursos para aprender del
con la presentación y el desarrollo del texto de manera colaborativa con una intensa partici-
punto de vista personal; pación del docente.
• identificar los procedimientos de co-
hesión en función de la comprensión
global del texto: uso de conectores
lógicos, organizadores textuales, mar-
cadores de reformulación y ejemplifi-
cación.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE ESTUDIO
BUSCAR INFORMACIÓN
Buscar y seleccionar información

con criterios acordados con los pares y/o el docente
• Buscar, seleccionar y organizar los Mientras que en 1º año se espera que el docente acom-
materiales de lectura. pañe este proceso direccionando los temas, explicitando
• Identificar los materiales pertinentes los propósitos para los que se lee y busca información,
en una búsqueda. especificando en qué aspectos de los textos detenerse,
• Seleccionar y jerarquizar informa- armando guías de lectura que orienten la búsqueda,
ción según el propósito de búsque- entre otras intervenciones, en 2º año se aspira a que
da, atendiendo a los recursos que los criterios para la búsqueda de información sean esta-
se utilizan para elaborar, ampliar y blecidos por el alumno/a, en acuerdo con el docente y
enfatizar las ideas: reformulacio- los pares. El objetivo de las intervenciones del profesor
nes, definiciones, ejemplificaciones, debería orientarse a que vayan abordando todos estos
repeticiones, explicaciones, citas, problemas que presenta la práctica de buscar infor-
etcétera. mación de manera mucho más autónoma. Para ello, es
• Identificar marcas paratextuales y indispensable que se lleve a cabo a partir de situaciones
discursivas que permitan reconocer que le den sentido: en el marco de una investigación,
información relevante: abstract, de una campaña de difusión de algún tema de interés
índices, títulos y subtítulos, conec- para los/las adolescentes destinada a otros alumnos/as
tores que introducen párrafos de re- de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la
sumen, uso de negritas, entre otras. comunidad, entre otras opciones.
• Discriminar el tema, subtemas, he- Se deben propiciar situaciones donde los alumnos/as:
chos y problemas. - establezcan criterios propios para buscar y seleccionar
• Usar documentos orales: conferen- información, discutan entre ellos; -argumenten cuándo
cias, documentales, grabaciones de un material es pertinente a una intención de búsqueda
programas de radio: y cuándo no; -traten con información de distintas fuen-
• identificar y usar en el marco de tes y soportes; -elaboren preguntas que les permitan
una búsqueda de información, investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y
los géneros discursivos orales que subtema y acudan a materiales orales y escritos para
pueden servir a la construcción del responderlas; -visiten bibliotecas, centros culturales,
conocimiento; organizaciones sociales, universidades, etcétera donde
soliciten y busque información por sí mismos.
• registrar los datos de la fuente;
• tomar notas de manera individual

o grupal de los aspectos vinculados
con el tema de interés;
• tomar notas de observaciones y
conclusiones propias;
• formular relaciones cada vez más
específicas entre datos de distintas
fuentes.

REGISTRAR, POSICIONARSE CRÍTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIÓN PARA
CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos

• Leer diversos textos explicativos, analizar Resumir es un tipo de actividad de transformación del
su estructura y sus componentes. texto base que requiere de una elaboración compleja,
• Comparar los distintos tipos de explica- ya que no sólo implica seleccionar y jerarquizar las
ciones (históricas, de conceptos, de divul- ideas seleccionando criterios en función de los pro-
gación) y sus diferentes estrategias para pósitos, sino que además conlleva una reelaboración
proponer la problemática y responderla.
personal del texto. Para poder reducir la información
• Identificar los núcleos temáticos tratados
en el texto a partir de la cuestión que se de un texto se debe tener una muy buena compren-
propone en la introducción. sión del tema tratado, lo que requiere de ciertos co-
• Seleccionar la información en función nocimientos previos a la práctica del resumen.
del propósito: resumen para uno mismo y En 1º año se focaliza la atención en textos “informati-
resumen para otros (en distintas circuns-
tancias). vos”, sin especificar la trama (podría ser predominan-
• Construir criterios para decidir qué infor- temente descriptiva). Aquí, en 2º año se puntualiza
mación se conserva -por ejemplo, hay tér- en la trama explicativa, que requiere de una mayor
minos de una definición que no se deben complejidad estructural, pues se trata de una orga-
suprimir-. nización en torno a un cierto saber o información
• Organizar el resumen respetando la trama que deben ser comunicados al interlocutor. En este
explicativa y utilizando algunos recursos sentido, la explicación, pone en juego una relación de
para explicar: poder basada en el saber: quien explica se sitúa en
• establecer el tema: denotación un “espacio” diferente de su interlocutor, que carece
extratextual, intratextual e intertextual, de determinado saber y que espera que se lo comu-
singularización o tipificación, clasi- nique.
ficación de nociones, categorías, hechos
y estados; Puede afirmarse que consta de dos componentes: un
• elaborar la información: reformulaciones problema, pregunta o cuestión y una respuesta a la
y definiciones (marcadores, aposición), problemática; ambos ejes pueden inscribirse en una
especificaciones (determinación y situación que funciona como marco del problema.
cuantificación, frases restrictivas) y En una organización canónica, hay cuatro grandes
ejemplificaciones (marcadores); partes: situación inicial, que presenta la cuestión;
• extender información a través del presentación o instalación del problema; respuesta
agregado de un elemento nuevo (y o explicación del problema; conclusión o evaluación8.
/ enumeraciones), de una excepción
(pero) u ofreciendo una alternativa (o); En la secuencia de resumen, los alumnos/as tendrían
• calificar (adjetivos, posición del adjetivo que tener la posibilidad de leer muchos textos expli-
en la frase nominal, frases atributivas cativos y a partir de la comprensión de su estructura,
con el verbo ser); escribir resúmenes. También se debe propiciar la
• poner en relación esa información: comparación de textos en los que predominen las re-
a través de la puesta en situación: laciones causales y las ecuativas y reflexionar acerca
señalando una circunstancia relacionada de sus usos y ámbitos de circulación. Por la dificultad
con esa información, de modo, tiempo, que ofrece este tipo de escritos (doble dimensión:
lugar, causa, etcétera. (verbos como es, explicación y resumen), el docente debe orientar
está, hay, parece, tiene, constituyen en permanentemente en la corrección de los borradores,
presente o pretérito imperfecto según propiciando la reflexión de las estrategias discursivas
el tiempo de la narración, conectores pertinentes.
lógicos); a través de la asimilación:
por contraste, comparación, negación,
metáfora y analogía.
8
Cf. La propuesta de Jean-Michel Adam (Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et
dialogue. Paris, Nathan, 1997), que se puede consultar resumida y traducida en Calsamiglia Blancafort, Helena y Tusón
Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid, Ariel Lingüística, 1999

Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros
• Leer dos o más textos sobre un mismo Mientras que en 1º año se espera que los alumnos/as
tema con el propósito de comparar la puedan, en esta práctica, organizar en cuadros la infor-
información. mación procedente de un texto expositivo;, en 2º año se
• Plantear semejanzas y diferencias en busca que los alumnos/as puedan operar con más de un
el tratamiento del tema a partir del texto, usando las estrategias que ya han aprendido: uso
análisis de los títulos y subtítulos,
de distintos tipos de organizadores adecuados a la expo-
la disposición de la información, las
afirmaciones de los autores, defini- sición, identificación de conceptos clave, jerarquización
ciones, los ejemplos, la descripción de de temas y subtemas, graficación de las relaciones entre
los hechos, etcétera. conceptos, entre otros.
• Parafrasear y comentar, de manera Organizar la información procedente de más de un tex-
oral y escrita, los conceptos desarro- to supone cambiar el foco de atención: ya no es el texto
llados. el que debe ser dispuesto gráficamente sino un tema,
Identificar conceptos relevantes en
distintos textos a partir de un propó- la relación entre textos, el vínculo entre conceptos que
sito de búsqueda. aparecen en distintos textos, etcétera. Esto requiere de
• Poner en juego un proceso para or- más inferencias por parte de los alumnos/as como lecto-
ganizar la información en esquemas: res y de poder dar cuenta de que la información ha sido
escribir la idea global que van a de- seleccionada y organizada con determinado criterio:
sarrollar, escribir los conceptos claves el alumno/a ya no representa lo que plantea un texto,
que toman de las fuentes, trabajar sino que crea uno nuevo con información proveniente
con la relación entre conceptos y de más de uno. Los alumnos/as deben pues decidir y
buscar la mejor forma de expresarla. explicitar cuál será ese foco de atención sobre el cual se
• Identificar estructuras gramaticales construye el nuevo texto y por qué dan más importancia
apropiadas para los cuadros. El uso
de las oraciones unimembres. a una idea más que a otras.
• Elegir y usar marcas gráficas para Deben apropiarse de un proceso que les permita cons-
dar cuenta de la comparación de truir y usar estos organizadores gráficos de manera cada
conceptos vez más autónoma; para ello tienen que confeccionar
• Disponer gráficamente las relaciones los primeros cuadros con ayuda del docente, ensayan-
entre temas diversos para que éstas
do alternativas y modelizando el proceso: trabajar en
queden claras.
• Disponer gráficamente los detalles e el pizarrón, en afiches, presentar ejemplos de cuadros
información de menor jerarquía en diseñados en otras oportunidades a partir de más de un
función del eje visual principal. texto y analizar cómo han sido configurados, entre otras
• Dar cuenta gráficamente de las opciones.
relaciones de significado entre las
palabras: sinónimos, antónimos, hi-
perónimos, hipónimos.
• Usar llaves, recuadros y otros recursos
para englobar ideas, jerarquizar con-
clusiones.
• Usar recursos para diferenciar el ori-
gen de las ideas provenientes de cada
autor, de cada texto y las propias.
Emplear y disponer gráficamente
citas textuales de términos y frases.
Utilizar comillas y el estilo directo e
indirecto con distintos objetivos.

Organizar la información en fichas
Aspectos involucrados Orientaciones didácticas:
• Tomar notas para registrar informa- Las fichas son pequeños textos que le permiten al in-
ción. vestigador ir organizando la información buscada y las
• Organizar y jerarquizar la información reflexiones que fue haciendo en sus notas. Hay muchos
recabada según diversos objetivos de tipos de fichas, según la información que se quiera re-
uso de la misma: para transmitirla gistrar.
oralmente, exponerla de manera El proceso de confección de fichas constituye una ex-
escrita, transmitirla en un examen, celente oportunidad para plantear y abordar problemas
reutilizarla para escribir un informe, en torno a la lectura y a la selección, jerarquización y
entre otras prácticas para comunicar organización de la información procedente de más de
información. un texto.
• Fichar convencionalmente los datos
de la fuente. Conviene que el fichaje se enmarque en procesos más
• Confeccionar distintos tipos de fichas amplios como una investigación sobre un género, tema
según los diversos propósitos: fichas de interés social, la escritura de un informe, la exposi-
de síntesis, fichas biográficas, fichas ción oral o escrita de un tema, etcétera. Esto hará que el
de conceptos, fichas de citas. alumno/a sepa para qué se ficha y cuál es el objeto con
• En fichas de síntesis: sintetizar “a la que focaliza determinada información mientras lee.
manera del autor” y “a la manera del A los alumnos/as se les debe enseñar a fichar: acompa-
lector”. ñándolos en el proceso de lectura, en la redacción de
• En las fichas biográficas: decidir qué notas que luego serán organizadas en las fichas, en la
información de la vida del autor es confección de las primeras fichas, en la discriminación
relevante para un propósito de bús- de diversos tipos de fichas según los propósitos que
queda. Justificar esa elección. persiga el fichado, en el ensayo de diversos estilos de
• En las fichas de conceptos: identificar fichado con diferentes destinatarios (uno mismo, com-
y registrar conceptos clave sobre su pañeros de equipo, todo el curso).
tema. Hacer fichas para definir algu-
nos términos centrales de un tema.
• En las fichas de citas: usar comillas
simples y dobles. Registrar conven-
cionalmente los datos de la fuente
del texto citado. Conocer y usar las
características del estilo directo e
indirecto para fichar citas.

COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS
Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos

• Hipotetizar acerca de los conocimientos Si bien en 1º año se sugiere no limitarse al contexto
de los interlocutores y de sus posibles áulico, en 2°año se focaliza la atención en el hecho de
intereses, posibilidades y limitaciones. que los destinatarios de la exposición sean descono-
• Utilizar, para preparar la exposición, cidos, lo que obliga a pensar en situaciones de comu-
otros textos en los que se registró in- nicación en las que quienes escuchen no sean ni los
formación: resúmenes, notas, “guiones”, propios compañeros ni los chicos de otros cursos. Por
listados, epígrafes, títulos. ejemplo, podría tratarse de público de la comunidad
• Seleccionar los contenidos a desarrollar que asiste a una muestra o feria, o de chicos de otra
en la exposición y controlar la progre- escuela con la que se realice algún intercambio cul-
sión de la información. tural. No conocer al destinatario lleva necesariamente
• Reconocer y organizar las partes de la a tomar ciertas decisiones en cuanto a la preparación
exposición, con las especificidades de la del discurso: según la situación habrá que anticipar
trama explicativa. cómo será el auditorio para ajustar tanto el estilo
• Usar vocabulario preciso relacionado como la información seleccionada, así como planifi-
con el área temática de la exposición. car posibles flexibilizaciones o variaciones a realizar
• Incluir definiciones, ejemplos, preguntas, según se vaya desarrollando la situación.
comparaciones para explicar, y caracte- También se trata de textos expositivo-explicativos,
rizar el tiempo y el espacio en que ocu- de modo tal que habrá que recurrir a las estrategias
rren los hechos, presentar a las personas propias de esta trama que los alumnos habrán abor-
y las acciones ordenadas cronológica y dado en la lectura, resumen y elaboración de cuadros,
causalmente en los tramos narrativos de todas prácticas previas a la exposición.
la exposición.
• Elaborar fichas y otros recursos para En este año, se amplía (en relación con 1ºaño) la
utilizar durante la exposición; incluir posibilidad de utilización de soportes gráficos: fichas
gráficos, imágenes y esquemas, que fa- -cuya elaboración se especifica en otra práctica-,
vorezcan la claridad expositiva, amplíen, gráficos, esquemas, láminas con imágenes, palabras
complementen, etcétera. clave, entre otros recursos para exponer.
• Utilizar recursos gramaticales para lo- Además, se tiende a que los alumnos/as definan el
grar exponer un saber como el uso de la tema de su exposición cada vez de manera más au-
tercera persona, de la pasiva con se, de tónoma.
frases impersonales.
• Identificar ciertas particularidades de
la gramática en la oralidad, como los
deícticos, cuyo significado depende
directamente del contexto y recursos
para presentar el tema de la exposición
y lograr conectar el discurso (fórmulas
de presentación, de seguimiento y de
cierre, recapitulaciones, organizadores
de textuales).
• Usar de manera estratégica recursos
paraverbales: entonación, tonos de voz,
volumen, gestos y postura corporal.

Escribir informes para comunicar lo aprendido
• Definir los propósitos del informe que Los informes permiten la reflexión sobre algo que se ha
se escribirá. realizado: los resultados de una encuesta, una investi-
• Planificar el escrito tomando en gación sobre un tema, una salida didáctica, entre otras
cuenta las características del infor- actividades.
me: introducción, desarrollo y cierre. A través de un informe, el escritor se propone comunicar
• Revisar la información obtenida: datos para hacer conocer al destinatario una información
resúmenes, toma de notas, fotos u nueva, por lo que la información debe ser dada con mu-
otros documentos, etcétera. cha precisión.
• Seleccionar la información que debe-
rá incluirse. Los alumnos/as deben tener la posibilidad de leer mu-
• Leer diversos y variados informes, chos informes de distintas clases para poder abstraer sus
analizar sus componentes para de- características y recurrir, una y otra vez, a estos textos
modélicos al elaborar sus propios informes.
tectar las características de estos
textos. El docente debe enseñar al alumno/a a estructurar el
• Seleccionar el léxico de manera pre- texto en relación con:
cisa y adecuada en relación con el • la definición explícita y clara de sus objetivos;
área temática. • la exposición ordenada de los datos;
• Planificar el texto y redactar borra- • la formulación de una conclusión final.
dores del texto a partir del plan. También debe brindar herramientas para que puedan
• Reescribir el texto revisando dis- decidir entre diferentes alternativas de organización de
tintos aspectos: la organización de la información; por ejemplo, para algunos temas, será
la información, el uso de signos de conveniente presentar los datos con una organización
puntuación, de los organizadores secuencial lineal, y en otros, simplemente con un punteo
macroestructurales, la cohesión enumerativo.
léxica y gramatical, la utilización de
estrategias de sustitución y reformu- Realizar un informe es una situación propicia para referir
lación y la aplicación de la normativa algo aprendido en un viaje, una experiencia, una investi-
gación, etcétera.
ortográfica.
• Diagramar y organizar visualmente
el escrito.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEÑAR EN EL EJE DE LA FORMACIÓN
CIUDADANA
INTERACTUAR CRÍTICAMENTE CON LOS MEDIOS
Comentar, analizar y discutir noticias y temas polémicos

• Seleccionar el tema que se tratará. Es necesario darle continuidad a lo largo de toda la SB a
• Buscar, seleccionar y organizar los ma- estas prácticas orales a través de las cuales los alumnos/
teriales de lectura adecuados. as puedan acceder gradualmente a discursos con mayor
• Registrar información pertinente para grado de formalidad y con mayor solidez en la defensa
la argumentación que se desarrollará de sus opiniones.
en la discusión. Esta gradación creciente, también buscada tanto en el
• Formular preguntas y enunciar res- nivel de organización de los intercambios, como en el de
puestas pertinentes, formular y solici- las reflexiones metalingüísticas, dará lugar a que en 3º
tar opiniones y explicaciones, escuchar año puedan participar de debates.
el discurso del otro, respetar los turnos
de la palabra. Asimismo, en el desarrollo de estas prácticas, pueden
• Utilizar las estrategias adecuadas acceder a estrategias argumentativas más específicas
y complejas (de refutaciones, concesiones, etcétera), a
para fundamentar las propias ideas:
la ampliación del repertorio de marcadores textuales
explicaciones, ejemplos, comparacio-
que refieran a distintos tipos de relaciones entre ideas,
nes, afirmaciones generales, citas de
etcétera.
autoridad, estrategias de refutación,
fórmulas introductorias para manifes- El docente tendrá que garantizar que los alumnos/as
tar una opinión. tengan oportunidades recurrentes de realizar estos in-
• Reconocer y utilizar adecuadamente tercambios orales, generando las condiciones didácticas
algunos recursos de la oralidad: los para que los temas tratados sean realmente significativos
gestos, el tono formal y volumen de para ellos y para que se sistematicen los nuevos aspectos
la voz, la modulación, los ritmos, las involucrados de modo tal que puedan ser utilizados en
pausas, etcétera. futuras ocasiones.
• Evaluar los resultados de la discusión Estas prácticas pueden ser permanentes o formar parte
y extraer conclusiones en función de de un proyecto.
los propósitos planteados por el grupo,
del nivel de participación de todos los
integrantes, de la coherencia temática
sostenida a lo largo del intercambio,
del respeto ante el disenso, de la soli-
dez de los argumentos, etcétera.
• Reflexionar acerca de algunos aspec-
tos gramaticales involucrados: las per-
sonas (el yo personal, el nosotros es-
tratégico, las formas impersonales), los
conectores copulativos, disyuntivos,
adversativos, temporales, causales,
ordenadores; las diferentes modalida-
des de enunciación; el uso de tiempos
y modos verbales en el discurso de la
prensa.

Leer críticamente las informaciones con opinión en los distintos medios
• Comparar el tratamiento de los distin- Para que los alumnos/as vayan adquiriendo gradualmen-
tos medios en relación con un mismo te una mirada crítica, es importante generar los espacios
hecho. en los que puedan acceder a distintos soportes, compa-
• Distinguir entre hechos y opiniones; rar, discutir, confrontar programas de radio, TV y notas
tema y problema. de la prensa gráfica.
• Reconocer los distintos géneros discur- En 1º año, analizaron noticias y crónicas y comenzaron
sivos de opinión: cartas de lectores, co- a descubrir las marcas de opinión. En 2º año, deben ac-
lumnas y editoriales escritas y orales. ceder directamente a los textos en los que prevalece la
• Identificar las marcas de subjetividad opinión del enunciador.
explícitas e implícitas en el discurso y
los recursos para expresar el grado de El docente tiene que enseñar elementos que les permitan
adhesión o de rechazo del medio fren- analizar estrategias persuasivas, no sólo aquellas que son
claras y explícitas sino que, además, puedan descubrir
te al hecho que comenta (modalidad).
a partir de inferencias el discurso implícito. También
• Identificar las distintas voces que apa-
deben encontrar las distintas voces que hablan en los
recen en el discurso.
textos – tanto en el discurso directo como en el refe-
•Comparar los distintos soportes me-
rid–-, analizando críticamente con qué intención se las
diáticos para comunicar una opinión y
presenta si son representativas de distintos puntos de
distinguir sus especificidades. Analizar
vista, si amplían verdaderamente el panorama o si están
los paratextos y otros recursos para
seleccionadas únicamente para anticipar o reforzar la
disponer en el espacio o en el tiempo la posición del enunciador.
información, su comentario o análisis.
• Relacionar el discurso lingüístico con Es esencial proponer prácticas de escritura (de los dis-
otros lenguajes: música, imagen en el tintos géneros) no sólo para apropiarse mejor de las
comentario de un hecho. estrategias discursivas específicas, sino también para que
• Reflexionar acerca de los recursos cuando lean puedan entender mejor el texto desde una
gramaticales utilizados para referir la mirada de quien escribe.
realidad y comentarla: los deícticos Tanto las actividades de lectura como de escritura, debe-
y sus efectos semánticos: tiempos rían insertarse en proyectos comunicativos que les den
verbales, pronombres personales, de- sentido: por ejemplo, escribir una carta de lectores para
mostrativos temporales y espaciales; el diario local acerca de un tema que les preocupe. Para
formas de denominar los hechos y los eso, será necesario leer muchas cartas de lectores y esta-
actores sociales (nombres, cargos, ro- blecer las regularidades del género.
les), discurso directos e indirecto (ver-
bos introductorios), nominalizaciones,
pasivas, etcétera.
• Escribir textos de opinión acerca de
temas de interés, empleando las estra-
tegias discursivas adecuadas a los pro-
pósitos y destinatarios y respetando los
géneros discursivos.

Analizar los discursos publicitarios
• Reconocer y analizar las funciones En la medida en que en las publicidades comerciales
pragmáticas de las publicidades comer- el significado no suela estar construido únicamente a
ciales: intenciones, mensajes sublimi- partir de la dimensión verbal, es necesario aportar a los
nales, valores que se desean transmitir, alumnos/as elementos para interpretar las imágenes
formas de persuadir al público. Estrate- (fijas y móviles), el sonido y el vínculo que se establece
gias para identificar al destinatario con con el lenguaje.
los productos. Frecuentar distintos tipos de publicidades, comparar
• Analizar y caracterizar la dimensión los procedimientos habituales que se utilizan en cada
apelativa del discurso comercial. medio, observar diversas estrategias verbales, visuales y
• Atender al sentido del uso de recursos auditivas para presentar el producto, observar las mane-
retóricos tanto en la imagen como en ras en las que se le habla al destinatario o se alude a él
el texto oral y escrito: metáforas, com- directa o indirectamente, son actividades que dan lugar
paraciones, metonimias, aliteraciones, al análisis de estas cuestiones.
etcétera.
Las actividades de organización y socialización de lo que
• Identificar marcas de subjetividad en el
se ha analizado permiten profundizar las lecturas y dar
uso de pronombres, tiempos verbales y
sentido social a las conclusiones a las que se ha arriba-
verbos seleccionados; en la forma de
do en el aula. Pueden, por ejemplo, aplicar sus análisis,
dirigirse al destinatario; en el modo en
aprendizajes y conclusiones en el diseño de proyectos:
que se enfatiza a través de la organi-
el diseño de actividades de extensión (talleres, cursos,
zación de las frases; en el uso de la voz etcétera.) y su publicidad en el barrio, un programa de
pasiva, nominalizaciones y otras formas radio donde incorporen tandas publicitarias, etc. Pero
de manipulación del material verbal. también están en condiciones de comenzar a llevar a
• Analizar e interpretar el aspecto léxico cabo producciones de análisis: por ejemplo, armar un
del discurso publicitario: selección y dossier de publicidades gráficas organizadas y anali-
construcción de los campos semánti- zadas según sus recursos y presentarlo en una jornada
cos. El uso de los registros y el léxico de abierta a la comunidad o dejarlo como insumo en la
acuerdo con el público al que se dirige biblioteca; escribir cartas de lectores a los diarios que
la publicidad. incluyan cuestiones que observaron en el análisis, et-
• Usar estrategias de lectura y análisis cétera.
específicas para cada medio:
• en la publicidad gráfica: analizar
las relaciones entre texto e imagen:
función de anclaje y de relevo. Sus
características;
• en la publicidad radiofónica: analizar
los procedimientos de trabajo con
la oralidad: formas de enfatizar, de
aludir al emisor y al destinatario;
• en la publicidad en TV: espacios
que se le destina, relación entre los
recursos sonoros y visuales, valores
que se transmiten a través de la
interacción entre la imagen, el sonido
y el lenguaje.

INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES
Leer y producir cartas formales

• Reconocer a través de la lectura cómo Completar formularios, recibir citaciones, labrar
el vínculo institucional entre emisor y actas, formular denuncias, responder a un reclamo,-
destinatario condiciona el discurso -por entre otras-, son prácticas usuales en la vida de un
ejemplo, relaciones entre el ciudadano y ciudadano. Para que los alumnos/as puedan ejercer
una empresa privada o de la administra- plenamente sus derechos deben tener oportunidades
ción pública-. de aprendizaje de este tipo de usos del lenguaje. Es
• Distinguir los diferentes propósitos de las necesario que se ejerciten tanto en la comprensión
cartas formales: declarativos (dar a cono- como en la producción de estos géneros discursivos.
cer algo), resolutivos (incidir en compor- Ante todo tendrán que leer textos modélicos para
tamientos y dirigirlos), fedatarios (dar fe luego poder producir.
de decisiones administrativas).
• Seleccionar las estrategias adecuadas se- En la medida de lo posible hay que utilizar -al menos
gún los propósitos buscados. en la lectura- textos auténticos; dado que la mayoría
• Leer distintas clases de cartas formales y de los alumnos/as de este nivel son menores de edad,
reconocer las especificidades de cada una hay ciertos tipos de textos que aún no forman parte
de ellas: formulario, circular, acta, comu- de su práctica social. Sin embargo, el docente debe
nicado, carta, solicitud, denuncia, declara- ofrecerles la oportunidad de conocer estos formatos
ción, renuncia, citación, multa, etcétera. para que cuando necesiten utilizarlos puedan hacer-
• Reconocer la especificidad de los registros lo sin dificultades. Algunos de ellos sí pueden estar
formales propios del ámbito administrati- insertos en situaciones comunicativas significativas,
vo: el vocabulario específico (estandariza- por ejemplo, las actas que labren como registro de las
asambleas del centro de estudiantes, o una citación o
do, convencional, formal), las fórmulas de
un reclamo que hayan recibido sus padres y que haya
tratamiento (cortesía, apertura y cierre),
que responder.
el uso de eufemismos, de siglas y de abre-
viaturas convencionales, etcétera.
• Reflexionar, en relación con los efectos que
se quiere producir en el/los destinatario/s,
acerca de los aspectos gramaticales uti-
lizados frecuentemente en estos textos
como: las formas impersonales del verbo
y las nominalizaciones, los gerundios, la
anteposición del adjetivo, distintos recur-
sos de la modalidad para mitigar pedidos,
hacer afirmaciones, rechazar acusaciones,
etcétera.

Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones
• Reconocer los géneros discursivos y sus En 1º año se leyeron los reglamentos propios del ám-
ámbitos de circulación: los distintos tipos bito escolar; en 2º año se amplía ese universo leyendo
de reglamentos y estatutos (de clubes, textos que tienen circulación en otras esferas sociales.
fundaciones, etcétera) a partir de la Así como la escuela, las otras instituciones también
lectura de muchos y variados textos y la tienen sus propias normas regulativas; leer para en-
caracterización de los mismos. tenderlas, conocer sus fundamentos, averiguar cómo
• Analizar y caracterizar la trama instruc- fue su proceso de construcción, comparar interpreta-
cional, normativa, prescritiva. ciones, confrontar posiciones, todo eso hace a la vida
• Analizar las distintas relaciones de ideas: democrática y a la formación de comportamientos
causales, consecutivas, temporales, con- sociales en relación con las leyes. Para entender estos
cesivas. textos, hay que conocer sus estrategias discursivas,
• Distinguir las conductas sucesivas, simul- comprender su vocabulario, distinguir lo que es suge-
táneas o alternativas. rencia de lo que es prescripción, lo que es excluyente
• Reflexionar acerca de la incidencia de los de lo que es alternativo, cómo se estructuran las ideas,
elementos gramaticales en función del etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus
discurso: lógicas que son diferentes de las de otros géneros.
•los tiempos y modos verbales en las Para garantizar la circulación de textos auténticos,
sugerencias y recomendaciones: el uso se pueden traer los reglamentos de clubes a los que
del condicional. Las frases verbales de pertenezcan los alumnos/as , sociedades de fomento
lo deseable y lo posible. Los tiempos y del barrio, una ONG con la que tengan algún tipo de
modos verbales en las prescripciones: vínculo. También pueden leer reglamentos de concur-
el uso del imperativo, del infinitivo, del sos en los que participen, por ejemplo de los torneos
presente Indicativo; bonaerenses en sus distintas disciplinas, o de algún
•la impersonalización de enunciados; concurso municipal, etcétera.
•Reconocer las características del soporte
textual, diagramación, las funciones
de los elementos paratextuales y su
vinculación con el contenido;
•Comparar interpretaciones de lo leído,
comentar con los compañeros, clarificar
con ayuda del docente los aspectos que
presentan dificultades.

ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS
Narrativa
Novelas:
La isla del tesoro, El libro de la selva, de Rudyard Kipling
El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Colmillo blanco, de Jack London
Louis Stevenson
La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares
Robinson Crusoe, Daniel Defoe;
El fantasma de Canterville,
El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar
Viaje al centro de la tierra, Wilde
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne El jinete sin cabeza, de Washington Irving.
Sandokan, Emilio Salgari Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift
Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis De la Ceniza Volverás,
Carroll
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury
Las aventuras de Tom Sawyer,
Relato de un náufrago, de Gabriel García Már-
Tom Sawyer detective, quez
El forastero misterioso, Aura, de Carlos Fuentes
Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain El túnel, de Ernesto Sábato
Sirio, de Olaf Stapledon.
Libros y cuentos vinculados con películas:

Otra vuelta de tuerca, de Henry James; Podemos soñarlo todo por usted, de Philip K.
Dick
La Máquina del Tiempo,
¿Qué es el hombre?, de Isaac Asimov
La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells;
El hobbit, de John R. R. Tolkien
Drácula, de Bram Stocker
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke
¿Sueñan androides con ovejas eléctricas?, de
Philip K. Dick Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary
Séller

Cuentos de diversos temas y autores:
Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche
Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García
Quiroga Márquez
Las doradas manzanas del sol, de Ray Brad- Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bus-
bury tos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casares)
Historias de cronopios y de famas, Final de El candor del Padre Brown, de Gilbert Chester-
juego, Bestiario, de Julio Cortázar thon.
Ciberíada, de Stanislaw Lem. Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de
Augusto Monterroso.
Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L.
Borges El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan
Doyle.
Falsificaciones, de Marco Denevi
Cuentos con Humor, de Mark Twain.
El llano en llamas, de Juan Rulfo
Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol
El trueno entre las hojas, de Augusto Roa
Bastos

La Ilíada, La odisea, Homero Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala)
La Eneida, Virgilio La canción de Rolando (Francia)
La Metamorfosis, Ovidio El cantar de los cantares (Bíblico, judío)
Los trabajos y los días, Hesiodo Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto)
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia) Las Lusiadas, Camoes (Portugal)
El libro de la muerte (Egipto) Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego,
Iriarte
Rig Veda, (India)
Leyendas autóctonas regionales
Recopilación de mitos griegos
La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la
Mesa Redonda
Historietas literarias:
El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano Mort Cinder, Oesterheld-Breccia
López
Adaptaciones de Breccia de los clásicos
Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Pappini, Macedonio
Fernández, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, Haroldo Conti, Roberto Payró,
Rodolfo Walsh, Juan José Saer, Osvaldo Soriano, Ana María Shua, Úrsula Le Guin, Ítalo Calvino, entre
otros.

Poemas
Autores: Víctor Hugo, Charles Baudelaire, José Martí, Ruben Darío, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás
Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman,
Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges,
Mario Benedetti, Juan Gelman, Raúl González Tuñón, Vicente Huidobro, César Vallejo, Nicanor Parra,
Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.
Obras de teatro
Edipo rey, Edipo en Colono, Antígona, Sófo- La dama del alba, La tercera palabra, La barca
cles sin pescador, Los árboles mueren de pie, de
Alejandro Casona
Las Bacantes, Las troyanas, Eurípides
La zapatera prodigiosa, Doña Rosita la soltera,
Romeo y Julieta, El mercader de Venecia,
de Federico García Lorca
Sueño de una noche de verano, de W. Shakes-
peare M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez
El médico a palos,El enfermo imaginario, Tar- Trescientos millones, La isla desierta, de Ro-
tufo, de Molière berto Arlt
Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand El puente, de Carlos Gorostiza
Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Decir sí, de Griselda Gambaro.
Pirandello
Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antón Chejov, Eugene
Iones. Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de Laferrère, Armando Discépolo, Roberto
Cossa, Juan Carlos Gené, Agustín Cuzzani, Osvaldo Dragún, Eduardo Rovner, Mauricio Kartún, Alejan-
dro Tantanián, Rafael Spregelburd, entre otros.
Ensayos literarios y no literarios
Aguafuertes porteñas, de Roberto Arlt

El laberinto de la soledad, de Octavio Paz
La conquista de América. El problema del otro, de Tzvetan Todorov
Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges
Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, de María Elena Walsh
Metáforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson
Úselo y tirelo. El mundo visto desde una ecología latinoamericana, Eduardo Galeano
Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, Jean-
Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martínez Estrada, Eduardo Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos
Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.

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(ES)
año
3º
3º año (ES)
Autoridades
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Jefe de Gabinete
Lic. Gustavo Grasso
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Inicial

Mg. Elisa Spakowsky
Directora Provincial de Educación Primaria

Prof. María de las Mercedes Gónzalez
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Directora Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

Lic. María Verónica Piovani
Director de Educación Artística

Prof. Sergio Balderrabano
Director de Educación Física

Prof. Alejandro Ricci
Diseño Curricular para la
3º año
Dirección General de Cultura y Educación
Diseño curricular para la educación secundaria 3º año / coordinado por Claudia Bracchi. - 1a
ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
420 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-61-6
1. Diseño Curricular. I. Bracchi, Claudia , coord.

CDD 375
Fecha de catalogación: 23/12/2008
Edición y diseño
© 2008, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
ISBN 978-987-1266-61-6
Sumario
Resolución ......................................................................................................................... 7
Marco General para la Educación Secundaria...................................................... 9
Introducción.................................................................................................................. 9
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial . ....................... 9
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ..................... 12
La organización técnica del Diseño Curricular para la
Educación Secundaria ............................................................................................. 17
Mapa curricular del plan de estudios de tercer año.......................................... 21
Estructura curricular....................................................................................................... 24
Ciencias Naturales........................................................................................................... 25
Biología........................................................................................................................... 35
Fisicoquímica................................................................................................................. 73
Ciencias Sociales.............................................................................................................. 111

Geografía........................................................................................................................ 123
Historia............................................................................................................................ 157
Educación Artística.......................................................................................................... 189

Danza............................................................................................................................... 195
Música............................................................................................................................. 209
Plástica-Visual............................................................................................................... 221
Teatro............................................................................................................................... 231
Educación Física................................................................................................................ 243
Inglés ................................................................................................................................... 273
Matemática......................................................................................................................... 303
Prácticas del Lenguaje.................................................................................................... 377

Equipo de especialistas
Coordinación
Ciencias Naturales (Biología/Físicoquímica) Educación Física

Biología Prof. Susana Reale
Dr. Gabriel Gellon Equipo técnico:
Dra. Melina Furman Prof. Jorge Gómez
Experta: Prof. Nidia Corrales
Lic. Laura Lacreu Prof. Silvia Ferrari
Físicoquímica Prof. Silvia Saullo
Lic. Alejandra Defago
Lic. Guillermo Cutrera Inglés
Lic. Gustavo Bender Lic. Gustavo M. Paz
Lic. Patricia Suárez Rotger
Ciencias Sociales (Geografía/Historia)
Geografía Matemática
Lic. Gabriel Álvarez Prof. Dora Guil
Lic. Iván Thisted Prof. Ernesto Maqueda
Experta: Prof. Julio Brisuela
Lic. Adriana Villa Prof. Silvia Rodríguez
Historia Lectura crítica:
Lic. Doris Frías Lic. Omar Malet
Prof. Julio Zabaljáuregui
Lic. Oscar Edelstein Prácticas del Lenguaje
Lic. Jimena Dib
Educación Artística (Danza/Música/Teatro/ Lic. Juliana Ricardo
Plástica-Visual) Prof. Mónica Rosas
Coordinación: Miriam Socolovsky Experta:
Prof. Alejandra Ceriani Lic. María Elena Rodríguez
Prof. Carmen Fernández
Prof. Diana Montequín Asistentes operativos
Prof. Víctor Galestok Lic. Soledad Guerrero
Lectura crítica:
Prof. Débora Kalmar
Prof. Gerardo Camilletti
Prof. María Elena Larrégle
Prof. Mariel Ciafardo
La Plata, 28 de diciembre de 2007
Resolución
Visto el Expediente Nº 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:

Que por la Resolución Nº 318/07 se aprueba el proyecto de implementación del prediseño
curricular del segundo año de la Educación Secundaria;
Que dicho proyecto constituye la prosecución de las acciones de la experiencia iniciada en el
ciclo lectivo 2006 para el primer año de la Educación Secundaria;
Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer año de la Educación
Secundaria;
Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya inicia-
das, dándole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experien-
cias de los años 2006 y 2007 en el marco de los Diseños Curriculares aprobados por las Resoluciones
N° 3233/06, 2495/07 y 2496/07;
Que en función de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a la
organización institucional y Plantas Orgánico Funcionales que permitan la implementación en las
escuelas que participen de la experiencia;
Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaran
en el Anexo 2 de la Resolución N° 318/07;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos
Técnico Pedagógicos en Sesión de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto
resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resulta
viable el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
RESUELVE
ARTÍCULO 1º. Aprobar el proyecto de implementación del Diseño Curricular del tercer año de la Edu-
cación Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolución y consta de cuatro (4) carillas.
ARTÍCULO 2°. Determinar que el proyecto aprobado por el Artículo 1º se aplicará con carácter de
experiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implementó la
experiencia 2007 del segundo año de la Educación Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2
de la presente Resolución que consta de tres (3) carillas.
ARTÍCULO 3°. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementación
se realizarán las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicación, las que
quedarán sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo
3 que forma parte de la presente Resolución y consta de tres (3) carillas.
Corresponde al Expediente Nº 5811-3.208.973/08
ARTÍCULO 4°. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgánico Funcionales mencionadas
en el Artículo 3° tendrán vigencia sólo durante el período en que se desarrolle la mencionada expe-
riencia no generando antecedentes al momento de su universalización.
Diseño Curricular para 3° año (ES) | Marco General | 7

ARTÍCULO 5º. La presente Resolución será refrendada por el señor Vicepresidente 1º del Consejo Ge-
neral de Cultura y Educación de este Organismo.
ARTÍCULO 6º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Co-
ordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al
Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-
ción; a la Subsecretaría de Educación; a la Subsecretaría Administrativa; a la Dirección Provincial de
Educación de Gestión Estatal; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Direc-
ción Provincial de Educación Inicial; a la Dirección Provincial de Educación Primaria; a la Dirección
Provincial de Educación Secundaria; a la Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación
Educativa; a la Dirección Provincial de Política Socio Educativa; a la Dirección Provincial de Educación
Técnico Profesional; a la Dirección Provincial de Inspección General y por su intermedio a todas las
Jefaturas Regionales y Distritales; a la Dirección de Educación de Adultos; a la Dirección de Educa-
ción Física; a la Dirección de Educación Artística; a la Dirección de Tribunales de Clasificación; a la
Dirección de Asuntos Docentes; a la Dirección de Comunicación y Prensa y a la Dirección Centro de
Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.
Resolución Nº 0317/07

Marco General para la Educación Secundaria
Introducción
A diez años de la implementación de la transformación del sistema educativo en la provincia de Bue-

continuar los estudios en el Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo con
herramientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejer-
cer sus derechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas,
y en la plenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.
Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la con-
cepción político-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la
Educación Secundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende
a sujetos púberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, per-
manencia y acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos bonaerenses.
De esta manera, la Educación Secundaria (ES) se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años
de Secundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.
La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

Históricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio
para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nació el Ba-
chillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos que estarían en
condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron suman-
do distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales y técnicas que otorgaban distintos títulos se-
gún la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización y propuestas de reformas
signaron la enseñanza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la tensión por el reconocimiento
social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparación de las maestras
normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la provincia de Buenos
Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbió a sectores tradicionalmente excluidos del
sistema educativo, la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la función selectiva y prepara-
toria para la que había nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales, históricos y políticos,
la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que
pondrían en cuestión este rasgo fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que
se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y la formación inte-
gral de los ciudadanos, que se materializó en los distintos diseños curriculares humanistas y enciclopedistas,
con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de la escuela media (lengua, literatura,
historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciudadana según la época, entre
otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela.

fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la provincia de Buenos Aires, al igual que en
muchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex escuela secundaria se transformaron en los
últimos dos años de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal de
Educación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender una
educación común básica y obligatoria para todos los alumnos. No obstante, dicha reestructuración
ligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación del
sistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada. Es decir que a los conflictos y
tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucional-
mente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo
viejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.
Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso
reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los
bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.
Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la provincia
de Buenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectores
sociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculación
con la LEN, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.
La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempo
que respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva
estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de
lograr la inclusión de todos los jóvenes de la Provincia para que –a partir de obtener los conocimientos y
herramientas necesarias– terminen la educación obligatoria y continúen en la Educación Superior.
Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de los
adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles y las in-
cluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de
futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su
complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuela
son responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisición de saberes para
continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos;
los alumnos en el ámbito productivo.

Una de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-
dizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberes
que sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia y
continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de

enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión del
derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de expe-
riencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio
posible para ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no sólo a que
los alumnos adquieran esos saberes, sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos nece-
sarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la
ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria
permitirán a los alumnos introducirse en el estudio sistemático de determinados campos del saber que sien-
ten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por única inten-
ción el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos
del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las
artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en
el momento de decidir qué seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos

Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educación Secundaria como sujetos adolescentes
y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, se
fundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro
de acción de la escuela; por esto, enseñar y aprender los Derechos y Deberes es condición necesaria
fundamental de su construcción. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los
derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condición de ciudadano que un
sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse
las prácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diver-
sidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y
actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.

Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado
debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de
su temprana incorporación al mundo productivo, los jóvenes son objeto de discriminaciones y abusos
en los ámbitos del trabajo justamente por ser considerados “inexpertos”, ser menores de edad y no
estar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, en
la mayoría de los casos, ellos mismos no quieren realizar.
el mundo del trabajo, sino brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos, re-
flexionar sobre su constitución histórica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y deben
ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los

alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al
cual se incorporarán en breve.
El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secun-
daria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincial para que
“trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes bonaerenses tienen que
contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos
para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su inserción en el mundo productivo.
En función de avanzar en la construcción de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se
ha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se concreta en el presente Diseño Curricular.
Se espera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para las
público para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.
Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria

ancladas en una determinada concepción de lo educativo.
En este Diseño Curricular se parte de concebir al Currículum como la síntesis de elementos culturales
misma manera, entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,
Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricular,
No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de trabajo
que requiere de cambios en las prácticas institucionales y, por lo tanto, constituye un desafío a futuro,
una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas.
los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerense

con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
La ciudadanía se sitúa, de este modo, como un primer concepto clave en esta propuesta político-edu-
cativa y es entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva,
ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prácticas cotidia-
nas –juveniles, pedagógicas, escolares y/o institucionales– que podrán ser interpeladas desde otros
lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que se construye, de-
sarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organizarse
y vincularse con otros jóvenes y otras generaciones.
En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuera
de otras determinaciones que no sean las propias capacidades, una representación de ciudadano que
puede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende, sin
a ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otra parte, desde
esta perspectiva, también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela
donde los niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos”, cuando la sociedad se sostiene en muchas
otras instituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.
clave en la presente propuesta: interculturalidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad
implica entender que la ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos so-
ciales. Estas prácticas ciudadanas, entonces, ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales
y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta en
este Diseño Curricular, esta noción se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentar los
desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla-
mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo.
Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001).
Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad
propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
1
DGCyE, Dirección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la
interculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.

La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para
albergar proyectos de futuro, aun en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativas desa-
rrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea.
En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la dife-
rencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan,
es decir, de cómo cada sujeto e institución, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios
y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se crea entre ellos.
consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o fi-
nalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre
por qué aprenden o no aprenden los alumnos y en este caso, cómo solucionarlo.3
la asimilación de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las res-
puestas históricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación, y no la aceptación
de la diferencia, ha traído como consecuencia la anulación, la negación o la invisibilidad de otras
prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se considera “superior”
o ha logrado instalarse como legítimo.
Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversida-
des culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigualdad”,
legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entre otras
formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigual-
dad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de la diversidad
de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichas desigual-
dades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como
decisión fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseñanza y el aprendizaje
de los contenidos que transmite la escuela.
En este sentido, se cuestionan la idea de “tolerancia” –porque implicaría aceptar y compartir con los
otros, diferentes, diversos, siempre y cuando nadie cambie de lugar– y la idea de “riesgo educativo”,
se producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectadas para todos los
alumnos y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.
Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos, como sujetos de diversidad, afecta
2
Ibídem, p. 13.
3
Ibídem, p. 13.

La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. Consti-
tuye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica:
• definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares;
• reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros;
grupos;
Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican reco-
nocer la noción de sujetos sociales como el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular.
En este sentido, tener en cuenta que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación a per-
sonas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente.
En este apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticas culturales
refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados
para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseño Curricular. En primer lugar, los sujetos
sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los reconocen como
“portadores” de cultura, valores, hábitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de
valores y hábitos, como es el que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relaciones
comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jóvenes
y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos de la escuela. En estos imaginarios,
pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos.
propias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se compor-
taban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue consi-
derada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno.
falta para ser adultos: falta de madurez, de hábitos, de cultura, entre otras posibles.
Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en mu-
chos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, prácticas culturales y valores, aunque
no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al
punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela
sólo le exige al joven su ubicación de alumno y no como joven y adolescente.
No obstante, los estudios de juventud, en relación con la escuela media, muestran que para la ma-
yoría de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios
sentidos. Allí, se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con
otras generaciones, clases y etnias.
A su vez, es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos
previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conocimiento acu-
mulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensión a
las generaciones que se relacionan en su ámbito.

La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la
responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sostener la
ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera intervenimos en ellas
como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubren los saberes y los no
saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir
nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción del valor social y cultural con que
el docente inviste los conocimientos que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la pers-
pectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se
propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea
de enseñar como un acto intencional, como decisión política y fundamentalmente ética.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen
visiones de mundo.
En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través de dis-
tintos lenguajes, propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos
en su singularidad y en relación con los demás grupos.
Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide enseñar, legar a las nuevas generaciones re-
quieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todos los
alumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.
En este sentido, el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que
esta provocación es el camino de acceso al conocimiento. Cuando el lenguaje de la enseñanza no se
entiende, se traza una línea que marca el adentro y el afuera, el “nosotros” y el “los otros”.
se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-
versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.
Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero estas dife-
rencias no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para
asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.
La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella– debe hacer
entrar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).
La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de
una sociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías – sino, cada vez,
nueva creación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías
y competencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la
gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).
tuvo en nuestro país como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.
La negación de las diferencias buscaba la construcción de la identidad nacional, unificar el idioma
frente a la inmigración, crear la “cultura nacional”, poblar; todas cuestiones que formaban parte del
proyecto político de la Generación del 80. En ese momento la negación de las diferencias provino
de la búsqueda de progreso. Por lo tanto, podría afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no
siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1.420 logró, hacia mediados de siglo
XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latinoamérica.
De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.
En este Diseño Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y
comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de
producción y puedan expresarlo en la escuela.
Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados –la síntesis cultural, tal como se mencionara ante-
riormente– se encuentra a su vez en tensión. Entre la obligación, como generación adulta, de elegir la
herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos
culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión también puede expresarse entre la igualdad de acceso
al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y
culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.
En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currículo del Ciclo Básico de la Secundaria y en una
etapa próxima se hará respecto del Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la Escuela Secun-
daria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos, antes que a aspectos
meramente técnicos. La Escuela Secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe niños que ingresan a
la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberán ejercer plenamente sus
deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones
de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educación Secundaria se garantiza
la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativa de los objetivos de cada uno.
La organización técnica del Diseño Curricular para la Educación Secundaria

El Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Secundaria se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de
soluciones pedagógicas, institucionales y didácticas para la compleja relación de los adolescentes con
el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos sabe-
res en la búsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el
fracaso es la preocupación central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfo-
que de enseñanza como en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder,
de qué manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable para
un alumno que ingresa a 3º año de la ES, y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan
en dirección al cumplimiento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.
plican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el
que el Diseño Curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.
Por su parte, la dimensión normativa del Diseño Curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-
de se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del ciclo y,
por lo tanto, es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo y para
realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El Diseño Curricular tiene valor de ley.
pertinencia científica, así como la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del Diseño. Los
alumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que esta

superada porque los alumnos sepan más y mejores cosas que permitan o exijan la modificación del
Diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura.

Las decisiones técnicas sobre el Diseño surgen de la información relevada para producir el Prediseño
Curricular, que incluyó el posterior monitoreo y la asistencia técnica para su implementación. En este
proceso, también deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte de
lectores expertos. Como es propio de este tipo de construcción, se produjeron tensiones entre lo que
demandó cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correc-
tos o deseables desde la disciplina a enseñar desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan
la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de inno-
vación” en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el proceso de producción curricular.
Así, las decisiones técnicas a las que se arribó son las siguientes:
Diseño Curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación
• Las materias que componen el currículum de la ES están organizadas en disciplinas escolares. Esto
quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se pres-
criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito, dicho recorte,
selección y organización, no existiría.
• Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una discipli-
na científica, como es el caso de Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna
denominación vinculada a la ciencia, sino a algún ámbito o campo de conocimiento como ocurre
en Educación Física, Educación Artística e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la
lengua como ámbito o campo de conocimientos, pero se lo denomina a partir del enfoque para su
enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar.
• La denominación “área” o “disciplina” no se considera para este Diseño Curricular, ya que la denomi-
nación disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y, por lo
tanto, no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricular.
En ambos casos, se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el re-
corte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen.
- Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se expli-
citan y que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.
- Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan
relación entre sí.
• Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo con el recorte temático en
vinculación con la orientación didáctica, de manera tal que la definición de contenidos no sería
la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación,
cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría
homogeneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo.

acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el Diseño, sino
• Como estructura curricular de este Diseño se decidieron algunas categorías de organización para
todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su es-
tructura interna. Dichas categorías son:
- La enseñanza de la materia en la Educación Secundaria Básica.
• Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En
este Diseño se definen para 3° año (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a
alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los con-
tenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia.
• Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de logros de enseñanza que se vinculan
con las expectativas con respecto a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relación de depen-
dencia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos.
• La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar que
la manera de enunciar los primeros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan los
contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera, se ha buscado especificar el trabajo
• La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orientaciones didácticas y con las
expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar
precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el
proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el
proceso de enseñanza.
• La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expectativas de logro (tanto de ense-
ñanza como de aprendizaje) y con los contenidos, también tiene por intención constituirse en instru-
mento para la conducción y la supervisión institucional, tanto de directores como de supervisores.
teórico disponible para la enseñanza, que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada
- Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año
teniendo en cuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el
marco teórico inicial.
- Paradigmático, porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que
orientan, articulan y dan dirección a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada
una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.
- Relacional, porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.

Mapa curricular del plan de estudios de tercer año

EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
Figuras planas - Transformaciones en el plano - Teorema de Tales - Figuras semejantes -
Geometría y Magnitudes
Homotecias - Trigonometría - Medida
MATEMÁTICA Números y Operaciones Números racionales - Números reales
Introducción al Álgebra y al estudio de las Trabajo con expresiones algebraicas - Funciones: fórmulas, tablas y gráficos - Estudio de
Funciones funciones
Probabilidades y Estadística Estadística, Análisis descriptivo - Combinatoria - Probabilidad
EJES Prácticas del lenguaje involucradas
Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado para
Prácticas del lenguaje
el año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos - Producir textos literarios
en el ámbito de la literatura
libremente - Seguir un autor.
Buscar y seleccionar infor- Resumir, ampliar y escribir
PRÁCTICAS DEL Prácticas del lenguaje Escribir, exponer y explicar temas
mación con criterios pro- textos argumentativos y de
LENGUAJE en el ámbito del estudio de estudio a otros lectores.
pios. información.
Organizar y participar en Leer críticamente distintos
Producir textos escritos y
debates- Analizar crítica- discursos jurídicos:
Prácticas del lenguaje orales que expresen el
mente la información ex- leyes, ordenanzas,
en el ámbito de la formación ciudadana reclamo de ciudadanos
plícita e implícita en textos acuerdos, convenciones,
frente a las instituciones.
polémicos. políticas públicas.
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES ÁMBITOS
Contexto Sociocultural
CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA Ciudadanía
Arte
Trabajo
deporte
y drogas
Ambiente
tecnologías
Identidades
y relaciones
Recreación y
interculturales
Comunicación y
Estado y política
Sujetos
Salud, alimentación
Sexualidad y género

UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO
1. La respuesta del medio
2. La regulación e integración de
BIOLOGÍA
funciones Nivel del Organismo Nivel del Ecosistema Nivel Celular
CIENCIAS 3. Reproducción
NATURALES 3. Del ADN al organismo
EJES TEMÁTICOS NUCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS
La estructura de la materia • La estructura del átomo – Uniones químicas
FÍSICOQUÍMICA
Las transformaciones de la materia • Las reacciones químicas – Las reacciones nucleares

Los intercambios de energía • Intercambio de energía por radiación - Intercambio de energía térmica
UNIDADES DE CONTENIDOS OBJETOS DE ESTUDIO CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES
La constitución de un territorio nacional y estatal
1. Espacio y organización del similitud / diferencia - continuidad /
de carácter asimétrico y desigual. Dos modelos de
territorio cambio – conflicto / acuerdo - conflicto
desarrollo/acumulación que organizan el territorio.
de valores y creencias – interrelación /
La construcción social de los ambientes (relación
comunicación - identidad / alteridad –
GEOGRAFÍA 2 Epacio, sociedad y naturaleza pasado/presente). Asimetrías y desigualdades
poder – igualdad / desigualdad
intra e interregionales.
Hegemonía neoliberal y transformaciones similitud / diferencia - continuidad /
3. Espacio y economía geográficas en la Argentina, y su inserción en el cambio – conflicto / acuerdo - conflicto
mundo. de valores y creencias – interrelación /
CIENCIAS El problema de los bienes comunes de la Tierra, y comunicación - identidad / alteridad –
4. Espacio, política y poder
SOCIALES la privatización de los recursos en la Argentina. poder
1. Crisis del orden colonial, guerras Crisis del pacto colonial y la desintegración del
de la independencia Imperio Español
2. Cambios en la estructura político Las fragmentaciones políticas y la gravitación
económico social americana en la de las formas estatales provinciales en similitud / diferencia - continuidad /
primera mitad del siglo XIX Hispanoamérica y el Río de la Plata cambio – conflicto / acuerdo - conflicto
HISTORIA 3. Transformaciones en el La consolidación y expansión de la sociedad de valores y creencias – interrelación /
capitalismo: imperialismo y capitalista y la formación de los Imperios comunicación - identidad / alteridad –
colonialismo Coloniales poder
La organización de los Estados Nacionales y el
4. Organización de la Argentina
proceso hacia la inserción plena en la economía
moderna: historia de contrastes
mundial.
EJES NÚCLEOS
Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices
EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal
Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones motrices en
ambiente la naturaleza
EJES
DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA LENGUAJE Las músicas y sus
La valoración de El espacio y su
DANZA – MÚSICA – contextos
la producción organización Contexto situacional
PLÁSTICA -VISUAL - PRODUCCIÓN
corporal
La interpretación
TEATRO RECEPCIÓN Los contextos de Los dispositivos y su Teatro y Comunicación
musical: sujetos,
producción configuración
escenarios y
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
cultura
DIMENSIÓN CONTEXTUAL DIMENSIÓN TEXTUAL
EJES Aspecto
Situaciones comunicativas Aspecto lexical Aspecto Gramatical
Fonológico
Ej. Narración de textos breves. Temas de interés Modo de
El uso del pasado continuo para narrar
Lectura y reconocimiento de estructuras general. articulación de
acciones incompletas en el pasado.
generales de folletos, guías turísticas e sonidos.
El inglés y la La conjunción while.
instructivos. Características
comunicación Contraste entre pasado simple y pasado
Redacción de cartas/mails. de espacios Patrones de
continuo.
Lecturas comprensivas de textos narrativos, públicos (Museos, acentuación y
El uso del imperativo para dar
descriptivos e instruccionales. monumentos, ritmo.
instrucciones.
Ej. Elaboración de folletos de instrucción. hoteles, etcétera).
INGLÉS El uso de have to y don´t have to.
El inglés y el uso de los Comprensión y seguimiento de instrucciones Entonación del
El uso de would like para formular
recursos tecnológicos y procesos. Vocabulario propio discurso.
invitaciones.
Reflexión crítica sobre contenidos de textos de páginas web y
El uso de oraciones condicionales tipo 0 y 1.
leídos. sitios de internet.
Ej. Elaboración de artículos. Contraste entre will y going to.
Elaboración de esquemas organizativos para Forma comparativa y superlativa de
Lenguaje propio
la producción de textos literarios: leyendas, adverbios.
de los medios de
El inglés y el discurso mitos, cuentos, fábulas, etcétera. Introducción al uso del presente perfecto
comunicación.
literario Acercamiento a la literatura a partir del para expresar experiencias personales.
análisis de poemas y cuentos. El uso de ever y never con el presente
Vocabulario propio
perfecto.

del análisis literario.
3º año (ES)
Índice
La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la ES . ............................................. 379

Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua ............................. 380
¿Quién enseña a usar el lenguaje? ....................................................................... 381
¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?...................................................... 382
Propósitos ................................................................................................................................. 383
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 384
El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las
prácticas del lenguaje ............................................................................................... 384
Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura,
escritura y oralidad..................................................................................................... 385
Orientaciones para la enseñanza de la gramática............................................ 387
Orientaciones para el tratamiento de la ortografía......................................... 389
Organización de los contenidos ....................................................................................... 390
La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos............................. 390
La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes ........ 394
Expectativas de logro para tercer año .......................................................................... 397
Orientaciones para la evaluación .......................................................................... 399
Contenidos por eje ................................................................................................................ 402
Las prácticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos
involucrados y orientaciones didácticas para su abordaje ......................... 402
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Literatura ............................... 403
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Estudio...................................... 406
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Formación ciudadana ........ 410
Progresión de las prácticas del lenguaje en los tres primeros años de la
Secundaria ............................................................................................................................... 413
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Literatura................................. 413
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Estudio...................................... 413
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Formación ciudadana.......... 414
Anexo: sugerencias de obras literarias.......................................................................... 416
Narrativa......................................................................................................................... 416
Poemas............................................................................................................................ 417
Obras de teatro ........................................................................................................... 417
Ensayos literarios y no literarios ........................................................................... 417
Bibliografía .............................................................................................................................. 419
La enseñanza de las prácticas del lenguaje en la ES
Las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia. Este cambio de pers-
pectiva respecto de otros diseños curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de
la didáctica del área, entre las que destacamos:
• El modo en que se entiende la construcción de los saberes en esta materia: las prácticas del
lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lengua-
je. Pero no a la inversa: no hay “un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque
sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexión
constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha.
• El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar
adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo de
una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, ora-
cionales, léxicas), sino preservando a este como objeto. Esto supone revisar aquellas prácticas de
enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales
de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales
donde esos aspectos efectivamente se usan.
El hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza permite
también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementación en el aula que se
presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las propuestas de ense-
ñanza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y
ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades –quizás
por ciertas distorsiones interpretativas– el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio lugar a otros
recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias, o
bien llevaron a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó
una serie importante de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco
de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y
la escritura. Esto tendió a que el diseño de actividades áulicas se encaminara hacia una pérdida de la
concepción integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperación parcial en relación con las pro-
puestas estructurales donde esta concepción integral estuvo definitivamente desarticulada.
años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones estructuralistas
no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar oraciones ayuda a pen-
sar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo período no se puso en duda
que la función del docente del área era enseñar el sistema de la Lengua y la relación que se establece
entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos años, el desplazamiento de la gramática
oracional a la gramática textual ha sido de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos
abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de
ningún modo logró formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el
lenguaje y a la vez de reflexionar sobre este uso para construir conocimientos en torno al mismo.
Asimismo, las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor
recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseñanza.
El concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de las teorías transmisivas de la co-
municación, fue exportado hacia las teorías constructivistas, generando ciertas contradicciones: ¿la
competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? ¿es algo que se
adquiere o que se construye (aprende)?
Diseño Curricular para 3o año (ES) | Prácticas del Lenguaje | 379

Como puede constatarse, la comunicación tampoco es simplemente hablar, escuchar, leer y escribir,
aunque supone todo eso: las simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial
de la comunicación humana y a un abandono de la enseñanza de las complejidades del lenguaje, en
función de la reproducción escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela.
Por ello, en este Diseño Curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura y escri-
tura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor
medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafío de la escuela será formar alumnos como ciudadanos sujetos de las prácticas sociales del
lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido
en el proceso de apropiación de esas prácticas.
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los
contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje):
• La continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercambio
oral en forma sostenida.
• La diversidad: solo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con
diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando diversos
géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicación.
• La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,
nentes y actividades independientes, sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de orga-
nización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños grupos y
de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etcétera).
• La creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sien-
tan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas
de los demás y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos
de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación
del docente y la colaboración de sus compañeros, y haciéndose cargo de la responsabilidad de
hacer su aporte al trabajo grupal.
Por qué hablar de prácticas del lenguaje y no de lengua
“No experimentamos el lenguaje en el aislamiento,

si lo hiciéramos, no lo reconoceríamos como lenguaje”.
M.A.K. Halliday, El lenguaje como semiótica social.
Como se sabe, cuando Ferdinand de Saussure decidió tomar la lengua como objeto de estudio y así creó
la ciencia que llamaría Lingüística, lo hizo mediante una operación de recorte dentro del lenguaje:
“El lenguaje –explicaba en su conocido Curso de lingüística general– es multiforme y heteróclito; a
caballo entre diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al dominio
individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categoría de los hechos humanos, por-
que no se sabe cómo desembrollar su unidad”.1
1
de Saussure, Ferdinand, Curso de Lingüística General, Buenos Aires, Losada, 1970.

La complejidad que tienen los hechos del lenguaje –que, en principio, se presentó como una dificultad para
convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia– fue sustituida por un objeto que, si bien forma
parte del lenguaje, constituye solo su parte homogénea, psíquica, convencional, general: la lengua.
Durante años se asumió que este objeto de estudio –la lengua– entendido meramente como un
sistema de signos, debía ser también un objeto de enseñanza en los diversos niveles de la educación
formal. Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua
no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos y pertinentes acerca del lenguaje.
La enseñanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descansó en una
serie de simplificaciones de lo más variadas y profundas, ordenamientos y descontextualizaciones que obe-
decían más a la lógica de la ciencia que a la comprensión de la naturaleza de la comunicación humana.
Las investigaciones lingüísticas posteriores a las de Saussure –sobre todo las de índole pragmáti-
ca– terminaron no solo orientándose nuevamente hacia esa dimensión heteróclita y multiforme que
constituye el uso lingüístico, sino que prestaron una especial atención a sus complejidades, incluso
aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto.
Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a
cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza solo de categorías ideales y
homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que signifi-
ca un lenguaje: se entiende en este Diseño Curricular que lenguaje y lengua son inseparables.
El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad
de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida
social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento
de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunica-
tivos, comunicar saberes, crear un mundo propio.
Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada
lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación de
esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el lenguaje.
¿Quién enseña a usar el lenguaje?
Habitualmente, se piensa que enseñar a usar el lenguaje corresponde solo al docente de esta materia.
Sin embargo, si hablamos de enseñar a apropiarse de las prácticas del lenguaje, es decir, poner el foco
en la dimensión social del uso de la lengua, entonces podríamos decir que toda la sociedad desempeña
de una u otra manera un papel educativo: la televisión, la radio, las revistas, internet, los grupos de
música, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela deberán también tener algunas par-
ticularidades frente a otros usos sociales. Esto hace que se constituya en una responsabilidad
de todos los docentes (no solo de los de este espacio) el acceso a los discursos más vinculados
con los ámbitos académicos y la cultura letrada en general.
Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto total–ya que
esto supondría una constante y vertiginosa actualización de las formas de leer, escribir y compren-
der– es necesario orientar la atención didáctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos
cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta, entonces,
acerca de quién enseña las prácticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad, pero con la
mediación de la escuela.

¿Qué se entiende por práctica del lenguaje?
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por
medio de él todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: ex-
presamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones
afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento,
etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bu-
cear en él constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cómo es esa manera
de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos “el lenguaje” no puede ser tomado como una sola cosa homogénea y
estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios,
etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el
discurso.
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a
cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es, pues, el dominio
práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.

Propósitos
En este ciclo, se espera que la enseñanza:

• proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexión
sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas;
• acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y colabore
a través de distintas propuestas didácticas para que aquellos entiendan la lectura como actividad
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal;
• conforme una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan
participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como posibilidad de
apropiarse del patrimonio cultural;
• organice el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la
apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con
propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos;
• proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos
desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e
interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso;
• propicie instancias de reflexión sobre el lenguaje, es decir, sobre los procedimientos y recursos
lingüísticos que el hablante utiliza en función de la optimización de sus prácticas sociales del
lenguaje y sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad;
• favorezca la apropiación gradual por parte de los alumnos de vocabulario técnico específico
referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a
registros cada vez más formales:
• favorezca distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de vista
de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, y utilizando el diálogo como forma privilegiada
para resolver conflictos;
• promueva la formación de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmen-
te sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje estético para la creación de
mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes;
• contribuya a la formación de los alumnos como ciudadanos mediante situaciones en las que se
les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social,
para que los alumnos puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la infor-
mación según múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, valorando el
desarrollo de una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.

Orientaciones didácticas
El uso del tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del lenguaje
El tipo de proceso de enseñanza de las prácticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo re-
quiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de
cómo debe funcionar el tiempo didáctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiem-
pos institucionales, e incluso por las concepciones sociales acerca de cómo se decide que un alumno
está aprendiendo. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que
la proliferación de temas indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepción
descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar:
• la fragmentación de los contenidos, y con ellos del objeto de enseñanza (el lenguaje);
• la homogeneidad de las prácticas de enseñanza;
• la linealidad del tiempo didáctico;
• la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relación con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes)
e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difícilmente vuelva a retomarse posteriormente),
estos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La única manera de enseñar los discursos
sociales de este modo (en un tramo de tiempo que abre y cierra los contenidos) es descontextuali-
zándolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera más o menos arbitraria elementos que en
el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didáctico es oportuna si lo que se quiere
enseñar son categorías abstractas y homogéneas, siguiendo la lógica con que han sido construidas
–precisamente como ocurre con la descripción del sistema de la lengua– pero no cuando lo que se
quiere enseñar es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseñanza, es necesario también mirar
desde otro punto de vista el modo en que se lo enseña.
alumnos podrán construir los conceptos en la frecuentación con los discursos orales y escritos y, en
esta frecuentación, podrán hallar similitudes, generalidades y particularidades.
Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradación de los aprendizajes. Cuando nos en-
frentamos con un objeto de enseñanza tan heterogéneo y que incluye tantos niveles de complejidad,
formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difícil decidir qué es lo más sencillo para
enseñar y aprender y qué lo más complejo, porque en el uso todos estos aspectos están integrados.
lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en función de los objetos de las
disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oración, la palabra, el fonema, etc.)
sino del mismo proceso de enseñanza. Este ha sido un criterio fundamental para la selección, organi-
zación y gradación de los contenidos en este Diseño Curricular.

Las prácticas del lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad
Tal como se las presenta en este Diseño Curricular, las prácticas del lenguaje constituyen porciones de
lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma práctica puede
poner en juego formas de manifestación tanto orales como escritas, así como procesos de lectura,
escritura o interacciones orales.
Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en
cuenta ciertos aspectos específicos –que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos,
como formas de realización material y perceptual– con sus propias características, sus propias reglas
y su propia lógica, entre los que destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que este propone y lo que el sujeto lector actualiza
desde sus saberes previos y su universo cultural y anímico, en la dinámica interacción que es ese diá-
logo creativo involucrado en el acto de leer. Para que exista este diálogo y una construcción genuina
del sentido (social e individual) a partir de la interacción entre los lectores y los textos, es necesario
que el docente:
• propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la inserción de los alumnos en la comuni-
dad de lectores;
• brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y auténticos, es decir, de
verdadera circulación social. Si se hace referencia a textos literarios, que los alumnos puedan
vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio están
estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de
divulgación científica, artículos de periódicos, folletos, etc. Cuando se estén abordando otros
discursos como el apelativo, que haya publicidades auténticas, volantes, etcétera;
• ponga en juego la alternancia metodológica, garantizando:
- situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias
que, como lector adulto experto utiliza;
- sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio –todos
leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios
acerca del accionar de los personajes, etc.–;
- situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en práctica las estrategias
que gradualmente irá internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y
su propio corpus literario acorde con sus gustos e intereses;
• enseñe las estrategias de lectura funcionales a cada propósito y tipología textual (anticipar, hi-
potetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensión o no, realizar los ajustes necesarios
en la modalidad de abordaje, etcétera).
En la escritura
La planificación, elaboración y revisión de los textos como prácticas sociales de escritura exige la
reflexión sobre la variedad de recursos lingüísticos, gráficos y organizativos. Cuando se planifica un
texto, es fundamental plantear –explicitar en lo posible– cuáles son los propósitos del que escribe y
para quién lo hace, ya que esto le permitirá ir evaluando y revisando su producción en diversas ins-
tancias, de manera cada vez más autónoma.

experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntándose si sigue siendo la mejor opción
para expresar lo que desea, de la forma en que lo desea. Por eso es fundamental que todo este pro-
ceso se lleve a cabo de la manera más consciente y reflexiva posible, con la orientación del docente y
en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan
modelos de escritores.
La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualización
en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboración del texto, a
partir de estrategias personales de corrección.
Es necesario entonces:
• brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en
• instalar la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo
lario, elementos paratextuales, etcétera;
• propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las carac-
terísticas de los diversos géneros y formatos, y abstraer las particularidades de la lengua escrita
en cada caso para poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas
que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y
de qué manera;
• instalar el hábito de los borradores legalizándolos. El docente debe orientar la corrección de las
distintas versiones del escrito en función de las situaciones de comunicación que condicionan el
texto (aspecto pragmático) y de todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis,
morfología, semántica, etc. Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos
corrección externa y mayor autocorrección;
• trabajar las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación cuando se
realiza la versión final;
• garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y sostenidas en el
• crear situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita
(como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualización).
Cabe señalar que la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo y tema será la que
produzca los aprendizajes, ya que el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto,
determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de familiaridad, etc.
Hace falta, además, que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan
problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modélicos con algún propósito: en-
contrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario técnico, analizar la forma que se elige
para enunciar y la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
En la oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensión social del lenguaje es en la orali-
dad. Su abordaje requiere, ante todo, una minuciosa observación de la variedad de manifestaciones
que la constituyen.
Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estándar ha hecho suponer durante años
que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y únicas, la oralidad
ha logrado conservar la heterogeneidad como ningún otro medio discursivo. No solo porque cada
situación geográfica, socioeconómica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar –y de hecho lo

hace– a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la
sintaxis, y hasta de crear palabras (variedades regionales), sino porque, además, una misma persona
varía constantemente sus costumbres lingüísticas según los géneros que utiliza y las situaciones con
las que se enfrenta (registros).
Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura –ya que, como se sabe,
todos los discursos orales están en mayor o menor medida impregnados de escritura– tampoco se
puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad correcta.
En la oralidad no hay más que variaciones. Pero no con respecto a una lengua única, central, correcta
(que no puede existir más que como una variedad más prestigiosa que las otras), sino como regulari-
dad: no hay variedades orales correctas y variedades deficitarias, solo hay variedades.
¿Cómo aplicar, entonces, un criterio único de normalidad y corrección a esa multiplicidad de mani-
festaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? Ésta ha sido una de las preocu-
Como se sabe, la lengua estándar no es más que una idealización del habla, en función de los pa-
rámetros de la escritura: frente a la proliferación de prácticas lingüísticas orales de lo más diversas,
la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prácticas y como referente de
legitimidad de algunas de ellas por sobre otras.
Los alumnos de la Educación Secundaria ya han pasado por diversas instancias de confrontación de
sus prácticas discursivas, de normalización, de aplicación de criterios de corrección, etc. a lo largo de
su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables más formales no tienen por qué verse
como traumáticas, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas entre
las múltiples opciones que se ofrecen en el mundo social.
A partir de lo expuesto, se considera que el aprendizaje de las prácticas orales del lenguaje implica el
desempeño de los alumnos en situaciones uso que requieren de la utilización de estrategias y recursos
elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta compleji-
dad en los ámbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que
requieran de la reflexión y el análisis de prácticas formales, y esto implica una enseñanza sistemática,
en función de una escucha crítica y la producción de discursos variados.
Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
• configurar el/los receptor/es a los cuales irá dirigido el mensaje;
• manejar los componentes no lingüísticos de la comunicación, por ejemplo la mirada, los gestos y
el tono de la voz;
• organizar los momentos de una exposición, argumentación, debate, etcétera;
síntesis, cuadros, etcétera;
Orientaciones para la enseñanza de la gramática
mática requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
mente estructuras sintácticas particulares, categorías gramaticales, estructuras textuales, etcé-
tera;

quier texto escrito sea cual fuere) es necesario poder darle sentido a cierta información implícita
que suele apoyarse en la estructura gramatical;
• identificar en el uso cuáles son las generalidades en la construcción de los textos, en la disposi-
ción de las estructuras sintácticas de la lengua española en general y en cada género en particu-
lar, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.;
textos enunciativos donde estos cobran sentido;
complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que los alumnos deben conocer y usar.
Estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una guía sistemática por
parte del docente basada en acciones concretas y constantes, orientadas a que construyan los
conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualización a partir del uso.
Para eso el docente debe:
• realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos;
• procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso, es decir, pro-
curar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura;
• propiciar reflexiones de manera constante a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en
forma recurrente todo este proceso de construcción de los conocimientos.
Cada una de las prácticas del lenguaje requiere un conocimiento específico de los elementos gra-
maticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos –y dejar por el
momento de lado otros– con el fin de mejorar el dominio práctico de la lengua en contextos deter-
minados, pero construyendo un stock de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier
situación comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones). Por este motivo, los
contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Diseño Curricular en relación con las
prácticas de referencia, como objetos de reflexión enmarcados en ellas. Esta forma de entender la
enseñanza de la gramática requiere un cambio de perspectiva respecto de la forma que la piensa
fundamentalmente como la descripción del sistema lingüístico.
Uso
(Prácticas Reflexión
del Lenguaje) sobre el uso
Sistematización de
los contenidos
En este Diseño Curricular se entiende que la gramática debe volverse una necesidad planteada
por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripción de los elementos que componen
el lenguaje.

Orientaciones para el tratamiento de la ortografía
El tratamiento de la ortografía ha sido objeto de discusión en los últimos años: preguntas como “¿hay
que corregir o no la ortografía?”, “¿hay que enseñar las reglas?”, “¿está mal hacer dictados?”, se en-
cuentran entre las más frecuentes.
Al respecto, en este Diseño Curricular se considera que:
• la enseñanza de las reglas ortográficas es útil, siempre que sea el alumno el que discrimina la per-
tinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas
que pueden construirse a partir de la observación, pero otras que no permiten generalizaciones,
por lo que convendría trabajar solo con aquellas que den cuenta de la mayoría de los casos, como
uso de la norma discursiva a partir del análisis de las funciones que esta desempeña;
• para que la corrección se haga cada vez de manera más autónoma hay que enseñar a los alumnos
a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera pertinente: distintos diccionarios, los
textos leídos, las gramáticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los sitios
de consultas lingüísticas (como el de la Academia Argentina de Letras), etcétera;
• el trabajo con la puntuación requiere una atención específica, dado que no solo posibilita la di-
visión del texto en relación con su estructura sintáctica y semántica, dando al lector las señales
que le permitan transitarlo, sino que, además, es uno de los espacios desde los que el escritor
propone un estilo. La puntuación significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de
haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso análisis en el que
quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintácticas le permite
decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha de-
cidido separar los párrafos favorece determinado tipo de lectura. Por eso, es importante que los
alumnos realicen múltiples ensayos, para que puedan encontrar la mejor manera de expresar lo
que desean y reparar de este modo en el vínculo que existe entre los aspectos fónicos, gráficos,
semánticos y pragmáticos del lenguaje.2
2
Con respecto a la ortografía se puede consultar Varela, María del Pilar y Frangi, María del Carmen, ¿Con la orto-
grafía se nace o La ortografía se hace? Buenos Aires, Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación.

Organización de los contenidos
En esta materia, se proponen los contenidos en términos de prácticas del lenguaje. Estas se retoman
a lo largo de los tres primeros años de la Educación Secundaria, pero su abordaje presenta alcances
diferentes en cada año. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela
de aquellas prácticas menos familiares para los alumnos, o aquellas con las que no tendrían contacto
naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prácticas que les
permitirán llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres ámbitos se-
leccionados (el literario, el del estudio y el de la formación ciudadana) y, dentro de estos, en aquellas
prácticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores
clásicos, buscar información en textos de divulgación, exponer oralmente esa información, leer dia-
rios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etcétera).
Decidir qué se ha de enseñar en Prácticas del lenguaje y determinar cómo se secuencian las situacio-
nes de enseñanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciación y orga-
nización sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este Diseño Curricular presenta definiciones
acerca de cómo transitar cada práctica de un año de la Educación Secundaria a otro, lo que entraña
una progresión en su enseñanza, vinculada con:3
• la profundización y la complejización en el abordaje de una misma práctica a lo largo de la Edu-
cación Secundaria;
• la construcción de aprendizajes que le van a permitir al alumno, de manera creciente, poner en
juego otras prácticas cada vez más específicas y de modo cada vez más autónomo;
• evitar enseñar las prácticas del lenguaje como temáticas lineales y, en cambio, presentarlas rela-
cionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes;
• tratar los distintos aspectos lingüísticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos
para desenvolverse eficazmente en situación.
La organización de las prácticas del lenguaje en ámbitos
Las prácticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del len-
guaje y, en este contexto, tres ámbitos de formación del alumno como usuario del lenguaje, que se
privilegian durante el ciclo básico de la Educación Secundaria:
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio.
• Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.
De este modo, se focaliza la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de
lectura, escritura y oralidad– desplegadas en los diversos ámbitos de circulación, son los contenidos
de la materia.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronológico, ni supone niveles de im-
portancia para su enseñanza, sino que se espera que el alumno se desempeñe en todos ellos
poniendo en juego las prácticas que estos involucran en la medida en que construyen sus
aprendizajes lingüístico-pragmáticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sin-
tácticas en ciertos géneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los
aspectos normativos, entre otros).
3
Véase, en el presente Diseño Curricular, el apartado “La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con
los ejes”.

Cabe aclarar que, si bien los ámbitos significan una organización de las prácticas sociales, el objetivo
de este tipo de organización es que estas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no
significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos conteni-
dos tratados en un eje no tengan relación o repercusión, o que puedan suponer un tratamiento desde
la perspectiva de otro u otros de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseñas sobre textos literarios
supone un cruce entre el ámbito de la literatura y el del estudio; y si esa reseña se publicara en un
diario, además estaría vinculando la práctica discursiva con lo que aquí se ha llamado el ámbito de la
formación ciudadana.
El eje de Literatura
Este Diseño Curricular pretende revalorizar el lugar de la literatura dándole un espacio propio, privi-
legiando en ella el papel del lector y su vínculo directo con los textos. Las prácticas del lenguaje que
comprende el ámbito de la literatura están orientadas a la lectura individual y social de textos litera-
rios de diversos géneros, épocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la práctica fundamental
en la formación literaria de un alumno de la Educación Secundaria consiste en leer literatura.
La selección de los textos literarios
En general se podría decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo más abiertos posibles, es
decir que favorezcan la intertextualidad (vinculación con otros textos y otros lenguajes, por ejemplo
el cine y la pintura)y que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontación de interpretacio-
nes. Es importante ofrecer libros de autores que los alumnos conozcan y demanden, y otros que les
resulten totalmente novedosos y que, aunque se privilegie a los escritores argentinos y latinoameri-
canos, sean de distintas nacionalidades; se debe procurar, además, ser muy amplios en la selección de
textos y autores para que puedan los alumnos conocer todos los géneros, y brindar un abanico posible
en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir así tres
categorías de textos a leer.
1. Los que son de lectura optativa: son textos escogidos a partir de un abanico de posibilidades
propuesto por el docente. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la
que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para
elegir se puede agregar a autores vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancio-
nero (Páez, Serrat, García, Yupanqui, Dávalos, Manzi, Expósito, entre otros).
2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta de acuerdo con
sus gustos e intereses.
3. Los que son obligatorios: son textos que el alumno tiene derecho a conocer y apropiarse, deno-
minados clásicos porque pertenecen a un corpus que forma parte del patrimonio cultural de la
humanidad.
En este Diseño Curricular, se ha decidido presentar en el Anexo, a modo de corpus literario sugerido,
una selección de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de selección
y en la no menos compleja definición de los que pueden ser considerados textos significativos para la
tradición cultural.4 Este ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta selección:
que los alumnos terminen de cursar el ciclo básico de la Educación Secundaria habiendo leído ciertas
obras que pueden ser consideradas parte de la tradición literaria y de gran valor dentro de estas. Otro
de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos por los textos de
terror, de ciencia ficción y de aventuras.
Cuando el docente lleve a cabo la elección de los textos de este corpus, debe preguntarse qué objeti-
vos didácticos persigue con esa selección y si esta es realmente la más propicia para llevarlos a cabo.
4
Véase, en este Diseño Curricular, el anexo de sugerencias de obras literarias.

Asimismo, es recomendable variar los géneros y los modos de abordar los textos, y trabajar con dife-
rentes autores, de distintas nacionalidades, para que los alumnos se encuentren con múltiples puntos
de vista, que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector
de literatura. Así se puede tener en un mismo trimestre, por ejemplo, como actividad permanente, la
lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigación acerca de una escuela literaria.5
Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso dinámico donde texto y lector
se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e inter-
pretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo más estricto puede conducir al peligro
de hacer de la literatura un dogma.
Cuando la interpretación de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un
texto, o cuando la interpretación se abre con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?”, la bús-
queda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretacio-
nes, en función de las que cada lector decide. En este sentido, se trata de alternar las diversas acciones
en torno de un mismo texto, en función de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y
no de una mera resolución formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estruc-
turales de las obras. La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la formación de un
lector estético, de la recepción variable de las obras, de la discusión de los significados construidos, y
de las imágenes evocadas al leer.
Si se toman las prácticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lector asiduo
y apasionado, seguramente se encontrarán algunas conductas particulares y prácticas muy específi-
cas: será posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos juntos, al que ha
decidido leer “las grandes obras”; al que lee todo lo que le viene a la mano, al que solo quiere leer
vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un género, al que sigue a un autor, al
apasionado, al mesurado, al que lee lo que está de moda, al que lee lo que lee la pareja o los amigos,
al que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, al que no se
permite escribirlos, al que comenta a otros lo que lee, al que escribe algo después de leer. Pero difí-
cilmente sea posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo leído una gran obra, responda
luego un cuestionario hecho por otro.
El lector en su experiencia personal y social
La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su
experiencia personal. Pero, además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho íntimo, perso-
nal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el an-
terior, que es el de lo social, lo público, lo compartido. Formar lectores de literatura entonces implica:
• poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos,
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus
puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un diálogo con otros lectores;
• favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan en
escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando
sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad de estrategias de lectura
y de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer;
• acompañar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor, su propio estilo,
guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas, despertando el interés
de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
5
Es necesario recordar que la organización del tiempo didáctico se plantea a través de la planificación de proyectos,
actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de año.

• crear contextos adecuados para la lectura, no solo físicos sino también relacionados con los
conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condiciones de
producción de los textos, propiciar la búsqueda de información sobre la época y las estéticas
dominantes y sobre las discusiones intelectuales.
En otras palabras: formar un lector literario implica no solo ser mediador de una experiencia
de lectura que supone un proceso lingüístico, sino avanzar sobre la interacción que se produ-
ce cuando un lector lee literatura: una interacción transformadora y creadora de sentido, no
reproductora.
El eje de Estudio
En este eje se abordarán los contenidos en función del uso del lenguaje para saber estudiar, construir
conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar
posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente.
El foco está puesto básicamente en enseñar a leer para estudiar y producir de manera independiente,
autorregulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos de
opinión, entre otros.
Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de ma-
nera cada vez más autónoma:
• busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos;
• adviertan dónde y cómo circula la información;
• reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área de
conocimiento;
• empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gé-
neros de discurso;
• aprendan cómo organizar en forma escrita la información recabada;
• sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido de manera oral y escrita.
Aunque también se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento
específico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se en-
cuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la literatura,
historias de la lengua española, textos relacionados con los autores y los contextos de producción
de las obras leídas, textos acerca de las variedades lingüísticas del español, ensayos y reseñas
sobre los textos literarios leídos, prólogos de libros de literatura, biografías y autobiografías de
autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializa-
das, debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de Formación ciudadana

Uno de los fines de la Escuela Secundaria es “formar para la vida ciudadana”, propiciando la inserción
y participación de los alumnos en el ámbito social y comunitario. En este sentido, se debe posibilitar a
los alumnos el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad del discurso social. Los contenidos del
eje se han agrupado en dos grandes núcleos sintéticos de contenidos:
• Interactuar críticamente con los medios de comunicación.
• Interactuar con las instituciones.

En el primero de los núcleos, las prácticas están orientadas a desentrañar las estrategias empleadas
por los medios de comunicación masiva para poder comprender lo dicho y lo no dicho por ellos,
sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explícitas y, otras muchas,
encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no adoptan una mirada crítica, corren el riesgo de creer
que lo que se pretende instalar en la opinión pública es lo que verdaderamente les debe preocupar.
Con la misma mirada crítica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por
ejemplo, cuándo hay una publicidad comercial encubierta en una propaganda que, supuestamente,
forma parte de una campaña educativa o cómo se apela a los destinatarios, que en muchísimas oca-
siones son los jóvenes.
Los alumnos también deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prácticas, de estrategias dis-
cursivas para la producción de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer, de una
manera cada vez más formal, sus opiniones y argumentos en relación con sus propias realidades y las
de los demás. Este tipo de actividades refuerzan la formación democrática.
En el segundo núcleo, estrechamente relacionado con el primero, se focaliza la atención en las prác-
ticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los
estudiantes en el vínculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una co-
municación permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder
comunicarse adecuadamente no solo con sus pares, sino también con quienes tienen una relación asi-
métrica y en situaciones de encuadre formal (por ejemplo, pedir una autorización a la Dirección). Hay
aquí un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedéutico, en función de otros
ámbitos institucionales que puedan transitar en el futuro. Los alumnos deberán conocer también
otras organizaciones sociales, que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye ámbitos tan
diferentes como los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), las empresas privadas
–como es el caso de las empresas de servicios o transporte– o distintos organismos estatales.
La construcción de la ciudadanía implica, entre otras cuestiones, un reconocimiento de los

discursos normativo-jurídicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como
elementos constitutivos de una nación democrática que jerarquiza la convivencia pacífica, el
respeto por los demás y la búsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en
condiciones, mediante el uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por
sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trámites (solicitarlos por escrito y oralmen-
te, llenar formularios, completar fichas), entre otras prácticas de este ámbito social.
La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con los ejes
Como se señaló en cursos anteriores, se propone una progresión de las prácticas que supone que las
mismas se aborden en distintos años con niveles crecientes de complejidad de 1o a 3o año. Entonces,
muchos aspectos de las prácticas que se espera que se enseñen en 1o y 2o son retomados en 3o año,
y se incluyen otros específicos del año. A continuación, se presenta la gradualidad para cada uno de
los tres ejes:
En el eje de Literatura, 3o año se caracterizará por:
• la definición de un corpus de textos de lectura, fundamentalmente constituido, en la narrativa,
por novelas (dada la extensión, la dimensión polifónica, la complejidad de las tramas, la tempora-
lidad, etc. que suelen presentar estas obras); en la poesía, por textos de sintaxis más compleja y de
vocabulario menos familiar para los alumnos que los elegidos otros años; y en teatro, por obras
que marquen una progresión respecto de las de años anteriores, ya sea por las problemáticas que

abordan (por ejemplo obras nacionales vinculadas a un momento histórico determinado como
las de teatro abierto o teatro por la identidad), por el subgénero al que pertenecen (teatro del
absurdo), etcétera;
• tanto en las situaciones sociales como en los proyectos individuales de lectura, un acercamien-
to progresivo a formas menos convencionales de los diversos géneros (transgresiones, híbridos,
literatura experimental, etc.). Estas prácticas permitirán a los alumnos relacionarse con las lite-
raturas de vanguardia y con los movimientos de ruptura con las estéticas dominantes en deter-
minados períodos, conocer la dimensión experimental de la escritura, y encontrar en ella otras
posibilidades de expresión;
• la presentación de nuevas complejidades en las prácticas que se retoman de otros años, ya sea
familiarizando a los alumnos con ciertas actividades de lectura sociales e individuales que pueden
no ser habituales en su vida cotidiana (asistir a conferencias sobre temas de literatura, formar
parte de cafés literarios, ir al teatro, etc.), como presentándoles la ocasión de poner en juego
nuevos comportamientos como lectores;
• la enseñanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no
solo de lecturas previas, sino de una actitud sistemática, sostenida y autónoma frente al acto de leer.
• Poner en juego experiencias de escritura como lectores críticos: escribir breves ensayos sobre
obras narrativas leídas y analizadas, incorporando la dimensión argumentativa al desarrollo de
puntos de vista acerca de las obras.
En el eje de Estudio, las prácticas de 3o suponen:
• una mayor autonomía por parte de los alumnos para buscar información, organizarla y dar
cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonomía supone una apropiación de los
procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentación de las prácticas de estu-
dio, y se traduce en un pasaje de estudiar a aprender; es decir, un pasaje de la puesta en juego de
las prácticas de estudio, a la construcción autónoma del conocimiento. Esto no significa que los
alumnos estén necesariamente en condiciones de estudiar solos, sino que las intervenciones del
docente deberían brindar oportunidades de llevar a cabo actividades donde se encuentren con la
necesidad de construir el conocimiento: relacionar información, extraer conclusiones, aprender
acerca de los temas dando cuenta de ellos (escribiendo, hablando), formular hipótesis acerca de
los temas para buscar nueva información, entre muchas otras;
• una profundización en la comprensión de textos, a través del empleo de estrategias específicas
para diversos géneros discursivos. La identificación de ciertas características de género proviene
tanto de la frecuentación de los diversos textos, como de la conceptualización en torno a las
marcas que les son propias y que los distinguen de otros géneros. Por eso se han incorporado en
este eje prácticas que requieren de crecientes reflexiones y conceptualizaciones en torno a las
propiedades de los géneros, por ejemplo, la ampliación de textos ajenos;
• un predominio de los textos argumentativos: si bien los alumnos ya han frecuentado (leyendo,
escribiendo, analizando) textos argumentativos de diversa índole en los dos primeros años de
Educación Secundaria, este año llevarán a cabo prácticas destinadas a operar con ellos, por
ejemplo resumirlos por escrito y con distintos propósitos y organizar información de textos ar-
gumentativos y polémicos en distintos tipos de cuadros;
• un pasaje de la exposición a la explicación. Dadas las complejidades de la explicación, que gene-
ralmente requiere formularse preguntas a sí mismo, introducir diversas secuencias (descriptivas,
narrativas), usar reformulaciones, definir, dar ejemplos… se han frecuentado los textos expositi-
vos en los años anteriores, dejando la incorporación de estrategias explicativas para el último año
del ciclo básico y común de la Educación Secundaria;
• el abordaje de prácticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido en situaciones formales y a
través de textos complejos en su estructura (por la especificidad de estrategias discursivas, tec-
nicidad del vocabulario, presentación de las explicaciones y de la argumentación, etcétera).

En el eje de Formación ciudadana, las prácticas se caracterizarán por:
• presentar a los alumnos oportunidades de interactuar con textos más polifónicos que los años
anteriores. Esto significa que las prácticas darán lugar, no solo a la frecuentación de estos textos,
sino a la identificación y uso de citas, relaciones intertextuales, interacción de voces, incorpo-
ración de géneros discursivos más complejos, abordaje de textos en los que haya rupturas de las
formas estilísticas convencionales, etcétera;
• en este marco, realizar un abordaje de la orientación polémica de los discursos argumentativos;
• en el mismo sentido, una tendencia a interactuar argumentativamente con las instituciones, a
través de reclamos y propuestas,
• la construcción de una mirada crítica frente a los hechos sobre los cuales se debate o polemiza.
Esto significa enseñar a los alumnos a tomar posición frente a un acontecimiento práctico o
teórico y reflexionar sobre sus posibles consecuencias lógicas y pragmáticas: ¿qué ocurriría si se
tomara esta posición y se la llevara al extremo?, ¿cuáles serían sus consecuencias?;
• la identificación de información implícita en los diversos discursos: la polémica, el discurso polí-
tico, etc. Es tarea fundamental en este eje –en tanto se relaciona con prácticas que apuntan a la
participación ciudadana– trabajar para que los alumnos puedan poner en escena aquellas cues-
tiones sociales que, a partir del lenguaje, no se dicen explícitamente pero producen profundas
representaciones;
• la lectura de leyes, ordenanzas, disposiciones, etc. como textos que dan lugar a la interacción con
el Estado y, a través de ella, a una participación cada vez más activa en la política.

Expectativas de logro para tercer año
De acuerdo con el propósito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores,
se presentan las expectativas de logro para cada eje como indicadores de los progresos de los
alumnos a partir de las condiciones creadas por la enseñanza:6
Eje de Literatura
Si los alumnos tuvieron la oportunidad
Se espera que…
de…
• Leer y compartir la lectura de obras varia- • Seleccionen con criterios cada vez más personales las
das. obras que van a leer por sí mismos o compartir con otros.
• Justifiquen esas elecciones en conocimientos que fueron
• Comentar y discutir con otros sobre sus in- elaborando sobre el autor, el género, la época, los movi-
terpretaciones. mientos literarios, el lenguaje utilizado, los efectos que
producen en ellos como lectores.
• Conocer a través de la lectura y el comenta- • Participen periódicamente de sesiones de comentario de
rio a muchos autores de distintos géneros. las obras seleccionadas por el docente en las que:
- aporten sus interpretaciones,
• Analizar con ayuda del docente distintas - comparen los autores, los géneros, las temáticas y otros
obras y relacionarlas con planteos teóricos y ejes de análisis pautados previamente,
datos sobre el contexto de producción. - hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y
escuchen las de sus compañeros.
• Proponer a través de la escritura sus propias • Presenten listas y resúmenes de los textos leídos y de
miradas e interpretaciones sobre lo leído. otros materiales utilizados, la planificación y las distintas
versiones de sus ensayos para dar cuenta del proceso de
• Acercarse creativamente a la escritura litera- elaboración de sus escritos sobre la lectura literaria.
ria y compartir con otros sus invenciones. • Colaboren en el desarrollo de proyectos para dar a cono-
cer sus producciones literarias (antologías, talleres, cafés
literarios, concursos) y donde:
- aporten sus creaciones;
- estén abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus
propias valoraciones;
- contemplen las sugerencias del docente y de sus compa-
ñeros para revisar sus escritos;
- desempeñen un rol en las distintas actividades tendien-
tes a lograr la publicación de los trabajos: edición de
los libros, preparación de los talleres, ejecución de los
concursos y presentaciones.
6
Las expectativas de logro se presentan en el Diseño Curricular con cierto nivel de desagregación para orientar la
evaluación de los alumnos en relación con las situaciones de enseñanza propuestas. A los efectos de las planifi-
caciones y con vistas a su concretización en cada propuesta de enseñanza, los docentes pueden o no integrarlas
siempre que se respete su intrínseca vinculación con las condiciones didácticas y las oportunidades de enseñanza
propuestas y generadas.

Eje de Estudio
Se espera que…
de…
• Participar de proyectos de investigación • Prevean con criterios propios y compartidos dónde buscar
sobre temas de interés, con destinatarios información pertinente para lo que quieren investigar.
variados (la escuela, la comunidad, otros • Seleccionen del material consultado, cada vez más autónoma-
jóvenes, etc.) y a partir de propósitos com- mente, la información relevante para el tema de investigación.
partidos. • Recurran a distintas estrategias para registrar información
de textos argumentativos y para que puedan dar cuenta de
• En el marco de estas investigaciones, co- los conocimientos alcanzados a través de esos registros (no-
nocer a través de la lectura y el comen- tas, cuadros, fichas, etcétera).
tario muchos textos argumentativos de • Formulen hipótesis sobre los temas investigados y utilicen la
distintos ámbitos. escritura para desarrollarlas.
• Empleen distintos recursos lingüísticos para:
• Utilizar la escritura para registrar infor- - definir conceptos;
mación de esos textos y ampliar esa in- - caracterizar nociones, hechos y problemas planteados;
formación en distintas situaciones y con - explicar causas y justificar sucesos o afirmaciones;
finalidades claras y variadas. - dar cuenta de las fuentes utilizadas en el desarrollo de la
investigación.
• Comunicar lo investigado a través de tex- • Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones
tos que circulan en el ámbito académico. en torno a lo investigado.
Eje de Formación ciudadana

Se espera que…
de…
• Desarrollar prácticas del lenguaje oral for- • Seleccionen de manera cada vez más autónoma textos de
mal con diversos propósitos, para distintos los medios de comunicación que sean pertinentes para los
destinatarios (conocidos y desconocidos) propósitos del comentario, la discusión o el debate.
y utilizando una variedad de estrategias • Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales
argumentativas, como por ejemplo: que utilizan los autores de los textos leídos (periodistas, expertos,
• comentar noticias y textos sobre un tema políticos, miembros de asociaciones sociales, etcétera).
polémico que aparezcan en distintos me- • Asuman y mantengan un rol en el debate, y realicen las ta-
dios y publicidades; reas que se prevean para cada uno, por ejemplo:
• discutir acerca de los posicionamientos res- - asumir una postura, defenderla con argumentos sólidos y fun-
pecto de los temas leídos y comentados; damentados, refutar otras posturas (para los que debaten);
• organizar debates sobre asuntos polémicos - tomar notas y hacer síntesis provisorias de la marcha del
que fueron materia de discusión. debate (para los secretarios);
• Identificar informaciones implícitas en - pautar y organizar los intercambios, hacer preguntas para
textos polémicos y publicitarios. retomar temas planteados o instalar asuntos nuevos en el
• Emplear la escritura para incidir en proble- desarrollo del debate (para los moderadores).
mas comunitarios o personales: – Hagan por escrito una valoración final de las tareas realizadas
- formulando propuestas; y colaboren en la producción de las conclusiones del debate.
- redactando reclamos agradecimientos, – Empleen en las producciones escritas (propuestas, reclamos,
solicitudes, etcétera. agradecimientos, solicitudes, etc.) los distintos procedimien-
• Leer distintas leyes, ordenanzas y dispo- tos y recursos lingüísticos trabajados para comunicarse con
siciones sobre comportamientos sociales una institución en una situación de intercambio formal:
e interpretar, a partir del análisis del organización del texto, fórmulas de tratamiento y otras
lenguaje jurídico, sus alcances y efectos convenciones, vocabulario técnico y administrativo, formas
pragmáticos: destinatarios, propósitos, para presentarse y para apelar al destinatario, etcétera.
grado de prescripción, momentos y ám- – Presenten una colección de los textos leídos y de su análisis
bitos de aplicación, consecuencias en los (polémicas de los medios, publicidades, leyes), siguiendo
estados jurídicos de los que se hallan con- pautas previamente acordadas, a partir de las cuales puedan
templados por la ley, etcétera. dar cuenta de su participación en los momentos de interpre-
tación (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.

Todos los ejes
Si los alumnos tuvieron la
Se espera que…
oportunidad de…
• Transitar por todas las prácticas • Empleen la terminología propia de la materia para referirse a diversos
del lenguaje de los tres ejes pre- aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematiza-
vistas para el año. ción de los conocimientos lingüísticos para optimizar las prácticas.
• Reflexionen, para elaborar criterios que les permitan mejorar sus
prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones, al fi-
nalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral,
sobre los conocimientos alcanzados y sobre:
- las estrategias de lectura;
- la búsqueda de información;
- la planificación y revisión de los textos escritos;
- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del
lenguaje oral.
Orientaciones para la evaluación
Cada uno de los ejes en que está dividida la materia presenta características particulares y las prác-
ticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe transitar durante el
año. Todas las prácticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la
relación entre la evaluación y las condiciones didácticas en que se produce el aprendizaje, como las
características que adquiere esa relación en cada eje de acuerdo con sus particularidades.
De acuerdo con esto, la evaluación de Prácticas del lenguaje:
• se desarrollará por eje y en relación con las situaciones de enseñanza propuestas: los proyectos,
las actividades permanentes y ocasionales, y las secuencias de lectura, escritura e intercambio
oral realizados;
• dentro de cada eje las prácticas que lo componen serán pensadas en su relación con las otras;
• tendrá carácter recursivo: el docente tendrá que propiciar la vuelta o la nueva frecuentación de
aquellas prácticas o ejes donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al
finalizar el año los alumnos se puedan apropiar de los aspectos fundamentales que se incluyen
en cada eje;
• atenderá a las particularidades de cada eje, en relación con las especificidades de cada práctica
para este año y con las expectativas de logro correspondientes.7 Es fundamental reforzar aquí el
papel que desempeña el modo en que se han diseñado las expectativas de logro: el cuadro de do-
ble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseñanza que permiten
evaluar los aprendizajes;
• contemplará las prácticas del eje, los aspectos involucrados que efectivamente se han abordado
y el modo en que han sido frecuentados: dado que en las prácticas existe una serie de aspectos
involucrados, que son específicos de cada año y que determinan el nivel de profundidad con el
que debe ser abordada la práctica, es fundamental considerar el modo en que se evalúan esos
aspectos.
De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeño de los alumnos en alguna práctica de-
terminada, a lo largo del año deberá tener en cuenta el proceso global para evaluar la relación entre
las prácticas que se ponen en juego en todo el eje;
7
Dichas prácticas se pueden consultar en el apartado “La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con
los ejes” del presente Diseño Curricular.

En el eje de Literatura
para evaluar si el alumno: el docente deberá intervenir:
• Forma parte de situaciones sociales de • Guiando a los alumnos para elegir las obras y los autores más ade-
lectura. cuados a sus intereses y personalidades, de modo que encuentren
un estilo con el que se sientan cómodos y disfruten leer.
• Lee el corpus obligatorio seleccionado • Aportando información sobre los autores y los libros.
para el año. • Proponiendo, durante la lectura, instancias de reflexión
oral y escrita de las obras, que conduzcan a sistematizar
• Relaciona los textos leídos con otros len- y profundizar progresivamente los puntos de vista de cada
guajes artísticos. alumno frente a ellas.
• Acompañándolos en la construcción de los ensayos: en la
• Escribe como lector: escribe breves ensa- definición del tema, la formulación de hipótesis o puntos
yos sobre obras literarias. de vista personales frente a los textos, la identificación de
elementos del texto que permitan dar cuenta de esa lectura,
• Sigue un autor. la enunciación de conclusiones.
• Orientando y acompañando el proceso de escritura de los
ensayos, en diálogo con la lectura de las obras.
• Favoreciendo la reescritura y la relectura.
• Propiciando instancias de socialización (publicación, lectura a la
comunidad, divulgación en sitios de internet, programas de radio,
diarios locales, etc.), tanto de las lecturas como de los ensayos.
• Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno
o grupo de alumnos y fomentando instancias de autoeva-
luación donde puedan confrontar un primer comentario o
análisis de un texto con el último, de modo que ellos mismos
adviertan la diferencia en su manera de leer.
En el eje de Estudio
• Busca información con criterios propios. • Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible donde
se construye el conocimiento a través de la búsqueda, selec-
• Resume por escrito y con distintos propósi- ción, organización y comunicación de la información.
tos textos argumentativos. • Advirtiendo, en este marco, que las prácticas destinadas a
comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y escrita)
• Amplía textos con información provenien- deben evaluarse en relación con las otras prácticas del eje.
te de otros, usando estrategias retóricas • Proponiendo múltiples oportunidades de frecuentar y au-
propias de cada género. toevaluar las prácticas de estudio durante el año, de modo
tal que el alumno pueda ir regulando su propio proceso de
• Escribe textos sobre temas estudiados para aprendizaje.
explicarlos a otros lectores. • Estableciendo criterios claros para decidir cuándo se ha
avanzado en el aprendizaje de una práctica: cuándo se
• Expone y explica oralmente ante distintos considera que se ha comprendido un texto argumentativo,
auditorios usando diferentes recursos grá- que se ha expuesto oralmente de manera adecuada y se ha
ficos lo que ha investigado. explicado con precisión, que se ha ampliado un texto de
manera pertinente, etcétera.
• Acompañando a los alumnos en el proceso de producción de
un escrito académico: En la definición del tema, en el plan-
teo sobre este, en la búsqueda de la información pertinente
y en el desarrollo del texto.
• Orientando a los alumnos en el proceso de ampliación de los
textos y estableciendo criterios para definir cuándo la infor-
mación o el estilo con que se escribe son adecuados.

• Considerando en ese proceso a la escritura como un proble-
ma que debe ser tratado específicamente: tanto su plani-
ficación y su textualización como sus revisiones, deben ser
acompañadas por el docente.
• Aportando textos modélicos para que los alumnos los tengan
como marco de referencia al escribir los textos y revisarlos.
• Estos últimos puntos permitirán al docente evaluar tanto el
proceso de construcción del conocimiento como el proceso
de escritura.
En el eje de Formación ciudadana

• Organiza y participa en debates • Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan al interpretar los
sobre temas de interés general discursos sociales que circulan en los diferentes medios y al producir sus
propios discursos en los que se posicionen frente a los temas discutidos.
• Analiza la información explícita e • Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo el año en las
implícita en textos polémicos que los alumnos puedan abordar temas que les resulten significativos
y en los que se propicie una permanente articulación con los textos
• Produce textos escritos y ora- modélicos (tanto en la escritura como en la exposición oral) y con los
les para comunicarse con las aportes teóricos (en los informes sobre el seguimiento de una noticia
instituciones en el marco de o en las conclusiones de un debate, etcétera).
diversos propósitos (propuestas, • Poniendo en primer plano en la evaluación de los comentarios y los
reclamos, agradecimientos, soli- informes de los alumnos, cómo estos van adquiriendo prácticas de
citudes, etcétera). lectura, escritura e intercambio oral que les permitan ejercer una
ciudadanía responsable.
• Lee críticamente leyes • Acompañando y orientando el proceso de lectura de textos complejos,
con un léxico con el que no siempre los alumnos están familiarizados,
como son las leyes.
• Estableciendo relaciones entre estos textos y la influencia que tienen
o puedan tener en su vida actual y futura.
En todos los ejes

• Emplea la terminología propia • Identificando, en la escritura de textos que circulan en el ámbito
de la materia para referirse a académico, en las exposiciones orales y en distintas discusiones, el
estructuras y relaciones sintác- grado de reflexión y conceptualización que van logrando los alumnos
ticas y semánticas, categorías acerca de los procesos y terminología propias del área.
gramaticales y otros recursos • Proponiendo durante el año, y en la medida en que se usa el lenguaje,
lingüísticos puestos en juego en instancias de corte para instalar la recapitulación, la reflexión y la
las situaciones de uso. sistematización.
• Sistematiza conocimientos lin- • Propiciando momentos de reflexión acerca de los procesos realizados
güísticos que se van construyen- cuando se lee, se busca información, se escribe, se expone, etc., para
do a medida que se transitan las que los alumnos puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos: por
diversas prácticas y se los utiliza ejemplo, confeccionar entre todos “secuencias de acciones realiza-
en nuevos contextos de uso. das” en el pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos en
• Reflexiona sobre sus propios pro- las carpetas (y comparar los diversos recorridos); que se los cuenten
cesos de lectura y escritura y los a otros, etcétera.
mejora. • Diseñando situaciones de escritura en las que los alumnos sientan la
• Planifica y regula sus produccio- necesidad de volver a reflexionar sobre estas cuestiones y de organi-
nes orales a partir de los criterios zar el conocimiento alcanzado, por ejemplo en un folleto para “ense-
establecidos durante el año. ñar a aprender”, “enseñar a estudiar Prácticas del lenguaje” a alumnos
de otros años; en glosarios o diccionarios de conceptos y terminología
de la materia, en un banco de datos lingüísticos y de experiencias de
aprendizaje para otros alumnos o para la Secundaria Superior.

Contenidos por eje
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Literatura

• Formar parte de situaciones sociales de lectura.
• Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año.
• Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos.
• Escribir como lector: Producir breves ensayos sobre obras literarias.
• Seguir un autor.
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Estudio

• Buscar y seleccionar información con criterios propios.
• Resumir por escrito y con distintos propósitos textos argumentativos.
• Ampliar textos con información proveniente de otras producciones escritas, usando estrategias
retóricas propias de cada género.
• Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores.
• Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes recursos
gráficos.
Prácticas del lenguaje a enseñar en el eje de Formación ciudadana

• Organizar y participar en debates sobre temas de interés general.
• Analizar la información explícita e implícita en textos polémicos.
• Producir textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones con diversos propósitos
(propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes, etcétera).
• Leer críticamente distintos discursos jurídicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polí-
ticas públicas.
Las prácticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y

orientaciones didácticas para su abordaje
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prácticas del lenguaje constituyen una totalidad que
incluye la oralidad, la lectura, la escritura y los aspectos pragmáticos, sintácticos, gramaticales, normati-
vos, etc. Esto hace que, para los fines de la enseñanza, sea necesario llevar a cabo un recorte que permita
organizar estos objetos de uso en objetos de enseñanza. Para tal objetivo, además de organizar las prác-
ticas en los tres ejes o ámbitos de uso (literatura, estudio y formación ciudadana) en el marco de este
Diseño Curricular se han tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente:
1. Determinar los aspectos que involucrará una práctica al ser enseñada: Los aspectos involucrados
que el docente encontrará enunciados en cada práctica son precisamente las cuestiones que
deben ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no están allí planteados
para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se
irán sistematizando en el diálogo con la reflexión. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados
indican qué se debe enseñar cuando se enseña una práctica del lenguaje.
2. Acompañar al docente en la enseñanza de las prácticas del lenguaje a través de orientaciones
didácticas específicas para cada una. En esta columna el docente encontrará, según la práctica lo
requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:

- la explicitación del correlato de cada práctica con otras de los años anteriores, para que
el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendrían que tener y
profundizarlos;
- las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones para
que pueda acompañarlos en este proceso;
- los objetos teóricos que se ponen en juego al abordar una práctica (los tipos de textos que
involucra, las características del género, su lógica de construcción, etc.) y sobre los cuales los
alumnos tendrán que construir ciertos saberes;
- los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la práctica;
- las indicaciones para evaluar la práctica.
Dado que las prácticas no son homogéneas, que involucran distintos aspectos y dimensiones
del lenguaje, y que se enseñan de distinta manera, las orientaciones didácticas también varían,
según lo requiera el contenido, la tarea del docente, los quehaceres del alumno y el contexto
escolar.

• Organizar y participar de cafés literarios, El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias
foros, presentación de libros, ferias del literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por un lado se
libro, congresos de literatura y otros espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo
eventos sociales de lectura. destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vis-
• Asistir a obras teatrales. ta y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura
• Conocer y compartir experiencias de lec- compartida, la elaboración de comentarios grupales en torno
turas personales con familiares, amigos y a los libros que se están leyendo, etc.); por otro lado, poner en
gente conocida. juego actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro,
• Escuchar narraciones orales vinculadas escuchar narradores orales, visitar bibliotecas importantes, ir
con distintas tradiciones culturales. a presentaciones de libros, mirar programas televisivos docu-
• Entrevistar a personajes vinculados con la mentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento
cultura literaria. estético, etcétera.
• Organizar o formar parte de clubes de Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con
lectores, de escritores, de talleres litera- organizaciones barriales (centros culturales, talleres de teatro,
rios, foros y congresos sobre literatura, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de narrado-
etcétera. res, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales
vinculadas con la literatura, abriéndoles nuevos caminos y ám-
bitos de expresión social y artística.
Dado que esta práctica figura como una de las que se retoman
en 3er. año, después de haber sido abordadas en 1er. y en 2°
año, se espera que esas situaciones sociales y experiencias
culturales sean cada vez más formales y alejadas de las expe-
riencias cotidianas y conocidas por los alumnos, y que estos
puedan participar y organizar sus comentarios cada vez con
mayor autonomía.

(compuesto de al menos seis libros)
• Leer de manera individual y grupal. Dado que se ha decidido en este Diseño Curricular proponer un
• Valorar el “patrimonio literario” de las dis- corpus sugerido de textos, y no un canon general para la Edu-
tintas culturas. cación Secundaria, se espera que se decida institucionalmente
• Conocer obras y autores clásicos de la li- cuáles serán los textos a leer de manera obligatoria. Es decir,
teratura de distintas regiones y países del cada docente de la Educación Secundaria debe decidir cuáles
mundo. son las obras que elegirá para leer con sus alumnos en cada año,
• Comprender y valorar el lenguaje estético y esa selección sí se considerará de carácter obligatorio.
para: El alumno debe leer en 3o año por lo menos seis libros de auto-
- Identificar recursos lingüísticos (seres diferentes y de diferentes nacionalidades y épocas.
mánticos, sintácticos, morfológicos, Los criterios de selección de esas obras serán decididos por los
fonológicos y léxicos), procedimientos y docentes, pero es de vital importancia considerar cuáles son las
estrategias discursivas en función de la lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como
construcción de sentido y de la diferen- lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y
ciación de estilos y estéticas literarias. mayores desafíos a la hora de armar el itinerario anual de lec-
- Relacionar esta valoración con rasgos de turas.
género y sus transgresiones. Para orientar al docente en relación con la selección del corpus
en el 3er. año, se pueden mencionar algunas características
como: predominio de la novela sobre otros géneros narrativos,
mayor acercamiento a estilos pulidos, de sintaxis más compleja
y de vocabulario menos familiar para los alumnos que los ele-
gidos otros años, y un acercamiento progresivo a formas menos
convencionales de los diversos géneros (transgresiones, híbri-
dos, literatura experimental, etcétera).
Una vez decidido el corpus, se alternarán las sesiones de lectura
individual y compartida, acompañando en este último caso la
lectura con discusiones en torno a los textos que impliquen
volver sobre lo leído con diversos propósitos: apreciar cuestio-
nes tanto estéticas como temáticas que se hubieran perdido en
una lectura más superficial, comparar formas de leer, puntos de
vista, etcétera.
Con este fin, esta práctica se podrá combinar con otras del mis-
mo eje destinadas a reflexionar sobre los textos, como “Escribir
breves ensayos sobre obras literarias”, o con prácticas de otros
ejes.

• Mirar películas vinculadas con los textos Se debe establecer el vínculo entre la literatura y otros lengua-
leídos por la época, la estética o la temáti- jes artísticos, buscando que este permita profundizar la lectura
ca, y comentarlas. de las obras, analizar aspectos que no se habían considerado,
• Analizar imágenes: pinturas, reproduc- abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer, rela-
ciones y fotografías vinculadas con los cionar una pintura con un poema de la misma época, observar
textos leídos, por la época, la estética o la recurrencia de simbologías concepciones estéticas, encontrar
la temática. las transformaciones que ha sufrido un libro en su adaptación
• Comparar el abordaje de los mismos temas, a una película, ver varios tratamientos de un mismo texto en
personajes u obras en diferentes lenguajes distintas películas (como Romeo y Julieta, Drácula, etc.) o en
artísticos: pinturas, esculturas, óperas, una ópera y una película (como Otelo, por ejemplo); analizar
composiciones musicales, etc. Socializar adaptaciones de cuentos al lenguaje del cómic (como las de
las experiencias. Breccia de cuentos de Poe y las realizadas sobre cuentos de
Quiroga, de Borges, etc.).

• Vincular las obras con las concepciones Dado que en otros años se ha llevado a cabo esta práctica, se
estéticas predominantes en las diferentes busca que en 3er. año estas relaciones con otros lenguajes sean
manifestaciones artísticas de una época, cada vez más profundas y variadas, con lenguajes que les resul-
cultura o grupo. ten novedosos a los alumnos y, además, que ellos puedan poner
• Analizar las características de los diversos en juego lo que ya saben, para elegir más autónomamente las
lenguajes artísticos, en relación con la obras y sus relaciones.
literatura.
• Reconocer las especificidades de la lite-
ratura en relación con otros lenguajes
artísticos.
• Organizar recorridos individuales en los
que se relacione la literatura con distintas
manifestaciones artísticas, según la época,
los lugares, los movimientos estéticos, los
motivos y temas, etcétera.
Escribir como lector: escribir breves ensayos sobre obras literarias

• Seleccionar el texto o el corpus que se va Esta práctica no se retoma de años anteriores, es decir, no se
a analizar. ha fomentado hasta este año la escritura de ensayos en torno a
• Leer los textos indicialmente, buscando obras literarias. Pero los alumnos ya hicieron un recorrido que
en ellos elementos para analizar (temas, les va a permitir abordarla este año: frecuentaron asiduamente
aspectos gramaticales, problemáticas re- múltiples situaciones de escritura y han hecho un acercamiento
lacionadas con el contexto en que fueron a los géneros argumentativos en los tres ejes.
escritos los textos, cuestiones estilísticas), En este eje, a su vez, han escrito reseñas (que es un género más
y seguir esos elementos a lo largo de uno sencillo que el ensayo) y han leído ensayos relacionados con las
o más textos. obras literarias.
• Volver sobre los textos elegidos, en fun- Esto les permitirá llevar a cabo esta práctica con una cantidad
ción de un eje de análisis escogido por el de conocimientos previos que son los necesarios para poder
alumno o acordado con el docente. abordar las complejidades involucradas al escribir ensayos so-
• Formular hipótesis de lectura, o puntos bre las obras literarias.
de vista frente al texto, y expresarlos por Esta práctica no supone de ninguna manera poner a los alum-
escrito. nos en posición de críticos literarios, sino acompañarlos en el
• Seleccionar citas textuales que puedan ejercicio de construcción de una lectura indicial (es decir, una
servir para el análisis y para formular la lectura donde los alumnos van encontrando indicios, huellas,
hipótesis o punto de vista que se ha elegi- marcas, aspectos llamativos o característicos de los textos, de
do, e introducirlas como argumento. los escritores, de los géneros, de los estilos, entre otros aspectos)
• Emplear argumentos para sostener la hi- y guiarlos en la escritura de un texto que dé cuenta de ella.
pótesis o punto de vista. El ensayo ha de ser breve, y tiene como objetivo plantear esa
• Introducir las citas textuales que se han lectura personal hecha por el alumno, ayudándolo a reparar en
seleccionado como argumento. aspectos de diversos niveles: temáticos, estructurales, sintácti-
• Sacar conclusiones. cos, lexicales, gramaticales, etcétera.
• Revisar los distintos borradores a partir
de criterios propios y de indicaciones de
otros lectores.
• Atender a los conectores propios de la
argumentación.
• Consultar otros textos, como ensayos y
reseñas críticas, como referencia cuando
sea necesario, para identificar su es-
tructura, sus características retóricas, su
vocabulario, el modo de tratar los temas,
etcétera.

Seguir un autor
• Leer o volver a leer obras de un autor que Seguir a un autor es un comportamiento lector habitual, re-
sea de interés para los lectores. mite a sujetos que, a través de sus lecturas, fueron generando
• Compartir con otros las obras leídas y preferencias y que están, por lo tanto, en condiciones de hacer
confrontar distintas elecciones e interpre- elecciones. Para poder elegir un texto entre otros y para reco-
taciones. nocer a un autor entre otros, hay que tener un repertorio de
• Establecer relaciones entre las obras de un lecturas hechas.
mismo autor a partir de distintas perspecti- El seguimiento de un autor supone la lectura de muchos textos,
vas: personales y ajenas, vivenciales y a partir su comparación, el reconocimiento de recursos que aparecen
de la reflexión bibliográfica, sobre el contexto en todos ellos, o que el autor utiliza solo en algunos, la consi-
de producción, sobre los géneros, sobre el es- deración de las temáticas que aborda en diferentes momentos
tilo, sobre los temas tratados. de su obra, la posibilidad de establecer relaciones entre sus
• Consultar textos sobre la vida y la obra del textos y los de otros autores, la búsqueda, selección y registro
autor para profundizar en el conocimiento de datos sobre el autor y el contexto de producción, la lectura
sobre su producción y enriquecer las inter- y discusión de textos teóricos y de crítica sobre el autor u otros
pretaciones. temas relacionados, y la lectura permanente de obras del autor,
• Establecer relaciones entre la obra de un entre otras actividades.
autor y la de otros autores, a partir de su- Es importante que a lo largo de la secuencia el ritmo lector
gerencias hechas por otros o de la propia no decaiga, que los alumnos tengan muchas oportunidades
experiencia de lectura. de compartir la lectura de obras de ese autor, de leer por sí
• Ir elaborando a través de comentarios orales o mismos otras obras que elijan, que recomienden esas lecturas y
escritos algunos criterios para apreciar rasgos que encuentren en el docente un acompañamiento como lec-
de la obra del autor que puedan resultar inte- tor. Es importante también que el docente que sugiera obras
resantes para el lector: estilo, temática, rela- acerque otros textos que puedan enriquecer los conocimientos
ción con su contexto de producción, impacto sobre el autor y su obra (biografías, reseñas, prólogos, etc.) y
de su obra en los lectores, etcétera. que esté dispuesto a ir elaborando junto con sus alumnos un
• Explorar a través de la escritura creativa recorrido de lectores interesante.
temas, estilos, personajes, historias y otros
elementos literarios propios del autor.

Buscar información
Buscar y seleccionar información
con criterios acordados con los pares y/o el docente
• Establecer o identificar en asuntos conocidos El docente debería propiciar situaciones en las que los
algunas problemáticas que suponen la búsqueda alumnos, entre otras acciones:
de mayor información para su resolución o mejor • elaboren preguntas que les permitan investigar o
comprensión. ampliar su conocimiento sobre un tema y subtemas;
• Reconocer y frecuentar diversos ámbitos de circu- • visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones
lación de la información: características, niveles sociales, universidades, etc. donde puedan solicitar y
de especialización, público. buscar información por medios propios;
• Identificar los materiales pertinentes en una bús- • acudan a diversos materiales escritos y orales para
queda. localizar información específica que dé respuesta a
• Seleccionar estrategias de lectura adecuadas a los sus preguntas;
propósitos específicos. • organicen la información en distintos tipos de fichas
y esquemas según el caso.

• Conocer a través de la lectura algunos géneros Las intervenciones didácticas debieran ser una guía y un
discursivos propios de los ámbitos académicos acompañamiento de los procesos de autorregulación en
(notas en revistas especializadas o artículos de los que se pongan en juego criterios propios que puedan
divulgación científica, monografías, etc.) y valo- ser argumentados cada vez con mayor fundamento.
rarlos como distintas fuentes de información. También sería favorable que se incrementaran las acti-
• Identificar marcas paratextuales y discursivas que per- vidades individuales (sin dejar de lado los intercambios
mitan reconocer información relevante: abstract, ín- y las discusiones entre pares, para que gradualmente
dices, títulos y subtítulos, conectores que introducen vayan teniendo más autonomía.
párrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. Es importante que la búsqueda de información se lleve
• Seleccionar y jerarquizar información según el pro- a cabo a partir de situaciones que le den sentido: en el
pósito de la búsqueda, atendiendo a los recursos marco de una investigación que esté llevando a cabo
que se utilizan para ampliar o enfatizar las ideas: todo el curso, de una campaña de difusión de algún
ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, pa- tema de interés para los adolescentes destinada a otros
ráfrasis, y para incorporar el discurso de otros. alumnos de la escuela para exponer en una jornada
• Usar documentos orales: conferencias, documenta- abierta a la comunidad, entre otras opciones.
les, grabaciones de programas de radio, etc. para re-
cabar información, formulando relaciones cada vez
más específicas entre datos de distintas fuentes y
recurriendo a la escritura para registrar esos datos.
Registrar, posicionarse críticamente y organizar la información para construir el

conocimiento
Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos
• Leer diversos textos argumentativos, analizar La práctica de resumir por escrito debería estar incluida en
su estructura y sus componentes. el marco de proyectos en los que los alumnos tengan la po-
• Comparar los distintos tipos de argumentacio- sibilidad de leer muchos textos argumentativos y en los que
nes y sus diferentes estrategias. se propicie su comparación, se reflexione sobre las diferentes
• Reconocer y reconstruir las relaciones lógicas posturas, argumentos y estrategias utilizadas, y se tenga que
que componen los razonamientos. registrar esa información para sí mismo y para otros, con
• Identificar los núcleos temáticos tratados en propósitos claros y compartidos: para producir textos propios,
el texto. participar en un debate, apoyar una exposición, etcétera.
• Seleccionar la información en función del El docente debe intervenir en el proceso de escritura del
propósito: resumen para uno mismo y resumir resumen:
para otros (en distintas circunstancias). • cuando se analiza la selección de la información en fun-
• Construir criterios para decidir qué informa- ción del propósito, en la distinción de lo que es el resu-
ción se conserva y cuál se suprime o sustituye men para uno mismo y lo que es el resumen para otros
por otra de carácter más general. –en distintas situaciones: cuando los otros tienen acceso
• Organizar el resumen respetando la trama al texto fuente, cuando no lo tienen, cuando conocen el
argumentativa. tema o no, entre otras;
• Usar marcas lingüísticas temporales y lógico- • en relación con los criterios acerca de la información que
argumentativas para organizar el texto. debe ser conservada para que se comprenda que hay térmi-
• Emplear reformulaciones discursivas: cambio nos de una definición que no se deben suprimir, referencias
de orden de los elementos, sustitución de a autores que es conveniente citar para sostener o refutar
palabras o uso de sinónimos, eliminación y una posición, términos específicos de una teoría que no se
expansión de las frases. puede omitir, que al generalizar o parafrasear no se debe
• Identificar palabras-clave que utiliza el argu- desvirtuar el sentido del texto fuente, etcétera;
mentador para defender su postura. • en la selección de palabras-clave, para aclarar términos
especializados o guiar en la búsqueda de aquellos que
den cuenta de la posición del autor y de los argumentos
que utiliza para fundamentarla. En esta selección puede
predominar cierta clase de palabra (usualmente sustan-
tivos, adjetivos o verbos), que es interesante identificar,
en el marco del trabajo de resumen.

Ampliar textos con información proveniente de otras producciones escritas, usando estrategias
retóricas propias de cada género
Para el momento de búsqueda y selección de la En 1er. y 2º año se había trabajado fuertemente con las
información: prácticas de resumen. En 3er. año se mantiene el resumen
• Frecuentar y analizar textos con información –de textos argumentativos– pero se agrega la escritura de
proveniente de otras producciones escritas. ampliaciones de textos ya dados.
• Identificar las fuentes referidas directa o indi- Esta práctica de completamiento debería tener algún senti-
rectamente. do, tanto para los alumnos que deben llevarla a cabo, como
• Buscar al menos algunas de esas fuentes y para quienes serán los destinatarios de los textos amplia-
leerlas para ampliar la información y para dos: estos aportarán más información al lector no especia-
poder establecer sus relaciones con el texto lizado, divulgarán algún tema que se viene estudiando en
analizado. la escuela, etcétera.
• Seleccionar la información que se agregue Si bien se espera que los textos dados a los alumnos para
estableciendo criterios de selección y jerar- ampliar no sean de alta complejidad ni de particularidades
quización. Fundamentar esos criterios. retóricas que requieran un manejo vocabulario o estilístico
Para el proceso de escritura: demasiado técnico, estos textos deberían ofrecer algún de-
• Analizar el aspecto retórico del género discursivo safío a los alumnos: ponerlos en situación de escribir como
abordado con sus diferentes tramas. otro, tratando de conservar las características del texto y, al
• Escribir en proceso la ampliación, poniendo en mismo tiempo, el léxico, la sintaxis, el tono, los tópicos, etc.
juego las estrategias discursivas adecuadas al de quien escribe.
propósito buscado. Ampliar un texto ajeno es una práctica poco usual en las
• Organizar un plan de trabajo sobre la base de aulas, pero sin embargo muy productiva en el aprendizaje.
lo que se ampliará y especificando cómo se No solo porque requiere la búsqueda de mayor cantidad
insertará, en qué ubicación del texto, etcétera. de información, lo cual siempre enriquece el conocimiento,
• Textualizar sucesivos borradores con la sino porque, además, supone un despliegue del discurso.
revisión de cada aspecto a considerar: la Esta práctica implica un verdadero desafío desde el punto
pertinencia de la información agregada, el de vista retórico, ya que tiende a que se ecriba de modo
mantenimiento de la coherencia y de la co- coherente nuevas ideas, conservando pautas de estilo.
hesión, el cuidado del estilo, la pertinencia del Es esperable que el docente propicie la reflexión sobre estos
vocabulario, etcétera. aspectos y genere las condiciones para que se identifique
• Diagramar la versión final con las marcas el estilo de escritura que luego debe conservarse en la am-
paratextuales adecuadas al género. pliación.
Comunicar los conocimientos construidos

Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores
• Seleccionar un tema de interés sobre el que tratará Es oportuno en 3er. año abordar la escritura y la
el texto. lectura de textos que impliquen un mayor grado de
• Delimitar el tema y los aspectos a desarrollar o profundización sobre un tema de interés y de autono-
subtemas. mía tanto en la búsqueda de información como en la
• Buscar información, seleccionarla, jerarquizarla y manera de presentarla.
organizarla en función de los propósitos y de los La intervención docente en esta práctica supone:
destinatarios. • oresentar la escritura del texto siempre de manera
• Leer monografías, artículos sobre el tema y otros contextualizada, de modo tal que tenga significati-
textos que circulen en el ámbito académico para vidad. Por ejemplo, en función de la elaboración de
analizar cómo se presenta y desarrolla la infor- tareas de investigación, en la preparación de exáme-
mación, comparando y estableciendo las variables nes, etcétera;
posibles utilizadas en estos géneros. • acompañar y orientar en la selección de los temas,
En relación con la escritura pues esta clase de textos puede abarcar práctica-
• Determinar las características de la presentación. mente cualquier área del conocimiento humano con
distintos niveles de profundidad y complejidad;

• Decidir de qué modo se desarrollarán las ideas: re- • propiciar la búsqueda de información en una amplia
formulando explicaciones –con definiciones, enu- gama de fuentes bibliográficas como diccionarios,
meraciones, ejemplos, y otros procedimientos. enciclopedias, libros de texto, para recurrir luego a
• Planificar cómo será la conclusión del texto: se cerra- materiales más específicos como notas y artículos de
rá con una síntesis de lo expuesto, respondiendo a la divulgación científica, folletos de difusión del tema,
pregunta inicial, será a modo de deducción, se abrirá a etc. (en la biblioteca de la escuela, bibliotecas públi-
nuevos interrogantes, entre otras estrategias de cierre. cas, internet, material que algún especialista en el
• Elaborar las citas bibliográficas pertinentes. tema pueda ofrecer, etcétera);
• Revisar en sucesivos borradores distintos aspec- • ofrecer alternativas que favorezcan la organización
tos lingüísticos, cuidando de no repetir términos de la tarea, por ejemplo la realización de tablas o
innecesariamente y de respetar las convenciones cuadros que ordenen: tema (delimitación), objetivo
para las citas, usando los signos de puntuación (con qué intención se la realiza, para quiénes, etc.),
necesarios como demarcadores textuales e intrao- título, subtítulos (se pueden formular preguntas que
racionales, incluyendo los marcadores y conectores se irán respondiendo a lo largo del desarrollo y que
adecuados para expresar la relación entre partes determinarán los aspectos o subtemas a tratar), con-
e ideas, resolviendo dudas ortográficas con ayuda clusión (elegir modalidad). Esta tabla también puede
del diccionario, de textos fuente y de consultas a la servir para la revisión de los borradores;
producción de otros escritores. • establecer, en distintos momentos, diferentes aspec-
• Diagramar la versión final, considerando la posibi- tos para revisar.
lidad de incorporar imágenes: dibujos, fotos, gráfi-
cos, etc. (analizando su relación con el texto).
Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos

• Tener en cuenta los conocimientos de los distintos La exposición oral se retoma de años anteriores ya que
interlocutores e hipotetizar sobre sus intereses. se trata de una práctica central en la formación de los
• Elegir el tema recurriendo a otros textos ya produ- alumnos como estudiantes.
cidos (resúmenes, monografías) y a la escritura de A diferencia de los años anteriores, se propone un
guiones para preparar el texto de la exposición. nuevo desafío para los alumnos relacionado con la
• Seleccionar los contenidos a desarrollar en la expo- necesidad de adecuar su exposición ante distintos au-
sición y controlar la progresión de la información ditorios. Esta condición de comunicación les permitirá
en función de los distintos destinatarios. desarrollar estrategias para reelaborar la información,
• Usar vocabulario preciso relacionado con el área establecer nuevas relaciones sobre lo estudiado y re-
temática de la exposición pero adecuado a los flexionar sobre los distintos recursos disponibles para
interlocutores. comunicar de manera oral un mismo tema a distintos
• Poner en juego distintos recursos gramaticales para: interlocutores.
- elaborar o reelaborar conceptos e ideas: definicio- Los docentes deberán prever que los alumnos puedan
nes, especificaciones, paráfrasis, etc. exponer los conocimientos alcanzados en variadas
- Presentar personas y sucesos: distintas formas de situaciones y favorecer la reflexión sobre cómo les
denominación, marcadores temporales y causales. fue, qué podrían mejorar la próxima vez, qué cambios
• Elaborar gráficos, imágenes y esquemas, que favo- fueron eficaces, etc., generando saberes compartidos
rezcan la claridad expositiva, amplíen, complemen- sobre esta práctica.
ten, etcétera. Incluir esta práctica en un proyecto para divulgar en
• Utilizar recursos de la oralidad para sostener el pro- la comunidad o comunicar a alumnos más chicos los
pio discurso y recursos para presentar el tema de la conocimientos alcanzados en el marco de un estudio
exposición y lograr exponerlo correctamente (deíc- sobre un tema sería una buena modalidad para enmar-
ticos, fórmulas de presentación, de seguimiento y car y dar sentido a las exposiciones. También es posi-
de cierre, recapitulaciones, organizadores textua- ble, a partir del trabajo monográfico, organizar con los
les). Adecuar los recursos paraverbales: entonación, alumnos de 3er. año consultorías sobre temas relacio-
tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal a nados para otros alumnos o personas interesadas.
la situación de exposición (destinatarios, propósi-
tos, tema elegido).


Organizar y participar en debates sobre temas de interés general
• Seleccionar el tema que se tratará en función de los En 3er. año se incorpora el formato de debate que,
propios intereses y de discusiones, comentarios y lec- por ser una discusión formalizada entre varias per-
turas previas sobre asuntos polémicos. sonas y regulada por un moderador, constituye una
• Planificar la defensa de la postura tomada y organizar práctica para la formación en la vida ciudadana, ya
los argumentos que se presentarán. que propicia una participación crítica y creativa de
• Usar la escritura para registrar información de distintas todos sus miembros.
fuentes para hacer notas de la argumentación propia. Es importante incluir estas prácticas de oralidad formal
• Identificar y emplear las características propias del en proyectos de investigación, discusión o comentario
debate como género de la oralidad formal. de temas polémicos y de interés del mundo de la cultu-
• Reflexionar sobre el uso de algunos recursos grama- ra, para que los alumnos tengan conocimientos previos
ticales para organizar el discurso: el empleo estraté- y cierta posición frente a estos. Por ejemplo, un debate
gico de las personas gramaticales (del yo y del tú), puede ser la culminación de una actividad habitual de
las distintas modalidades enunciativas, las formas seguimiento de una noticia en distintos medios o el
de conexión lógica entre las ideas (conectores ad- producto de una investigación sobre un tema social
versativos, disyuntivos, copulativos, concesivos) y que suponga distintos posicionamientos.
de presentación del discurso oral (marcadores de El docente debe orientar a los alumnos para que
presentación, de apertura y de cierre, reformulativos, puedan identificar los objetivos, seleccionar los as-
conclusivos). pectos del tema más adecuados, elegir estrategias,
• Utilizar estrategias para fundamentar las propias organizar los grupos, distribuir los roles: (el mode-
ideas: explicaciones, ejemplos, comparaciones, afir- rador como figura indispensable, el secretario y los
maciones generales, citas de autoridad, estrategias participantes), preparar el espacio físico, planificar
de refutación, fórmulas introductorias para manifes- los tiempos, los turnos de habla, los registros, el
tar una opinión. arribo a conclusiones y las recapitulaciones, y di-
• Adecuar el lenguaje al registro formal y el vocabulario señar instrumentos de evaluación. También podrá
pertinente al ámbito del que proviene el tema del ir asumiendo distintos papeles según convenga en
debate. cada situación: como orientador, como participante,
• Escuchar atenta y críticamente lo que argumentan los como observador, como mediador que genera cues-
demás para ajustar el propio discurso. tionamientos y estimula la marcha del debate y la
• Tomar notas del desarrollo del debate y realizar, con reflexión sobre el desarrollo del mismo, por ejemplo,
ayuda de otros, síntesis parciales. si se tuvieron en cuenta todas las especificidades
• Evaluar el debate con reflexión participativa de todos del género y las adecuaciones pertinentes, si hubo
los integrantes, y realizar una síntesis final sobre sus algún tipo de error conceptual, actitud inapropiada,
conclusiones. etcétera.
Analizar la información explícita e implícita en textos polémicos

• Seleccionar el tema que se tratará en función de Esta práctica retoma muchos de los aspectos que ya
los propios intereses y de discusiones, comenta- han venido trabajando los alumnos en otros años, en el
rios y lecturas previas sobre asuntos polémicos. marco de prácticas de comentario, análisis y discusión de
• Buscar, seleccionar y organizar los materiales de noticias y temas polémicos.
lectura y audiovisuales para recabar informa- Esta vez el contenido permitirá avanzar en la reflexión y
ción. sistematización de estrategias discursivas y de aspectos
• Organizar la lectura de los materiales a partir de lingüísticos propios de la polémica.
criterios establecidos por el docente o acordados El docente debe orientar a los alumnos para que puedan
con los alumnos. identificar no solo los rasgos propios de la argumenta-
• Identificar y comparar, en los diversos textos que ción y la polémica, sino, fundamentalmente, el modo en
se están leyendo, la tesis, la argumentación que se que una tesis se defiende a partir de un contrapunto
pone en juego para sostenerla y la conclusión. entre “lo dicho” y “lo no dicho”.

• Identificar y valorar en la discusión con otros (do- Es tarea del docente:
cente y compañeros) algunas de las concepciones • orientar a los alumnos en la formulación de preguntas en
(implícitas) que relacionan las posturas de los torno a los discursos: ¿Qué intención tiene X al decir tal
autores leídos con los argumentos que utilizan y cosa? ¿Por qué lo expresó de esta forma y no de otra?
que son los garantes de su formulación. ¿Alcanza con conocer el significado de estas palabras para
• Identificar en el análisis de los implícitos su posible comprender verdaderamente lo que se quiso decir?;
fuente: palabras, expresiones, referencias que alu- • acompañar la interpretación: Interpretar los implícitos
den a conocimientos del destinatario, etcétera. requiere de un plus de trabajo, ya que casi nunca se
• Reconocer opciones gramaticales con incidencia habla directamente (¿por qué no se dice esto directa-
semántica: uso de la sintaxis en la voz pasiva y mente?, ¿se podría decir explícitamente esta informa-
la voz activa; selección de los tiempos, modos y ción?, ¿cómo?, ¿qué ocurriría?);
aspectos verbales; empleo estratégico de las per- • enseñarles a poner en juego procedimientos de análisis:
sonas gramaticales (del yo y del tú); etcétera. comparar, relacionar, hipotetizar, sacar conclusiones;
• Reconocer en el uso de los conectores una forma de • acompañarlos en una toma de posición frente al sen-
conexión lógica entre ideas y su valor semántico tido implícito de los discursos.
en el marco de una argumentación polémica. Si bien no es necesario que esta práctica se organice con
• Discutir y explicar el sentido que adquiere el uso una secuencia determinada (se puede trabajar en torno
de las diversas modalidades enunciativas (decla- a textos ya leídos y trabajados, a lecturas eventuales, a
rativa, imperativa, interrogativa, etc.) en el marco temas ya vistos, etc.), sí es fundamental que en todos los
de la argumentación. casos los textos que se analicen estén contextualizados,
• Sacar conclusiones personales y sostenerlas con que las problemáticas que se traten se conozcan y que
argumentos (ejemplos, citas, datos recabados por se tenga información acerca del contexto donde esas
los mismos alumnos, razonamientos, testimonios, polémicas se producen.
comparaciones, etcétera).
Interactuar con las instituciones

Producir textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones con diversos propósitos:
propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes
• Comprender la dimensión estratégica del lenguaje Los alumnos deben conocer el papel que el lenguaje
para lograr un objetivo social. desempeña en la vida social y cómo, a través de este, es
• Conocer los elementos estructurales que pueden posible regular en gran medida el funcionamiento de
componer estas producciones escritas: presentación las instituciones. El docente de Prácticas del lenguaje
del problema; planteo con exposición de hechos y es el encargado de brindar a los alumnos la posibilidad
de argumentaciones lógicas, síntesis final. de escribir y hablar con seguridad y eficiencia. Ante
• Emplear las estrategias argumentativas adecuadas todo, se tendrán que leer y escuchar otros planteos
a los propósitos buscados: preguntas retóricas, para luego poder producir los propios.
ejemplos, comparaciones, apelaciones al lector, En la medida de lo posible hay que utilizar textos
incorporación de citas o testimonios. reales, diversos, que el docente debe ofrecerles para
• Leer y escuchar distintos textos modélicos, que se su análisis. Otras actividades pueden organizarse en
dirijan a diferentes instituciones. torno a la búsqueda de los propios alumnos: grabar,
• Reconocer la especificidad de los registros formales: anotar, conseguir por sus propios medios textos mo-
el vocabulario pertinente, las fórmulas de cortesía, délicos que circulan en las instituciones con las que
las convenciones estandarizadas del reclamo. ellos (o los adultos con los que viven) se relacionan.
• Reflexionar acerca de los aspectos gramaticales que El docente debería orientarlos para encontrar las
inciden directamente en este tipo de textos: el uso regularidades de cada tipo de texto y apropiarse de
estratégico de la primera y la tercera persona, el uso ellas, para luego emplearlas en las diversas situaciones
del estilo directo e indirecto, las distintas modali- en las que se vea en la necesidad de usarlas formal-
dades de enunciación, el empleo estratégico de las mente. Asimismo, es fundamental enseñar a identifi-
formas verbales, el uso adecuado de las mayúsculas, car los propósitos buscados, y regular sus produccio-
por ejemplo en el uso de las abreviaturas, siglas, nes, atendiendo a la función argumentativa.
acrónimos y fórmulas de tratamiento, etcétera.

• Reflexionar acerca de la puntuación y la producción del Es importante que estas actividades se enmarquen
significado en las distintas partes del texto de reclamo. en una situación de comunicación, donde los alumnos
• Ajustar la producción de los textos a los objetivos vean que, más allá de las respuestas que reciban, pue-
planteados inicialmente. den hablar, escribir, opinar, discutir e incidir en la vida
• Evaluar la cantidad y calidad de argumentos en pública, es decir, actuar como sujetos políticos.
otros textos y autoevaluar estos aspectos en las
producciones propias.
Leer críticamente distintos discursos jurídicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones,

políticas públicas
• Distinguir y caracterizar el uso normativo del len- En 1er. año se leyeron los reglamentos propios del ám-
guaje a partir de la lectura y la discusión. bito escolar, en 2° esta lectura se amplió a textos regu-
• Advertir las diferencias y similitudes entre el uso lativos que circulan en otras instituciones. En 3o año,
habitual de las palabras y su uso jurídico. Carácter en correlación, se leerán leyes.9 Es decir, este año la
convencional del lenguaje institución en la que se pondrá el foco es el Estado. La
• Distinguir los tramos descriptivos en las leyes y su lectura de leyes tiene por objeto, en Prácticas del len-
función pragmática. guaje, dar a los alumnos herramientas para vincularse
• Analizar el uso del vocabulario específico de las le- con el lenguaje normativo y, a través de este vínculo,
yes y el valor de algunas relaciones léxicas: familia poner en juego una participación consciente y crecien-
de palabras, palabra general, campo semántico, te en la política pública.
sinonimia, homonimia. Dada su complejidad y sus múltiples posibilidades de
• Observar el uso de las personas gramaticales, de la abordaje, los recorridos de lectura de los textos constitu-
impersonalización de los enunciados y sus efectos cionales pueden ser propuestos por el docente y acorda-
de sentido. dos con los alumnos. Una vez decididos estos recorridos,
• Leer la información paratextual en relación con la se dará lugar a la observación de aspectos discursivos
información textual: cómo están organizadas las que pueden profundizar la lectura: ¿esto es una afirma-
leyes y sus portadores. ción o es una recomendación disfrazada bajo la forma
• Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, de una aserción?, ¿es una advertencia de que tal palabra
consecutivas, temporales, concesivas, y su relación será utilizada exclusivamente en determinado sentido o
con el propósito del texto de la ley. es una definición persuasiva?, ¿este enunciado tiene una
• Distinguir las conductas sucesivas, simultáneas o sola interpretación o es ambiguo? ¿por qué?
alternativas que prescribe o regula el texto de la En cuanto al corpus utilizado, además de la Constitu-
ley. ción Nacional, se pueden leer tratados internacionales
• Reflexionar acerca de la incidencia de los ele- como la declaración de los Derechos Humanos y leyes
mentos gramaticales en función del discurso: destinadas a niños y jóvenes, como la Ley Nacional
Los tiempos y modos verbales en las sugerencias 26.061 y la Ley Provincial 13.298, entre otras opcio-
y recomendaciones: el uso del condicional. Las nes.
frases verbales de lo deseable y lo posible. Los Se sugiere asimismo que el docente, en la medida de lo
tiempos y modos verbales en las prescripciones: posible, ponga en contacto a los alumnos con expertos
el uso del imperativo, del infinitivo, del Presente (abogados, jueces, etc.) que puedan orientar y profun-
del Indicativo. dizar la lectura, aclarar conceptos, responder preguntas
• Comparar interpretaciones de lo leído, justificar específicas, aportar casos, entre otras intervenciones.
con claves en el texto esas interpretaciones,
consultar y clarificar con ayuda de un lector más
experto aquellos aspectos que presentan dificul-
tades.
• Discutir con expertos casos de aplicación posible
de algunas leyes.
9
Véase Diseño Curricular de Construcción de Ciudadanía.

Progresión de las prácticas del lenguaje en los tres
primeros años de la Secundaria

1o año 2o año 3o año
Leer toda clase de textos litera-
 Seguir un género.
 Seguir un autor.

rios sugeridos por el docente, el Leer ensayos y análisis de obras
 Escribir breves ensayos sobre las

bibliotecario, los compañeros o realizados por especialistas. obras leídas.
elegidos por el mismo alumno.
Escribir como lector.

Escribir reseñas.

Prácticas que se retoman los tres años
Leer un corpus obligatorio en cada año


Establecer relaciones con otros lenguajes artísticos

Especificidades y criterios de gradualidad del año
1o año
 Acercamiento a un estilo de frecuentación de las prácticas de lectura en su dimensión social y personal.
 Inicio de un recorrido de lectura acompañado por el docente y otros lectores expertos.
 Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseñas.
2o año
 Inclusión, dentro de las prácticas que se retoman del año anterior, de aspectos destinados a que los alum-
nos adviertan regularidades formales.
 Mayor autonomía por parte del lector de literatura, que el alumno sea capaz de seguir un género.
 Incorporación de lecturas teóricas, críticas, comentarios, reseñas, etcétera.
3o año
 Predominio de la novela y la poesía como géneros a leer.
 Acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos géneros.
 Enseñanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren no solo de
lecturas previas, sino de una actitud sistemática, sostenida y autónoma frente al acto de leer.
 Abordaje de experiencias de escritura como lectores críticos.

Buscar información a partir
 Buscar y seleccionar información
 Buscar y seleccionar información

de criterios establecidos por con criterios acordados con los con criterios propios.
el docente. pares y/o el docente. Resumir textos argumentativos.

Leer textos de estudio con el
 Resumir por escrito y con distintos
 Ampliar textos con información

acompañamiento de docen- propósitos textos explicativos. proveniente de otras producciones
te y pares. Organizar información procedente
 escritas.
Resumir textos informativos.
 de más de un texto en distintos Escribir textos sobre temas es-

Organizar esa información de
 tipos de cuadros. tudiados para explicarlos a otras
textos expositivos en cuadros. Organizar la información en fichas.
 producciones escritas.

Exponer oralmente
 Exponer oralmente
 Exponer oralmente lo estudiado

Exponer por escrito a partir 
 Exponer por escrito a partir de ante distintos auditorios usando
de consignas dadas por el consignas dadas por el docente. diferentes recursos gráficos.
docente.
Buscar información (varían por año los criterios de búsqueda).

Organizar información (varían los modos de organización y cantidad de información).

Comunicar conocimientos (varían los interlocutores y los tipos textuales que se utilizan para comunicar los

conocimientos).
1o año
 Acercamiento al estilo de frecuentación de las prácticas de estudio con acompañamiento del docente y
compañeros.
 Abordaje de prácticas de estudio específicas: hacer resúmenes, cuadros, etcétera.
 Comunicación de los conocimientos a partir de consignas dadas.
 Predominio de la exposición.
2o año
 Mayor autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de lo aprendido.
 Mayor cantidad de información.
 Frecuentación de textos más complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los alumnos
tienen con ellos, etcétera).
 Profundización del trabajo con los textos expositivo-explicativos y aproximación al abordaje sistemático
de la explicación.
3o año
 Autonomía para buscar información, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos: pasaje de
estudiar a aprender.
 Empleo de estrategias de lectura específicas para diversos géneros discursivos.
 Predominio de los textos argumentativos y explicativos
 Comunicación de los conocimientos en situaciones formales y a través de textos más complejos.

Comentar noticias y crónicas
 Comentar, analizar y discutir
 Organizar y participar en deba-

acerca de temas polémicos. temas polémicos. tes, argumentar posiciones por
Leer críticamente las noticias
 Leer críticamente las informa-
 escrito, leer y analizar opiniones
y crónicas, analizar las cam- ciones con opinión que apare- y debates que tienen lugar en los
pañas educativas, de preven- cen en los diferentes medios. medios de comunicación.
ción en salud y de formación Analizar los discursos publicita-
 Analizar la información explícita

ciudadana. Producir textos. rios. e implícita en textos polémicos.
Producir cartas formales de
 Leer y producir cartas formales.
 Producir textos escritos y orales

circulación dentro del ámbito Leer textos instructivos que
 para comunicarse con las insti-
escolar y con otras institucio- circulan en otras instituciones. tuciones con diversos propósitos
nes vinculadas con la escuela. (formular propuestas, redactar
Leer críticamente los textos
 agradecimientos, solicitudes,
instructivos de la escuela etcétera).
(acuerdos de convivencia, Leer críticamente distintos

reglamentos, etcétera). discursos jurídicos: leyes, orde-
nanzas, acuerdos, convenciones,
políticas públicas.

Leer y analizar los textos que circulan en los medios masivos de comunicación.

Interactuar discursivamente con las instituciones.

1o año
 Acercamiento al análisis crítico de los medios masivos de comunicación.
 Familiarización con el lenguaje formal de las instituciones, comenzando por la escuela.
2o año
 En relación con los medios masivos de comunicación, familiarización creciente con el discurso argumenta-
tivo a partir del trato asiduo con textos polémicos, y de la lectura y análisis de artículos de opinión.
 Incorporación de conceptos y aportes teóricos al análisis de los medios masivos de comunicación.
 Desplazamiento de la interacción de los alumnos desde la escuela hacia otras instituciones.
3o año
 Abordaje de textos más polifónicos que los años anteriores.
 Lectura de discursos de orientación polémica.
 Interacción argumentativa con las instituciones.
 Identificación de información implícita.
 Lectura de leyes y otros discursos jurídicos como textos que dan lugar a la interacción con el Estado.

Anexo: sugerencias de obras literarias
Narrativa
Novelas
La isla del tesoro y El libro de la selva, de Rudyard Kipling.

El extraño caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Colmillo blanco, de Jack London.
Robert Louis Stevenson.
La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares.
Robinson Crusoe, de Daniel Defoe.
El fantasma de Canterville y
El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde.
Viaje al centro de la tierra y
El jinete sin cabeza, de Washington Irving.
De la Tierra a la Luna, de Julio Verne.
Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift.
Sandokán, de Emilio Salgari.
De la Ceniza Volverás y
Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Ca-
Crónicas marcianas, de Ray Bradbury.
rroll.
Relato de un náufrago, de Gabriel García Már-
Las aventuras de Tom Sawyer,
quez.
Tom Sawyer detective,
Aura, de Carlos Fuentes.
El forastero misterioso y
El túnel, de Ernesto Sábato.
Tom Sawyer en el extranjero, de Mark Twain.
Sirio, de Olaf Stapledon.
Novelas y cuentos adaptados al cine
Otra vuelta de tuerca, de Henry James. Podemos soñarlo todo por usted, de Philip K.
Dick.
La Máquina del Tiempo y
¿Qué es el hombre?, de Isaac Asimov.
La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells.
El hobbit, de John R. R. Tolkien.
Drácula, de Bram Stoker.
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke.
¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?,
de Philip K. Dick. Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley.
Libros de cuentos de diversos temas y autores
Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe. Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche.

Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Doce cuentos peregrinos, de Gabriel García Már-
Quiroga. quez.
Las doradas manzanas del sol, de Ray Brad- Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos
bury. Domecq (J. L. Borges y A. Bioy Casares).

Historias de cronopios y de famas, Final del El candor del Padre Brown, de Gilbert Chesterton.
juego, Bestiario, de Julio Cortázar.
Cuentos, Fábulas y lo demás es Silencio, de Au-
Ciberiada, de Stanislaw Lem. gusto Monterroso.
Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L. Borges. El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan
Doyle.
Falsificaciones, de Marco Denevi.
Cuentos con Humor, de Mark Twain.
El llano en llamas, de Juan Rulfo.
Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol.
El trueno entre las hojas, de Augusto Roa Bastos.
La Ilíada, La Odisea, de Homero. Popol Vuh (libro Quiché, Guatemala).

La Eneida, de Virgilio. La canción de Rolando (Francia).
La Metamorfosis, de Ovidio. El cantar de los cantares (Bíblico, judío).
Los trabajos y los días, de Hesíodo. Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto).
Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia). Las Lusíadas, de Camoes (Portugal).
El libro de la muerte (Egipto). Fábulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego,
Iriarte.
Rig Veda (India).
Leyendas autóctonas regionales.
Recopilación de mitos griegos.
La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la
Mesa Redonda.
Historietas literarias
El eternauta, de H. G. Oesterheld y Solano Mort Cinder, de Oesterheld-Breccia.

López.
Adaptaciones de Breccia de los clásicos
Otros autores: Guy de Maupassant, Hans Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Papini, Macedonio
Fernández, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Láinez, Haroldo Conti, Roberto Payró, Rodol-
fo Walsh, Juan José Saer, Osvaldo Soriano, Ana María Shua, Úrsula Le Guin, Ítalo Calvino, entre otros.
Poemas
Autores: Víctor Hugo, Charles Baudelaire, José Martí, Ruben Darío, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicolás
Guillén, Federico García Lorca, Miguel Hernández, Antonio Machado, Jacques Prévert, Walt Whitman,
Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernández Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges,
Mario Benedetti, Juan Gelman, Raúl González Tuñón, Vicente Huidobro, César Vallejo, Nicanor Parra,
Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.
Obras de teatro
Edipo rey, Edipo en Colono, Antígona, de Só- La dama del alba, La tercera palabra, La barca
focles. sin pescador, Los árboles mueren de pie, de Ale-
jandro Casona.
Las Bacantes, Las troyanas, de Eurípides.

Romeo y Julieta, El mercader de Venecia, Sueño La zapatera prodigiosa, Doña Rosita la soltera,
de una noche de verano, de W. Shakespeare. de Federico García Lorca.
El médico a palos, El enfermo imaginario, Tar- M´hijo el dotor, de Florencio Sánchez.
tufo, de Molière.
Trescientos millones, La isla desierta, de Roberto
Cyrano de Bergerac, de Edmond Rostand. Arlt.
Seis personajes en busca de un autor, de Luigi El puente, de Carlos Gorostiza.
Pirandello.
Decir sí, de Griselda Gambaro.
Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Anton Chejov, Eugene
Ionesco.
Otros autores argentinos de teatro: Gregorio de Laferrère, Armando Discépolo, Roberto Cossa, Juan
Carlos Gené, Agustín Cuzzani, Osvaldo Dragún, Eduardo Rovner, Mauricio Kartún, Alejandro Tanta-
nián, Rafael Spregelburd, entre otros.
Ensayos literarios y no literarios
Aguafuertes porteñas, de Roberto Arlt.

El laberinto de la soledad, de Octavio Paz.
La conquista de América. El problema del otro, de Tzvetan Todorov.
Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges.
Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, de María Elena Walsh.
Metáforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson.
Úselo y tirelo. El mundo visto desde una ecología latinoamericana, de Eduardo Galeano.
¿Por qué leer los clásicos?, de Ítalo Calvino.
Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas “Clarín”, Miguel de Unamuno, José Ortega y
Gasset, Jean-Paul Sartre, Roland Barthes, Ezequiel Martínez Estrada, Eduardo Mallea, José Pablo Fein-
mann, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.

Bibliografía
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Literatura, nº 1, Barcelona, Graó, 1994.

educación Secundaria
Literatura
4º año
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
Diseño curricular para la educación secundaria ciclo superior ES4: Literatura; coordinado por Claudia
Bracchi. -1a ed.-, 2010.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-91-3
1. Literatura. 2. Enseñanza Secundaria. 3. Curricula. I. Bracchi, Claudia, coord.

CDD 807.12
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Literatura
Lic. Juliana Ricardo | Lic. Mónica Rosas
Lectura crítica
Lic. María Elena Rodríguez

ISBN 978-987-1266-91-3

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición Prof. Fernando Rodríguez
Diseño María Correa | Armado dgp Federico Klatenbach
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Índice
Literatura y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ......... 7

La lectura de los textos literarios ........................................................... 8
Algunas particularidades del Ciclo Superior ...................................... 10
La literatura y el estudio . ......................................................................... 10
Estudiar literatura ....................................................................................... 10
La literatura y la formación ciudadana ............................................... 11
La relación entre el corpus de cada año
y las prácticas del lenguaje ...................................................................... 12
¿Por qué se eligió esta organización de las cosmovisiones
para cada año? ............................................................................................ 14
Mapa curricular .................................................................................................................... 15
Carga horaria ......................................................................................................................... 15
Objetivos de enseñanza ...................................................................................................... 16
Objetivos de aprendizaje . ......................................................................................... 18
Contenidos ............................................................................................................................. 19
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 24
La selección de obras literarias ........................................................................... 24
Algunos ejemplos orientativos para seleccionar el corpus del año ......... 24
El análisis de las obras literarias ......................................................................... 25
Vincularlas con sus contextos de producción .................................... 25
Encontrar indicios que permitan analizar las obras ........................ 25
Elaborar un análisis crítico . ..................................................................... 25
El tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas
del eje de Literatura ................................................................................... 26
El agrupamiento de los alumnos en función
del abordaje de la literatura .................................................................... 26
El uso de la biblioteca de Literatura en los últimos años
de la Escuela Secundaria .......................................................................... 27
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologías ...... 27
La lectura y la escritura en torno a la literatura
en la Escuela Secundara ........................................................................... 27
La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura..... 27
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 29
Anexo de textos sugeridos .................................................................................... 31
Bibliografía para el docente .................................................................................. 32
Recursos en Internet . ............................................................................................. 33
Presentación
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad

principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis años cumple con la prolongación de la educación co-
mún y, como se señala en el Marco General del Ciclo Básico de Educación Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educación de los adolescentes y los jóvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de

lograr la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educa-
ción obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas,
la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visión de los jóvenes y los adolescentes como
sujetos de acción y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, románticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto hará posible avanzar en la
constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
están inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser
propositivos frente a las problemáticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes enseñan, las particularidades de esta enseñanza y las
diversas historias personales y biografías escolares de los estudiantes, permitirá que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educación privada, partidos políticos, entre otros.
1
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, artículo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Literatura | 5
El proceso de diseño curricular
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los predise-
ños curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° esb); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° esb) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° esb).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la for-
mación común. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formación común y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientación, y que son considerados como los más significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias específicas de distintos campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continúan en los diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres años.
El grupo de materias correspondientes a la formación común para todas las escuelas secunda-
rias se menciona a continuación.
• Arte • Introducción a la Química

• Biología • Literatura
• Educación Física • Matemática-Ciclo Superior
• Filosofía • Nuevas Tecnologías de la Información
• Geografía y la Conectividad (nticx)
• Historia • Política y Ciudadanía
• Inglés • Salud y Adolescencia
• Introducción a la Física • Trabajo y Ciudadanía
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los
modos de comunicación y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresión artística, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secun-
daria son: para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de
Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formación común se denomina Formación General.
6 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.4

Estructura de las publicaciones
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 4o año se presenta en tres
tipos de publicaciones.
• Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
• Materias comunes que corresponden a 4o año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Marco General de la Orientación

Geografía Ciencias Naturales
Introducción a la Química

Historia Ciencias Sociales
Psicología

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Educación
Física Lenguas Italiano I
Extranjeras Francés I
Portugués I
Biología
Teatro Actuación
Literatura
Artes Visuales Producción y análisis de la imagen
Arte
Danza Lenguaje de la danza
Salud y Literatura Taller de lectura literaria y escritura
Adolescencia Música Lenguaje Musical

Matemática -
Prácticas deportivas y atléticas
Ciclo Superior
Educación Física
Educación Física y corporeidad
Psicología
nticx

Economía y
Sistemas de información contable
Introducción a Administración
Teoría de las organizaciones
la Física

Comunicación Introducción a la Comunicación
Inglés
Psicología
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 4o año.
Literatura | 7
Literatura y su enseñanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria
La materia Literatura toma como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje. Tiene por lo
tanto el mismo enfoque didáctico que la materia Prácticas del Lenguaje de los tres primeros
años de la Educación Secundaria pero se especializa en uno de sus ámbitos de uso: el literario.
Por ende, se puede decir que las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de
esta materia.
Se definen las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social que se
llevan a cabo por medio, en interacción, y a partir del lenguaje.
Acerca del enfoque, la enseñanza de las prácticas del lenguaje del ambito de la literatura re-
quiere poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica, entre las que se destacan:
• el modo en que se entiende la construcción de los saberes: las prácticas del lenguaje
ponen en juego acciones comunicativas donde hacer (es decir actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el
lenguaje. No así a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice;
aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en
una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha;
• el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y
llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone
abordarlo de una manera integral; es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores
(sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo como objeto. Esto supone re-
visar aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción
de aspectos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los
alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente
se usan.
El desafío de la escuela será formar alumnos como ciudadanos, sujetos de las prácticas sociales
del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden
los contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje en el ámbito de la literatura).
La continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura e intercam-

bio oral en forma sostenida.
La diversidad: solo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situa-

ciones, con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores,
abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condi-
ciones de comunicación.
Literatura | 9
La alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,
tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades per-
manentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de
organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños
grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, etcétera).
La creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se

sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las
ideas de los demás y poder confrontarlas, con confianza, para ejercer la palabra asumiendo
los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la
orientación del docente y la colaboración de sus compañeros, y asumiendo la responsabilidad
de aportar al trabajo grupal.
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva.
Por medio de él todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individua-
lidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establece-
mos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos
nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organi-
zar y entender el mundo; bucear en él constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de
preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una unidad homogénea y esta-
ble. Todas las complejidades, variaciones, cambios, que atraviesan a los sujetos como miembros de una
sociedad y de una cultura tienen su correlato en el lenguaje.
De esta manera se enzeñara:
• el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales;

• las especificidades propias del ámbito de uso de la literatura.

Se retoman aquí concepciones abordadas en los diseños curriculares de los tres primeros años.
Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee en un proceso dinámico donde texto y
lector interactúan en una transacción donde se produce el centido.
Nada más lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de lecturas que ofrece un texto literario que
presentar a los estudiantes la interpretación de un texto de manera anticipada, que explicar al
alumno un texto, o abrir el juego de interpretación con la curiosa pregunta “¿qué quiso decir el
autor?” En estos casos la búsqueda del lector en general pierde sentido porque en estas inter-
venciones docentes subyace la idea de una interpretación unívoca, lineal, “correcta”.
Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones mediante actividades que propicien

esta multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atención en aspectos exclusivamente
estructurales. La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la formación de un
lector, receptor de una variedad de obras, de la discusión de los significados construidos, y de
las imágenes evocadas al leer.

Según María Eugenia Dubois,
“El sistema educativo en general nunca ha tenido en cuenta la trascendencia de leer

desde una postura estética: evocando imágenes, recuerdos, sentimientos, emociones.
La lectura “se estudia” en la escuela como algo ajeno, como algo que está fuera de uno
mismo para ser cargado, llevado, recordado, pero no vivido, sentido. Aun la lectura de
obras literarias es siempre para los demás, especialmente para nosotros los docentes,
rara vez, o nunca se permite a los alumnos leer para sí mismos. Se anula de esta ma-
nera la posibilidad de que el estudiante preste atención a las evocaciones que el texto
suscita en él y a su modo de responder ante las mismas, lo cual contribuiría a hacerle
tomar conciencia de la confrontación entre sus valores y los valores expresados en la
obra literaria”.1
Si se toman las prácticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lector
asiduo y apasionado, seguramente se encontrarán algunas conductas particulares y prácticas
muy específicas: será posible identificar al lector que lee de un libro por vez, al que lee muchos
juntos, al que ha decidido leer “las grandes obras”; al que lee “todo lo que le viene a la mano”, al
que sólo quiere leer vanguardia, el exquisito, el prejuicioso, el que se obsesiona con un género,
al que sigue a un autor, al apasionado, al mesurado, al que lee lo que está de moda, al que lee
lo que lee la pareja o los amigos, al que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y
anota todo lo que piensa, al que no se permite escribirlos, al que comenta a otros lo que lee, al
que escribe algo después de leer. Pero difícilmente sea posible encontrar a un lector apasionado
que, habiendo leído una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.
La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse
con su experiencia personal. Pero además de los aspectos que refieren a la lectura como hecho
íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan
importante como el anterior que es el de lo social, lo público, lo compartido. Formar lectores
de literatura implica entonces:
• poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos,
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los estudiantes como lectores puedan expresar
sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en diálogo con otros lectores;
• favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pongan
en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los estudiantes reflexio-
nando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad de estrategias
de lectura y de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer;
• acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su propio
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también relacionados con los
conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condiciones de
producción de los textos, propiciar la búsqueda de información acerca de la época, las estéticas
dominantes y las discusiones intelectuales.
1
Dubois, María Eugenia, Espacios para la Lectura. Órgano de la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura
Económica, México, año II, 1996.
Literatura | 11
Algunas particularidades del Ciclo Superior
La materia de los tres primeros años de la Escuela Secundaria se llama Prácticas del Lenguaje y
sus contenidos se distribuyen en tres ámbitos de uso social de estas prácticas: el de la literatu-
ra, el de estudio, y el de la formación ciudadana.
En el Ciclo Superior esta materia, que tiene continuidad con los años anteriores en el enfoque didáctico
y por tanto en la progresión de las prácticas, focaliza su atención en el ámbito de la Literatura.
Esto significa que los ejes de estudio y de formación ciudadana son abordados en el marco de
la literatura. Se sostiene que a lo largo de los tres primeros años esta materia ya intervino en
la enseñanza de aspectos lingüísticos y discursivos generales, y que en el Ciclo Superior co-
rresponde una profundización que sólo se puede dar desde la especificidad de cada campo de
conocimiento.
La literatura y el estudio
Una de las particularidades del Ciclo Superior debería ser la planificación de situaciones de
estudio contextualizadas. La literatura como campo de saber presenta su cuerpo de textos,
hábitos de lectura y de escritura, formas de comunicar los saberes, modos de construir el cono-
cimiento, estrategias de indagación, –entre otros aspectos– que les son propios. Estos hábitos
discursivos son históricos, generalmente se encuentran muy codificados, y han adquirido es-
tructuras y modos particulares en cada ámbito.
Esto hace que el vocabulario técnico de un campo de saber como el de la literatura, la lógica
de los textos que le son propios, sus modos de lectura, las diversas maneras de operar con la
información, las diferentes estrategias que se ponen en juego a la hora de leer, etc., deban ser
aprendidos en la lectura y frecuentación de los textos, quehaceres de cada orientación y espe-
cíficamente de cada materia.
En el Ciclo Superior se profundiza la reflexión a partir de las prácticas, y muy especialmen-

te se amplían los conocimientos acerca de teoría literaria en función de que los alumnos
se apropien de categorías referenciales y conceptuales para analizar más profunda y espe-
cíficamente las obras leídas, y para realizar producciones cada vez más similares a las de
los “expertos”.
El arte es, entre otras cosas, una forma de conocimiento. La literatura es un arte que pone
en juego el uso de conceptos. Dichos conceptos deben ser analizados en las obras de modo
que los estudiantes puedan realizar un proceso que les permita identificar estilos, poéticas,
rasgos de época, de escuela, discusiones con otras posturas frente a la literatura, etc. Por
ejemplo, en las obras narrativas son centrales los conceptos de autor, narrador, personaje; en
la poesía el concepto de sujeto poético (yo lírico); en las obras teatrales la diferencia entre
representación teatral y texto dramático, los conceptos de unidad de acción y unidad de
tiempo, entre otros.
Los anteriores conceptos surgen del análisis de las obras para poder identificar y distinguir
procedimientos literarios.

Asimismo, en forma gradual se deberían advertir los rasgos propios de la ficción y reflexionar
en torno a ellos, estudiar los contextos socio-históricos de producción y su influencia en la obra
misma, estudiar los diferentes movimientos de estilo y sus particularidades, establecer regu-
laridades y rupturas. Todos estos temas deben ser abordados a partir de secuencias didácticas
siempre planificadas de modo tal que los alumnos puedan construir conocimiento, avanzar en
sus conceptualizaciones, adquirir hábitos y estrategias de estudio.
Además, para abordar los temas de Literatura, se accede a textos académicos tanto de estudio
de teoría literaria como de análisis de las obras. Para entender sus contenidos, como en todos los
textos, hay que entender también sus formatos y sus particularidades de estilo. Hay en esta mate-
ria una práctica que refiere particularmente a la lectura y la producción de textos académicos.
La literatura y la formación ciudadana

La propuesta del presente diseño curricular es aprender con el lenguaje comprendido como
experiencia, como práctica social y cultural más que como práctica escolar.
Además, en este diseño curricular se toma el sentido más amplio y actual de alfabetización, es
decir esa formación que amplía conocimientos durante toda la vida en forma gradual, y por
lo tanto las posibilidades de integración social. En tanto comprensión de distintos sistemas de
representación, se puede hablar también de una alfabetización en lenguajes estéticos.
Formar lectores literarios es, entre otras cosas, formar ciudadanos. Son varias las razones que
fundamentan esta aseveración:
• leer literatura permite construir saberes que contribuyen a la comprensión del mundo, a
una lectura más amplia, más comprensiva, más sensible de lo que nos rodea;
• leer literatura en lengua española posibilita una ductilidad con el uso del lenguaje que puede ser
funcional a propósitos que exceden lo literario. Inclusive, escribir textos estéticos con asiduidad
puede favorecer la escritura de textos que persiguen otros propositos;
• leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional y sus variaciones linguis-
ticas como a las costumbres, la historia y la cultura de nuestro país;
• leer literatura latinoamericana favorece la formación de una identidad regional colectiva porque
permite conocer y comprender las problemáticas y rasgos comunes propios de cada cultura;
• leer literatura de otras culturas permite ampliar la mirada hacia un espectro universal,
establecer comparaciones con lo propio, descubrir las diferencias, apreciar lo propio y
también pensar en las posibilidades de transformación y cambio;
• leer textos literarios vinculados a los contextos sociales e históricos específicos contribuye
a su conocimiento, análisis y comprensión. A veces la ficción aparece muy ligada a lo his-
tórico, entonces se instala la pregunta política (como sucede con la literatura argentina
del siglo xix);
• leer textos literarios que tratan de la problemática del hombre en tanto ser humano con sus
grandes dilemas existenciales (el amor, la muerte, la libertad) instala la pregunta ética;
• la literatura, en tanto permite entrar en vidas ajenas y encarnarlas, permite constituir sub-
jetividades, tomar posicionamiento, construir un modo de ver la vida, encontrar ideales;
• el debate desde la lectura de los textos literarios, permite ir consolidando ideas propias y
encontrar argumentos para defenderlas. También contribuye a la socialización, a la aceptación
de ideas diferentes y a la valorización del diálogo;
Literatura | 13
• apropiarse del lenguaje estético favorece la simbolización como camino para el crecimien-
to intelectual y la posibilidad de pensar de modo crítico;
• leer y escribir textos académicos otorga una formación en lo discursivo que favorece la
inserción social en distintos ámbitos (no sólo de estudio y de trabajo).
En síntesis, si se aborda la literatura corriéndose del lugar de la interpretación unívoca y

lineal, si se habla de la complejidad del lenguaje y también de la complejidad de la realidad
que ese lenguaje representa, si a partir de los textos (leídos y escritos) se da a los jóvenes la
posibilidad de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar de proyectos en que sus
culturas sean valorizadas, si se genera debate, conocimientos, pensamientos, si se proble-
matiza la realidad y se la interroga, si se favorece la creatividad y la lucidez en el análisis de
los discursos sociales, en la defensa de los argumentos, si se les permite una participación
permanente, activa y dinámica democratizando la cultura, entonces, seguramente, se contri-
buye a la formación ciudadana.
La relación entre el corpus de cada año y las prácticas del lenguaje

Para cada año se propone un recorte del corpus siempre perteneciente a la literatura española,
latinoamericana y argentina. De esta manera, el docente deberá remitirse a ese corpus, donde
predomina un grupo de visiones o cosmovisiones vinculadas entre sí y que funcionan a modo
de recorte de los textos del año. Esto significa que:
• el docente deberá considerar las cosmovisiones propuestas para el año como criterio de
selección del corpus de textos;
• el docente deberá también diseñar secuencias de enseñanza, proyectos, momentos de re-
flexión, de estudio, etc., que den lugar al trabajo con el corpus del año (y su respectiva
cosmovisión) en la medida en que se ponen en juego las diversas prácticas del lenguaje.
Así, las cosmovisiones funcionan como criterio de selección del corpus de textos de cada año
y las prácticas del lenguaje permiten orientar el tratamiento áulico de esos textos: el modo en
que se leen, se escriben, se estudian, se socializan, entre otras cosas.
Según Teresa Colomer, los textos literarios permiten comprender y verbalizar la actividad huma-
na, representando así la realidad de diversas formas que aquí se denominan cosmovisiones:
“(…) Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carácter de “género

segundo” del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de
lenguaje y de transformar las formas de realización lingüística habituales en el mundo
ordinario –es decir, en los “géneros primeros”–, en otras propias de la comunicación
literaria. Este paso de la construcción discursiva introduce una distancia entre el lector
y los contextos de interacción propios del mundo ordinario, de manera que las formas
de representación de la realidad presentes en la literatura –en todas las variedades a
las que ha dado lugar: mimética, paródica, mítica, etc. – proyectan una nueva luz que
reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario
ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos
para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se constru-
yen y negocian los valores y el sistema estético de una cultura, tal como han señalado
repetidamente autores de diversas procedencias, desde la psicología cognitiva, como

Bruner, a la teoría literaria, como Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica, cómo
Reuter o Bronckart”. 2
Se ha decidido organizar las cosmovisiones del siguiente modo: en 4o año se propone que
predominen las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas. En 5o las formas realistas,
miméticas, fantásticas y maravillosas, y por último, en 6o, las formas cómicas, paródicas, alegó-
ricas, de ruptura y experimentación.
Se busca entonces seleccionar obras que estén relacionadas entre sí, en tanto presentan una
mirada, una aproximación interpretativa particular del mundo. La enseñanza de la literatura,
especialmente en la Escuela Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las mane-
ras de pensar la realidad y de dar forma a la experiencia; esas maneras se encuentran expre-
sadas, “atesoradas” en las obras literarias.
El concepto de cosmovisión es muy amplio y se puede manifestar de diversos modos en los

textos, en las poéticas de los autores, en las posibles lecturas de las obras. Por ejemplo, pensar
en una cosmovisión realista no se limita al realismo como movimiento estético, sino que se
pueden incluir obras de diversos tipos que van desde la poesia social de Raúl González Tuñón
o de Pablo Neruda, hasta relatos contemporáneos como “Final de juego” de Julio Cortázar o
“Conejo”, de Abelardo Castillo.
Hablar de una mirada trágica, no necesariamente remite a las tragedias griegas, ni siquiera a
todas las obras teatrales que pertenecen a la tragedia; también podemos pensar en poemas de
César Vallejo, de Miguel Hernández, de Alejandra Pizarnik, en los cuentos brutales de Abelardo
Castillo o en algunas novelas de Héctor Tizón como El cantar del profeta y El bandido.
Asimismo, hablar de la visión épica no significa simplemente abordar un corpus de textos de la

épica clásica o las sagas arcaicas en lengua española, hallando en ellos rasgos característicos de este
género. Se trata ante todo de favorecer un diálogo con otros textos de diversos géneros y épocas
atravesados por estos rasgos, por esta forma de ver el mundo e incluso de repensar ciertas catego-
rías arquetípicas o tradicionalmente constitutivas de la épica (la construcción del héroe, del tiempo,
del espacio, de la voz narrativa, entre otras). Es por eso que se puede pensar, por ejemplo, en una se-
cuencia de enseñanza que ponga en diálogo El Cantar del Mío Cid con El Eternauta de Oesterheld.
De este modo el docente debería propiciar un diálogo de la literatura consigo misma y con sus
metatextos, dando lugar a recorridos de lectura donde cada texto al ser transitado por los estudian-
tes, se pueda modificar y entrar en relación con otros textos. Cada nueva lectura da lugar a un nue-
vo texto, y esta visión creativa debe orientar la totalidad del trabajo con la literatura en el aula.
¿Por qué se eligió esta organización de las cosmovisiones para cada año?
Todo recorte de contenidos conlleva cierta arbitrariedad. El énfasis para la elaboración de este
diseño curricular estuvo asentado en poder imprimirle una lógica determinada a dicho recorte.
2
Colomer, Teresa, La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Revista “Lectura y Vida”, año xxii, número
I, marzo 2001.
Literatura | 15
Cuando no se comprenden las razones y no se puede dar una explicación científica de los hechos
tienden a buscarse argumentos míticos, se “construye” ficcionalmente una explicación. La evolución
de la humanidad y el crecimiento de la persona permiten un vínculo más mimético con la realidad y
comienzan a encontrarse razones y explicaciones que vinculan a la persona con el ambiente. En simul-
táneo, al tener la distinción de lo que se puede considerar realista, se abre la alternativa fantástica.
Por último, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cánones, las normas y las
reglas, más posibilidades existen de transgredirlas, de ingresar al universo de las rupturas y las
experimentaciones. Se podría decir que esta instancia es la más “vanguardista” y compleja.
Mapa curricular
Esta materia articula su enfoque didáctico y sus contenidos con Prácticas del Lenguaje de los tres
primeros años. Además, tiene continuidad en Literatura de quinto año y Literatura de sexto año.
En el contexto de este mapa curricular de la materia Literatura se leerán textos literarios

españoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen distintas cosmovisiones según
cada año, en el marco de prácticas del lenguaje del ámbito de la literatura, que se retoman
durante los tres años y presentan una gradación progresiva.
El mapa curricular de Literatura de 4o año aborda los textos literarios en el contexto de las cos-
movisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas, y en el contexto de prácticas del lenguaje
del ámbito literario, recurrentes en 4o, 5o y 6o año como lo señala el siguiente esquema:
Materia Literatura
Año 4o año
Contenidos Leer textos literarios españoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen

las cosmovisiones míticas y fabulosas, épicas y trágicas en el marco de las siguien-
tes prácticas:
• participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
• establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos;
• leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de literatura;
• construir un proyecto personal de lectura literaria.
Carga horaria
La materia Literatura corresponde al 4o año de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones

del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
será de tres horas semanales.

Objetivos de enseñanza
• Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas mí-
ticas, fabulosas, épicas y trágicas.
• Acompañar y orientar la lectura de este corpus.
• Aportar bibliografía e intervenir para que los estudiantes construyan categorías que les
permitan analizar obras de la épica y la tragedia española, la mitología latinoamericana
precolombina, las leyendas latinoamericanas, la recreación de mitos en los diversos géne-
ros (especialmente de la República Argentina).
• Favorecer el diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
• Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la búsqueda de información e intervenir
para que los estudiantes vinculen estas obras literarias con obras pertenecientes a otros
lenguajes artísticos.
• Propiciar la sistematización de conocimientos en torno a la cosmovisión mítica, fabulosa,
épica y trágica.
• Acompañar y promover la lectura de textos de estudio relacionados con el siguiente re-
corte de obras seleccionadas: diferentes mitologías, el universo legendario americano, los
diferentes tipos de recreaciones contemporáneas de mitos de la antigüedad, los mitos
urbanos, etcétera.
• Acompañar el análisis de los géneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
• Orientar a los estudiantes para que puedan encontrar dentro de estas temáticas y cosmo-
visiones, un itinerario personal de lecturas para comentar.
• Favorecer, acompañar y orientar la escritura de ensayos breves de las obras analizadas.
• Fomentar la participación en situaciones orales de socialización de los temas abordados:
exposiciones ante auditorios desconocidos, debates, foros, paneles, etcétera.
• Promover reflexiones sobre las nuevas prácticas del lenguaje que los alumnos realizan
durante cuarto año profundizando sus aprendizajes lingüísticos y metalingüísticos, incor-
porando nueva terminología específica de la literatura.
• Generar espacios para la elaboración de listas y resúmenes de los textos leídos y de otros mate-
riales utilizados, la planificación y las distintas versiones de las producciones de los estudiantes
para dar cuenta del proceso de elaboración de sus escritos acerca de la lectura literaria.
• Propiciar el desarrollo de proyectos para socializar sus producciones literarias (antologías,
talleres, cafés literarios, concursos, etc.) donde puedan volcar sus creaciones, estén abier-
tos a los juicios de los otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugeren-
cias del docente y de sus compañeros para revisar sus textos.
• Incentivar la publicación de los trabajos: edición de los libros, preparación de los talleres,
ejecución de los concursos y presentaciones.
• Poner en juego estrategias para que los estudiantes elaboren criterios que les permitan
mejorar sus prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar
los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral acerca de los conocimientos
alcanzados y:
-- las estrategias de lectura;
-- la búsqueda de información;
-- la planificación y revisión de los textos escritos;
-- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del lenguaje oral.
• Aportar información acerca de los autores, los libros, y la mayor cantidad posible de fuen-
tes de consulta (recursos bibliográficos impresos y virtuales).
Literatura | 17
• Proponer en la lectura instancias de reflexión oral y escrita de las obras.
• Establecer criterios claros con antelación a las prácticas para decidir cuándo se ha avanza-
do en el aprendizaje de una de ellas y cuando no: cuándo se considera que se ha compren-
dido un texto argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada un tema
vinculado con la literatura y se ha explicado con precisión, que se ha buscado información
de manera pertinente, etcétera.
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de textos académicos
relacionados con la literatura y el corpus seleccionado.
• Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios vinculados con el
corpus seleccionado para el año.
• Proponer durante el año, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para
instalar la recapitulación, la reflexión y la sistematización de conocimientos en torno al
lenguaje en general y al lenguaje literario en particular.
• Propiciar momentos de reflexión acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca
información, se escribe, se expone, etc., para que los estudiantes puedan hacerlos cons-
cientes y sistematizarlos: por ejemplo, confeccionar entre todos secuencias de acciones
realizadas en el pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y
comparar los diversos recorridos), que se los cuenten a otros, etcétera.
• Diseñar situaciones de escritura donde los estudiantes vean la necesidad de volver a re-
flexionar acerca de estas cuestiones y de organizar el conocimiento alcanzado, por ejem-
plo prólogos de antologías personales, reseñas literarias, textos de análisis crítico de las
obras literarias, entre otros.

Objetivos de aprendizaje
• Leer obras literarias en las que prevalezcan cosmovisiones míticas, fabulosas, épicas y trágicas.
• Analizar obras de la épica y la tragedia española, la mitología latinoamericana precolom-
bina, las leyendas latinoamericanas, la recreación de mitos en los diversos géneros (espe-
cialmente de la Argentina).
• Establecer diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
• Comparar estas obras literarias con obras pertenecientes a otros lenguajes artísticos, como
por ejemplo películas que recuperan la temática de los héroes mitológicos, artes plásticas
precolombinas, óperas que recuperan temas legendarios, etcétera.
• Comprender la cosmovisión épica, fabulosa, mítica y trágica puesta en juego en las obras.
• Distinguir las especificidades del lenguaje literario.
• Leer textos de estudio directamente relacionados con el siguiente recorte de obras selec-
cionadas: diferentes mitologías, el universo legendario americano, los diferentes tipos de
recreaciones contemporáneas de mitos de la antigüedad, los mitos urbanos, etcétera.
• Analizar los géneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
• A partir de un abanico amplio de obras y autores, con la orientación del docente, que cada
alumno pueda llevar a cabo en el marco de estas temáticas y cosmovisiones, un itinerario
personal de lectura.
• Producir monografías, informes o ensayos breves de las obras analizadas.
• Participar de situaciones orales de socialización de los temas abordados, exposiciones ante
auditorios desconocidos, debates, foros, paneles, etcétera.
• Reflexionar en torno a las nuevas prácticas del lenguaje que realizan los alumnos durante
cuarto año, apropiándose de un nuevo metalenguaje y modos de análisis del propio uso
discursivo en relación con las prácticas.
• Presentar listas y resúmenes de los textos leídos y de otros materiales utilizados, la pla-
nificación y las distintas versiones de sus producciones, para dar cuenta del proceso de
elaboración de sus escritos sobre la lectura literaria.
• Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer las producciones literarias (an-
tologías, talleres, cafés literarios, concursos, etc.) y puedan aportar sus creaciones, estén
abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las
sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos.
• Desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los trabajos:
edición de los libros, preparación de los talleres, ejecución de los concursos y presentaciones.
• Emplear en las producciones relacionadas con la literatura que se realicen durante el año,
la terminología propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del
lenguaje en uso y avanzar en la sistematización de los conocimientos lingüísticos para
optimizar las prácticas.
• Reflexionar con el objetivo de elaborar criterios que permitan mejorar sus prácticas, va-
lorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral, acerca de los conocimientos alcanzados y:
Literatura | 19
Contenidos
Los contenidos de la materia son las prácticas del lenguaje que abordan un corpus de obras
literarias específico para cada año.
El corpus del año Deberá ser enseñado en el marco de las siguientes prácticas del lenguaje:
Obras de literatura española, • participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;

latinoamericana y argentina • establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes
de cosmovisión épica, fabu- artísticos;
losa, mítica y trágica. • leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de aná-
lisis) de literatura;
Los cuadros siguientes corresponden a cada una de las prácticas del lenguaje. Estas constituyen
una totalidad que incluye la oralidad, la lectura y la escritura, así como los aspectos pragmáti-
cos, sintácticos, gramaticales y normativos.
Dentro de cada una de ellas se explicitan los aspectos involucrados y las orientaciones especí-
ficas para enseñarlas.
• Los aspectos involucrados que el docente encontrará enunciados en cada práctica son pre-
cisamente las cuestiones que deben ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en
tanto que no están allí planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que
constituyen dimensiones del uso que se irán sistematizando en el diálogo con la reflexión.
Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se debe enseñar cuando se en-
seña cada una de las prácticas del lenguaje y que son, en sí mismas, los contenidos.
• Además de las orientaciones generales que hay en otra parte del documento, aquí apare-
cen orientaciones específicas para cada práctica. Aqui el docente encontrará explicacio-
nes, consideraciones, y aclaraciones.

Elaborar y llevar a cabo proyectos personales de lectura

• Seleccionar de manera individual el corpus de La tarea docente vinculada con esta práctica implica crear las condiciones para que cada alumno pueda ir
textos a leer en el año encuadrado en las pautas construyendo gradualmente un recorrido personal de lectura de acuerdo a sus gustos e intereses personales.
establecidas: épica española, mitología latinoame-
Cada estudiante decidirá con ayuda del docente los libros que serán destinados a la lectura compartida y
ricana precolombina, leyendas latinoamericanas,
aquellos que leerán en forma individual. Como la práctica de leer un corpus de textos planteada para los años
recreación de mitos en los diversos géneros (tea-
anteriores supone más orientaciones por parte del docente, en los años superiores se espera que los alumnos
tro, poesía, novela) particularmente argentinos, la
trabajen con mayor autonomía en la elección de los temas y los géneros, títulos y autores, de modo tal que
cosmovisión trágica en la literatura española.
puedan planificar y profundizar su proyecto personal de lecturas.
• Justificar los criterios para dicha selección.
• Llevar a cabo la lectura ajustando los tiempos y los El docente deberá ofrecer a los estudiantes elementos para retomar las estrategias de lectura e interpretación
objetivos que se han establecido previamente. de los libros elegidos que han aprendido en otros años para ponerlas en juego el presente año de manera
• Hacer nuevas previsiones mientras se lee, en fun- individual y autónoma: adecuarlas al abordaje de los géneros clásicos y la totalidad de los subgéneros po-
ción de las lecturas que quedan pendientes. sibles anticipando sus regularidades; establecer el vínculo con conocimientos teóricos, (que les permitan
• Dar cuenta de las lecturas realizadas en situacio- caracterizar la literatura policial, fantástica, de ciencia ficción, etc.); hacer recorridos propios en las lecturas
nes de socialización (conversaciones en el aula, y los géneros, identificando marcas que les son propias a los textos que más les gusta o interesa, entre otras
escritura de reseñas de recomendación para el opciones posibles que lleven a cada estudiante a explorar nuevos recorridos por la lectura.
diario escolar o local, etcétera.)
• Buscar información acerca del corpus de textos me-
didos y vincularla con la lectura del estudiante.
• Buscar información acerca del / los género/s que
se leen, analizando los rasgos distintivos de los
generos en las obras.
• Extraer conclusiones en torno a la cosmovisión
del año.
Literatura | 21
Participar de situaciones de socialización de lo leído y lo escrito
• Organizar y participar de cafés literarios, foros, El docente debe garantizar experiencias literarias dentro y fuera del aula. En primera instancia, se espera que
presentación de libros, ferias del libro, congresos dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista
de literatura y otros eventos sociales de lectura. y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboración de comentarios grupales
• Asistir a obras teatrales. en torno a los libros que se están leyendo, etc.); en segunda instancia, poner en juego actividades fuera de la
• Realizar actividades de taller de escritura literaria. escuela tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas importantes, asistir a presenta-
• Participar de certámenes literarios. ciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento

• Compartir análisis de las obras en ámbitos aca- estético, etcétera.
démicos.
Asimismo, se espera que el docente vincule a los estudiantes con centros culturales, talleres de teatro, talleres
• Publicar lo escrito en revistas, antologías, carte-
literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc., que les permitan participar de experiencias
leras escolares, páginas web, etcétera.
culturales vinculadas con la literatura, abriéndoles nuevos caminos y ámbitos de expresión social y artística.
• Trabajar las producciones en función de los espa-
cios donde se socializarán, teniendo en cuenta las También sería beneficioso propiciar actividades de taller de escritura estética (o literaria) instalando la con-
convenciones de los géneros, la comunicabilidad cepción de escritura no sólo como práctica individual sino también social, permitiendo el intercambio entre
de los textos, la corrección normativa, la especi- pares y adultos, generando la reflexión acerca de lo que se escribe y lo que se aprende a escribir, la circula-
ficidad léxica, entre otros aspectos a considerar. ción social de los textos. Cada lectura de un texto producido en taller revela a su autor las múltiples lecturas
posibles y lo invita a revisar y mejorar hasta donde le resulte adecuado. De este modo los aestudiantes serán
participantes activos y protagónicos de las clases, podrán explorar sus posibilidades con el lenguaje estético,
desplegar su creatividad, experimentar, animarse; en definitiva, a disfrutar del placer de la palabra no sólo
desde la lectura.
Dado que esta práctica se retoma en todos los años de la Escuela Secundaria, se espera que el docente propicie
nuevas formas de socialización de los textos que los estudiantes han leído y escrito en ámbitos cada vez más for-
males y específicos del mundo de la literatura. En este sentido, resulta muy interesante la confección de publica-
ciones de carácter académico y literario (antologías, revistas, fascímiles, etc.) tanto en papel como digitales.
• Mirar películas vinculadas con los textos leídos en el marco de la propuesta Esta es una práctica que se retoma de la Secundaria Básica y que debe conti-
específica del año por la época, la estética o la temática y comentarlas (épica nuarse durante la Secundaria Superior.
española, mitología latinoamericana precolombina, leyendas latinoamericanas,
La relación entre la literatura y los otros lenguajes artísticos debe servir para
recreación de mitos en los diversos géneros particularmente argentinos, mirada
abrir posibilidades no sólo en el acto de leer e interpretar, sino también en
trágica en la literatura española).
cuanto a las posibilidades de acercamiento a otras artes.
• Ver adaptaciones fílmicas de obras literarias y analizar los criterios de transposición.
• Analizar obras de arte pertenecientes a otros lenguajes tales como la música, la El docente debe propiciar experiencias lo más amplias posibles hacia la inter-
danza, la fotografía, las artes plásticas, historietas, etc., y establecer relaciones textualidad, favoreciendo el contacto en el aula y fuera de ella –como ya se
con los textos literarios (por la época, el tema, el movimiento estético, etc.). mencionó– con la mayor cantidad de artes posibles: ir a l cine, asistir a muestras
• Buscar marcos de referencia conceptuales que sirvan como criterios de análisis de pintura, escuchar música, leer historietas… A su vez, el docente debe favore-
(como por ejemplo características de un movimiento estético en particular). cer un clima en el que sea posible, no sólo el análisis crítico y conceptual de los
• Establecer las regularidades en tanto lenguajes estéticos. distintos lenguajes, sino también la producción creativa.
• Identificar las diferencias, caracterizando las especificidades del lenguaje literario.
Es esperable que se oriente a los estudiantes y se compartan experiencias de
• Dar cuenta de las relaciones establecidas y de las conclusiones obtenidas me-
relaciones encontradas entre todos, además de brindar la posibilidad de que
diante producciones orales y escritas.
cada uno de ellos o en pequeños grupos según sus gustos, intereses o aptitu-
• Producir creativamente relaciones entre lenguajes artísticos (como por ejemplo
des, se centren más puntualmente en uno de los lenguajes artísticos.
sacar y recopilar fotos que se vinculen a un texto poético, dibujar, musicalizar
poemas, crear un video a partir de un texto leído, crear una historieta a partir Se deben brindar los espacios para que pueda ser posible socializar la totalidad
de un cuento, etcétera). de estas experiencias no sólo entre los alumnos del curso sino también a otros
• Socializar las producciones (académicas, como por ejemplo un ensayo, o esté- estudiantes de la escuela e incluso a la comunidad.
ticas, como por ejemplo la reseña de una película o la producción de una obra
de artes plásticas).
Literatura | 23
Leer y producir textos académicos / críticos sobre las obras literarias leídas
• Leer textos críticos de literatura escritos por Es esperable que en la Secundaria Superior los estudiantes accedan a textos formales, académicos, críticos, específicos.
expertos sobre los textos y temas literarios
Se trata de lecturas difíciles, por lo que si bien la tendencia será buscar una autonomía gradual de parte de los alum-
abordados en el año.
nos, las intervenciones docentes resultan imprescindibles: habrá que planificar sesiones de lectura compartida, anti-
• Leer textos de estudio sobre teoría literaria:
cipar dificultades que se puedan presentar para orientarlas de forma adecuada, especificar los propósitos de lectura y
movimientos estéticos, características de los
las estrategias pertinentes, abrir espacios para las explicaciones de conceptos , para la confrontación de ideas con sus
géneros, cuestiones de estilo, biografías de es-
fundamentaciones, distinguir las diferentes funciones de un texto, propiciar las preguntas, las problematizaciones, la

critores, etcétera.
relectura de fragmentos particularmente complejos, etcétera.
• Relacionar información, extraer conclusiones,
formular hipótesis para buscar nueva informa- Para la producción de textos, sería conveniente motivar a los estudiantes respetando sus intereses y gustos, de modo
ción, etcétera. que puedan enmarcar esos escritos o presentaciones orales en proyectos que les resulten significativos, atractivos.
• Distinguir aspectos exclusivamente informativos
Como se trata de formatos que requieren de características discursivas y lingüísticas muy precisas, tendrá que haber
de aquellos que son subjetivos, con hipótesis per-
un acompañamiento didáctico para que el alumno pueda hacer un uso adecuado del lenguaje. Es importante tener
sonales, con argumentaciones críticas, etcétera.
la referencia permanente de los textos modélicos, e identificar sus regularidades para hacer una primera caracteriza-
• Identificar estrategias discursivas según los
ción que luego se ampliará (con búsqueda de más información, con explicaciones del profesor, etcétera).
propósitos de estos textos.
• Establecer categorías de análisis para las obras Si las producciones son escritas habrá que propiciar el proceso de escritura con todos sus pasos: planificación, escri-
literarias leídas a partir de los aportes de los tura de borradores, revisiones con distintos criterios, textualización, diagramación, etc. El docente hará los cortes de
textos de estudio. reflexión, sistematización y conceptualización que considere necesarios.
• Producir reseñas y comentarios, tomando como Si las producciones son orales, habrá que propiciar también cada uno de los pasos del proceso de preparación: esque-
referencia las lecturas realizadas, respetando forma de la presentación, borradores escritos, adecuaciones a la lengua oral, preparación de soportes gráficos, ensayos
matos, estrategias discursivas, estilos, etcétera. de la presentación con orientaciones docentes claras y precisas.
• Socializar las producciones.
También habrá que generar las condiciones para que los alumnos puedan socializar sus producciones con otros
alumnos de la escuela o con apertura a la comunidad, como por ejemplo realizar algún tipo de publicación (en la
revista de la escuela, el mural, la página web, etc.) y difundirlo, o dejar este material en la biblioteca, exponer en una
feria de ciencias y artes, dar clases alusivas a alumnos de otros cursos, etcétera.
La selección de obras literarias
Al igual que en 1o, 2o y 3o año, en los años superiores se propicia la intertextualidad; es decir
que se propone la búsqueda de obras que permitan dialogar con otras obras de diferentes
autores, épocas y nacionalidades (tanto como de otros lenguajes artísticos). Esto significa que
existe una apertura desde las obras escritas originalmente en nuestro idioma, hacia las obras
pertenecientes a la literatura universal.
El docente deberá decidir cuáles son los textos más pertinentes para que los alumnos lean,
considerando el anexo de autores sugeridos donde se han privilegiado autores contemporáneos
de literatura en lengua española.
Del corpus presentado en el anexo los alumnos deben haber transitado a lo largo de 4º año por:
• la lectura de por lo menos seis obras;

• la obra de por lo menos dos autores en profundidad;
• un recorrido personal de lectura donde cada alumno decida qué autor seguir;
• el análisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada año, de las características
de su obra, su contextualización y la lectura de textos críticos en torno a dicha obra.
Por ende, el docente deberá privilegiar a la hora de planificar los recorridos de lectura:
• los autores que no deben dejar de leerse; es decir, aquellos que el docente considere im-
prescindibles para la formación de los alumnos. Conviene abordar estos autores con el
grupo completo de alumnos, dado que esto facilitará la modelización de la lectura (cómo
leer, cómo analizar, cómo discutir acerca de lo leído, etcétera);
• los autores que los alumnos eligen grupalmente;
• los autores que cada alumno elige de manera individual.
Una buena selección de textos debería considerar dentro de las cosmovisiones indicadas:
• el anexo de textos sugeridos;

• la variedad de géneros que se abordan en cada año;
• la diversidad de las nacionalidades de los autores;
• la complejidad creciente de los estilos;
• la planificación del ciclo completo.
Algunos ejemplos orientativos para seleccionar el corpus del año
• Épica española.
• Textos contemporáneos de orientación épica.
• Mitología latinoamericana precolombina.
• Recreación de mitos en los diversos géneros (teatro, poesía, novela).
Literatura | 25
• Cosmogonías y relatos de orígenes.
• Leyendas urbanas.
• Leyendas tradicionales latinoamericanas.
• Textos de mirada trágica en lengua española.
El análisis de las obras literarias
En la medida en que los estudiantes llevan a cabo sus prácticas de lenguaje deberían analizar
literariamente las obras literarias. Esto implica:
Vincularlas con sus contextos de producción

• Buscar información que permita contextualizar las obras en su época, lugar, cosmovisión,
poética del autor, situación socio-política, etcétera.
• Identificar las marcas del contexto en las obras leídas.
• Vincular las poéticas de los autores en torno a sus obras con otras concepciones (filosófi-
cas, políticas, estéticas, etc.) de época.
• Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se conceptualizan los
vínculos de las obras con sus contextos de producción.
• Analizar las cosmovisiones de época desde las cuales fueron escritas las obras: las repre-
sentaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones filosóficas, los vínculos con
otras manifestaciones artísticas, las discusiones en el campo intelectual entre otras que se
consideren necesarias.
Encontrar indicios que permitan analizar las obras

• Estudiar las especificidades de los autores.
• Distinguir rasgos de estilo.
• Formular categorías de análisis apropiadas para cada obra y ponerlas en juego en la lectura
de indicios.
• Identificar las particularidades y regularidades de los géneros.
• Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores.
Elaborar un análisis crítico

• Leer textos de comentario y análisis de las obras.
• Estudiar teoría literaria para apropiarse de ejes de análisis de las obras que enriquezcan la
interpretación.
• Formular criterios de análisis que permitan construir hipótesis personales de lectura.
• Participar en situaciones de socialización académica de los textos críticos producidos.
• Debatir acerca de las lecturas.
• Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras leídas.
• Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras.

El tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del eje de Literatura
La formación de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego
diversas prácticas de lectura de forma sostenida. Para eso es necesario pensar en un tiempo
didáctico extenso y flexible que permita la continuidad de las prácticas y la formación de há-
bitos lectores.
Este tiempo didáctico debe considerar:
• el ciclo completo como ciclo de formación: pensar el ciclo completo permite contar con un
tiempo prolongado que de lugar a la profundización de las prácticas;
• a cada año con sus especificidades, según los alcances que se esperan para el abordaje de
las prácticas;
• la secuencia de enseñanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras; esto es,
pensar como unidad de enseñanza no la clase, sino la secuencia. Cada práctica debería
estar colocada en una secuencia de enseñanza que de lugar a una verdadera construcción
del conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como práctica per-
manente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar acerca de lo hecho
y volver a significarlo.
Asimismo, referirse al tiempo didáctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en
el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseñanza, en la alternancia y conti-
nuidad de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no sólo se debe considerar
la hora de lectura en clase y la hora de discusión sobre lo leído, sino también el hecho de que
los alumnos deberían leer en el ciclo superior de manera autónoma y fuera de la escuela.
Los alumnos deben adquirir hábitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la escuela con asiduidad.
Recategorizar el tiempo didáctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hábitos.
Además, en la alternancia metodológica deberían estar presentes:
• proyectos;
• actividades permanentes;
• actividades ocasionales.
El agrupamiento de los alumnos en función del abordaje de la literatura

El docente deberá propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboración de productos
grupales (antologías por ejemplo) y otros individuales que se puedan compartir (por ejemplo reseñas).
Las producciones colectivas como las antologías se prestan a que los alumnos intervengan de
diversos modos según sus intereses: seleccionar los textos entre todos, un grupo se dedicará a
escribir el prólogo, otro la contratapa, otro diseñará las tapas, otro grupo presentará la anto-
logía en público de manera oral, etcétera.
A la vez, estas producciones grupales dan a los alumnos la posibilidad de que ellos puedan ir
seleccionando obras y construyendo sus recorridos individuales.
Literatura | 27
El uso de la biblioteca de Literatura en los últimos años de la Escuela Secundaria
En la Escuela Secundaria Superior la biblioteca debería ser un espacio donde los estudiantes
acudan con elevada frecuencia para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno de los
objetivos de la enseñanza de la literatura en la Escuela Secundaria Superior es la formación
de lectores que puedan hacer sus propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a
disposición una gran variedad de libros.
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologías

Los estudiantes tienen mayoritariamente un acceso cotidiano a las nuevas tecnologías. Conside-
rando el uso de internet, se puede decir que se trata de la biblioteca más amplia de la que se pue-
de disponer en la actualidad. En la escuela se debería propiciar el uso de este importante recurso
como fuente de consulta en función de los temas estudiados. Además de las consultas que se
pueden realizar buscando directamente el dato requerido, hay páginas especializadas en literatu-
ra, revistas literarias virtuales reconocidas (con catálogos, reseñas, entrevistas a escritores, etc.),
foros literarios, páginas para publicar los textos literarios producidos por los jóvenes, etcétera.
La lectura y la escritura en torno a la literatura en la Escuela Secundaria

En 4º año la lectura de obras literarias debería tender a retomar prácticas del eje de la literatura
que se han abordado los años anteriores, en función de la construcción de un proyecto perso-
nal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad que tendrán estos años con respecto a los
anteriores es el abordaje de modos de lectura más autónomos, donde los estudiantes puedan
elegir qué van a leer, pero también qué van a hacer con lo que leen: cómo lo van a compartir,
a analizar, a estudiar. Los estudiantes deberían poder gestionar no sólo la elección de textos
a leer sino también la búsqueda de información sobre esos textos, sus autores y sus épocas.
También es importante que encuentren modos personales de comunicar lo aprendido: oral-
mente mediante una exposición, de manera escrita en una reseña o monografía…pero también
usando recursos tecnológicos de los que dispongan: una adaptación de un texto al lenguaje
audiovisual (un corto, por ejemplo); un documental acerca de un autor, un radioteatro…
También podrán establecer relaciones con otros lenguajes artísticos, investigar qué obras cinemato-
gráficas, teatrales, plásticas , entre otras pueden haber tenido lugar a partir de la obra que están leyen-
do; y esas obras deberían poder buscarlas, llevarlas al aula, compartirlas con los otros alumnos…
Si bien se ofrece a los estudiantes la alternativa de experimentar escritura estética, se focaliza

la atención en la escritura –como lectores– de textos que den cuenta de su posición frente a lo
leído (en relación con los propósitos de la formación general de la Escuela Secundaria).
La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura

Reflexionar acerca de lo que se lee, se escribe, se dice y se escucha debe ser una actividad
permanente en la escuela. Del mismo modo que el diseño curricular de Prácticas del Lenguaje
de los tres primeros años de la Escuela Secundaria propone un diálogo entre uso-reflexión y
sistematización, se espera que esta misma forma de abordaje se ponga en juego a la hora de
abordar los textos que se le presentan a los alumnos de Literatura.

Sin embargo, hablar de la reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la Literatura requiere
de algunas consideraciones específicas. Una de las cuestiones que más se destaca es el hecho
de que se va a reflexionar básicamente en torno a dos discursos: el estético o literario, y el no
literario (especialmente el académico).
Se reflexionará acerca del lenguaje literario cuando se lee y escribe literatura.
Se reflexionará acerca del lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de análisis de
las obras, cuando se estudia la historia de los géneros, la biografía de los autores, cuando se
contextualizan las obras, etcétera.
También los alumnos tendrán la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el cinemato-
gráfico, el fotográfico, los cómics, etc.) cuando vinculan los textos que se leen y escriben con
Literatura | 29
Se deben evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible mediante productos

donde los estudiantes puedan poner en escena qué leyeron y cómo: reseñas, prólogos de anto-
logías, contratapas, un diario de poesía, etcétera.
No se deberían evaluar interpretaciones de las obras literarias (como lectura cerrada, lineal,
unívoca) dado que no hay una interpretación que pueda considerarse como la correcta.
Las prácticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno debe transitar
durante la Escuela Secundaria en general y del año entero en particular. Todas las prácticas han
de estar enmarcadas en un proceso gradual que incluye siempre la relación entre la evaluación
y las condiciones didácticas en que se produce el aprendizaje.
Además, toda práctica debe ser pensada en relación con el conjunto de prácticas. Si bien el
docente puede evaluar el desempeño de los alumnos en alguna práctica determinada, a lo largo
del año deberá tener en cuenta el proceso global.
También tendrá carácter recursivo: el docente debe propiciar la vuelta o la nueva frecuenta-
ción de aquellas prácticas donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que
al finalizar el año se puedan apropiar de los aspectos fundamentales.
A su vez atenderá a las particularidades y a los aspectos involucrados que efectivamente se han
abordado y el modo en que han sido frecuentados, así como el nivel de especificidad corres-
pondiente al año cursado.
A continuación se presenta un cuadro en el que se enumeran todas las oportunidades que los
estudiantes deben tener durante el año para poder construir los aprendizajes esperados, que
figuran en la segunda columna.

Si los estudiantes tuvieron la oportunidad de: Deberían:
• Leer y analizar obras literarias en las que prevalecen miradas míticas, • Dar cuenta de un corpus de lecturas donde prevalezcan estas miradas, que le permita
fabulosas, épicas y trágicas. analizar y encontrar regularidades entre las obras.
• Analizar los géneros y estilos propios de estas obras seleccionadas. • Caracterizar la cosmovisión épica, fabulosa, mítica y trágica puesta en juego en las obras.
• Establecer diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal. • Distinguir las especificidades del lenguaje literario.
• Comparar estas obras literarias con obras pertenecientes a otros len- • Presentar listas y resúmenes de los textos leídos y de otros materiales utilizados, la
guajes artísticos. planificación y las distintas versiones de sus producciones para dar cuenta del proceso
• Leer textos de estudio directamente relacionados con este recorte de de elaboración de sus escritos acerca de la lectura literaria.
obras seleccionadas. • Producir reseñas y comentarios.
• A partir de un abanico amplio de obras y autores y con la orientación • Participar de situaciones orales de socialización de los temas abordados, exposiciones ante
del docente, llevar a cabo dentro de estas temáticas y cosmovisiones, diversos auditorios y con diversos fines: debates, foros, paneles, cafés literarios, etcétera.
un itinerario personal de lecturas y análisis de las obras. • Editar libros, preparar talleres, organizar concursos y presentaciones, entre otras acti-
• Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus pro- vidades de socialización de las propias producciones en torno a la literatura.
ducciones literarias (antologías, talleres, cafés literarios, concursos, • Emplear en las producciones realizadas durante este año, terminología propia de la
etc.), y donde aporten sus creaciones, estén abiertos a los juicios de materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar
los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las su- en la sistematización de los conocimientos lingüísticos para optimizar las prácticas.
gerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos. • Dar cuenta de una mejoría en:
• Desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la -- sus estrategias de lectura;
publicación de sus trabajos de análisis y producción literaria. -- la búsqueda de información;
• Reflexionar acerca de las nuevas prácticas del lenguaje que realizan -- la planificación y revisión de los textos escritos;
los alumnos durante 4° año, apropiándose de un nuevo metalengua- -- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del lenguaje oral.
je, y de los modos de análisis del propio uso discursivo en relación
con estas prácticas.
• Reflexionar para elaborar criterios que permita a los alumnos mejorar
sus prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al
finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral.
Literatura | 31
Bibliografía
Anexo de textos sugeridos
Cosmovisión épica
El cantar del Mio Cid.
Martínez, Ferrand, El Libro del caballero Zifar.
Ercilla y Zúñiga de, Alonso, La Araucana.
Balbuena, Bernardo de, El Bernardo o La derrota de Roncesvalles.
Lope de Vega, Félix, La Jerusalén conquistada.
Echeverría, Esteban, La cautiva.
Hernández, José, Ida y vuelta de Martín Fierro.
Oesterheld, Héctor, El Eternauta.
Nervo, Amado, “Los niños mártires de Chapultepec” (poema).
Cosmovisión mítica
Anónimo, Popol Vuh, (selección de textos traducidos).
Arguedas, José María, Los ríos profundos.
Asturias, Miguel Angel, Leyenda del tesoro del lugar florido.
Borges, Jorge Luis, Poemas: Fundación mítica de Buenos Aires , Odisea, Libro vigésimo tercero, El Golem,
Fragmento, Edipo y el enigma , Proteo y Otra versión de Proteo. Cuentos: “El hacedor”, “La casa
de Asterión”.
Colombres, Adolfo, Seres mitológicos argentinos.
Cortázar, Julio, “Circe”, “La noche boca arriba”.
Darío, Rubén, “Huitzilopoxtli”.
De Cecco, Sergio, El reñidero.
Fuentes, Carlos, Los días enmascarados.
Monterroso, Augusto, El eclipse.
Neruda, Pablo, Poemas de Canto General.
Obligado, Rafael, Santos Vega.
Roa Bastos, Augusto, Selección de cuentos para la humanidad joven.
Shagún Fray Bernardino de, Códice Florentino, compilación y traducción de textos.
La cosmovisión trágica en la literatura española y latinoamericana

• De Unamuno, Miguel, Niebla.
• Darío, Rubén, “Lo Fatal”.
• García Márquez, Gabriel, La hojarasca.
• García Lorca, Federico, Yerma.
• García Lorca, Federico, La casa de Bernarda Alba.
• Pérez Reverte, Arturo, La fiel infantería.
• Pérez Reverte, Arturo, La sombra del águila.
• Quiroga, Horacio, “Más allá”, El crimen del otro (cuentos).
• La poesía de la generación del 98.
• La poesía de la generación del 27.
• La poesía de la posguerra.
• La visión trágica en la poesía de Pablo Neruda.
• Vallejo, César, Los heraldos negros.

Se sugieren los Poemas de: Juan Ramón Jiménez, Miguel de Unamuno, Antonio Machado, Pedro Salinas,
Jorge Guillén, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico Garcia Lorca, Rafael Alberti, Miguel
Hernández, León Felipe, entre otros.
Bibliografía para el docente
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Lengua y la Literatura, nº 1. Barcelona, Graó, 1994.
Recursos en Internet
Bibliotecas Virtuales - Comunidad Literaria y Textos en Línea

http://www.bibliotecasvirtuales.com/
Acceso a una selección de los textos completos de las obras más destacadas de la literatura universal.
Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artículos, fábulas, poesías, leyendas y textos en general
de autores de todo el mundo, así como las biografías de sus autores.
Bibliotheca Augustana
http://www.fh-augsburg.de/~harsch/augusta.html
Colección de textos electrónicos agrupados en bibliotecas según idiomas; latín, griego, alemán, inglés,
francés, italiano, español, polaco y ruso. Dentro de cada biblioteca los textos se ordenan cronológica y
alfabéticamente. En latín.
Citas y poesía universal en español

http://www.avantel.net/~eoropesa/
Sitio en Internet con un apartado de citas y frases célebres y otro de poesía, en el que se recopila una
amplia selección de textos electrónicos de poemas acompañados de la biografía de cada autor.
Incluye también una sección llamada Poética, con las herramientas básicas para el estudio de la
poesía, y un apartado para la participación de poetas noveles.
eBooket - Libros electrónicos virtuales

http://www.ebooket.net/
Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura española, poesía y teatro,
se encuentra un gran número de obras de autores en lengua española.
El autor de la semana
http://autordelasemana.uchile.cl/
Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, página que cada semana escoge un
gran autor de la literatura universal y ofrece de él una breve reseña y una antología de textos
representativos. Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

Imaginaria
http://www.imaginaria.com.ar
Revista digital de literatura infantil y juvenil, Sección Biblioteca.
El Romancero Viejo
http://www.gksdesign.com/atotos/romancero/romancero.htm
Página que recoge algunos de los romances castellanos medievales más conocidos (algunos de ellos con
sus diversas variantes): el Romance del Conde Arnaldos, el Romance del Prisionero, Fontefrida,
etcétera.
El Viajero Virtual
http://www.ucm.es/info/especulo/viajero/turista4.htm
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artículos, ensayos y páginas literarias de todo el
mundo; comunicación. Desde la revista Espéculo de la Universidad Complutense de Madrid.
Fábulas de Esopo
http://edyd.com/
Colección de más de trescientas fábulas de Esopo con ilustraciones.
Sitio de literatura latinoamericana http://fis.ucalgary.ca/ACH/JAGM/Enlaces_literatura_contemporanea.htm
Literatura. El poder de la palabra

http://www.epdlp.com/literatura.php
Página con imágenes y fragmentos de la obra de más de mil escritores —ordenados cronológica,
geográfica y alfabéticamente— además de su biografía. Incluye una sección de premios literarios
y artísticos
Logos library
http://www.logoslibrary.eu/
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la parte dedicada a los textos
en lengua española. Recuperación de textos tanto por autor como por título. Desde estas páginas
se accede también a diccionarios, un conjugador universal, glosarios, foro, cursos, etcétera.
Paris Rue 8859

http://www.geocities.com/Paris/Rue/8859/
Páginas dedicadas a la literatura en Internet, especialmente a la literatura hipertextual. Ofrece
información y enlaces sobre los clásicos literarios en la red, las bibliotecas virtuales, la literatura
colaborativa, la literatura interactiva
Portal de Poesía
http://www.portaldepoesia.com/
Portal que recopila alfabéticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la literatura universal.
Contiene direcciones de revistas y páginas dedicadas a la poesía visual y de experimentación, también
un apartado dedicado a los haikus. Es posible descargar textos electrónicos completos de poetas
españoles e hispanoamericanos.
Literatura | 35
Revista de literatura infantil y juvenil, Sección Biblioteca. http://www.imaginaria.com.ar
Proyecto Boscán
http://www.ub.es/boscan/
Catálogo histórico-crítico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y al catalán desde
1300 hasta 1939; contiene más de cuatro mil documentos. En español, italiano y catalán.
Proyecto de Digitalización de Variantes de Autores Contemporáneos de la Universidad

de Edimburgo
http://www.selc.ed.ac.uk/italian/digitalvariants/
Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrónico de variantes de autores contemporáneos
coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de Edimburgo. Versión en español,
inglés e italiano.
Ricochet - Litterature Jeunesse

http://www.ricochet-jeunes.org/
Destinado a la difusión y promoción de las obras para niños y adolescentes. Base de datos sobre literatura infantil
y juvenil. Incluye una lista de clásicos de la literatura mundial, los principales autores e ilustradores,
una agenda de direcciones destacables en el mundo del libro infantil y juvenil (editoriales, revistas e
instituciones), una lista de difusión sobre el libro infantil y juvenil. Páginas en francés, inglés y español.
The Literary Web

http://avery.med.virginia.edu/~jbh/litweb.html
Guía en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en la red. Autores, libros, literatura
infantil, periódicos, poesía, recursos para la escritura literaria. Por la School of Information Sciences,
University of Tennessee, EEUU.
Archivo surrealista
http://www.archivosurrealista.com.ar/
Página dedicada al surrealismo, con profusa documentación sobre este movimiento. Se nutre de
contribuciones provenientes de grupos surrealistas de Hispanoamérica y España, y de otros países con
traducciones al español; incluye bibliografía, iconografías, diccionarios, archivos sonoros, etcétera.

Literatura | 37
Gobernador
Dn. Daniel Scioli

Prof. Mario Oporto


Prof. Jorge Ameal

Dr. Néstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
Educación Secundaria
Literatura
5º año
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5o año: Literatura / Coordinado por Claudia Bracchi y
Marina Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, 2011.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-021-8
1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Literatura. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 807.12
Literatura
Lic. Juliana Ricardo | Lic. Mónica Rosas

ISBN 978-987-676-021-8

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición Prof. Fernando Rodr
Diseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach


Índice
Presentación............................................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular............................................................................... 6
Estructura de las publicaciones........................................................................................... 6
Literatura y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.............. 9

La lectura de los textos literarios............................................................................ 10
Algunas particularidades del Ciclo Superior........................................... 11
La literatura y el estudio............................................................................... 12
La literatura y la formación ciudadana.................................................... 13
La relación entre el corpus de cada año y las prácticas
del lenguaje....................................................................................................... 13
¿Por qué se eligió la organización en cosmovisiones?........................ 15
Mapa curricular......................................................................................................................... 16
Carga horaria............................................................................................................................. 16
Objetivos de enseñanza.......................................................................................................... 17
Objetivos de aprendizaje........................................................................................................ 18
Contenidos.................................................................................................................................. 20
Orientaciones didácticas........................................................................................................ 25
La selección de obras literarias................................................................................ 25
Cosmovisión realista en la literatura española...................................... 25
Realismo mágico latinoamericano............................................................ 26
Literatura de ciencia ficción argentina.................................................... 26
Literatura de cosmovisión fantástica en lengua española................. 26
El análisis de las obras literarias.............................................................................. 27
Vincularlas con sus contextos de producción........................................ 27
Encontrar indicios que permitan analizar las obras............................. 27
Elaborar un análisis crítico........................................................................... 27
del eje de Literatura.................................................................................................... 27
El agrupamiento de los alumnos en función
del abordaje de la literatura..................................................................................... 28
de la Escuela Secundaria........................................................................................... 29
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologías....................... 29
La lectura y la escritura en torno a la literatura
en la Escuela Secundara . ......................................................................................... 29
La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura.................. 30
Acerca de las formas elegidas para el año: formas realistas, miméticas,
fantásticas, maravillosas, de ciencia ficción y sus mixturas.......................... 30
Orientaciones para la evaluación........................................................................................ 32
Bibliografía................................................................................................................................. 34
Anexo de textos sugeridos........................................................................................ 34
Cosmovisión realista en la literatura en lengua española................. 34
Literatura fantástica en lengua española................................................ 35
Realismo Mágico latinoamericano............................................................ 35
Ciencia Ficción en lengua española.......................................................... 35
Bibliografía para el docente..................................................................................... 36
Recursos de Internet................................................................................................... 37
Presentación


1
2
DGCyE, 2006.
Literatura | 5
El proceso de diseño curricular
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° esb); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° esb) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° esb).3
Estructura de las publicaciones
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 5o año se presenta en
tres tipos de publicaciones.
• Materias comunes que corresponden a 5° año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
3
4

Arte (solo para Fundamentos de Química
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales Física
Ciencias de la Tierra
Biología

Historia Comunicación, cultura y sociedad
Ciencias Sociales
Economía política
Sociología

Educación
Estudios interculturales en inglés I
Física
Lenguas Extranjeras Italiano II
Francés II
Portugués II

Literatura
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Publicaciones
Imagen y procedimientos constructivos
Danza Análisis Coreográfico
Improvisación y composición coreográfica

Política y
Arte Literatura Seminario de investigación literaria
Ciudadanía
de las
Taller de Escritura
Música Análisis y producción en música

Estructura
Prácticas de conjuntos vocales e instrumentales
Teatro Actuación y procedimientos constructivos en teatro

Matemática - Análisis del lenguaje teatral
Ciclo Superior
Prácticas deportivas y acuáticas
Educación Física y cultura

Educación Física
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Introducción a
Prácticas gimnásticas y expresivas
la Química
Sociología
Derecho
Inglés Economía y Administración Elementos de micro y macroeconomía
Gestión Organizacional
Sistemas de información contable
Geografía Comunicación y culturas del consumo

Comunicación
Observatorio de comunicación, cultura y sociedad
Observatorio de Medios
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5o año.
Literatura | 7
Literatura y su enseñanza en el Ciclo Superior
Esta materia toma como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje del ámbito de la Lite-
ratura. Tiene, por lo tanto, el mismo enfoque didáctico que la materia Prácticas del Lenguaje
de los tres primeros años de la Secundaria, pero se especializa en uno de sus ámbitos de uso:
el literario
Se definen las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social que se llevan
a cabo mediante, en interacción, y a partir del lenguaje.
Esta perspectiva implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica, entre las
que se destacan:
• el modo en que se entiende la construcción de los saberes: las prácticas del lenguaje ponen
en juego acciones comunicativas donde hacer (es decir actuar en intercambios comunica-
tivos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje.
No así a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice; aunque
sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una re-
flexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha;
• el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y llevar
adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone abordarlo
de una manera integral; es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (sea textuales,
oracionales, léxicas), sino preservándolo como objeto. Esto supone revisar aquellas prácti-
cas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y
estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de
los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El desafío de la escuela será formar alumnos como ciudadanos sujetos de las prácticas sociales
del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden
los contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje en el ámbito de la Literatura).

La diversidad: solo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones,

con diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando
diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comu-
nicación.

Literatura | 9
manentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de
El trabajo cooperativo: es necesario que todos los estudiantes se sientan convocados a inter-
venir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y poder
confrontarlas, con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse,
sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente y la
colaboración de sus compañeros, y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte
al trabajo grupal.
Por medio de él todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individua-
lidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establece-
mos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos
nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organi-
zar y entender el mundo; bucear en él constituye ni más ni menos que la apasionante tarea de
preguntarse cómo es esa manera de ver el mundo que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser considerado como una unidad homo-
génea y estable. Todas las complejidades, variaciones, cambios, heterogeneidad, etc. que atra-
viesan a los sujetos que enfrenta el hombre como miembros de una sociedad y de una cultura,
tienen su correlato en el lenguaje.
Pensando entonces a las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social
que se llevan a cabo mediante, en interacción y a partir del lenguaje, la literatura se propone
enseñar:

Se retoman aquí concepciones abordadas en los diseños curriculares del Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria.
Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso dinámico donde texto
y lector interactúan en una transacción donde se produce el sentido.
Nada más lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de lecturas que ofrece un texto literario
que presentar a los alumnos la interpretación de un texto de manera anticipada, explicar un
texto a los estudiantes o abrir el juego de interpretación con la curiosa pregunta “¿qué quiso
decir el autor?” En estos casos la búsqueda del lector en general pierde sentido porque en estas
intervenciones docentes subyace la idea de una interpretación unívoca, lineal, “correcta”.
Debe favorecerse la variedad de interpretaciones mediante actividades que propicien esta mul-
tiplicidad de sentidos y que no centralicen la atención en aspectos exclusivamente estructu-

rales. La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la formación de un lector
literario, receptor de una variedad de obras, de la discusión de los significados construidos, y
de las imágenes evocadas al leer.
Si se consideran las prácticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lec-
tor asiduo y apasionado, seguramente se encontrarán algunas conductas particulares y prácticas
muy específicas: será posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos
juntos, al que ha decidido leer “las grandes obras”, al que lee “todo lo que le viene a la mano”, al
que sólo quiere leer vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un género,
que, habiendo leído una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.
• poner a los estudiantes en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de
textos, autores, géneros, estéticas, estilos, poéticas;
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los estudiantes como lectores puedan
expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en diálogo con
otros lectores;
• favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pon-
gan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los estudian-
tes reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad
de estrategias de lectura y de concepciones estéticas, etc. que cada uno pone en juego a
la hora de leer;
• acompañar a cada alumno a encontrarse con “su propio libro”, “su propio autor”, “su
propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas,
despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también relacionados con
los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condi-
ciones de producción de los textos, propiciar la búsqueda de información sobre la época y
las estéticas dominantes y sobre las discusiones intelectuales.

sus contenidos se distribuyen en tres ámbitos de uso social de estas prácticas: el de la literatu-
ra, el de estudio, y el de la formación ciudadana.
En el Ciclo Superior esta materia, que tiene continuidad con los años anteriores en el enfo-
que didáctico y por tanto en la progresión de las prácticas, focaliza su atención en el ámbito
de la Literatura.
Literatura | 11
Esto significa que los ejes de estudio y de formación ciudadana ser abordados en el marco de
la literatura. Se sostiene que durante los tres primeros años esta materia ya intervino en la en-
señanza de aspectos lingüísticos y discursivos generales, y que en el Ciclo Superior corresponde
una profundización en los campos específicos de conocimiento.
estudio contextualizadas. La literatura como campo de saber presenta su cuerpo de textos,
En el Ciclo Superior se profundiza la reflexión a partir de las prácticas, y muy especialmente se

amplían los conocimientos acerca de teoría literaria en función de que los estudiantes se apro-
pien de categorías referenciales y conceptuales para analizar más profunda y específicamente
las obras leídas, y para realizar producciones cada vez más similares a las de los críticos.
El arte es, entre otras cosas, una forma de conocimiento. La literatura es un arte que pone en
juego el uso de conceptos. Dichos conceptos deben ser analizados en las obras de modo que los
alumnos puedan realizar un proceso que les permita identificar estilos, poéticas, rasgos de épo-
ca, de escuela, discusiones con otras posturas frente a la literatura, etc. Por ejemplo en las obras
narrativas, son centrales los conceptos de autor, narrador, personaje; en la poesía el concepto
de sujeto poético (yo lírico); en las obras teatrales la diferencia entre representación teatral y
texto dramático, los conceptos de unidad de acción y unidad de tiempo, entre otros.
Los anteriores conceptos surgen del análisis de las obras para poder identificar y distinguir

• leer literatura en lengua española posibilita una ductilidad con el uso del lenguaje que
puede ser funcional a propósitos que exceden lo literario. Inclusive, escribir textos estéti-
cos con asiduidad puede favorecer la escritura de textos que persiguen otros propósitos;
• leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional y sus variaciones lingüís-
ticas como a las costumbres, la historia y la cultura nacional;
• leer literatura latinoamericana favorece la formación de una identidad regional colectiva
porque permite conocer y comprender las problemáticas y rasgos comunes y propios de
cada cultura;
a su conocimiento, análisis y comprensión.
• la literatura en tanto entrar en vidas ajenas y encarnarlas, permite constituir subjetivida-
des, tomar posicionamiento, construir un modo de ver la vida;
• el debate desde la lectura de los textos literarios permite ir consolidando ideas propias y
encontrar argumentos para defenderlas. También contribuye a la socialización, a la acep-
tación de ideas diferentes y a la valorización del diálogo;
• apropiarse del lenguaje estético favorece la simbolización, y ésta, el crecimiento intelec-
tual y la posibilidad de pensar de un modo crítico, lúcido;
• leer y escribir textos académicos otorga una formación discursiva que favorece la inserción
social en distintos ámbitos, no sólo de estudio y trabajo porque permite establecer relacio-
nes entre los temas abordados en textos ficcionales y problemáticas actuales de carácter
social, político y económico, lo cual genera pensamiento, discusión, comprensión.
En síntesis, si se aborda la literatura corriéndose del lugar de la interpretación unívoca y lineal,

si se habla de la complejidad del lenguaje y también de la complejidad de la realidad que ese
lenguaje representa, si a partir de los textos (leídos y escritos) se da a los jóvenes la posibilidad
de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar de proyectos en que sus culturas sean
valorizadas, si se genera debate, conocimientos, pensamientos, si se problematiza la realidad y
se la interroga, si se favorece la creatividad y la lucidez en el análisis de los discursos sociales, en
la defensa de los argumentos, si se les permite una participación permanente, activa y dinámica
democratizando la cultura, entonces, seguramente, se contribuye a la formación ciudadana.

Para cada año se hace un recorte del corpus siempre perteneciente a la literatura española,
latinoamericana y argentina (literatura en lengua española), donde predomina un conjunto
de cosmovisiones entre las cuales se pueden establecer relaciones temáticas, estructurales,
conceptuales, contextuales, filosóficas, entre otras, de acuerdo con los diversos y particulares
modos ver el mundo que estas obras proponen.
Literatura | 13
(…) Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carácter de “género

segundo” del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de
lenguaje y de transformar las formas de realización lingüística habituales en el mundo
ordinario –es decir, en los “géneros primeros”–, en otras propias de la comunicación
literaria. Este paso de la construcción discursiva introduce una distancia entre el lector
y los contextos de interacción propios del mundo ordinario, de manera que las formas
de representación de la realidad presentes en la literatura –en todas las variedades a
las que ha dado lugar: mimética, paródica, mítica, etc. – proyectan una nueva luz que
reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario
ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos
para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se constru-
yen y negocian los valores y el sistema estético de una cultura, tal como han señalado
repetidamente autores de diversas procedencias, desde la psicología cognitiva, como
Bruner, a la teoría literaria, como Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica, como
Reuter o Bronckart.1
Se ha decidido organizar las cosmovisiones del siguiente modo: en 4° año se propone el predominio
de formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas. En 5° año, las formas realistas, miméticas, fantás-
ticas y maravillosas, y por último en 6° año, las formas cómicas, paródicas, alegóricas, de ruptura y
experimentación. En este sentido, se están proponiendo diversas miradas, cosmovisiones.
Se busca entonces seleccionar obras que estén relacionadas entre sí en tanto presentan una
mirada, una aproximación interpretativa particular del mundo. La enseñanza de la literatura,
especialmente en la Escuela Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las mane-
ras de pensar la realidad y dar forma a la experiencia; esas maneras se encuentran acumula-
das, atesoradas en las obras literarias.

en una cosmovisión realista no se limita necesariamente al Realismo como movimiento esté-
tico, sino que se pueden incluir obras de diversos tipos, que van desde la poesía social de Raúl
González Tuñón o de Pablo Neruda, hasta relatos contemporáneos como “Final de juego” de
Julio Cortázar, “Conejo” de Abelardo Castillo, entre otras.
Hablar de una mirada trágica no necesariamente nos remite a las tragedias griegas, ni siquiera
a todas las obras teatrales que pertenecen a la especie tragedia; también podemos pensar en
poemas de César Vallejo, de Miguel Hernández, de Alejandra Pizarnik, en los Cuentos brutales
de Abelardo Castillo o en algunas novelas de Héctor Tizón, como El cantar del profeta y el
bandido.

épica clásica o las sagas arcaicas en lengua española, hallando en ellos rasgos característicos de
este género. Se trata de favorecer en lo esencial un diálogo con otros textos de diversos géne-
ros y épocas atravesados por estos rasgos, por esta forma de ver el mundo e incluso de repensar
1
Colomer, Teresa, “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”, en Revista Lec-
tura y Vida, año XXII, número I. Marzo 2001.

ciertas categorías arquetípicas o tradicionalmente constitutivas de la épica (la construcción
del héroe, del tiempo, del espacio, de la voz narrativa, entre otras). De esta manera, se puede
pensar por ejemplo en una secuencia de enseñanza que ponga en diálogo El cantar del Mio Cid
con El eternauta, de Oesterheld.
De este modo el docente debería propiciar un diálogo de la literatura consigo misma y con
sus metatextos, dando lugar a recorridos de lectura donde cada texto, al ser transitado por
los estudiantes, se pueda modificar y entrar en relación con otros textos. Cada nueva lectura
da lugar a un nuevo texto, y esta visión creativa debe orientar la totalidad del trabajo con la
literatura en el aula.
¿Por qué se eligió la organización en cosmovisiones?

Cuando no se comprenden las razones y no se puede dar una explicación científica de los he-
chos tienden a buscarse argumentos míticos, se “construye” ficcionalmente una explicación. La
evolución de la humanidad y el crecimiento de la persona permiten un vínculo más mimético
con la realidad y comienzan a encontrarse razones y explicaciones que vinculan a la persona
con el ambiente. En simultáneo, al tener la distinción de lo que se puede considerar realista, se
abre la alternativa fantástica.
Por último, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cánones, las normas y las
reglas, más posibilidades existen de transgredirlas, de ingresar al universo de las rupturas y las
experimentaciones. Se podría decir que esta instancia es la más “vanguardista” y compleja.
Literatura | 15
Mapa curricular
Esta materia articula su enfoque didáctico y sus contenidos con Prácticas del Lenguaje de los tres
primeros años. Además, tiene continuidad en Literatura de sexto año.
En el contexto de este mapa curricular de la materia Literatura se leen textos literarios españo-
les, latinoamericanos y argentinos donde predominen distintas cosmovisiones según cada año,
en el marco de prácticas del lenguaje del ámbito de la literatura, que se retoman durante los
tres años y presentan una gradación progresiva.
El mapa curricular de Literatura de 5° aborda los textos literarios en el contexto de las formas
realistas, miméticas, fantásticas, maravillosas, de ciencia ficción y sus mixturas y en el con-
texto de Prácticas del Lenguaje del ámbito literario, recurrentes en 4º, 5º y 6º como lo señala el
siguiente esquema:
Materia Literatura
Año 5 o año
Leer textos literarios españoles, latinoamericanos y argentinos donde predomi-
nen las formas realistas, miméticas, fantásticas, maravillosas, de ciencia ficción y
sus mixturas en el marco de las siguientes prácticas:
Contenidos • establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos;
• leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de lite-
ratura;
Carga horaria
La materia Literatura corresponde al 5° año de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones

del Ciclo Superior.
Su carga es de 72 horas totales en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Economía y Adminis-

tración, Comunicación, Lenguas Extranjeras y Educación Física, siendo su frecuencia de 2 horas
semanales si su duración se implementa como anual. En Arte, la carga horaria es de 108 horas
totales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duración se implementa como anual.

Objetivos de enseñanza
• Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas
realistas, miméticas, fantásticas, maravillosas, y sus mixturas.
• Acompañar la lectura de dicho corpus.
• Aportar bibliografía e intervenir para que los estudiantes construyan categorías que les
permitan analizar obras de cosmovisión realista en la literatura española y americana,
obras fantásticas y maravillosas del romanticismo español, obras de ciencia ficción en
lengua española y las más representativas del realismo mágico latinoamericano.
• Favorecer el diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
para que los estudiantes vinculen estas obras literarias con obras pertenecientes a otros
• Propiciar la sistematización de conocimientos en torno la cosmovisión realista, mimética,
fantástica, maravillosa y sus mixturas.
• Acompañar y promover la lectura de textos de estudio relacionados con el siguiente re-
corte de obras seleccionadas: sobre las diversas manifestaciones de las cosmovisiones rea-
listas, análisis de los relatos maravillosos clásicos y contemporáneos en lengua española,
textos que permitan definir lo fantástico y su diferencia con la visión realista y maravillo-
sa, información acerca del Realismo Mágico, poéticas de los autores acerca de sus propias
obras, etcétera.
• Orientar a los estudiantes para que puedan encontrar dentro de estas temáticas y cosmo-
visiones, un itinerario personal de lecturas para comentar.
• Favorecer, acompañar y orientar la escritura de ensayos breves de las obras analizadas.
• Promover reflexiones acerca las nuevas prácticas del lenguaje que los estudiantes realizan
durante 5° año profundizando sus aprendizajes lingüísticos y metalingüísticos, incorporan-
do nueva terminología específica de la literatura.
talleres, cafés literarios, concursos, etc.) donde puedan volcar sus creaciones, estén abier-
tos a los juicios de los otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugeren-
cias del docente y de sus compañeros para revisar sus textos.
• Favorecer la apropiación de la terminología propia de la materia para que los estudiantes
se refieran a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistemati-
zación de los conocimientos lingüísticos para optimizar sus prácticas.
• Poner en juego estrategias para que los estudiantes elaboren criterios que les permitan mejorar
sus prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos
proyectos de lectura, escritura e intercambio oral acerca de los conocimientos alcanzados y:
Literatura | 17
-- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras;
-- prácticas del lenguaje oral.
• Aportar información acerca de los autores, los libros y la mayor cantidad posible de fuen-
tes de consulta (recursos bibliográficos impresos y virtuales).
• Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios vinculados con el
corpus seleccionado para el año.
• Establecer criterios claros con antelación a las prácticas para decidir cuándo se ha avanza-
do en el aprendizaje de una de ellas y cuando no: cuándo se considera que se ha compren-
dido un texto argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada un tema
vinculado con la literatura y se ha explicado con precisión, que se ha buscado información
de manera pertinente, etcétera.
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de textos académicos
relacionados con la literatura y el corpus seleccionado.
• Proponer durante el año, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para
instalar la recapitulación, la reflexión y la sistematización de conocimientos en torno al
lenguaje en general y al lenguaje literario en particular.
• Propiciar momentos de reflexión acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca
información, se escribe, se expone, etc., para que los estudiantes puedan hacerlos cons-
cientes y sistematizarlos: por ejemplo, confeccionar entre todos secuencias de acciones
realizadas en el pizarrón, pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y
comparar los diversos recorridos), que se los cuenten a otros, etcétera.
• Diseñar situaciones de escritura donde los estudiantes sientan la necesidad de volver a
reflexionar acerca de estas cuestiones y de organizar el conocimiento alcanzado, por ejem-
plo prólogos de antologías personales, reseñas literarias, textos de análisis crítico de las
obras literarias, entre otros.
Objetivos de aprendizaje
• Leer obras literarias en las que prevalezcan miradas realistas, miméticas, fantásticas, ma-
ravillosas, y sus mixturas.
• Analizar obras de cosmovisión realista en la literatura española y americana, obras fantás-
ticas y maravillosas del romanticismo español, obras de ciencia ficción en lengua española
y las más representativas del realismo mágico latinoamericano.
• Establecer diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
• Comparar estas obras literarias con obras pertenecientes a otros lenguajes artísticos.
• Establecer relaciones entre la literatura y la historia mediante la ficcionalización literaria
de los hechos históricos.
• Comprender la cosmovisión realista, mimética, fantástica, maravillosa y sus mixturas.
• Leer textos de estudio directamente relacionados con el siguiente recorte de obras selec-
cionadas: diversas manifestaciones de las cosmovisiones realistas, análisis de los relatos
maravillosos clásicos y contemporáneos en lengua española, textos que permitan definir
lo fantástico y su diferencia con la visión realista y maravillosa, información acerca del

Realismo Mágico, poéticas de los autores acerca de sus propias obras, etcétera.
• Diseñar un itinerario personal de lecturas con la orientación del docente.
• Producir ensayos breves de las obras analizadas.
• Participar de situaciones orales de socialización de los temas abordados, exposiciones ante
auditorios desconocidos, debates, foros, paneles, etcétera.
• Reflexionar acerca de las nuevas prácticas del lenguaje que realizan durante 5° año, pro-
fundizando sus aprendizajes lingüísticos y metalingüísticos e incorporando nueva termi-
nología específica de la literatura.
• Presentar listas y resúmenes de los textos leídos y de otros materiales utilizados, la pla-
nificación y las distintas versiones de sus producciones para dar cuenta del proceso de
elaboración de sus escritos sobre la lectura literaria.
• Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer las producciones literarias (an-
tologías, talleres, cafés literarios, concursos, etc.) y puedan aportar sus creaciones, estén
abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las
sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos.
• Desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los tra-
bajos: edición de libros, preparación de talleres, ejecución de concursos y presentaciones.
• Emplear en las producciones relacionadas con la literatura que se realicen durante el año
la terminología propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del
lenguaje en uso, y avanzar en la sistematización de los conocimientos lingüísticos para
optimizar las prácticas.
• Reflexionar con el objetivo de elaborar criterios que permitan mejorar sus prácticas, va-
lorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral, acerca de los conocimientos alcanzados y:
Literatura | 19
Contenidos
Deberá ser enseñado en el marco de las siguientes prácticas del

El corpus del año lenguaje:
Obras de literatura • participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;

española, latinoamericana • establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes
artísticos;
y argentina de • leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de
cosmovisión realista, análisis) de literatura;
mimética, fantástica, • construir un proyecto personal de lectura literaria.
maravillosa, de ciencia
ficción y sus mixturas.
Dentro de cada una de ellas se explicitan los aspectos involucrados y las orientaciones especí-
ficas para enseñarlas.
• Los aspectos involucrados que el docente encontrará enunciados en cada práctica son
precisamente las cuestiones que deben ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen te-
mas, en tanto que no están allí planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente,
sino que constituyen dimensiones del uso que se irán sistematizando en el diálogo con la
reflexión. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se debe enseñar
cuando se enseña cada una de las prácticas del lenguaje, que son, en sí mismas, los
contenidos.
• Además de las orientaciones generales que hay en otra parte del documento, aquí apa-
recen orientaciones específicas para cada práctica El docente encontrará explicaciones,
consideraciones, y aclaraciones.

Participar de situaciones de socialización de lo leído y lo escrito
• Organizar y participar de cafés literarios, fo- El docente debe garantizar experiencias literarias
ros, presentación de libros, ferias del libro, dentro y fuera del aula. Por un lado se espera
congresos de literatura y otros eventos socia- que dentro del aula se pueda asignar un tiempo
les de lectura. fijo destinado a compartir lecturas desde diversos
• Asistir a obras teatrales puntos de vista y en el marco de diferentes ac-
• Realizar actividades de taller de escritura li- tividades (la hora de lectura compartida, la ela-
teraria. boración de comentarios grupales en torno a los
• Participar de certámenes literarios. libros que se están leyendo, etc.); por otro lado
• Compartir análisis de las obras en ámbitos poner en juego actividades fuera de la escuela
académicos. tales como ir al teatro, escuchar narradores ora-
• Publicar lo escrito en revistas, antologías, car- les, visitar bibliotecas importantes, asistir a pre-
teleras escolares, páginas web, etcétera. sentaciones de libros, mirar programas televisivos
• Trabajar los textos en función del modo (oral documentales en torno a la vida de un autor o a
o escrito) en el que van a ser socializados, sus un movimiento estético, etcétera.
destinatarios y objetivos.
Asimismo, se espera que el docente vincule a los
• Trabajar las producciones teniendo en cuenta
estudiantes con centros culturales, talleres de
las convenciones de los géneros, la comunica-
teatro, talleres literarios, sociedades de escrito-
bilidad de los textos, la corrección normati-
res, clubes de narradores, etc. que les permitan
va, la adecuación gramatical, la especificidad
participar de experiencias culturales vinculadas
léxica, entre otros aspectos a considerar.
con la literatura, abriéndoles nuevos caminos y
ámbitos de expresión social y artística.
También sería beneficioso propiciar actividades
de taller de escritura estética (o literaria) insta-
lando la concepción de escritura no sólo como
práctica individual sino también social, permi-
tiendo el intercambio entre pares y adultos, ge-
nerando la reflexión acerca de lo que se escribe y
lo que se aprende a escribir, la circulación social
de los textos. Cada lectura de un texto producido
en taller revela a su autor las múltiples lecturas
posibles y lo invita a revisar y mejorar hasta don-
de le resulte adecuado. De este modo los alumnos
serán participantes activos y protagónicos de las
clases, podrán explorar sus posibilidades con el
lenguaje estético, desplegar su creatividad, expe-
rimentar, animarse; en definitiva, a disfrutar del
placer de la palabra no sólo desde la lectura.
Dado que esta práctica se retoma en todos los
años de la Escuela Secundaria, se espera que el
docente propicie nuevas formas de socialización
de los textos que los estudiantes han leído y escri-
to en ámbitos cada vez más formales y específico
del mundo de la literatura. En este sentido resulta
muy interesante la confección de publicaciones de
carácter académico y literario (antologías, revistas,
fascímiles, etc.) tanto en papel como digitales.
Literatura | 21
• Mirar películas vinculadas con los textos leí- Esta es una práctica que se retoma de la Ciclo
dos en el marco de la cosmovisión específica Básico y que debe continuarse durante el Ciclo
del año (cuentos, novelas e incluso poemas) Superior de la Escuela Secundaria
que presenten rasgos de la ciencia ficción, del
La relación entre la literatura y los otros lenguajes
género fantástico, maravilloso o realista; un
artísticos debe servir para abrir posibilidades no
corpus de obras del realismo mágico latino-
sólo en el acto de leer e interpretar, sino también
americano por la época, la estética o la temá-
en cuanto a las posibilidades de acercamiento a
tica y comentarlas.
otras artes.
• Analizar adaptaciones fílmicas de obras litera-
rias y analizar los criterios de transposición. El docente debe propiciar experiencias lo más
• Vincular obras de arte pertenecientes a otros amplias posibles hacia la intertextualidad, favo-
lenguajes tales como la música, la danza, la fo- reciendo el contacto en el aula y fuera de ella
tografía, las artes plásticas, historietas, etc., y es- –como ya se mencionó– con la mayor cantidad
tablecer relaciones con los textos literarios (por de artes posibles: ir al cine, asistir a muestras de
la época, el tema, el movimiento estético, etc.). pintura, escuchar música, leer historietas… A su
• Buscar marcos de referencia conceptuales que vez, el docente debe favorecer un clima en el que
sirvan como criterios de análisis (como por sea posible, no sólo el análisis crítico y concep-
ejemplo características de un movimiento es- tual de los distintos lenguajes, sino también la
tético en particular). producción creativa.
• Establecer las regularidades en tanto lengua-
Es esperable que se oriente a los estudiantes y se
jes estéticos.
compartan experiencias de relaciones encontradas
• Identificar las diferencias, caracterizando las
entre todos, además de brindar la posibilidad de
especificidades del lenguaje literario.
que cada uno de ellos o en pequeños grupos según
• Dar cuenta de las relaciones establecidas y de
sus gustos, intereses o aptitudes, se centren más
las conclusiones obtenidas mediante produc-
puntualmente en uno de los lenguajes artísticos.
ciones orales y escritas.
• Producir creativamente relaciones (como por Se deben brindar los espacios para que pueda
ejemplo sacar y recopilar fotos que se vinculen ser posible socializar la totalidad de estas expe-
a un texto poético, dibujar, musicalizar poemas, riencias no sólo entre los alumnos del curso sino
crear un video a partir de un texto leído, crear también a otros alumnos de la escuela e incluso
una historieta a partir de un cuento, etc.). a la comunidad.
• Socializar las producciones académicas (como
por ejemplo un ensayo), o estéticas (como por
ejemplo la reseña de una película o la produc-
ción de una obra de artes plásticas).

Leer y producir textos académicos / críticos acerca de las obras literarias
• Leer textos críticos de literatura escri- Es esperable que en el Ciclo Superior de la Escuela Secun-
tos por expertos: reseñas, comenta- daria los estudiantes accedan a textos formales, acadé-
rios, monografías y ensayos breves. micos, críticos, específicos.
• Leer textos de estudio sobre teoría
Se trata de lecturas difíciles, por lo que si bien la tendencia
literaria: movimientos estéticos, ca-
será buscar una autonomía gradual de parte de los alumnos,
racterísticas de los géneros, cuestio-
la intervención resulta imprescindible: habrá que planificar
nes de estilo, biografías de escritores,
sesiones de lectura compartida, anticipar dificultades que
etcétera.
se puedan presentar para orientarlas de manera adecuada,
• Relacionar información, extraer con-
especificar los propósitos de lectura y las estrategias perti-
clusiones, formular hipótesis para
nentes, abrir espacios para las explicaciones de conceptos ,
buscar nueva información, etcétera.
para la confrontación de ideas con sus fundamentaciones,
• Distinguir aspectos exclusivamente
distinguir las diferentes funciones de un texto, propiciar
informativos de aquellos que son sub-
las preguntas, las problematizaciones, la relectura de frag-
jetivos, con hipótesis personales, con
mentos particularmente complejos, etcétera.
argumentaciones críticas, etcétera.
• Identificar estrategias discursivas se- Para la producción de textos, sería conveniente motivar
gún los propósitos de estos textos. a los estudiantes respetando sus intereses y gustos, de
• Establecer categorías de análisis para modo que puedan enmarcar esos escritos o presentacio-
las obras literarias leídas a partir de nes orales en proyectos que les resulten significativos,
los aportes de los textos de estudio. atractivos.
• Producir ensayos breves tomando
Como se trata de formatos que requieren de características
como referencia las lecturas realiza-
discursivas y lingüísticas muy precisas, tendrá que haber un
das, respetando formatos, estrategias
acompañamiento didáctico para que el estudiante pueda
discursivas, estilos, estructuras del
hacer un uso adecuado del lenguaje. Es importante tener la
género y otras convenciones de la es-
referencia permanente de los textos modélicos e identificar
critura.
sus regularidades para hacer una primera caracterización, que
• Controlar y revisar la escritura de tex-
luego se ampliará (con búsqueda de más información, con ex-
tos atendiendo a los aspectos estruc-
plicaciones del profesor, etcétera).
turales propios de los géneros acadé-
micos (ensayo, monografía, informe, Si las producciones son escritas habrá que propiciar el pro-
etc.); a la cohesión textual (gramatical ceso de escritura con todos sus pasos: planificación, escri-
y léxica) y a los aspectos normativos. tura de borradores, revisiones con distintos criterios, tex-
• Planificar las presentaciones orales tualización, diagramación, etc. El docente hará los cortes de
usando diversidad de recursos (cua- reflexión, sistematización y conceptualización que considere
dros, esquemas, reúmenes, entre necesarios.
otros) tanto para la preparación como Si las producciones son orales, habrá que propiciar también
para la presentación (láminas, esque- cada uno de los pasos del proceso de preparación: esquema
mas, power point, fichas, etcétera). de la presentación, borradores escritos, adecuaciones a la
• Socializar las producciones orales y es- lengua oral, preparación de soportes gráficos, ensayos de la
critas en foros, encuentros temáticos, presentación con orientaciones docentes claras y precisas.
diarios locales, publicaciones escolares,
jornadas de reflexión institucional, en- También habrá que generar las condiciones para que los
tre otras propuestas que requieren cier- alumnos puedan socializar sus producciones con otros
ta formalidad de las presentaciones. alumnos de la escuela o con apertura a la comunidad, como
por ejemplo realizar algún tipo de publicación (en la revista
de la escuela, el mural, la página web, etc.) y difundirlo, o
dejar este material en la biblioteca, exponer en una feria de
ciencias y artes, dar clases alusivas a estudiantes de otros
cursos, etcétera.
Literatura | 23
Elaborar y llevar a cabo proyectos personales de lectura
• Seleccionar de manera individual el corpus La tarea docente vinculada con esta práctica im-
de textos a leer en el año encuadrado en las plica crear las condiciones para que cada estu-
pautas establecidas: realismo español y ame- diante pueda ir construyendo gradualmente un
ricano, literatura fantástica y maravillosa en recorrido personal de lectura de acuerdo a sus
lengua española, y textos del realismo mágico gustos e intereses personales.
latinoamericano.
El alumno decidirá con ayuda del docente los li-
• Justificar los criterios para dicha selección.
bros que serán destinados a la lectura compar-
• Llevar a cabo la lectura, ajustando los tiempos
tida y aquéllos que leerán en forma individual.
y los objetivos que se han establecido previa-
Como la práctica de leer un corpus de textos
mente.
planteada para los años anteriores supone más
• Hacer nuevas previsiones mientras se lee, en
orientaciones por parte del docente, en los años
función de las lecturas que quedan pendien-
superiores se espera que los estudiantes trabajen
tes.
con mayor autonomía en la elección de los temas
• Dar cuenta de las lecturas realizadas en situa-
y los géneros, títulos y autores, de modo tal que
ciones de socialización (conversaciones en el
puedan planificar y profundizar su proyecto per-
aula, escritura de reseñas de recomendación
sonal de lecturas.
para el diario escolar o local, etcétera.)
• Buscar información sobre los autores leídos El docente deberá ofrecerles elementos para re-
(su biografía, entrevistas, concepciones estéti- tomar las estrategias de lectura e interpretación
cas, reflexiones acerca de su propia obra, entre de los libros elegidos que han aprendido en otros
otros materiales) y vincular esa información años para ponerlas en juego el presente año de
con el corpus personal seleccionado. manera individual y autónoma: adecuarlas al
• Buscar información sobre el corpus de textos abordaje de los géneros clásicos y la totalidad de
leídos (contexto de producción, análisis de las los subgéneros posibles anticipando sus regula-
obras realizadas por expertos, historias sobre ridades; establecer el vínculo con conocimientos
la producción de estos textos, época en que se teóricos, (que les permitan caracterizar la lite-
llevó a cabo la primera publicación, cantidad ratura fantástica, de ciencia ficción, etc.); hacer
de publicaciones, recepción del público lector, recorridos propios en las lecturas y los géneros,
etc.) y vincularla con la lectura personal del identificando marcas que les son propias a los
estudiante. textos que más les gusta o interesa, entre otras
• Buscar información acerca del/los género/s opciones posibles que lleven al estudiante a ex-
que se leen (características, historia, escrito- plorar nuevos recorridos por la lectura.
res representativos, etc.), analizar los rasgos
distintivos de los géneros en las obras, así
como las diversas propuestas de los escritores
en relación con un mismo género.
• Extraer conclusiones en torno a la cosmovisión
del año, poniendo en juego todos los aspectos
analizados, en producciones escritas y orales
tanto académicas como estéticas.

La selección de obras literarias
Al igual que en 1°, 2° y 3° año, en los años superiores se propicia la intertextualidad; es decir
que se propone la búsqueda de obras que permitan “dialogar” con otras obras de diferentes
autores, épocas y nacionalidades (tanto como de otros lenguajes artísticos). Esto significa que
existe una apertura desde las obras escritas originalmente en nuestro idioma, hacia las obras
pertenecientes a la literatura universal.
El docente deberá decidir cuáles son los textos más pertinentes para que los estudiantes lean,
Del corpus presentado en el anexo los estudiantes deben haber transitado a lo largo de 4º, 5° y
6° año por:

• un recorrido personal de lectura donde cada uno decida qué autor seguir;
• el análisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada año, de las características
de su obra, su contextualización y la lectura de textos críticos en torno a dicha obra.
prescindibles para la formación de los estudiantes. Conviene abordar estos autores con el
grupo completo, dado que esto facilitará la modelización de la lectura (cómo leer, cómo
analizar, cómo discutir acerca de lo leído, etc.);
• los autores que los estudiantes eligen grupalmente;
• los autores que cada estudiante elige de manera individual.

A continuación se desarrollan algunos ejemplos de orientación para el tratamiento del corpus

del año.
Cosmovisión realista en la literatura española

• Los antecedentes literarios del Realismo español en la novela picaresca, la obra de Cervan-
tes, especialmente El Quijote y el artículo de costumbres.
Literatura | 25
• La observación y la descripción precisa de la realidad.
• Novela y burguesía: La captación del público burgués a partir de la identificación y la
ruptura de las formas románticas.
• Las “novelas de aprendizaje”. El didactismo. La relación entre el individuo y la sociedad. Los
modos de representar a los jóvenes: sus deseos, sus modelos, sus modos de relacionarse, el
romance juvenil, etcétera.
• Literatura, periodismo y política: Propósito de crítica social y política. Análisis de Ope-
ración Masacre, ¿Quién mató a Rosendo? y Carta abierta a la Junta Militar, de Rodolfo
Walsh: el contexto de producción de las obras y biografía del autor. La literatura como
espacio de lucha y resistencia. Los límites entre la literatura y el periodismo.
• Relato histórico: Literatura e Historia: El entenado, de Juan José Saer y de Los perros del
paraíso, de Abel Posse, la reconstrucción literaria de la conquista de América. Se podrá
acompañar con lectura de fragmentos de Los Naufragios, de Alvar Núñez y de La Verda-
dera Historia de conquista de la Nueva España, de Bernal Díaz del Castillo, y otros textos
vinculados con los episodios narrados.
• Literatura y revolución: La revolución es un sueño eterno, de Andrés Rivera Lectura y
análisis de la novela en diálogo con discursos de Moreno, Castelli y Monteagudo. Trabajo
con fuentes históricas.
• Los límites entre la Historia y la Literatura: rasgos discursivos, objetivos, el estatuto fic-
cional de los textos, modos de construcción del tiempo y el espacio, las estrategias de
escritura, etcétera.
Realismo mágico latinoamericano

• Los rasgos que caracterizan las obras pertenecientes al realismo mágico latinoamericano.
• Presencia de elementos mágicos o extraños, percibidos por los personajes y el narrador
como parte de la "realidad".
• El tiempo concebido como cíclico, según las percepciones disociadas de la racionalidad
moderna.
• El “boom” como fenómeno editorial y el mercado de la Nueva Novela Latinoamericana.
Literatura de ciencia ficción argentina

• Relaciones entre en La invención de Morel, de Adolfo Bioy Casares, la serie televisiva "Lost”,
y el videojuego “Myst”. (Consultar a los estudiantes). Analizar los rasgos del género usando
bibliografía teórica.
• La construcción del héroe colectivo en “El eternauta”, de H. Oesterheld. Comparación con
otros modos de configurar el héroe en la literatura.
• Los rasgos de la ciencia ficción en “Utopía de un hombre que está cansado”, de Jorge Luis
Borges y “Esse est percipi”, de Borges y Bioy Casares.
• Los espacios y el tiempo en Trafalgar, de Angélica Gorodischer
• La ciencia ficción y la reflexión sobre la política y la historia. Rasgos y caracterización del
género: viajes en el tiempo y en el espacio; los autómatas, robots y cyborgs; los mundos
posibles creados sobre hipótesis científicas; entre otras de sus particularidades.
Literatura de cosmovisión fantástica en lengua española

• Lectura y análisis de Aura, de Carlos Fuentes. Analizar las características del género fantás-
tico a partir de la lectura de Introducción a la Literatura Fantástica de T. Todorov.
• Los Magos y las brujas. Función narrativa de la magia, los hechizos y los conjuros. La pre-
sencia de lo sobrenatural y su vínculo con el imaginario popular.

• Los elementos del relato fantástico en las Leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer.
• El bestiario fantástico en los libros de caballería. Lectura y análisis de Bestiario, de Julio
Cortázar.
• Mundos imaginarios en Ficciones, de Jorge Luis Borges.
El análisis de las obras literarias
Vincularlas con sus contextos de producción

• Buscar información que permita contextualizar las obras en su época, lugar, cosmovisión,
poética del autor, situación socio-política, etcétera.
• Identificar las marcas del contexto en las obras leídas.
• Vincular las poéticas de los autores en torno a sus obras con otras concepciones (filosófi-
cas, políticas, estéticas, etc.) de época.
• Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se conceptualizan los
vínculos de las obras con sus contextos de producción.
• Analizar las cosmovisiones de época desde las cuales fueron escritas las obras: las repre-
sentaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones filosóficas, los vínculos con
otras manifestaciones artísticas, las discusiones en el campo intelectual entre otras que se
consideren necesarias.
Encontrar indicios que permitan analizar las obras

• Estudiar las especificidades de los autores.
• Distinguir rasgos de estilo.
• Formular categorías de análisis apropiadas para cada obra y ponerlas en juego en la lectura
de indicios.
• Identificar las particularidades y regularidades de los géneros.
• Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores.
Elaborar un análisis crítico

• Leer textos de comentario y análisis de las obras.
• Estudiar teoría literaria para apropiarse de ejes de análisis de las obras que enriquezcan la
interpretación.
• Formular criterios de análisis que permitan construir hipótesis personales de lectura.
• Participar en situaciones de socialización académica de los textos críticos producidos.
• Debatir acerca de las lecturas.
• Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras leídas.
• Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras.
El tiempo didáctico en la enseñanza de las prácticas del eje de Literatura

Literatura | 27
bitos lectores.
tiempo prolongado que dé lugar a la profundización de las prácticas;
las prácticas;
pensar como unidad de enseñanza no la clase, sino la secuencia. Cada práctica debería
estar colocada en una secuencia de enseñanza que dé lugar a una verdadera construcción
del conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como práctica per-
manente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar acerca de lo hecho
y volver a significarlo.
los estudiantes deberían leer en el Ciclo Superior de manera autónoma y fuera de la escuela.
Los estudiantes deben adquirir hábitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la escuela con
asiduidad.
Recategorizar el tiempo didáctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hábitos.
• proyectos;
El agrupamiento de los estudiantes en función del abordaje de la literatura
El docente deberá propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboración de pro-
ductos grupales (antologías por ejemplo) y otros individuales que se puedan compartir (por
ejemplo reseñas).
Las producciones colectivas como las antologías se prestan a que los estudiantes intervengan de
A la vez, estas producciones grupales dan a los estudiantes la posibilidad de que ellos puedan ir

En la Escuela Secundaria Superior la biblioteca debería ser un espacio donde los estudiantes
acudan con elevada frecuencia para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno de los
objetivos de la enseñanza de la literatura en la Escuela Secundaria Superior es la formación
de lectores que puedan hacer sus propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a
disposición una gran variedad de libros.
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologías
Los estudiantes tienen mayoritariamente un acceso cotidiano a las nuevas tecnologías. Consi-
derando el uso de internet, se puede decir que se trata de la biblioteca más amplia de la que
se puede disponer en la actualidad. En la escuela se debería propiciar el uso de este importante
recurso como fuente de consulta en función de los temas estudiados. Además de las consultas
que se pueden realizar buscando directamente el dato requerido, hay páginas especializadas en
literatura, revistas literarias virtuales reconocidas (con catálogos, reseñas, entrevistas a escritores,
etc.), foros literarios, páginas para publicar los textos literarios producidos por los jóvenes, etc.
La lectura y la escritura en torno a la literatura en la Escuela Secundara

nal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad que tendrán estos años con respecto a los
anteriores es el abordaje de modos de lectura más autónomos, donde los estudiantes puedan
a analizar, a estudiar. Los estudiantes deberían poder gestionar no sólo la elección de textos
a leer sino también la búsqueda de información sobre esos textos, sus autores y sus épocas.
También es importante que encuentren modos personales de comunicar lo aprendido: oral-
mente mediante una exposición, de manera escrita en una reseña o monografía…pero también
usando recursos tecnológicos de los que dispongan: una adaptación de un texto al lenguaje
audiovisual (un corto, por ejemplo); un documental acerca de un autor, un radioteatro…
También podrán establecer relaciones con otros lenguajes artísticos, investigar qué obras ci-
nematográficas, teatrales, plásticas , entre otras pueden haber tenido lugar a partir de la obra
que están leyendo; y esas obras deberían poder buscarlas, llevarlas al aula, compartirlas con los
otros estudiantes…
Si bien se ofrece a los estudiantes la alternativa de experimentar escritura estética, se focaliza

la atención en la escritura –como lectores– de textos que den cuenta de su posición frente a lo
Literatura | 29
La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura
abordar los textos que se le presentan a los estudiantes de Literatura.
contextualizan las obras, etc.
También los estudiantes tendrán la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el cinemato-
Como ya se señaló, esta materia consiste en leer textos de Literatura española, latinoamericana
y argentina en el marco de una selección de prácticas del lenguaje.
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prácticas del lenguaje constituyen una to-
talidad que incluye la oralidad, la lectura, la escritura y los aspectos pragmáticos, sintácticos,
gramaticales, normativos, etc. Esto hace que para los fines de la enseñanza, sea necesario llevar
a cabo un recorte que permita organizar los objetos de uso en objetos de enseñanza. Para tal
razón, y para orientar la tarea didáctica, se ha decidido:
Acerca de las formas elegidas para el año: formas realistas, miméticas, fantásticas,
maravillosas, de ciencia ficción y sus mixturas
Se ha elegido para 5º año abordar las cosmovisiones que ponen en tensión el diálogo entre las
obras donde se establecen diversos vínculos entre las obras y la realidad que representan: se
proponen como finalidad o tendencia reproducir la realidad lo más fielmente posible (es decir,
las miméticas y realistas), con aquellas que ponen en cuestionamiento estas representaciones
miméticas: las maravillosas, sobrenaturales, extrañas, fantásticas, fanta-científicas, de ciencia
ficción, entre otras.
Estas cosmovisiones proponen diversos modos de representar la realidad, donde subyace la

pregunta acerca de la posibilidad de construir un verosímil posible (similar al mundo que nos
circunda), apelar a la fantasía, a la ruptura de la lógica realista mediante la creación de mun-
dos maravillosos, los juegos con el tiempo, el extrañamiento, la aparición de lo sobrenatural,

el uso de explicaciones fanta-científicas para aludir a fenómenos desconocidos, entre otros
procedimientos.
De esta manera, se propone abordar este grupo de cosmovisiones que tienen en común la pre-
ocupación por el modo de concebir y construir la realidad, vinculados con las coyunturas de
época donde cada una de estas cosmovisiones predominan, con una mirada socio-política par-
ticular, con una concepción estética acerca de la literatura, con una mirada filosófica en torno
al mundo y su posibilidad de ser representado artísticamente, con las perspectivas artísticas
que se ponen en juego, con las discusiones en el campo intelectual, etc. Así, estas cosmovisiones
requieren profundizar en los diversos modos en que los textos presentan la compleja relación
autor-experiencia-realidad-texto-lector.
A modo de ejemplo, en una cosmovisión realista, podrán incluirse no sólo las obras clásicas del
realismo o el naturalismo, sino una diversidad de géneros como el relato histórico, la literatura
de denuncia social, el periodismo literario, entre otros, donde el texto ficcional tiene por objeto
dar cuenta de los hechos referenciados de la manera más fidedigna posible. Esto no significa
por supuesto “copiar” la realidad, sino poner en juego una serie de recursos ficcionales que
tienden a presentar los hechos “como si fueran reales”.
Asimismo, se sabe que bajo el nombre de realismo mágico latinoamericano se designa a un

conjunto de obras que se escribieron desde mediados del siglo xx en América Latina, entre las
que figura Cien años de soledad, de Gabriel García Márquez; El reino de este mundo, de Alejo
Carpentier; El mundo alucinante, de Reinaldo Arenas; La fiesta del chivo, de Mario Vargas Llosa;
Los días enmascarados, de Carlos Fuentes, entre muchas otras. En torno de este movimiento,
no sólo se pueden advertir rasgos comunes inherentes a las obras (combinación de elementos
fantásticos y fabulosos con formas realistas, predominio de la narrativa –específicamente de
la novela–,uso de recursos como la hipérbole, el extrañamiento, la focalización mixta, etc.),
sino también su vínculo con otras cosmovisiones ( por ejemplo, cómo se diferencia con el uso
tradicional de los elementos fantásticos en la literatura, proponiendo un pasaje móvil donde se
brinda un carácter fantástico irreal a acontecimientos de la vida cotidiana) y con los contextos
de producción de las obras y sus relaciones socio-económicas (el “boom” de venta de las no-
velas, el surgimiento de un mercado editorial mundial para la nueva novela latinoamericana,
los avatares políticos de la época, el posicionamiento de los autores en el campo intelectual,
etcétera).
En este sentido, se da lugar a un amplio espectro de obras donde el docente deberá recortar y
elegir un recorrido en función de sus propósitos de enseñanza, de los acuerdos institucionales,
de los intereses de los estudiantes, entre otros aspectos propios de la práctica. Sin embargo, el
propósito orientador de cada recorrido deberá consistir en enfocar las características de cada
manera de concebir y representar el mundo (cosmovisiones), arribar a conclusiones, generali-
zaciones y conceptualizaciones en torno de ellas, y contrastarlas con las otras propuestas para
el año.
Literatura | 31
Se deben evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible mediante productos

donde los estudiantes puedan poner en escena qué leyeron y cómo: reseñas, prólogos de anto-
logías, contratapas, un diario de poesía, etcétera.
No se deberían evaluar interpretaciones de las obras literarias (como lectura cerrada, lineal,
unívoca) dado que no hay una interpretación que pueda considerarse como la correcta.
Las prácticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el estudiante debe transitar
durante la Escuela Secundaria en general y del año entero en particular. Todas las prácticas han
de estar enmarcadas en un proceso gradual que incluye siempre la relación entre la evaluación
y las condiciones didácticas en que se produce el aprendizaje.
Además, toda práctica debe ser pensada en relación con el conjunto de prácticas. Si bien el
docente puede evaluar el desempeño de los estudiantes en alguna práctica determinada, a lo
largo del año deberá tener en cuenta el proceso global.
ción de aquellas prácticas donde los estudiantes presenten mayores dificultades, de modo tal
que al finalizar el año se puedan apropiar de los aspectos fundamentales.
A su vez atenderá a las particularidades y a los aspectos involucrados que efectivamente se han
abordado y el modo en que han sido frecuentados, así como el nivel de especificidad corres-
pondiente al año cursado.
estudiantes deben tener durante el año para poder construir los aprendizajes esperados, que

Si cada estudiante tuvo la
Debería:
oportunidad de:
• Leer y analizar obras literarias en las que pre- • Dar cuenta de un corpus de lecturas don-
valecen miradas realistas, miméticas, fantásti- de prevalezcan estas miradas, que le permita
cas, maravillosas, y sus mixturas. analizar y encontrar regularidades entre las
• Analizar los géneros y estilos propios de estas obras.
obras seleccionadas. • Caracterizar la cosmovisión realista, mimética,
• Establecer diálogo entre estas obras y otras de fantástica, maravillosa, y sus mixturas.
la literatura universal. • Distinguir las especificidades del lenguaje li-
• Comparar estas obras literarias con obras per- terario.
tenecientes a otros lenguajes artísticos. • Presentar listas y resúmenes de los textos
• Leer textos de estudio directamente relaciona- leídos y de otros materiales utilizados, la
dos con este recorte de obras seleccionadas. planificación y las distintas versiones de sus
• A partir de un abanico amplio y con orien- producciones para dar cuenta del proceso de
tación del docente, llevar a cabo, dentro de elaboración de sus escritos sobre la lectura li-
estas temáticas y cosmovisiones, un itinerario teraria.
personal de lectura y análisis de las obras. • Producir ensayos breves sobre las obras ana-
• Colaborar en el desarrollo de proyectos para lizadas.
dar a conocer sus producciones literarias (an- • Participar de situaciones orales de socializa-
tologías, talleres, cafés literarios, concursos, ción de los temas abordados, exposiciones
etc.) y donde aporten sus creaciones, estén ante diversos auditorios y con diversos fines:
abiertos a los juicios de los otros y a compar- debates, foros, paneles, cafés literarios, etc.
tir sus propias valoraciones, contemplen las • Editar libros, preparar talleres, organizar con-
sugerencias del docente y de sus compañeros cursos y presentaciones, entre otras activida-
para revisar sus escritos. des de socialización de las propias produccio-
• Desempeñar un rol en las distintas actividades nes en torno a la literatura.
tendientes a lograr la publicación de sus tra- • En las producciones relacionadas con la Lite-
bajos de análisis y producción literaria. ratura realizadas a lo largo de este año, em-
• Reflexionar sobre las nuevas prácticas del len- plear la terminología propia de la materia para
guaje que realizan durante quinto año, apro- referirse a diversos aspectos gramaticales del
piándose de nuevo metalenguaje y modos de lenguaje en uso.
análisis del propio uso discursivo en relación • Avanzar en la sistematización de sus conoci-
con estas prácticas. mientos lingüísticos para optimizar las prác-
• Reflexionar para elaborar criterios que les ticas.
permitan mejorar sus prácticas, valorar su • Dar cuenta de una mejoría en:
desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones, -- sus estrategias de lectura;
al finalizar los distintos proyectos de lectura, -- la búsqueda de información;
escritura e intercambio oral. -- la planificación y revisión de los textos
escritos;
-- las exposiciones, los debates, los co-
mentarios u otras prácticas del lengua-
je oral.
Literatura | 33
Bibliografía
Anexo de textos sugeridos
Cosmovisión realista en la literatura en lengua española

Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas.
Arlt, Roberto, El juguete rabioso.
Bajo Cristina, Como vivido cien veces.
Benedetti, Mario, La tregua.
Benedetti, Mario, Poesía.
Briante, Miguel, Crónicas.
Bustos Domecq (Borges y Bioy Casares), Cuentos.
Cané Miguel, Juvenilia.
Cela Camilo José, La colmena.
Cossa, Roberto, Gris de ausencia.
Cossa, Roberto, La nona.
Cossa, Roberto, Nuestro fin de semana.
Cuzzani, Agustín, El centroforward murió al amanecer.
Darío, Rubén, Poesía.
De Miguel, María Esther, Los que comimos a Solís.
De Miguel, María Esther, Las batallas secretas de Belgrano.
Dragún, Osvaldo, Milagro en el mercado viejo.
Eloy Martínez, Tomás, Santa Evita.
Feinman, Pablo, Últimos días de la víctima.
Gallegos, Rómulo, Doña Bárbara.
Gambaro, Griselda, La malasangre.
Gelman, Juan, Poesía.
Guillén, Nicolás, Poesía.
Gorostiza, Carlos, El acompañamiento.
Isaac, Jorge, María.
Laferrère, Gregorio de, Las de Barranco.
Larreta, Enrique, La gloria de Don Ramiro.
Mansilla, Lucio, Una excursión a los indios ranqueles.
Mármol, José, Amalia.
Mistral, Gabriela, Poesía.
Neruda, Pablo, Canto General.
Neruda, Pablo, Odas elementales.
Onetti, Juan Carlos, El astillero.
Pérez Galdós, Benito, Trafalgar y La batalla de los Arapiles.
Pardo Bazán, Emilia, Insolación.
Piglia, Ricardo, Respiración artificial.
Piglia, Ricardo, La ciudad ausente.
Posse, Abel, Los perros del paraíso.
Rivera, Andrés, La Revolución es un sueño eterno.
Roa Bastos, Augusto, El trueno entre las hojas.
Roa Bastos, Augusto, Hijo de Hombre.
Saccheri, Eduardo, La pregunta de sus ojos.

Saer, Juan José, El entenado.
Saer, Juan José, La pesquisa.
Sánchez, Florencio, M'hijo el dotor.
Soriano, Osvaldo, Crónicas.
Talesnik, Ricardo, La fiaca.
Vaccarezza, Alberto, El conventillo de la paloma.
Viale, Oscar, Convivencia.
Walsh, Rodolfo, Operación Masacre.
Walsh, Rodolfo, ¿Quién mató a Rosendo?
Ensayos de: Jorge Luis Borges, Juan Gelman, Ezequiel Martínez Estrada, Raúl Scalabrini Ortiz, Arturo
Jauretche, José Martí, entre otros autores.
Observación: en algunos casos se menciona una obra poética en particular, por ser especialmente
recomendada, (ej. Neruda, Canto General) y en otros, simplemente figura Poesía para que el
docente seleccione la obra que le parezca más adecuada (ej. Mistral Gabriela, Poesía).
Literatura fantástica en lengua española

Borges, Jorge Luis, Ficciones.
Cortázar, Julio, Bestiario.
Cohen, Marcelo, Realmente fantástico.
Cohen, Marcelo, El oído absoluto.
Darío, Rubén, Cuentos fantásticos.
Fuentes, Carlos, Aura.
Gustavo Adolfo Bécquer, Leyendas.
Holmberg Eduardo, Cuentos fantásticos.
Ocampo, Silvina, La raza inextinguible.
Ocampo, Silvina, La furia y otros cuentos.
Zafón,Carlos, El palacio de la medianoche.
Realismo Mágico latinoamericano

Allende, Isabel, La casa de los espíritus.
Arenas, Reinaldo, El mundo alucinante.
Asturias, Miguel Angel, Hombres de maíz.
Carpentier, Alejo, El reino de este mundo.
Conti, Haroldo, Mascaró.
Esquivel, Eva, Como agua para chocolate.
García Márquez, Gabriel, Los funerales de Mamá Grande.
García Márquez, Gabriel, Cien años de soledad.
Rulfo, Juan, Pedro Páramo.
Vargas Llosa, Mario, Conversación en la Catedral.
Ciencia Ficción en lengua española

Bioy Casares, Adolfo, La invención de Morel.
Borges, Jorge Luis, “Utopía de un hombre que está cansado” (cuento).
Borges, Jorge Luis y Bioy Casares, Adolfo “Esse est percipi” (cuento).
Cohen Marcelo, El fin de lo mismo.
Gandolfo, Elvio, “La mosca loca”, “El manuscrito de Juan Abal” (cuentos).
Gandolfo, Elvio, La reina de las nieves.
Gimenez, Eduardo, El fondo del pozo.
Literatura | 35
Goligorsky, Eduardo y Vanasco Alberto, Adiós al mañana.
Gorodischer, Angélica, Trafalgar.
Levrero, Mario, El lugar.
Oesterheld, Héctor, El eternauta.
Oesterheld, Héctor, Mort Cinder.
Shúa, Ana María, “Viajando se conoce gente” (cuento).
Shúa, Ana María, La muerte como efecto secundario.
Bibliografía para el docente
AA. VV., Textos en contextos nº 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires, Asociación Internacional de
Arizpe Solana, Evelyn, “Más o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela
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en función del dominio disciplinar?” Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 25,
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evaluación innovadoras.” Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 22, nº 4.
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Solé I Gallart, Isabel, Estrategias de lectura, Barcelona: Graò-ICE, 1992.
Solé I Gallart, Isabel; Mariana Miras y Núria Castells, “Evaluación en el área de Lengua: pruebas escritas
y opiniones de los profesores”, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Año 21,
n° 2 junio 2000.
Torres, Mirta, “La ortografía: uno de los problemas de la escritura”, en Lectura y Vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, Año 23, n° 4, diciembre 2002.
Zayas, Felipe “La reflexión gramatical en la enseñanza de la Lengua” en Textos de Didáctica de la Lengua
y la Literatura, nº 1. Barcelona, Graò, 19.
Recursos en Internet

Acceso a una selección de los textos completos de las obras más destacadas de la literatura universal.
Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artículos, fábulas, poesías, leyendas y textos en general
de autores de todo el mundo, así como las biografías de sus autores.
Literatura | 37
Colección de textos electrónicos agrupados en bibliotecas según idiomas; latín, griego, alemán, inglés,
francés, italiano, español, polaco y ruso. Dentro de cada biblioteca los textos se ordenan
cronológica y alfabéticamente. En latín.

Sitio en Internet con un apartado de citas y frases célebres y otro de poesía, en el que se recopila una
amplia selección de textos electrónicos de poemas acompañados de la biografía de cada autor.
Incluye también una sección llamada Poética, con las herramientas básicas para el estudio de la
poesía, y un apartado para la participación de poetas noveles.

Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura española, poesía y teatro,
se encuentra un gran número de obras de autores en lengua española.
Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, página que cada semana escoge un
gran autor de la literatura universal y ofrece de él una breve reseña y una antología de textos
representativos. Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
El Romancero Viejo
Página que recoge algunos de los romances castellanos medievales más conocidos (algunos de ellos con
sus diversas variantes): el Romance del Conde Arnaldos, el Romance del Prisionero, Fontefrida,
etcétera.
El Viajero Virtual
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artículos, ensayos y páginas literarias de todo el
mundo; comunicación. Desde la revista Espéculo de la Universidad Complutense de Madrid.
Fábulas de Esopo
http://edyd.com/
Colección de más de trescientas fábulas de Esopo, con ilustraciones.
Sitio de literatura latinoamericana http://fis.ucalgary.ca/ACH/JAGM/Enlaces_literatura_contemporanea.htm
Literatura - El poder de la palabra

Página con imágenes y fragmentos de la obra de más de mil escritores ordenados cronológica, geográfica
y alfabéticamente, además de su biografía. Incluye una sección de premios literarios y artísticos.
Logos library
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la parte dedicada a los textos
en lengua española. Recuperación de textos tanto por autor como por título. Desde estas páginas
se accede también a diccionarios, un conjugador universal, glosarios, foro, cursos, etcétera.

Paris Rue 8859
colaborativa, la literatura interactiva...
Portal de Poesía
Portal que recopila alfabéticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la literatura universal.
Contiene direcciones de revistas y páginas dedicadas a la poesía visual y de experimentación,
también un apartado dedicado a los haikus. Es posible descargar textos electrónicos completos
de poetas españoles e hispanoamericanos.
Revista de literatura infantil y juvenil (digital), Sección Biblioteca. http://www.imaginaria.com.ar
Proyecto Boscán
Catálogo histórico-crítico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y al catalán desde
1300 hasta 1939; contiene más de cuatro mil documentos. En español, italiano y catalán.
Proyecto de digitalización de variantes de autores contemporáneos de la universidad de edimburgo

Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrónico de variantes de autores contemporáneos
coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de Edimburgo. Versión en español,
inglés e italiano.

Destinado a la difusión y promoción de las obras para niños y adolescentes. Base de datos sobre literatura
infantil y juvenil. Incluye una lista de clásicos de la literatura mundial, los principales autores
e ilustradores, una agenda de direcciones destacables en el mundo del libro infantil y juvenil
(editoriales, revistas e instituciones), una lista de difusión sobre el libro infantil y juvenil. Páginas
en francés, inglés y español.
The Literary Web

Guía en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en la red. Autores,
libros, literatura infantil, periódicos, poesía, recursos para la escritura literaria. Por la School of
Information Sciences, University of Tennessee, EE. UU.
Archivo surrealista
Página dedicada al surrealismo, con profusa documentación sobre este movimiento. Se nutre de
contribuciones provenientes de grupos surrealistas de Hispanoamérica y España, y de otros países
con traducciones al español; incluye bibliografía, iconografías, diccionarios, archivos sonoros, etc.
La tercera fundación
http://www.tercerafundacion.net/biblioteca/ver/persona/3079
Literatura | 39
Gobernador
Dn. Daniel Scioli

Prof. Mario Oporto


Prof. Jorge Ameal

Dr. Néstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

DISEÑO CURRICULAR PARA
6 EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA
LITERATURA
6º AÑO
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Literatura - 1a ed. - La Plata: Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-046-1
1. Diseño Curricular 2. Enseñanza Secundaria

CDD 301.712
Literatura
Lic. Mónica Rosas | Lic. Juliana Ricardo

ISBN 978-987-676-046-1

Coordinación Área editorial DCV Bibiana Maresca
Edición Lic. Fernando Rodríguez
Diseño María Correa | Armado DG Ariel Tancredi


ÍNDICE
Presentación ........................................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular ............................................................................. 6
Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6
Literatura y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .......... 9
La lectura de los textos literarios ........................................................................ 10
Mapa curricular ..................................................................................................................... 15
Carga horaria ......................................................................................................................... 16
Objetivos de enseñanza ...................................................................................................... 16
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 18
Contenidos .............................................................................................................................. 20
Orientaciones didácticas ..................................................................................................... 26
La selección de obras literarias ............................................................................ 26
Corpus sugerido ........................................................................................................ 26
El análisis de las obras literarias .......................................................................... 29
del eje de Literatura ................................................................................................ 30
El agrupamiento de los alumnos, en función del abordaje de
la Literatura .................................................................................................................30
El uso de la biblioteca de Literatura en los últimos años de la
Escuela Secundaria .................................................................................................. 31
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologías .................. 31
La lectura y la escritura en torno a la literatura en la
Escuela Secundaria .................................................................................................. 31
La reflexión acerca del lenguaje en el contexto de la literatura ............. 32
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 33
Bibliografía ............................................................................................................................. 35
Recursos en Internet ............................................................................................... 37
PRESENTACIÓN


1
2
DGCyE, 2006.
Literatura | 5
EL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° ESB); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° ESB) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° ESB).1
ESTRUCTURA DE LAS PUBLICACIONES
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 6o año se presenta en
tres tipos de publicaciones.
• Materias comunes que corresponden a 6° año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
1
2

Química del carbono

Arte
(no corresponde para Ciencias Naturales Biología, genética y sociedad
Ciencias Naturales)
Física clásica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Historia
Filosofía Ciencias Sociales
Geografía
Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Economía y Administración Economía Política
Educación Proyectos Organizacionales

Física
Taller de comunicación institucional y comunitaria

Comunicación
PUBLICACIONES
Taller de producción en lenguajes
Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo XXI

Literatura
Artes Visuales Historia

DE LAS
Proyecto de producción en artes visuales
Danza Historia
ESTRUCTURA
Trabajo y Proyecto de producción en danza
Ciudadanía Arte Literatura Historia
Proyecto de producción en literatura
Música Historia
Proyecto de producción en música
Teatro Historia
Matemática
Proyecto de producción en teatro
Ciclo Superior
Educación Física y Comunidad
Educación Física Prácticas deportivas y juegos
Inglés Diseño y gestión de proyectos
Prácticas gimnásticas y expresivas II

Filosofía e
Estudios interculturales en inglés II
Historia de
la Ciencia y Lenguas Extranjeras Italiano III
la Tecnología Francés III

(solo para Ciencias
Portugués III
Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.
Literatura | 7
LITERATURA Y SU ENSEÑANZA EN EL CICLO SUPERIOR
DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Esta materia toma como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje del ámbito de la Lite-
ratura. Tiene, por lo tanto, el mismo enfoque didáctico que la materia Prácticas del Lenguaje
de los tres primeros años de la Escuela Secundaria, pero se especializa en uno de sus ámbitos
de uso: el literario.
Se definen las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social que se llevan
a cabo mediante, en interacción, y a partir del lenguaje.
Esta perspectiva implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didáctica, entre las
que se destacan:
• el modo en que se entiende la construcción de los saberes: las prácticas del lenguaje
ponen en juego acciones comunicativas donde hacer (es decir actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre
el lenguaje. No así a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo ga-
rantice; aunque sí se podría plantear que a medida que se la usa, ese saber se va cons-
truyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha;
• el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado: confeccionar y

llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prácticas del lenguaje supone
abordarlo de una manera integral; es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores
(sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo como objeto. Esto supone revisar
aquellas prácticas de enseñanza centradas fundamentalmente en la descripción de aspec-
tos formales y estructurales de la lengua, difícilmente significativas para los estudiantes y
desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El desafío de la escuela será formar estudiantes como ciudadanos sujetos de las prácticas so-
ciales del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en
que esté incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas.
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se
aborden los contenidos de la materia (es decir, las prácticas del lenguaje en el ámbito de la
literatura).

La diversidad: solo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones, con
diferentes propósitos comunicativos, en relación con distintos interlocutores, abordando diversos
géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicación.
Literatura | 9
manentes y actividades independientes, sistemáticas y ocasionales), como en la modalidad de
El trabajo cooperativo: es necesario que todos los estudiantes se sientan convocados a inter-
venir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los demás y poder
confrontarlas, con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse a con-
sideración que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente y la
colaboración de sus compañeros, y asumiendo la responsabilidad de aportar al trabajo grupal.
Mediante el mismo se participa de la vida social y a su vez se construye la individualidad:
expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos
relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos
nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar
y entender el mundo; bucear en él significa interrogarse acerca de la lectura del mundo que se
tiene internalizada.
Pero a su vez, lo que se denomina el lenguaje no puede ser considerado como una unidad
homogénea y estable. Todas las complejidades, variaciones, cambios, heterogeneidad que atra-
viesan a los sujetos y enfrenta el hombre como miembros de una sociedad y de una cultura,
tienen su correlato en el lenguaje.
Al pensar entonces a las prácticas del lenguaje como las diferentes formas de relación social
que se llevan a cabo mediante, en interacción y a partir del lenguaje, la literatura se propone
enseñar:

LA LECTURA DE LOS TEXTOS LITERARIOS
Se retoman aquí concepciones abordadas en los diseños curriculares del Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria. Todo lector establece un vínculo creativo con lo que lee, en un proceso
dinámico donde texto y lector interactúan en una transacción donde se produce el sentido.
Nada más lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de lecturas que ofrece un texto literario
que presentar a los estudiantes la interpretación de un texto de manera anticipada, explicar un
texto a los estudiantes o abrir el juego de interpretación con la curiosa pregunta “¿qué quiso
decir el autor?” En estos casos la búsqueda del lector en general pierde sentido porque en estas
intervenciones docentes subyace la idea de una interpretación unívoca, lineal, “correcta”.
Debe favorecerse la variedad de interpretaciones mediante actividades que propicien esta mul-
tiplicidad de sentidos y que no centralicen la atención en aspectos exclusivamente estructurales.

La descripción de aspectos formales debe estar al servicio de la formación de un lector litera-
rio, receptor de una variedad de obras, de la discusión de los significados construidos, y de las
imágenes evocadas al leer.
Si se consideran las prácticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lec-
tor asiduo y apasionado, seguramente se encontrarán algunas conductas particulares y prácticas
muy específicas: será posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos
juntos, al que ha decidido leer “las grandes obras”; al que lee “todo lo que le viene a la mano”, al
que sólo quiere leer vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un género,
que habiendo leído una gran obra responda luego un cuestionario hecho por otro.
• generar situaciones donde los estudiantes se encuentren con una variada gama de textos,
• construir ámbitos de intercambio de ideas donde los estudiantes como lectores puedan
expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en diálogo con
otros lectores;
• favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prácticas de escritura donde se pon-
gan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los estudian-
tes reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad
de estrategias de lectura y de concepciones estéticas, etc, que cada uno pone en juego a
la hora de leer;
• acompañar a cada estudiante en el encuentro con “su propio libro”, “su propio autor”, “su
propio estilo”, guiándolo en la elección de los textos, haciendo sugerencias específicas,
despertando el interés de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
• crear contextos adecuados para la lectura, no sólo físicos sino también relacionados con
los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condicio-
nes de producción de los textos, propiciar la búsqueda de información acerca de la época
y las estéticas dominantes, como así también de las discusiones intelectuales.

sus contenidos se distribuyen en tres ámbitos de uso social de estas prácticas: el de la literatura,
el de estudio, y el de la formación ciudadana.
En el Ciclo Superior esta materia, que tiene continuidad con los años anteriores en el enfo-
que didáctico y por tanto en la progresión de las prácticas, focaliza su atención en el ámbito
de la literatura.
Literatura | 11
Esto significa que los ejes de estudio y de formación ciudadana son abordados en el marco de
la literatura. Se sostiene que durante los tres primeros años esta materia ya intervino en la en-
señanza de aspectos lingüísticos y discursivos generales, y que en el Ciclo Superior corresponde
una profundización en los campos específicos de conocimiento.
escritura contextualizadas. La literatura como campo de saber presenta su cuerpo de textos,
En el Ciclo Superior se profundiza la reflexión a partir de las prácticas, y muy especialmente se

amplían los conocimientos acerca de teoría literaria en función de que los alumnos se apropien
de categorías referenciales y conceptuales para analizar más profunda y específicamente las
obras leídas, y para realizar producciones cada vez más similares a las producciones que reali-
zan los críticos.
El arte es, entre otras cosas, una forma de conocimiento. La literatura es un arte que pone en
juego el uso de conceptos. Dichos conceptos deben ser analizados en las obras de modo que
los estudiantes puedan realizar un proceso que les permita identificar estilos, poéticas, rasgos
de época, de escuela, discusiones con otras posturas frente a la literatura, etc. Por ejemplo en
las obras narrativas, son centrales los conceptos de autor, narrador, personaje; en la poesía el
concepto de sujeto poético (yo lírico); en las obras teatrales la diferencia entre representación
teatral y texto dramático, los conceptos de unidad de acción y unidad de tiempo, entre otros.
Los conceptos anteriores surgen del análisis de las obras para poder identificar y distinguir

• leer literatura en lengua española posibilita una ductilidad con el uso del lenguaje que
puede ser funcional a propósitos que exceden lo literario. Inclusive, escribir textos estéti-
cos con asiduidad puede favorecer la escritura de textos que persiguen otros propósitos;
• leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional y sus variaciones lingüís-
ticas como a las costumbres, la historia y la cultura nacional;
• leer literatura latinoamericana favorece la formación de una identidad regional colectiva
porque permite conocer y comprender las problemáticas y rasgos comunes y propios de
cada cultura;
a su conocimiento, análisis y comprensión;
• la literatura permite constituir subjetividades, tomar posicionamiento, construir un modo
de ver la vida;
• el debate desde la lectura de los textos literarios, permite ir consolidando ideas propias y
encontrar argumentos para defenderlas. También contribuye a la socialización, a la acep-
tación de ideas diferentes y a la valorización del diálogo;
• apropiarse del lenguaje estético favorece la simbolización, y ésta, el crecimiento intelec-
tual y la posibilidad de pensar de un modo crítico, lúcido ;
• leer y escribir textos académicos otorga una formación discursiva que favorece la inser-
ción social en distintos ámbitos no sólo de estudio y trabajo en tanto permite establecer
relaciones entre los temas abordados en textos ficcionales y problemáticas actuales de ca-
rácter social, político y económico, lo que genera pensamiento, discusión, comprensión.
En síntesis, si se aborda la literatura corriéndose del lugar de la interpretación unívoca y lineal,

si se habla de la complejidad del lenguaje y también de la complejidad de la realidad que ese
lenguaje representa, si a partir de los textos ( leídos y escritos) se da a los jóvenes la posibilidad
de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar de proyectos en que sus culturas sean
valorizadas, si se genera debate, conocimientos, pensamientos, si se problematiza la realidad
y se la interroga, si se favorece la creatividad y la lucidez en el análisis de los discursos socia-
les, en la defensa de los argumentos, si se les permite una participación permanente, activa
y dinámica democratizando la cultura, entonces, seguramente, se contribuye a la formación
ciudadana.
Para cada año se hace un recorte del corpus, siempre perteneciente a la literatura española,
latinoamericana y argentina (literatura en lengua española), donde predomina un conjunto
de cosmovisiones entre las cuales se pueden establecer relaciones temáticas, estructurales,
Literatura | 13
conceptuales, contextuales, filosóficas, entre otras, de acuerdo con los diversos y particulares
modos ver el mundo que estas obras proponen.
(…) Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carácter de “género segundo”
del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y de trans-
formar las formas de realización lingüística habituales en el mundo ordinario –es decir, en los
“géneros primeros”–, en otras propias de la comunicación literaria. Este paso de la construcción
discursiva introduce una distancia entre el lector y los contextos de interacción propios del mun-
do ordinario, de manera que las formas de representación de la realidad presentes en la literatura
–en todas las variedades a las que ha dado lugar: mimética, paródica, mítica, etc. – proyectan una
nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto lite-
rario ostenta, así, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para
comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian
los valores y el sistema estético de una cultura, tal como han señalado repetidamente autores
de diversas procedencias, desde la psicología cognitiva, como Bruner, a la teoría literaria, como
Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didáctica, como Reuter o Bronckart”.1
Se ha decidido organizar las cosmovisiones del siguiente modo: en 4° año se propone el pre-
dominio de formas míticas y fabulosas, épicas y trágicas. En 5° año, las formas realistas, mi-
méticas, fantásticas y maravillosas, y por último en 6° año, las formas cómicas, paródicas,
alegóricas, de ruptura y experimentación.
Se busca pues, seleccionar obras que estén relacionadas entre sí, en tanto presentan una mira-
da, una aproximación interpretativa particular del mundo. La enseñanza de la literatura, espe-
cialmente en la Escuela Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las maneras
de pensar la realidad y dar forma a la experiencia; esas maneras se encuentran acumuladas,
atesoradas, en las obras literarias.

en una cosmovisión realista, no se limita necesariamente al Realismo como movimiento esté-
tico, sino que se pueden incluir obras de diversos tipos, que van desde la poesía social de Raúl
González Tuñón o de Pablo Neruda, hasta relatos contemporáneos como “Final de juego” de
Julio Cortázar, “Conejo” de Abelardo Castillo, entre otras.
Hablar de una mirada trágica no necesariamente remite a las tragedias griegas, ni siquiera a todas
las obras teatrales que pertenecen a la especie tragedia; también podemos pensar en poemas de
César Vallejo, de Miguel Hernández, de Alejandra Pizarnik, en los Cuentos brutales de Abelardo
Castillo o en algunas novelas de Héctor Tizón, como El cantar del profeta y el bandido.
1
Colomer, Teresa, La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Revista “Lectura y Vida”, año
XXII, número I, marzo 2001.

épica clásica o las sagas arcaicas en lengua española, hallando en ellos rasgos característicos de
este género. Se trata ante todo de favorecer un diálogo con otros textos de diversos géneros
y épocas atravesados por estos rasgos, por esta forma de ver el mundo e incluso de repensar
ciertas categorías arquetípicas o tradicionalmente constitutivas de la épica (la construcción del
héroe, del tiempo, del espacio, de la voz narrativa, entre otras). Es por eso que se puede pensar,
por ejemplo, en una secuencia de enseñanza que ponga en diálogo El cantar del Mio Cid con
El eternauta, de Oesterheld.
De este modo el docente debería propiciar un diálogo de la literatura consigo misma y con
sus metatextos, dando lugar a recorridos de lectura donde cada texto, al ser transitado por
los estudiantes se pueda modificar y entrar en relación con otros textos. Cada nueva lectura
da lugar a un nuevo texto, y esta visión creativa, debe orientar la totalidad del trabajo con la
literatura en el aula.
¿Por qué se eligió la organización en cosmovisiones?

Cuando no se comprenden las razones y no se puede dar una explicación científica de los he-
chos tienden a buscarse argumentos míticos, se “construye” ficcionalmente una explicación. La
evolución de la humanidad y el crecimiento de la persona permiten un vínculo más mimético
con la realidad y comienzan a encontrarse razones y explicaciones que vinculan a la persona
con el ambiente. En simultáneo, al tener la distinción de lo que se puede considerar realista, se
abre la alternativa fantástica.
Por último, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cánones, las nor-
mas y las reglas, más posibilidades existen de transgredirlas, de ingresar al universo de
las rupturas y las experimentaciones. Se podría decir que esta instancia es la más “van-
guardista” y compleja.
Mapa Curricular
Esta materia articula su enfoque didáctico y sus contenidos con Prácticas del Lenguaje de los
tres primeros años y se continúa con Literatura de 4° y 5° año.
En el contexto de este mapa de la materia Literatura se leen textos literarios españoles,

latinoamericanos y argentinos donde predominen distintas cosmovisiones según cada año,
en el marco de prácticas del lenguaje del ámbito de la literatura, que se retoman los tres
años y que presentan una gradación progresiva.
El mapa curricular de Literatura de 6° año aborda los textos literarios en el contexto de las
formas cómicas, alegóricas, de ruptura y experimentación, en el contexto de prácticas del
lenguaje del ámbito literario, recurrentes en 4º, 5º y 6º, como lo señala el siguiente esquema.
Literatura | 15
Materia Literatura
Año 6o año
Leer textos literarios españoles, latinoamericanos y argentinos donde

predominen las formas cómicas, alegóricas, de ruptura y experimentación,
en el marco de las siguientes prácticas:
Contenidos
• establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos;
• leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis)
de literatura;
CARGA HORARIA
La materia Literatura se encuentra en el 6o año de la Escuela Secundaria en todas las orien-
taciones del Ciclo Superior. Su carga es de 108 horas totales; si se implementa como materia
anual, su frecuencia será de tres horas semanales.
OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
• Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas hu-
morísticas, alegóricas, de ruptura y experimentación.
• Acompañar y orientar la lectura de este corpus.
• Aportar bibliografía e intervenir de diversos modos para que los estudiantes construyan
categorías que les permitan analizar obras humorísticas españolas y argentinas en sus
distintas variantes: la sátira, la ironía, la parodia, la farsa.
• Favorecer el diálogo entre obras humorísticas españolas y argentinas: la sátira, la ironía, la
parodia, la farsa, y otras de la literatura universal.
de diversos modos para que los estudiantes vinculen estas obras literarias con obras per-
tenecientes a otros lenguajes artísticos.
• Propiciar la sistematización de conocimientos en torno al discurso humorístico en sus
distintos géneros y estilos.
• Favorecer el análisis de obras alegóricas de la literatura española y latinoamericana.
• Realizar preguntas, comentarios, aportar bibliografía, entre otras intervenciones, para que
los estudiantes distingan los simbolismos (entiéndase recursos literarios) en sus maneras
más explícitas y claras y también en sus formas más sutiles, implícitas o encubiertas.
• Aportar elementos conceptuales para que los estudiantes puedan “leer” esos simbolismos
y lleven a cabo múltiples lecturas con sus respectivas argumentaciones.
• Acompañar y promover la lectura de textos de estudio directamente relacionados con este
recorte de obras seleccionadas.

• Orientar a los estudiantes para que cada uno pueda encontrar, dentro de estas temáticas
y cosmovisiones, un itinerario personal de lecturas para comentar.
• Favorecer, acompañar y orientar la escritura de ensayos breves sobre las obras analizadas.
• Promover reflexiones acerca de las nuevas prácticas del lenguaje que realizan los estu-
diantes durante 6o año, profundizando sus aprendizajes lingüísticos y metalingüísticos e
incorporando terminología específica de la literatura.
talleres, cafés literarios, concursos, etc.) donde aporten sus creaciones, estén abiertos a los
juicios de los otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del
docente y de sus compañeros para revisar sus textos.
• Poner en juego estrategias que permitan a los estudiantes elaborar criterios para mejorar sus
prácticas, valorar su desempeño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos
de lectura, escritura e intercambio oral acerca de los conocimientos alcanzados y:
- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del lenguaje oral.
• Aportar información acerca de autores, libros y fuentes de consulta posibles (recursos bibliográ-
ficos impresos y virtuales).
• Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios vinculados con el corpus
seleccionado para el año.
• Establecer criterios claros con antelación a las prácticas para decidir cuándo se ha avanzado en el
aprendizaje de una de ellas y cuando no: cuándo se considera que se ha comprendido un texto argu-
mentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada un tema vinculado con la literatura y
se ha explicado con precisión, que se ha buscado información de manera pertinente, etcétera.
• Acompañar a los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de textos académicos relaciona-
dos con la literatura y el corpus del año.
• Proponer durante el año, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para ins-
talar la recapitulación, la reflexión y la sistematización de conocimientos en torno al lenguaje en
general y al lenguaje literario en particular.
• Propiciar momentos de reflexión acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca infor-
mación, se escribe, se expone, etc., para que los estudiantes puedan sistematizarlos: por ejemplo,
confeccionar entre todos “secuencias de acciones realizadas” en el pizarrón, pedirles que revisen
y escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los diversos recorridos); que se los cuenten a
otros compañeros, etcétera.
• Diseñar situaciones de escritura donde los estudiantes sientan la necesidad de volver a reflexionar
acerca de las mismas y de organizar el conocimiento alcanzado, por ejemplo prólogos de antolo-
gías personales, reseñas literarias, textos de análisis crítico de las obras literarias, entre otras.
Literatura | 17
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Leer obras literarias en las que prevalezcan miradas humorísticas, alegóricas, de ruptura
y experimentación.
• Analizar obras humorísticas españolas y argentinas en sus distintas variantes: la sátira, la ironía,
la parodia, la farsa.
• Comprender cómo desde el humor se pueden abordar temas frívolos cuyo principal propósito es
entretener, pero también se pueden mostrar verdades crueles y desgarradoras, denunciar injusti-
cias, realizar ácidas críticas sociales, etcétera.
• Reconocer las estrategias del discurso humorístico en sus distintos géneros y estilos.
• Analizar obras alegóricas de la literatura española y latinoamericana.
• Distinguir los simbolismos en sus maneras más explícitas y claras, con mensajes claramente enun-
ciados, y también en sus formas más sutiles, implícitas o encubiertas.
• Conocer elementos conceptuales para “leer” esos simbolismos.
• Analizar obras de ruptura y experimentación en la Literatura Latinoamericana.
• Distinguir las diferentes modalidades de esas rupturas: en las formas y en el estilo, en lo que dicen,
en la combinatoria de ambas.
• Descubrir las regularidades y las particularidades en los distintos géneros. Comprender cada for-
ma de experimentación como una búsqueda creativa y original en lo estético y ético.
• Establecer diálogo entre estas obras y otras de la literatura universal (como por ejemplo Dante,
Kafka, Ionesco, Haroldo de Campos), de acuerdo al tema que se esté abordando).
• Establecer relaciones de estas miradas entre la literatura y otros lenguajes artísticos como por
ejemplo el surrealismo en la pintura, la poesía concreta en conexión con la plástica, las estrategias
de comicidad en el cine, las rupturas en el lenguaje cinematográfico, el teatro experimental como
hecho dramático (diferenciado de texto literario pero a la vez comparado con él), las vanguardias
y experimentaciones en la música, etcétera.
• Leer textos de estudio directamente relacionados con este recorte de obras seleccionadas:
relaciones entre el humor y la literatura (géneros y especies). El simbolismo y la alegoría:
recursos, sentidos, estrategias, propósitos. Las rupturas y experimentaciones: otros modos
de creación estética: sus múltiples posibilidades, los juegos creativos, la profundidad de
sus propuestas; autores, géneros, estilos, recursos. Las vanguardias, los “ismos”. La excen-
tricidad de algunas propuestas.
• A partir de un abanico amplio, y con orientación del docente, que cada alumno pueda encontrar
dentro de estas temáticas y cosmovisiones un itinerario personal de lecturas para comentar.
• Producir monografías y ensayos acerca de las obras analizadas.
• Participar de situaciones orales de socialización de los temas abordados ante auditorios descono-
cidos, debates, foros, paneles, etcétera.
• Reflexionar acerca de las nuevas prácticas del lenguaje que realizan durante 6° año y avanzar en
los aprendizajes lingüísticos para tener un mayor grado de reflexión metalingüística e incorporar
nueva terminología específica de la literatura.
• Presentar listas y resúmenes de los textos leídos y de otros materiales utilizados, la planificación
y las distintas versiones de sus producciones, para dar cuenta del proceso de elaboración de sus
escritos acerca de la lectura literaria.
• Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus producciones literarias (antologías,
talleres, cafés literarios, concursos, etc.) y donde aporten sus creaciones, estén abiertos a los juicios

de los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del docente y de
sus compañeros para revisar sus escritos.
• Desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los trabajos:
edición de los libros, preparación de los talleres, ejecución de los concursos y presentaciones.
• En las producciones realizadas durante el año en relación con la literatura, emplear la termino-
logía propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y
avanzar en la sistematización de los conocimientos lingüísticos para optimizar las prácticas.
• Reflexionar en miras a elaborar criterios que permitan mejorar sus prácticas, valorar su desem-
peño y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e
intercambio oral acerca de:
- las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prácticas del lenguaje oral.
Literatura | 19
CONTENIDOS
Deberá ser enseñado en el marco de las siguientes prácticas del

El corpus del año
lenguaje:
Obras de literatura española, • participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;

latinoamericana y argentina • establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lengua-
jes artísticos;
de cosmovisión cómica,
• leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de
alegórica, de ruptura y análisis) de literatura;
experimentación. • construir un proyecto personal de lectura literaria.
Al interior de cada una de ellas se explicitan los aspectos involucrados con las orientaciones
específicas para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los aspectos involucrados que el docente encontrará enunciados en cada práctica son pre-
cisamente las cuestiones que deben ser enseñadas. Estos aspectos no constituyen temas, en
tanto que no están allí planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que
constituyen dimensiones del uso que se irán sistematizando en diálogo con la reflexión. Di-
cho de otro modo: los aspectos involucrados indican qué se debe enseñar cuando se enseña
cada una de las prácticas del lenguaje, que son, en sí mismas, los contenidos.
• Además de las orientaciones generales presentes en otra parte del documento, aquí apa-
recen orientaciones específicas para cada práctica. El docente encontrará explicaciones,
consideraciones y aclaraciones.
Participar de situaciones de socialización de lectura y escritura literaria
El docente debe garantizar ciertas situaciones

• Organizar y participar de cafés literarios, fo- de experiencias literarias compartidas dentro y
ros, presentación de libros, ferias del libro, fuera del aula. Por un lado se espera que den-
congresos de literatura y otros eventos socia- tro del aula se pueda asignar un tiempo fijo
les de lectura. destinado a compartir lecturas desde diversos
puntos de vista y en el marco de diferentes

actividades (la hora de lectura compartida, la
elaboración de comentarios grupales en torno
• Asistir a obras teatrales. a los libros que se están leyendo, etc.); por otro
lado, poner en juego actividades fuera de la
escuela tales como ir al teatro, escuchar narra-
dores orales, visitar bibliotecas importantes, ir
a presentaciones de libros, mirar programas te-
levisivos documentales en torno a la vida de un
autor o a un movimiento estético, etcétera.
• Realizar actividades de taller de escritura
literaria.
Asimismo, se espera que el docente vincule a los
estudiantes con centros culturales, talleres de
teatro, talleres literarios, sociedades de escrito-
res, clubes de narradores, etc., que les permitan
participar de experiencias culturales vinculadas
con la literatura, nuevos caminos y ámbitos de
expresión social y artística.
También sería beneficioso propiciar actividades

• Participar de certámenes literarios.
de taller de escritura estética (o literaria) insta-
lando la concepción de escritura no sólo como
práctica individual sino también social, permi-
tiendo el intercambio entre pares y adultos,
generando reflexión acerca de lo que se escribe
y lo que se aprende a escribir, la misma circu-
lación social de los textos. Cada lectura socia-
lizada de un texto producido en taller revela
a su autor las múltiples lecturas posibles y lo
invita a revisar y mejorar hasta donde decida.
De este modo los estudiantes serán participan-
• Compartir análisis de las obras en ámbitos tes activos y protagónicos de las clases, podrán
académicos. explorar sus posibilidades con el lenguaje es-
tético, desplegar su creatividad, experimentar,
animarse en definitiva a disfrutar del placer de
la palabra no sólo desde la lectura. En relación
a los textos abordados para este año, es espe-
rable que sus escrituras también sean explora-
torias, de ruptura, lúdicas, etcétera.
Dado que esta práctica se retoma durante los
• Publicar lo escrito en revistas, antologías, car- seis años de la Escuela Secundaria, se espera
teleras escolares, páginas web, etcétera. que el docente propicie nuevas formas de so-
cialización de los textos que los estudiantes
han leído y escrito en ámbitos cada vez más
formales y específico del mundo de la lite-
ratura. En este sentido resulta interesante la
confección de publicaciones de carácter aca-
démico y literario (antologías, revistas, facsí-
miles, etc.), tanto en papel como digitales.
Literatura | 21
Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos
• Mirar películas vinculadas con los textos

leídos en el marco de la propuesta espe-
cífica del año por la época, la estética o la
temática y comentarlas.
• Mirar adaptaciones fílmicas de obras litera- Esta es una práctica que se retoma tanto en
rias y analizar los criterios de transposición. el Ciclo Básico como en el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria.
• Establecer relaciones de las miradas entre la
literatura y otros lenguajes artísticos como La relación entre la literatura y los otros len-
por ejemplo el surrealismo en la pintura, guajes artísticos debe servir para abrir posibi-
(o en el cine, por ejemplo Buñuel) la poe- lidades no sólo en el acto de leer e interpretar,
sía concreta en conexión con la plástica, sino también en cuanto a las posibilidades de
las estrategias de comicidad en el cine, las acercamiento a otras artes.
rupturas en el lenguaje cinematográfico, el
teatro experimental como hecho dramáti- El docente debe propiciar experiencias lo más
co (diferenciado de texto literario pero a la amplias posibles hacia la intertextualidad favo-
vez comparado con él), las vanguardias y reciendo el contacto en el aula y fuera de ella
experimentaciones en la música, etcétera. con el mayor número de artes posibles: ir al
• Buscar marcos de referencia conceptua- cine, a muestras de pintura, escuchar música,
les que sirvan como criterios de análisis leer historietas. A su vez, el docente debe fa-
(por ejemplo características de un movi- vorecer un clima en el que sea posible no sólo
miento estético). el análisis crítico y conceptual de los distintos
lenguajes sino también la producción creativa.
• Establecer las regularidades en tanto len-
guajes estéticos.
Es esperable que se oriente a los estudian-
• Identificar las diferencias, caracterizando tes y se compartan experiencias de relaciones
las especificidades del lenguaje literario. encontradas entre todos, y que se brinde la
• Dar cuenta de las relaciones establecidas posibilidad de que cada uno de ellos o en pe-
y de las conclusiones obtenidas mediante queños grupos según sus gustos e intereses,
producciones orales y escritas. se centren más puntualmente en uno de los
• Producir creativamente relaciones (puede
trabajarse con el ejercicio de sacar y reco- Se deben brindar espacios para que se socia-
pilar fotos que se vinculen a un texto poé- licen este tipo de experiencias no sólo entre
tico, dibujar, musicalizar poemas, crear un los alumnos del curso sino también a otros
video a partir de un texto leído, crear una alumnos de la escuela o, incluso, con apertu-
historieta a partir de un cuento, etcétera). ra a la comunidad.
• Socializar las producciones académicas (como
por ejemplo un ensayo) o estéticas (como por
ejemplo la reseña de una película o la pro-
ducción de una obra de artes plásticas).

Leer y producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) de literatura
Es esperable que en la Escuela Secundaria del

• Leer textos de estudio sobre teoría litera- Ciclo Superior los estudiantes accedan a textos
ria: movimientos estéticos características formales, académicos, críticos, específicos.
de géneros y estilo, biografías de escrito-
res, etcétera. Dado que se trata de lecturas complejas, la
intención debe ser buscar autonomía gradual
de parte de los estudiantes; en este sentido las
intervenciones docentes son imprescindibles:
habrá que planificar sesiones de lectura com-
• Relacionar información, extraer conclu- partida, anticipar dificultades que se puedan
siones, formular hipótesis para buscar presentar para orientar adecuadamente, es-
nueva información, etcétera. pecificar los propósitos de lectura y las es-
trategias pertinentes, abrir espacios para las
explicaciones de conceptos difíciles, para la
confrontación de ideas con sus fundamenta-
ciones, distinguir las diferentes funciones de
un texto, propiciar las preguntas, las proble-
• Distinguir aspectos exclusivamente infor-
matizaciones, la relectura de fragmentos par-
mativos de aquellos que son subjetivos, ticularmente complejos, etcétera.
con hipótesis personales, con argumenta-
ciones críticas, etcétera. Para la producción de textos sería conve-
niente motivar a los estudiantes, respetando
sus gustos e intereses de modo que puedan
enmarcar esos escritos o presentaciones ora-
les en proyectos que les resulten atractivos y
• Identificar estrategias discursivas según significativos.
los propósitos de estos textos.
Como se trata de formatos que requieren de
características discursivas y lingüísticas muy
precisas, tendrá que haber un acompaña-
miento didáctico para poder hacer un uso
• Establecer categorías de análisis para las adecuado del lenguaje. Es importante tener
obras literarias leídas a partir de los apor- la referencia permanente de los textos modé-
tes de los textos de estudio. licos e identificar sus regularidades para ha-
cer una primera caracterización que luego se
ampliará (con búsqueda de más información,
con explicaciones del profesor, etcétera.).
Literatura | 23
• Producir monografías y ensayos utili-
zando como referencia las lecturas rea- Si las producciones son escritas, habrá que
lizadas, respetando estrategias discursi- propiciar el proceso de escritura en sus dife-
vas, estilos. rentes instancias (planificación, escritura de
borradores, revisiones con distintos criterios,
textualización, diagramación, etc.). El docente
hará los cortes de reflexión, sistematización y
conceptualización que considere necesarios.
• Socializar las producciones. Si las producciones son orales habrá que

favorecer también la totalidad de pasos
del proceso de preparación: esquema de la
presentación, borradores escritos, adecua-
ciones a la lengua oral, preparación de so-
portes gráficos, ensayos de la presentación
con orientaciones docentes que sean claras
y precisas.
También habrá que generar las condiciones

para que los estudiantes puedan socializar
sus producciones con otros jóvenes de la
escuela o comunidad como puede ser una
publicación (en la revista de la escuela, el
mural, la página web, etc.), difundirlo o dejar
ese material en la biblioteca, exponer en una
feria de ciencias y artes, dar clases alusivas a
estudiantes de otros cursos, etcétera.
Elaborar y llevar a cabo un proyecto personal de lectura
• Seleccionar de manera individual el cor- La tarea docente vinculada con esta práctica
pus a leer en el año encuadrado en las implica crear las condiciones para que cada jo-
pautas establecidas: textos donde preven pueda ir construyendo gradualmente un
dominen las formas cómicas, alegóricas, recorrido personal de lectura de acuerdo a sus
de ruptura y experimentación. gustos e intereses personales. Los estudiantes
decidirán con ayuda del docente los libros que
serán destinados a la lectura compartida y
• Justificar los criterios para dicha selec- aquéllos que leerán de manera individual.
ción.

• Llevar a cabo la lectura ajustando los
tiempos y los objetivos establecidos Como la práctica de leer un corpus de textos
previamente. se ha frecuentado los años anteriores con
mayor cantidad de orientaciones de parte
del docente, se espera que en los años su-
periores los estudiantes trabajen con mayor
autonomía en la elección de los temas y los
• Hacer nuevas previsiones mientras se géneros que ellos prefieran, títulos y autores,
lee en función de las lecturas que que- de modo tal que puedan planificar un verda-
dan pendientes. dero proyecto personal de lecturas.
También el docente deberá brindar a los es-

tudiantes elementos para recuperar las es-
trategias de lectura e interpretación de los
• Dar cuenta de las lecturas realizadas en libros elegidos que han aprendido en años
situaciones de socialización (conversa- anteriores para utilizarlos de manera autó-
ciones en el aula, escritura de reseñas de noma e individual : adecuarlas al abordaje de
recomendación para el diario escolar o los géneros clásicos y la mayor cantidad de
local, etcétera) subgéneros posibles anticipando sus regu-
laridades, establecer vínculos con conoci-
mientos teóricos, realizar recorridos propios
en las lecturas y los géneros, identificando
marcas que les son propias a los textos que
más gusta o interesa, entre otras opciones
que incentive a los estudiantes a realizar
nuevos recorridos de lectura.
Literatura | 25
LA SELECCIÓN DE OBRAS LITERARIAS
El docente deberá decidir cuáles son los textos más pertinentes para que los estudiantes lean,
Del corpus presentado en el anexo los alumnos deben haber transitado a lo largo de 4o, 5o y 6o
año por:

• un recorrido personal de lectura donde cada alumno decida qué autor seguir;
• el análisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada año, de las característi-
cas de su obra, su contextualización y la lectura de textos críticos en torno a dicha obra.
prescindibles para la formación de los estudiantes. Conviene abordar estos autores con el
grupo completo dado que esto facilitará la modelización de la lectura (cómo leer, cómo
analizar, cómo discutir acerca de lo leído, etcétera);
• los autores que los estudiantes eligen grupalmente;
• los autores que cada estudiante elige de manera individual.

CORPUS SUGERIDO
• Las formas cómicas (humorísticas) y sus variantes: la parodia, la sátira, la ironía, la farsa
en la Literatura española y argentina.
• La literatura alegórica en España y en Latinoamérica
• La ruptura y experimentación en Latinoamérica, en poesía, narrativa y teatro. Las distintas
vanguardias
Ejemplos de orientación para el tratamiento del corpus del año

• Las formas cómicas (humorísticas) y sus variantes: la parodia, la sátira, la ironía, la farsa
en la Literatura española y argentina.

- La sátira y la parodia narrativa de Miguel de Cervantes Saavedra.
- La novela picaresca
- El humor en el teatro: la farsa, el paso, el entremés. El sainete.
- La deformación exagerada de la realidad transformando lo terrible en grotesco y
caricaturesco: el esperpento en Ramón del Valle Inclán, un estilo.
- La poesía que juega desde lo humorístico:
- Las greguerías
- Los poemas satíricos
- La comicidad, ironía y parodia en escritores argentinos de diferentes épocas.
• La literatura alegórica en España y en Latinoamérica.
- La literatura alegórica medieval española. Las moralidades del teatro.

- El alegorismo español del siglo XV.
- La literatura alegórica en la narrativa argentina contemporánea.
- Las fábulas contemporáneas en Latinoamérica.
• La ruptura y experimentación en Latinoamérica, en poesía, narrativa y teatro.

Las distintas vanguardias.
- La antiliteratura.
- Distintas formas poéticas de experimentación: en el significante – los juegos so-
noros y visuales -, en los conceptos –los juegos con el “sentido”, o en la fusión
de ambos.
- La poesía concreta: la poesía visual y la poesía sonora.
- Distintas formas narrativas de experimentación: lo lúdico y su simbolismo en la
narrativa de Julio Cortázar.
- Los distintos tipos de ruptura en la narrativa contemporánea de Latinoamérica: la
discontinuidad temporal, la discontinuidad enunciativa (rupturas en los narrado-
res ) , los juegos de equívocos .
- Las rupturas o mezclas de géneros (“hibridajes”) y los juegos entre la realidad y
la ficción en Borges. La influencia del Ultraísmo en su poesía.
- Los distintos movimientos de ruptura: martinfierrismo, creacionismo, ultraísmo,
modernismo, estridentismo.
- El teatro de experimentación. El expresionismo, la crueldad y el absurdo. El teatro
del despojo.
Textos sugeridos
Anónimo, El Lazarillo de Tormes
Arlt, Roberto, Aguafuertes porteñas
Borges, Jorge Luis, Fervor de Buenos Aires
Borges, Jorge Luis, Luna de enfrente
Borges, Jorge Luis, Cuadernos de San Martín
Borges, Jorge Luis, La cifra
Borges, Jorge Luis, Ficciones
Borges, Jorge Luis, El aleph
Bustos Domecq, Seis problemas para don Isidro Parodi
Cancela, Arturo, Tres relatos porteños
Literatura | 27
Cancela, Arturo, Historia funambulesca del profesor Landormy
Carpentier, Alejo, El reino de este mundo
Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos
Cortázar, Julio, Historias de cronopios y de famas
Cortázar, Julio, Rayuela
Cortázar, Julio, El libro de Manuel
Cortázar, Julio, Selección de cuentos con propuesta de ruptura (ejs. “Las babas del diablo”,
“Continuidad de los parques”, “La noche boca arriba”, etc.).
de Cervantes Saavedra, Miguel, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha
de Mena, Juan, Laberintio
de Rueda, Lope, Entremeses
de Vega, Lope, Selección de comedias ( Ejs. La dama boba, La discreta enamorada,)
de Quevedo, Francisco , La vida del Buscón
de Quevedo y Villegas, Francisco, Obra satírica
del Campo, Estanislao, Fausto
Ferreiro, Mario Alfredo, El hombre que se comió un autobús (subtitulado Poemas con olor a
nafta)
Fogwill, Rodolfo, Muchacha punk
García Lorca, Federico, La zapatera prodigiosa
García Márquez, Gabriel, La hojarasca
García Márquez, Gabriel, Cien años de soledad
Gelman, Juan, Fabulario
Gómez de la Serna, Ramón , Greguerías
Hernández, Felisberto, “El balcón” (cuento, en Nadie encendía las lámparas)
Herrera y Reissig, Julio, “Los parques abandonados”
Marechal, Leopoldo, Adán Buenosayres
Marechal, Leopoldo, El banquete de Severo Arcángelo
Monterroso, Augusto, Fábulas
Nalé Roxlo, Conrado, Cuentos de Chamico,
Neruda, Pablo, Odas elementales
Payró, Roberto J., Las divertidas aventuras del nieto de Juan Moreira
Rulfo, Juan, Pedro Páramo
Silvain, Julio, La gran Asamblea
Sixto Alvarez, José (seudónimo Fray Mocho), Cuentos mundanos
Sixto Alvarez, José (seudónimo Fray Mocho), La vida de los ladrones de Buenos Aires y sus
maneras de robar
Poemas de:
Ballagas, Emilio, Benedetti, Mario, Borges, Jorge Luis, Brull, Mariano, Darío, Rubén, Gelman,
Juan , Girondo, Oliverio, Girri, Alberto, Guillén, Nicolás, Gorostiza, José, Huidobro, Vicente,
Horit, Eugenio, List Arzubide, Germán, Maples Arce, Manuel, Parra, Nicanor, Paz, Octavio,
Pellicer, Carlos, Pizarnik, Alejandra, Quintanilla del Valle, Luis, Tablada, Juan José, Torres Bodet,
Jaime, Vallejo, César, Villaurrutia, Xavier, entre otros.
Poemas satíricos/ humorísticos de: Alberti, Rafael, de Quevedo, Francisco, García Lorca,
Federico, Goytisolo, José Agustín, entre otros.

Selección de obras de teatro de: Adellach, Alberto, Cossa, Roberto, Daulte, Javier, Esteve,
Patricio, Gambaro, Griselda, Kartun, Mauricio, Pavlosvsky, Eduardo, entre otros.
Revistas
Revista Martín Fierro (1919, 1924-27)
Revista Caras y Caretas (1898-1941, 1982, 2005 en adelante)
Revista Destiempo (1936)
Revista Los anales de Buenos Aires (1946)
Revista Prisma (1921-1922)
Revista Proa (1922-23, 1924-25)
Revista de Avance y grupo Minorista (1927-1930)
EL ANÁLISIS DE LAS OBRAS LITERARIAS
• Vincularlas con sus contextos de producción.
- Buscar información que permita contextualizar las obras en su época, lugar, cosmovi-
sión, poética del autor, situación sociopolítica, etcétera.
- Identificar las marcas del contexto en las obras leídas.
- Vincular las poéticas de los autores en torno a sus obras con otras concepciones de
época (filosóficas, políticas, estéticas, etc.).
- Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se conceptualizan
los vínculos de las obras con sus contextos de producción.
- Analizar las cosmovisiones de época desde las cuales fueron escritas las obras: las
representaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones filosóficas, los
vínculos con otras manifestaciones artísticas, las discusiones en el campo intelectual
entre otras dimensiones que se consideren necesarias.
• Encontrar indicios que permitan analizar las obras.
- Estudiar las especificidades de los autores.

- Distinguir rasgos de estilo.
- Formular categorías de análisis apropiadas para cada obra y ponerlas en juego en la
lectura de indicios.
- Identificar las particularidades y regularidades de los géneros.
- Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores.
• Elaborar un análisis crítico.
- Leer textos de comentario y análisis de las obras.

- Estudiar teoría literaria para apropiarse de ejes de análisis de las obras que enriquez-
can la interpretación.
- Formular criterios de análisis que permitan construir hipótesis personales de lectura.
- Participar en situaciones de socialización académica de los textos críticos producidos.
Literatura | 29
- Debatir acerca de las lecturas.
- Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras leías.
- Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras.
EL TIEMPO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL EJE DE LITERATURA

bitos lectores.
tiempo prolongado que de lugar a la profundización de las prácticas;
las prácticas;
pensar como unidad de enseñanza no la clase, sino la secuencia. Cada práctica debería estar
colocada en una secuencia de enseñanza que de lugar a una verdadera construcción del cono-
cimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como práctica permanente, o bien
en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar acerca de lo hecho y volver a significarlo.
los alumnos deberían leer en el ciclo superior de manera autónoma y fuera de la escuela.
Los alumnos deben adquirir hábitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la escuela con asidui-
dad; recategorizar el tiempo didáctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hábitos.
• proyectos;
EL AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN FUNCIÓN DEL ABORDAJE DE LA LITERATURA

El docente deberá propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboración de pro-
ductos grupales (antologías por ejemplo) y otros individuales que se puedan compartir (por
ejemplo reseñas).
Las producciones colectivas como las antologías se prestan a que los alumnos intervengan de

A la vez, estas producciones grupales dan a los alumnos la posibilidad de que ellos puedan ir
EL USO DE LA BIBLIOTECA DE LITERATURA EN LOS ÚLTIMOS AÑOS DE LA ESCUELA

SECUNDARIA
En la Escuela Secundaria Superior la biblioteca debería ser un espacio donde los alumnos acu-
dan con elevada frecuencia para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno de los objeti-
vos de la enseñanza de la literatura en la Escuela Secundaria Superior es la formación de lecto-
res que puedan hacer sus propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a disposición
una gran variedad de libros.
EL USO DE OTROS RECURSOS VINCULADOS A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
Los alumnos tienen mayoritariamente un acceso cotidiano a las nuevas tecnologías. Con-
siderando el uso de internet, se puede decir que se trata de la biblioteca más amplia de la
que se puede disponer en la actualidad. En la escuela se debería propiciar el uso de este
importante recurso como fuente de consulta en función de los temas estudiados. Además
de las consultas que se pueden realizar buscando directamente el dato requerido, hay pá-
ginas especializadas en literatura, revistas literarias virtuales reconocidas (con catálogos,
reseñas, entrevistas a escritores, etc.), foros literarios, páginas para publicar los textos
literarios producidos por los jóvenes, etcétera.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN TORNO A LA LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

nal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad que tendrán estos años con respecto a
los anteriores es el abordaje de modos de lectura más autónomos, donde los alumnos puedan
a analizar, a estudiar. Los alumnos deberían poder gestionar no sólo la elección de textos a leer
sino también la búsqueda de información sobre esos textos, sus autores y sus épocas. También
es importante que encuentren modos personales de comunicar lo aprendido: oralmente me-
diante una exposición, de manera escrita en una reseña o monografía… pero también usando
recursos tecnológicos de los que dispongan: una adaptación de un texto al lenguaje audiovi-
sual (un corto, por ejemplo); un documental acerca de un autor, un radioteatro…
También podrán establecer relaciones con otros lenguajes artísticos, investigar qué obras cinemato-
gráficas, teatrales, plásticas , entre otras pueden haber tenido lugar a partir de la obra que están leyen-
do; y esas obras deberían poder buscarlas, llevarlas al aula, compartirlas con los otros alumnos…
Si bien se ofrece a los alumnos la alternativa de experimentar escritura estética, se focaliza la

atención en la escritura –como lectores– de textos que den cuenta de su posición frente a lo
Literatura | 31
LA REFLEXIÓN ACERCA DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO DE LA LITERATURA
abordar los textos que se le presentan a los alumnos de Literatura.
contextualizan las obras, etcétera.
También los alumnos tendrán la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el cinemato-

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
Se deben evaluar procesos de apropiación de los textos, en lo posible mediante productos don-
de los alumnos puedan poner en escena qué leyeron y cómo: reseñas, prólogos de antologías,
contratapas, un diario de poesía, etc. No se deberían evaluar interpretaciones de las obras li-
terarias (como lectura cerrada, lineal, unívoca) dado que no hay una interpretación que pueda
considerarse como la correcta.
Las prácticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno debe transitar du-
rante la Escuela Secundaria en general y del año entero en particular. Todas las prácticas han de
estar enmarcadas en un proceso gradual que incluye siempre la relación entre la evaluación y las
condiciones didácticas en que se produce el aprendizaje. Además, toda práctica debe ser pensada en
relación con el conjunto de prácticas. Si bien el docente puede evaluar el desempeño de los alumnos
en alguna práctica determinada, a lo largo del año deberá tener en cuenta el proceso global.
ción de aquellas prácticas donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que
al finalizar el año se puedan apropiar de los aspectos fundamentales. A su vez atenderá a las
particularidades y a los aspectos involucrados que efectivamente se han abordado y el modo en
que han sido frecuentados, así como el nivel de especificidad correspondiente al año cursado.
estudiantes deben tener durante el año para poder construir los aprendizajes esperados, y que
Si cada estudiantre tuvo la oportunidad de: Debería:
• Leer y analizar obras literarias en las que • Dar cuenta de un corpus de lecturas donde
prevalecen miradas cómicas, alegóricas, de prevalezcan estas miradas, que le permita
ruptura y experimentación. analizar y encontrar regularidades entre
las obras.
• Analizar los géneros y estilos propios de
estas obras seleccionadas. • Caracterizar la cosmovisión cómica, alegó-
• Establecer diálogo entre estas obras y otras rica, de ruptura y experimentación puesta
de la literatura universal. en juego en las obras.
• Comparar estas obras literarias con obras • Distinguir las especificidades del lengua-
pertenecientes a otros lenguajes artísticos. je literario.
• Leer textos de estudio directamente rela- • Presentar listas y resúmenes de los textos
cionados con este recorte de obras selec- leídos y de otros materiales utilizados, la
cionadas. planificación y las distintas versiones de
sus producciones para dar cuenta del pro-
ceso de elaboración de sus escritos sobre la
lectura literaria.
Literatura | 33
• A partir de un abanico amplio, y con la • Producir monografías y ensayos.
orientación del docente, llevar a cabo,
dentro de estas temáticas y cosmovisiones, • Participar de situaciones orales de sociali-
un itinerario personal de lecturas y análisis zación de los temas abordados exposiciones
de las obras. ante diversos auditorios y con diversos fines:
debates, foros, paneles, cafés literarios, etc.
• Colaborar en el desarrollo de proyectos
para dar a conocer sus producciones li-
• Editar libros, preparar talleres, organizar
terarias (antologías, talleres, cafés litera-
concursos y presentaciones, entre otras
rios, concursos, etc.) y donde aporten sus
actividades de socialización de las propias
creaciones, estén abiertos a los juicios de
producciones en torno a la literatura.
los otros y a compartir sus propias valo-
raciones, contemplen las sugerencias del • En las producciones relacionadas con la
docente y de sus compañeros para revisar Literatura realizadas a lo largo de este
sus escritos. año emplear la terminología propia de la
• Desempeñar un rol en las distintas activida- materia para referirse a diversos aspectos
des tendientes a lograr la publicación de sus gramaticales del lenguaje en uso y avanzar
trabajos de análisis y producción literaria. en la sistematización de los conocimientos
lingüísticos para optimizar las prácticas.
• Reflexionar sobre las nuevas prácticas del
lenguaje que realizan durante cuarto año, • Dar cuenta de una mejoría en:
apropiándose de nuevo metalenguaje y
modos de análisis del propio uso discursivo - sus estrategias de lectura,
en relación con estas prácticas. - la búsqueda de información,
- la planificación y revisión de los
• Reflexionar para elaborar criterios que les textos escritos,
permitan mejorar sus prácticas, valorar su - las exposiciones, los debates, los
desempeño y reutilizarlo en otras ocasio- comentarios u otras prácticas del
nes, al finalizar los distintos proyectos de lenguaje oral.
lectura, escritura e intercambio oral,

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RECURSOS EN INTERNET

Acceso a una selección de los textos completos de las obras más destacadas de la literatura uni-
versal. Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artículos, fábulas, poesías, leyendas y textos
en general de autores de todo el mundo, así como las biografías de sus autores.
Colección de textos electrónicos agrupados en bibliotecas según idiomas; latín, griego, alemán,
inglés, francés, italiano, español, polaco y ruso. Dentro de cada biblioteca los textos se ordenan
cronológica y alfabéticamente. En latín.
Sitio en Internet con un apartado de citas y frases célebres y otro de poesía, en el que se re-
copila una amplia selección de textos electrónicos de poemas acompañados de la biografía de
cada autor. Incluye también una sección llamada Poética, con las herramientas básicas para el
estudio de la poesía, y un apartado para la participación de poetas noveles.
Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura española, poesía
y teatro, se encuentra un gran número de obras de autores en lengua española.
Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, página que cada semana
escoge un gran autor de la literatura universal y ofrece de él una breve reseña y una antología
de textos representativos. Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
El Romancero Viejo
Página que recoge algunos de los romances castellanos medievales más conocidos (algunos de
ellos con sus diversas variantes): el Romance del Conde Arnaldos, el Romance del Prisionero,
Fontefrida, etcétera.
El Viajero Virtual
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artículos, ensayos y páginas literarias de todo
el mundo; comunicación. Desde la revista Espéculo de la Universidad Complutense de Madrid.
Fábulas de Esopo
http://edyd.com/
Colección de más de trescientas fábulas de Esopo, con ilustraciones.
Sitio de literatura latinoamericana
http://fis.ucalgary.ca/ACH/JAGM/Enlaces_literatura_contemporanea.htm
Literatura - El poder de la palabra
Página con imágenes y fragmentos de la obra de más de mil escritores —ordenados cronoló-
gica, geográfica y alfabéticamente— además de su biografía. Incluye una sección de premios
literarios y artísticos.
Logos library
Literatura | 37
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la parte dedicada a los
textos en lengua española. Recuperación de textos tanto por autor como por título. Desde estas pá-
ginas se accede también a diccionarios, un conjugador universal, glosarios, foro, cursos, etcétera.
Paris Rue 8859
colaborativa, la literatura interactiva...
Portal de Poesía
Portal que recopila alfabéticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la literatura
universal. Contiene direcciones de revistas y páginas dedicadas a la poesía visual y de experi-
mentación, también un apartado dedicado a los haikus. Es posible descargar textos electrónicos
completos de poetas españoles e hispanoamericanos.
Revista de literatura infantil y juvenil (digital), Sección Biblioteca.
http://www.imaginari.com.ar
Proyecto Boscán
Catálogo histórico-crítico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y al catalán
desde 1300 hasta 1939; contiene más de cuatro mil documentos. En español, italiano y catalán.
Proyecto de Digitalización de Variantes de Autores Contemporáneos de la Universidad de
Edimburgo
Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrónico de variantes de autores contempo-
ráneos coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de Edimburgo. Versión
en español, inglés e italiano.
Destinado a la difusión y promoción de las obras para niños y adolescentes. Base de datos
sobre literatura infantil y juvenil. Incluye una lista de clásicos de la literatura mundial, los
principales autores e ilustradores, una agenda de direcciones destacables en el mundo del
libro infantil y juvenil (editoriales, revistas e instituciones), una lista de difusión sobre el libro
infantil y juvenil. Páginas en francés, inglés y español.
The Literary Web
Guía en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en la red.
Autores, libros, literatura infantil, periódicos, poesía, recursos para la escritura literaria. Por la
School of Information Sciences, University of Tennessee, EE. UU.
Archivo surrealista
Página dedicada al surrealismo, con profusa documentación sobre este movimiento. Se nutre
de contribuciones provenientes de grupos surrealistas de Hispanoamérica y España, y de otros
países con traducciones al español; incluye bibliografía, iconografías, diccionarios, archivos
sonoros, etc.
La tercera fundación
http://www.tercerafundacion.net/biblioteca/ver/persona/3079

GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
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VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

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DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi

GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli

PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Dra. Silvina Gvirtz
VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

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Dr. Néstor Ribet
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Diseño Curricular para la Educación Secundaria : 1º año ESB / coordinado por

Ariel Zysman y Marina Paulozzo - 2a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y

Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006.

240 p. ; 28x20 cm.

1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. I. Zysman, Ariel, coord.

II. Paulozzo, Marina , coord. III. Título

©2006, Dirección General de Cultura y Educación

Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

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DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA

DIRECCTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

DIRECCITOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual)

Prácticas del Lenguaje

Marco General para la Educación Secundaria Básica....................................... 9

Ciencias Naturales | 1º año (7º ESB)................................................................... 23

Ciencias Sociales | 1º año (7º ESB)...................................................................... 57

Educación Artística | 1º año (7º ESB) ................................................................. 85

Danza | 1º año (7º ESB) .................................................................................... 90

Música | 1º año (7º ESB) ................................................................................. 99

Plástica-visual | 1º año (7º ESB) .................................................................. 112

Teatro | 1º año (7º ESB).................................................................................... 121

Educación Física | 1º año (7º ESB) ...................................................................... 129

Inglés | 1º año (7º ESB) ............................................................................................ 153

Matemática | 1º año (7º ESB) ................................................................................ 171

Prácticas del Lenguaje | 1º año (7º ESB) ........................................................... 197

8 | Dirección General de Cultura y Educación

La Educación Secundaria del Sistema Educativo Provincial

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 9

Adquirir saberes para continuar los estudios

10 | Dirección General de Cultura y Educación

Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 11

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

12 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 13

14 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 15

SOBRE EL LENGUAJE Y EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

16 | Dirección General de Cultura y Educación

LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA ESB

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 17

Principales criterios técnicos

18 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 19

MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

20 | Dirección General de Cultura y Educación

PRÁCTICAS DEL Registrar, posicionarse críticamente y Dar cuenta de los

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Marco General | 21

1° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (7° ESB)

22 | Dirección General de Cultura y Educación

La Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en la ESB............................................ 199

Expectativas de logro ........................................................................................................... 204

Orientaciones didácticas ..................................................................................................... 205

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 212

Organización de los contenidos ...................................................................................... 214

Bibliografía ............................................................................................................................. 239