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PUC-SP
Volume 1
DOUTORADO EM DIREITO
SÃO PAULO
2009
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
DOUTORADO EM DIREITO
SÃO PAULO
2009
Linhares, Mônica Tereza Mansur
Educação, currículo e diretrizes curriculares no curso
de Direito: um estudo de caso / Mônica Tereza Mansur
Linhares. – 2009.
509 f.
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DEDICATÓRIA
Ao meu marido, Milton Linhares, por seu carinho, cumplicidade e inestimável apoio
nesta longa e prazerosa caminhada. Sem ele, este trabalho teria sido impossível.
Aos meus cunhados, Renato e Cris, e ao meu irmão, Marcos, pela alegria no
convívio familiar.
Ao meu querido pai, João da Silva Filho (in memoriam), que me ensinou a nunca
desistir de meus sonhos e a acreditar sem esmorecimento nos ideais pedagógicos
para a construção de um mundo melhor, mais justo e solidário.
Aos Profs. Drs. Ives Gandra da Silva Martins, Maria Garcia, Jacy de
Souza Mendonça, Márcio Pugliese, Alysson Leandro Mascaro, Ari Marcelo
Solon e Artur Marques da Silva Filho.
Agradeço à Profa. Dra. Pilar Jover Gea, pelo carinho e apoio logístico..
Por fim, agradeço com especial gratidão ao querido Prof. Gabriel Chalita,
exemplo de dedicação à vida acadêmica e profissional: por sua disponibilidade
atenciosa ao longo de todo o curso de mestrado e doutorado; pela generosa partilha
de seu grande saber; pela solidariedade e entrosamento.
Sobretudo, por seu afeto na relação educacional. Esse afeto revigora nossos
ideais de vida dedicados ao magistério, ideais que nos parecem afigurar-se a única
ferramenta curricular e pedagógica capaz de modificar a triste realidade educacional
de nosso país. Esse afeto, acima de tudo, leva-nos a crer na realização dos nossos
sonhos e alimenta esperanças num mundo melhor, mais justo e solidário.
Fernando Pessoa
Existir, como ser humano, é crescer. A
caminho da plena realização como pessoa.
Em ligação, interação, comunhão com os
outros seres humanos. Dentro do universo em
que efetivamos o nosso curso ou percurso –
curriculum – de existência. Como atividade,
processo e aprendizagem, o currículo está
assim, intrinsecamente ligado à dinâmica da
realização. Realizar e realizar-se, de modo
consciente, é em grande parte, desenvolver
intencionalmente o currículo, um currículo.
A presente tese de doutorado tem por objeto estudar as novas diretrizes curriculares
nacionais fixadas para o curso de graduação, bacharelado, em Direito. As novas
diretrizes curriculares nacionais foram instituídas para o ensino jurídico pela Câmara
de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação – CES/CNE, por força
da Resolução nº 9, de 29 de setembro de 2004. O trabalho originou-se da
experiência educacional na docência do ensino superior, como Professora e
Coordenadora de Núcleo de Prática Jurídica, no curso de Direito. Objetiva-se
analisar especificamente: a) as formas de realização da interdisciplinaridade
estabelecidas no inciso IV, § 1º, art. 2º da Resolução CES/CNE nº 9/2004; b) a
forma de implantação e a estrutura curricular do Núcleo de Prática Jurídica a que se
refere o inciso IX, § 1º, art. 2º da Resolução nº 9/2004, tendo por base a análise de
um Núcleo de Prática Jurídica da Faculdade de Direito da Universidade Cruzeiro do
Sul – UNICSUL, que serve como estudo de caso a este trabalho; c) os modos de
integração entre teoria e prática, determinados no art. 2º, inciso V, da Resolução nº
9/2004. Embora o tema curricular não seja novo para a Ciência da Educação, a
matéria se ressente de abordagem pela Ciência Jurídica. Nesse sentido, o enfoque
do presente estudo é de caráter metodológico interdisciplinar e transdisciplinar, em
comunicação ativa com a Ciência da Educação, com a Pedagogia, a Filosofia e com
a Filosofia do Direito. No que tange à Filosofia do Direito, apresentam-se como
referencial teórico o pensamento de Jacques Derrida − cujo conceito de
desconstrução do direito e da justiça fundamenta a pesquisa − e o pensamento de
Paulo Freire, na Educação. Fundamenta-se a pesquisa na Teoria Crítica do
Currículo, alicerçando-se o estudo sobre os fundamentos filosóficos da educação e o
conhecimento epistemológico do currículo. Defende-se a tese de que o currículo
jurídico não se constitui meramente numa construção normativa fechada,
determinista e engessada na lei; muito mais que isso, constitui-se além da lei, numa
construção de significativo alcance filosófico, educacional, social e, especialmente,
cultural. Sobretudo, de perspectiva epistemológica aberta, renovável e inacabada,
pois o seu conteúdo é permeado de discursos, relações de poderes, interesses,
escolhas, valores. A normatividade e a prescritividade do currículo constituem
apenas uma de suas dimensões. Por isso, defende-se a tese do currículo jurídico
como fenômeno cultural e, por via de conseqüência, propõe-se a desconstrução das
atuais diretrizes curriculares no curso de Direito e, portanto, uma nova configuração
curricular fundamentada na Educação Jurídica, voltada à formação ética e digna.
Voltada à tolerância, ao respeito das diferenças e da dignidade humana, à
solidariedade e ao humanismo; ao compromisso do currículo com a qualidade do
ensino jurídico, com a construção efetiva da cidadania, impondo-se, assim, uma
mudança de postura dos mantenedores das IES, dos docentes, dos professores,
dos coordenadores e dos alunos, mudança que em muito ultrapassa o pensamento
exclusivamente positivista e dogmático na aplicação do Direito e da Justiça.
The objective of this Doctoral thesis is to study the new national curricular guidelines
for the graduation, bachelorship in Law. The new national curricular guidelines have
been established for the juridical teaching by the Higher Education Board of the
National Education Council – CES/CNE, under the Resolution № 9 of the 29 th of
September, 2004. This study originates from the teaching experience in higher
education as Professor and Coordinator of Juridical Practice Nucleus in the Law
course. More specifically, it seeks to analyze: a) the ways of carrying out the
interdisciplinarity established in item IV, § 1, art. 2 of the Resolution CES/CNE №
9/2004; b) The implanting procedures and the curricular structure of the Juridical
Practice Nucleus to which refers item IX, § 1, art. 2 of the Resolution no 9/2004,
based on the analysis of a Juridical Practice Nucleus of the Faculdade de Direito da
Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL, which is used as a study of case for this
work; c) the forms of integration between theory and practice, determined in the art.
2, item V, of the Resolution CES/CNE nr. 9/2004. Although the curricular issue is not
something new to the Education Science, it resents the absence of the Juridical
Science approach. In this sense, the focus of this study is of methodological
interdisciplinary and transdisciplinary character, in active connection with the Science
of Education, with Pedagogy, with Philosophy and Philosophy of Law. Concerning
Philosophy of Law, the study presents, as theoretical reference, the thinking of
Jacques Derrida whose deconstruction of law and justice concept lays the foundation
for research – and the thinking of Paulo Freire on Education. The thesis defends that
the creation of these new curricular guidelines for the Law course must not constitute
a mere closed, stagnant, permanent, immutable and finished normative construction
normativity and prescriptability constitute just one of its dimensions. It is therefore
proposed a new curricular configuration based on Juridical Education, aiming at
ethical and honorable education. Dedicated also to tolerance, respect for the
differences and human dignity, solidarity and humanism; curriculum commitment
towards juridical education quality, towards an effective construction of citizenship,
imposing, consequently, a change in the posture of the maintainers of the IES, of the
teachers, of the professors, and of the students; change that by far surpasses the
exclusively positive and dogmatic thinking in the application of Law and Justice.
La presente tesis de doctorado tiene por objeto estudiar las nuevas directivas
curriculares nacionales establecidas para el Curso de graduación, licenciatura, en
Derecho. Las nuevas directivas curriculares nacionales fueron instituidas para la
enseñanza jurídica por la Camera de Educación Superior del Consejo Nacional de
Educación – CES/CNE, en virtud de la Resolución nº 9, de 29 de septiembre de
2004. Este estudio se ha originado de la experiencia educacional en la docencia de
la enseñanza superior, como Profesora y Coordinadora de Núcleo de Practica
Jurídica en el curso de Derecho. Más específicamente, se pretende analizar: a)- las
formas de realización de la interdisciplinariedad establecidas en la subdivisión IV,
§1, art. 2 de la Resolución nº 9/2004; b) la forma de implantación y la estructura
curricular del Núcleo de Práctica Jurídica a la cual se refiere la subdivisión IX, §1,
art. 2 de la Resolución nº 9/2004, teniendo como base la análisis de un Núcleo de
Práctica Jurídica de la Facultad de Derecho de la Universidad Cruzeiro do Sul, que
sirve como estudio de caso a este trabajo; c) los modos de integración entre teoría y
practica, determinados en el art. 2, subdivisión V, de la Resolución nº 9/2004.
Aunque el tema curricular no sea nuevo a la Ciencia de la Educación, el mismo se
resiente de la ausencia de abordaje por la Ciencia Jurídica. En este sentido, el
enfoque del presente estudio es de carácter metodológico interdisciplinar y
transdisciplinar, en comunicación activa con la Ciencia de la Educación, con la
Pedagogía, con la Filosofía y con la Filosofía del Derecho. En lo que respecta a la
Filosofía del Derecho, presentamos como referencial teórico el pensamiento de
Jacques Derrida- cuyo concepto de desconstrucción del derecho y de la justicia
fundamenta la investigación - y el pensamiento de Paulo Freire, en la Educación. Se
defiende la tesis de que la implantación de nuevas directivas curriculares para el
curso de Derecho no debe constituir una mera construcción normativa cerrada,
estancada, permanente, inmutable y acabada. La normatividad y la prescriptividad
del currículum solo constituyen una de sus dimensiones. Se propone una nueva
configuración curricular fundamentada en la Educación Jurídica, volcada a la
formación ética y digna. Volcada a la tolerancia, al respeto por la diferencias y a la
dignidad humana, a la solidariedad y al humanismo; al compromiso del currículo con
la calidad de la enseñanza jurídica, con la construcción efectiva de la ciudadanía,
imponiéndose así, un cambio de postura por parte de los mantenedores de las IES,
de los docentes, de los profesores, de los coordinadores y de los alumnos, cambio
que mucho ultrapasa el pensamiento exclusivamente positivista y dogmático en la
aplicación del Derecho y de la Justicia.
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 21
INTRODUÇÃO
1
DERRIDA, Jacques. A universidade sem condição. Tradução de Evandro Nascimento. São Paulo:
Estação Liberdade, 2003. p. 13.
2
Conforme adverte Charles Feitosa, “entregar-se ao amor pelo saber ou por alguém exige certa
disposição para a vertigem, para a perda provisória do autocontrole. Na vertigem corre-se o perigo
de queda, mas abre-se também a possibilidade de ter prazer com o movimento. Só é capaz de amar
quem tem coragem de perder o prumo”. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro,
2004. p. 17.
22
5
Do ponto de vista filosófico, a noção de paradigma pode ser entendida tanto segundo uma acepção
clássica, como em Platão, quanto segundo uma acepção contemporânea, a partir de Thomas S.
Kuhn (1962). Na visão platônica, um paradigma é um modelo, um tipo exemplar, que se encontra em
um mundo abstrato, e do qual existem instâncias, como em cópias imperfeitas, em nosso mundo
concreto. A noção de paradigma deve ser assim entendida como uma das versões da teoria
platônica das formas ou idéias, sobretudo na obra platônica A República; e tem, portanto, um sentido
ontológico forte, designando aquilo que é real, causa, determinante do que existe no mundo
concreto, dele derivado. Isso dá ao paradigma um caráter normativo, que será importante na
acepção contemporânea. Veja-se PLATÃO. A República. São Paulo: Martin Claret, 2002, passim.
Thomas Kuhn, por seu turno, introduz o termo paradigma na obra A Estrutura das Revoluções
Científicas. Para Kuhn, paradigma, de um lado, “indica toda a constelação de crenças, valores,
técnicas, etc. partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. De outro, denota um tipo
de elemento dessa constelação: as soluções concretas de quebra-cabeças que, empregadas como
modelos ou exemplos, podem substituir regras explícitas como base para a solução dos restantes
quebra-cabeças da ciência normal; é um modelo de verdade aceito e predominante em determinado
momento histórico. Trata-se de práticas científicas compartilhadas que resultam de avanços
descontinuados, saltos qualitativos e rupturas epistemológicas”. A crise de paradigmas caracteriza-
se assim como uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, conseqüência de
uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de explicação. A crise de
paradigmas leva geralmente a uma mudança de paradigmas, sendo que as mudanças mais radicais
consistem em revoluções científicas. Há segundo Kuhn, causas internas e externas dessas
mudanças. As causas internas são o resultado de desenvolvimentos teóricos e metodológicos dentro
de uma mesma teoria e também do esgotamento dos modelos tradicionais de explicação oferecidos
pela própria teoria, o que leva à busca de alternativas. Causas externas são mudanças na sociedade
e na cultura da época, que fazem com que as teorias tradicionais deixem de ser satisfatórias,
perdendo assim o seu potencial explicativo. Devem, portanto, ser substituídas por novas teorias,
mais adequadas a essas ulteriores condições. Freqüentemente ambos os tipos de causa vêm juntos
em um contexto de revolução científica. Veja-se em KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções
científicas. São Paulo: Perspectiva, 1975. p. 218. Contemporaneamente, entende-se que não se
pode insistir na consideração e compreensão de uma Ciência, especialmente a Ciência Social,
incluindo-se aí a Ciência do Direito, baseada em paradigmas matemáticos, determináveis,
empenhados em construir um conhecimento do social e de saberes sociais, culturais e humanos,
capazes de atingir o mesmo rigor e exatidão atribuída ao conhecimento matemático. A interrupção
do sujeito cognoscente e epistemológico, da sua história, da sua realidade empírica e geográfica, do
não-determinado, do conhecimento do novo, das novas tecnologias, impõe a mudança radical na
compreensão da teoria. Esta, contudo, não pode ser mais considerada com um olhar neutro sobre
aquilo que é, mas deve ser pensada como uma prática social e cultural (des)constitutiva daquilo que
advém, prática esta intimamente ligada e entrelaçada ao contexto global da sociedade na qual ela é
produzida.
6
Nesse sentido, com muita propriedade, indica Paulo Freire: “ensinar exige consciência do
inacabamento. O inacabamento do ser humano ou sua inconclusão é próprio da experiência vital.
Onde há vida, há inacabamento”. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 50.
24
7
O método dedutivo parte de argumentos gerais para particulares. Primeiramente, são apresentados
os argumentos que se consideram verdadeiros e inquestionáveis para, em seguida chegar a
conclusões formais, já que essas conclusões ficam restritas única e exclusivamente à lógica das
premissas estabelecidas. Quando você adota o método dedutivo, o que irá fazer é ter um conjunto
de premissas que deverão fundar todos os procedimentos que você optou por utilizar. Possibilitando
levar o investigador do conhecido para o desconhecido com uma margem pequena de erro. É um
método que tem sido largamente utilizado. Cf. MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Claúdia Servilha.
Manual de metodologia da pesquisa no Direito. São Paulo: Saraiva, 2007. p. 65-68.
8
Não se trata aqui da metodologia dialética-marxista. A perspectiva adotada visa à interpretação da
construção do currículo jurídico sob uma perspectiva epistemológica aberta, inacabada, a construir.
Por isso, valemo-nos da dialética, processo exegese pelo qual “as coisas não são analisadas na
qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está „acabada‟, encontrando-se
sempre em vias de se transformar, desenvolver. O mundo não deve ser considerado como um
complexo de „coisas acabadas‟, mas como um complexo de processos em que as coisas, na
aparência estáveis, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as idéias,
passam por uma mudança ininterrupta de devir e de decadência, em que, finalmente, apesar de
todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba
por se fazer.” Cf. MARCONI, Mariana de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2003. p. 100-101.
9
Segundo aponta Maria Helena Diniz, a palavra método é formada pela justaposição de dois
vocábulos gregos: meta e odos. Meta com o significado de fim, objeto que tende a uma atividade,
através de, mediante. Odos equivale a caminho, trâmite. O composto método quer dizer caminho
para, o meio para o fim, ou seja, é o caminho ordenado que conduz a ciência dos enunciados
verdadeiros. Sobre a noção de método e sua importância para a ciência. DINIZ, Maria Helena.
Compêndio de introdução à Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2000. p. 30. [nota de rodapé
26
57]. Nesse sentido veja-se também: MONTORO, André Franco. Os princípios fundamentais do
método no Direito, São Paulo: Livraria Martins Editora, 1942. p. 40. ESTEVEZ, José Lois,
Investigación científica y su propedêutica en el derecho. Caracas, 1970. p. 74. REALE, Miguel.
Lições preliminares de Direito. São Paulo: Saraiva, 1986. p. 10. HESSEN, Johannes. Tratado de
Filosofia. Buenos Aires: Sudamérica, 1957. p. 392. (Tomo I). LALANDE, André. Vocabulário
técnico e crítico de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 679-680.
10
Afirmam Orides Mezzaroba e Cláudia Servilha Monteiro que a observação dos métodos científicos é
estritamente necessária para que a pesquisa seja considerada científica devendo ser ela aplicada
na investigação acadêmica. Veja-se MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual
de metodologia da pesquisa no Direito. São Paulo: Saraiva, 2006. p. 60.
11
A palavra sistema possui um significado bastante comum, contudo seu conceito tem uma longa
história, que poderia incluir ilustres nomes como Nicolau de Cusa, Paracelso, Vico, Marx, Kant,
Hegel, etc. Sistema pode ser entendido como um conjunto complexo, cujas partes ou componentes
se relacionam de tal modo que o próprio conjunto se comporta, em certos aspectos, com uma
unidade e não como um mero agregado de elementos. BUNGE, Mário. Epistemologia. São Paulo:
USP, 1980. p. 89. Contudo, adota-se aqui a definição de Bertalanffy, o pai da Teoria Geral dos
Sistemas, para quem o sistema é um conjunto de elementos inter-relacionados, de forma
coordenada, em que cada elemento vincula-se direta ou indiretamente ao outro. Von Bertalanffy
ressalta, nessa obra, que leva o mesmo nome de sua Teoria, ter sido levado à idéia de sistema por
ter notado, em 1920, lacunas na pesquisa e na Teoria da Biologia. O autor entendia que, nesse
campo, o ponto de vista mecanicista e reducionista era insuficiente e inadequado fazendo com que
ele passasse a advogar uma concepção organística que acentuasse a consideração dos
organismos como totalidades. O autor confessa, ainda ter abandonado a tradição neopositivista do
Círculo de Viena na qual tinha sido educado. Com essas preocupações, abandonou os modelos
lineares de pesquisa e passou a procurar uma nova concepção básica, que encarasse o mundo da
organização, mesmo sabendo que isso iria alterar as categorias básicas nas quais repousa o
pensamento científico, além de influir, profundamente, nas atitudes práticas, ligadas à ciência e ao
pensamento em geral. Essas preocupações de Bertalanffy foram reforçadas e complementadas
com a emergência de um feixe de novas disciplinas, como a cibernética, a teoria da informação, a
teoria dos jogos, a teoria das decisões e outras. Com tudo isso, consolidaram-se, enquanto novas
estruturas conceituais, quer a idéia de “sistema”, quer a “teoria de sistemas”, quer o “enfoque ou
abordagem sistêmica”. Cf. BERTALANFFY, Ludwig Von. Teoria geral dos sistemas: fundamentos,
desenvolvimento e aplicações. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. p. 30; 38; 62-63; 82. No presente
trabalho, valemo-nos dessa contribuição, para entender que em sentido amplo a educação, como
fenômeno complexo pode ser encarada, sob o chamado enfoque sistêmico, pois admite um número
infinito de variáveis, fatores, concepções. Sistema complexo esse que é, contudo, dinâmico, não é
uma reunião estática de elementos estagnados no tempo e no espaço. Ele se altera, muda de
acordo com as trocas que faz com os outros elementos do sistema e com o próprio ambiente em
que está inserido. É ainda um sistema aberto, já que interage com o ambiente, com outras ciências
tais como o Direito e com a Filosofia. Quando falamos em sistema aberto, é por que entendemos
que ele está em interação com o meio, pois o contrário, num sistema fechado de método de
abordagem ele estaria isolado do meio.
12
RANIERI, Nina Beatriz. Autonomia universitária: as universidades públicas e a Constituição
Federal de 1988. São Paulo: Edusp, 1994. p. 10.
13
FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. A Ciência do Direito. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1980. p. 68.
27
14
Segundo Johannes Hessen a Teoria do Conhecimento é uma disciplina filosófica independente,
como o nome já diz é uma teoria, isto é uma interpretação e uma explicação filosófica do
conhecimento humano que deve ser precedida de uma observação e de uma descrição exatas do
objeto. No conhecimento defrontam-se um sujeito cognoscente (ou uma consciência) e um objeto,
sujeito e objeto. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
p. 19, 20. O conhecimento então aparece como uma relação entre esses dois elementos. O
conhecimento pode ser definido como a apreensão do objeto pelo sujeito. Todo conhecimento,
portanto, pressupõe dois elementos – o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido – que,
se apresentam, dentro dessa relação. Só há saber para o sujeito cognoscente se houver um mundo
a conhecer, mundo este do qual ele é parte, uma vez que o próprio sujeito pode ser objeto de
conhecimento. As teorias e os conceitos também nos permitem conhecer mais ou menos a
realidade que nos cerca, dependendo do seu grau de complexidade. Para André Lalande a teoria
do conhecimento é o estudo da relação que o sujeito e o objeto mantêm entre si no ato do
conhecimento. LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes. p. 1128. Portanto, é possível afirmar-se que por Teoria do Conhecimento denomina-se um
conjunto de especulações que têm como objetivo determinar o valor e os limites do nosso
conhecimento.
28
15
No mesmo compasso, Paulo Freire afirma: “O inacabamento do ser humano ou sua inconclusão é
próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento”. É na inconclusão do ser, que se sabe
como tal, que se funda a educação como processo permanente. FREIRE, Paulo. Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 50-58.
16
Cf. Ibid., p. 50-58. Por essa premissa devemos entender que a educação é fundada na necessidade
do conhecimento. Sabedores da inconclusão homens e mulheres procuram assim, ao longo de suas
vidas, saber mais. Esse buscar constante é característica essencialmente humana, baseada na
esperança.
17
Para Miguel Reale: “compreendemos um fenômeno quando o envolvemos na totalidade de seus
fins, nas suas conexões de sentido. Assim, compreender não é ver as coisas segundo nexos cau-
sais, mas é ver as coisas na integralidade de seus sentidos ou de seus fins, segundo conexões vi-
venciadas valorativamente”. REALE, Miguel. Lições preliminares de Direito. São Paulo: Saraiva,
1986. p. 86. Em acréscimo, adverte Emílio Betti: “O propósito básico do jurista não é simplesmente
compreender um texto, como faz, por exemplo, o historiador ao estabelecer-lhe o sentido e o movi-
mento no contexto, mas também determinar-lhe a força e o alcance, pondo o texto normativo em
presença dos dados atuais de um problema”. BETTI, Emilio. Interpretazione della legge e degli
atti giuridici. Milano: Giuffrè, 1949. p. 22 et seq.
18
Para Goffredo Telles Júnior: “compreender um objeto de conhecimento é saber seu sentido, seu
significado, é descobrir o que ele é, em si mesmo e em confronto com o que deve ser”. TELLES
JÚNIOR, Goffredo. Palavras do amigo ao estudante de Direito: bosquejos extra-curriculares,
proferidos no escritório do professor em 2002. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2003. p. 138.
29
O trabalho foi inspirado pela seguinte reflexão: é possível crer que as novas
diretrizes e exigências curriculares sejam capazes, por si só de modificar, como num
passe de mágica, a configuração da realidade e o sombrio diagnóstico nacional que
se configura para o ensino jurídico brasileiro?
19
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção
1, p. 17.
30
curricular, não há como definir uma grade adequada para o ensino do Direito e da
Justiça.
20
O pensamento final é extraído de Michel Montaigne, que em seu Ensaio da educação das crianças
assim afirma: “apresentem-se-lhes todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se não
puder fique na dúvida, pois só os loucos têm certeza absoluta em sua opinião”. MONTAIGNE, Michel
de. Os Ensaios. São Paulo: Martins Fontes. p. 216. Livro I, cap. XXXVI.
33
21
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,
1994. p. 10.
34
22
Para um estudo crítico sobre a interferência excessiva do Estado, especialmente da União, em
matéria de Direito Educacional, remete-se à leitura da obra de Nina Beatriz Ranieri, fruto de sua
tese de doutorado sobre educação superior apresentada no Departamento de Direito e do Estado
da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. Ranieri, nesse sentido, assevera: “O Estado
brasileiro tem presença expressiva no campo da educação superior: planeja, define políticas e as
executa; legisla; regulamenta; interpreta e aplica a legislação por meio dos Conselhos de Educação;
financia e subvenciona o ensino, a pesquisa e a extensão de serviços; mantém universidades e
demais instituições públicas de ensino superior; oferece diretamente ensino de graduação e pós-
graduação; autoriza, reconhece, credencia, recredencia, supervisiona cursos e instituições;
determina suas desativações; avalia alunos, cursos e instituições por todo o País; interfere na
organização do ensino; estabelece diretrizes curriculares, etc. Tudo se dá na esfera pública e na
privada, e em relação a todos os sistemas de ensino”. RANIERI, Nina Beatriz. Educação Superior,
Direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/96). São Paulo: EDUSP, FAPESP,
2000. p. 23.
35
23
TANNER, Daniel. Curriculum development. New York: Mc Millan Publishing Co., 1975. p. 3
24
Conhecer é trazer para o sujeito algo que se põe como objeto. Segundo Goffredo Telles Jr., “é a
operação imanente pela qual um sujeito pensante representa um objeto. É o ato de pensar um
objeto, ou seja, torná-lo presente à inteligência”. Assim, conhecimento para esse autor, é a tradução
cerebral de um objeto. É o renascimento do objeto conhecido, em novas condições de existência,
dentro do sujeito conhecedor. Para Telles Jr. esse renascimento alterará de certa maneira o sujeito
cognoscente, porque a coisa conhecida será sua parte integrante. Ainda, segundo Telles Jr., o
vocábulo conhecimento decorre de cognasci, significando conhecimento. TELLES JÚNIOR,
Goffredo. O Direito quântico: ensaio sobre o fundamento da ordem jurídica. São Paulo: Max
Limonad. p. 189; 204. Veja-se também a obra de HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento.
São Paulo: Martins Fontes, 2003, passim.
25
Segundo afirma Antônio Joaquim Severino: “o currículo é a mediação da educação”. Veja-se sua
obra Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994. p. 10.
26
Sujeito cognoscente é aquele que conhece. Nesse sentido indicam: REALE, Miguel. Filosofia do
Direito. São Paulo: Saraiva, 2002. p. 48. MONTORO, André Franco. Introdução à Ciência do
Direito. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2000. p. 70-76.
27
Há autores, como Flávia Terigi que, mesmo em língua portuguesa, preferem manter a palavra latina
curriculum, cujo plural é curricula, por se tratar de termo mais utilizado na literatura específica.
TERIGI, Flávia. Notas para uma genealogia do curriculum. Revista Educação & Realidade, Porto
Alegre, v. 21, n. 1, p. 159-186, jan./jun. 1996. Na literatura pedagógica e documentos oficiais
jurídicos, usa-se, porém, o termo currículo.
28
Conforme aponta o dicionário Novíssimo Dicionário Latino- Português. Rio de Janeiro: Livraria
Garnier, 2000. p. 328.
36
29
SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 119.
30
Ibid., p. 119.
37
31
NALINI, José Renato. O ensino da justiça (ou a renovação da docência jurídica). In: 180 anos do
ensino jurídico no Brasil. CARLINI, Angélica; CERQUEIRA, Daniel Torres de; ALMEIDA FILHO,
José Carlos de Araújo. (Org.). Campinas: Millenium, 2008. p. 284.
38
32
Conforme dimenciona Hannah Arendt, a cognição está ligada à busca da verdade e suas exigências
de rigor não alcançam, como é o caso do positivismo, toda a experiência humana. O pensamento,
no entanto, diz respeito a algo mais abrangente, que é a busca do significado – o parar para pensar
no sentido das coisas. Este sentido das coisas – desde que se pense – é comunicável. ARENDT,
Hannah. A Vida do espírito: O pensar, o querer, o julgar. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. p.
14.
33
Conforme aponta o verbete curriculum, no Novíssimo Dicionário Latino-Português, Rio de
Janeiro: Livraria Garnier, 2000. p. 328.
34
QUICKE, John. A curriculum for life. Buckingham-Philadelphia: Open University Press, 1999. p.
163.
35
No mesmo sentido, afirma Whitehead, para quem: “There is only subject- matter for education, and
that is life in all its manifestations”. WHITEHEAD, A. The aims of education and other essays.
Londres: Collier Macmillan Publishers, 1967. p. 6-7.
36
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal: Porto Editora,
2000. p. 43.
39
De fato, entende-se que esse percurso vital do currículo deve contribuir para o
sentido da nossa realização como seres humanos, sentido que, aliás, ganha plena
riqueza filosófica e educativa porque, em rigor, coincide com a vida pessoal de cada
um.
37
Este pronome, com que o homem se designa a si mesmo passou a ser objeto de reflexão filosófica
a partir do momento em que a referência do homem a si mesmo, como reflexão sobre si ou
consciência, foi assumida como definição do homem. O pronome pessoal da primeira pessoa do
singular pode ser usado na forma corrente em expressões como “Eu prometo pagar minhas
dívidas”, “Eu quero dinheiro”. Contudo, conforme indica J. Ferrater Mora, em Filosofia o vocábulo
“eu” (do latim ego) tem sido usado com o artigo “o” em “o Eu”. Nesse caso, “eu”, ou ainda, como se
escreve freqüentemente “o EU”, costuma designar uma realidade ou uma forma de realidade,
equivalente à pessoa; à consciência (subjetividade); ou à identidade pessoal. O EU (ego em latim,
je em francês), constitui, no entanto, o termo característico para designar a filosofia do sujeito (ou da
consciência), que parte do pensamento a fim de construir toda a teoria do conhecimento. Nascida
com o cogito de René Descartes, ela se encontra bem expressa no “Penso, logo existo”.
DESCARTES, René. Carta prefácio dos princípios da Filosofia. São Paulo: Martins Fontes,
2003. Assim, segundo Descartes, podemos duvidar de tudo, podemos nos perguntar se os objetos
que percebemos não constituem fantasias ou visões de um sonho. Contudo, enquanto estamos
duvidando, percebemos que há pelo menos uma coisa que permanece ao abrigo da dúvida: um
certo ser, que se encontra aí e que está duvidando. Esta proposição: “je sui”, é necessariamente
verdadeira todas as vezes que a pronuncio ou que a concebo em meu espírito, comenta Descartes.
E do cogito ele tira a conclusão: eu sou uma substância que pensa. Cada vez que pensamos ou
dizemos “eu”, ou seja, que temos consciência atual de existir, esta consciência é um ato, não uma
coisa. Veja-se também, nesse sentido, as ponderações de MORA, Ferrater J. Dicionário de
Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. Tomo II, p. 938, 917-21; Tomo IV, 2594-2599.
38
RIBEIRO, José Dias. A realização do ser humano: para a história das idéias em Educação e
Pedagogia. Lisboa: Didáctica, 2000. p. 10.
40
O currículo por isso não pode ser compreendido, simplesmente, como uma
ordem como estrutura/seqüência (prescritividade), ou ainda, como um conjunto de
conteúdos, distribuição de disciplinas, matérias, métodos, objetivos39, experiências
que compõem o ensino do Direito.
39
Esse sentido epistemologicamente reduzido de currículo é esboçado, de maneira paradoxal, por
Horácio Wanderlei Rodrigues, paradoxalmente porque, embora o autor dedique vastamente sua
obra às reflexões e pesquisa do ensino do Direito, especialmente, quanto ao currículo jurídico, o
autor, apresenta um conceito de currículo jurídico sob um enfoque meramente formal e restrito,
baseando-se numa dimensão tecnicista de currículo. Ora, conceituando-o simplesmente, como
forma de organização de conteúdos, ora ainda, como disciplina, ou como ainda módulos.
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 199.
41
40
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN) Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23
dez.1996. p. 27.833-841.
42
Tal reflexão é, também, pertinente para os currículos dos cursos jurídicos uma
vez que, a própria história do Direito, baseada na crítica da Escola da Exegese, que
levou à vitória das idéias filosóficas e políticas dos grandes pensadores franceses,
do século XVIII, baseia-se unicamente no estatismo e racionalismo.
41
GUSDORF, Georges. Professores para quê? Para uma Pedagogia da Pedagogia. São Paulo:
Martins Fontes, 2003. p. 55.
42
GILISSEN, John. Introdução histórica ao Direito. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. p.
515-518.
43
Por isso, defende-se a tese de que o currículo e suas diretrizes no ensino não
devem se constituir, simplesmente mera construção normativa fechada, positivista,
permanentemente imutável.
43
Conforme aponta Michel Troper, pode-se caracterizar a ciência do Direito, como metalinguagem,
pois como objeto o Direito, que é em si, uma linguagem. Essa apresentação permite compreender
como, quando o Direito é apenas um conjunto de prescrições que não podem ser nem falsas nem
verdadeiras, é possível construir uma ciência do Direito, feita de proposições. O raciocínio em
termos de metalinguagem nos conduz à consideração de um outro nível de discurso: a linguagem
sobre a ciência do Direito. Se esta última é uma metalinguagem sobre o Direito, a linguagem sobre
a ciência do Direito, também chamada de epistemologia jurídica, constitui, em si uma
metalinguagem. Contudo, só é possível haver metaciência se houver um discurso que se faz na
qualidade de ciência. Não se trata aqui de prescrever ou descrever, mas de indicar as
características de que se deveria revestir uma ciência do Direito. TROPER, Michel. A Filosofia do
Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 41. Em sentido contrário aponta-se o pensamento de
Bryan Magge. Segundo Magge “desde Bertrand Russel, até hoje, a maior parte dos filósofos
conferiu à linguagem uma importância absurdamente desproporcional na vida e na experiência
humanas”. Para Magge, no entanto, isto é um equívoco, pois o pensamento e o conhecimento
precedem as palavras nas quais são expressos havendo, portanto, segundo esse entendimento
uma deficiência da Filosofia lingüística. MAGGE, Bryan. Confissões de um filósofo. São Paulo:
Martins Fontes, 2001. p. 83-101.
44
MEDEIROS, Emanuel. A filosofia como centro do currículo na educação ao longo da vida.
Portugal: Instituto Piaget, 2005, passim.
44
Não se educa somente para educar, mas para realizar um fim: aperfeiçoar,
despertar o homem para o mundo, para sua liberdade, para seus talentos,
para o que é próprio do homem, para ajustar sua natureza, construir o
progresso coletivo, inventar.
45
MORANDI, Franc. Filosofia da educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 18-9; 67; 130.
46
SEVERINO, Antônio Joaquim. Apresentação. In: BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A
reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 9.
45
50
Nesse sentido, veja-se o trabalho da lavra de Alayde Avelar Freire Sant'Ana, pesquisadora do
Núcleo de Estudos para a Paz e Direitos Humanos da Universidade de Brasília. Novos saberes,
novas práticas jurídicas: sentidos emancipatórios para o ensino jurídico Disponível em:
<http://www.unb.br/fb/publicaçoes_relatos.htm>. Acesso em: 25 maio 2008.
51
GIROUX, Henry A. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 33-39.
52
Responder a questão que é a ciência jurídica, não é a tarefa principal deste trabalho, pois,
certamente encontraremos inúmeras respostas para essa questão. Aliás, o próprio termo “ciência”
como aponta Maria Helena Diniz, não é unívoco. Há, portanto, uma pluralidade de concepções
epistemológicas jurídicas que a representam. Contudo, a ciência do Direito se difere da história do
Direito, da psicologia forense, da sociologia jurídica, que embora sejam ciências sociais, são
47
Será que o Direito, como pondera André-Jean Arnaud54, não estaria prestes a
evoluir de uma ordem “imposta” para uma ordem negociada, a produção das normas
jurídicas evoluindo de uma natureza autoritária para uma natureza “participativa”?
causais. Ainda, segundo Maria Helena Diniz, a ciência jurídica é uma ciência social normativa, por
tratar da conduta recíproca dos homens, não como efetivamente se realiza, mas como ela,
determinada por normas positivas, deve realizar-se. Em sentido amplo, a ciência do Direito é
qualquer estudo metódico, sistemático e fundamentado dirigido ao Direito. Em sentido estrito, a
ciência do Direito, propriamente dita, a Jurisprudência, ou a Ciência Dogmática do Direito, consiste
genericamente, no pensamento tecnológico que busca expor, metódica, sistematicamente e
fundamentalmente as normas vigentes de determinado ordenamento jurídico positivado no tempo,
estudar os problemas relativos a sua interpretação e aplicação, procurando apresentar soluções
viáveis para os possíveis conflitos, orientado como devem ocorrer os comportamentos
procedimentais que objetivam decidir questões conflitivas. DINIZ, Maria Helena. Compêndio de
Introdução à Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2000. p. 216-231.
53
CANARIS, Claus-Wilhelm. Pensamento sistemático e conceito de sistema na Ciência do
Direito. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. p. CXIII.
54
ARNAUD, André-Jean. Globalização e Direito I: impactos regionais e transnacionais. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2005. p. 3.
55
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Heurística e Direito. In: BOUCAULT, Carlos E. de Abreu;
RODRIGUES, José Rodrigo. (Org.). Hermenêutica plural. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p.
229-245.
48
56
Cf. CARBONNIER, Jean. Flexible droit. Paris: Thémis, 1967.
57
O termo “pós-modernidade” será analisado oportunamente neste trabalho, no capítulo IV, quando
será tratada a desconstrução no currículo jurídico.
58
Cf. HESPANHA, António Manuel. Cultura jurídica européia: síntese de um milênio. Portugal:
Publicações Europa-América, 2003. p. 345-364.
49
59
É esse o entendimento de BITTAR, Eduardo C. B. O Direito na pós-modernidade. Rio de Janeiro:
Forense, 2005. p. 377.
50
60
Relativismo é a doutrina que considera todo o conhecimento relativo como dependente de fatores
contextuais e que varia de acordo com as circunstâncias, sendo impossível estabelecer um
conhecimento absoluto e uma certeza definitiva. Em sentido ético (relativismo ético), é a concepção
que considera todos os valores morais como relativos a uma determinada época, podendo,
portanto, variar no espaço e no tempo, não possuindo valores absolutos, nem caráter universal. O
relativismo moral designa a posição daquele que recusa toda a moral teórica, propondo regras e
prescrições universalmente válidas. Ainda, o relativismo científico é a atitude daquele que considera
que, nas ciências não existe verdade definitiva, pois deve constituir uma apropriação progressiva,
uma construção inteligível do mundo sempre aproximativa. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES,
Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 233-234.
61
Cf. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Diretrizes curriculares para o curso de graduação. Associação
Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior - ABMS. Revista de Estudos, Brasília, DF, n. 22, p.
3. Disponível em: <http://www.abms.org.br/Publicacoes/Estudos/22/est22-06.htm>. Acesso: 22 jun.
2008.
51
Gabriel Benedito Issaac Chalita64 afirma que isso ocorre porque a Filosofia
envolve, fundamentalmente
62
Nesse sentido, conforme a obra de ARISTÓTELES, a definição de virtude que é, segundo o filósofo,
a busca pelo equilíbrio e pela mediania em nossas ações diárias. A virtude moral encontra-se,
segundo ele, no meio termo, pois é uma média entre dois vícios, um envolvendo o excesso, o outro
a deficiência, porque seu caráter aspira ao que é intermediário. Assim segundo ARISTÓTELES, “a
virtude é, pois, uma disposição de caráter relacionada com a escolha e consistente numa mediania
relativa a nós, a qual é determinada por um princípio racional próprio do homem dotado de
sabedoria prática. E é um meio termo entre dois vícios, um por excesso e outro por falta; pois que,
enquanto os vícios ou vão muito longe ou ficam aquém do que é conveniente no tocante às ações e
paixões, a virtude encontra e escolhe o meio termo-termo. E assim, no que toca à sua substância e
à definição que lhe estabelece a essência, a virtude é uma mediania; com referência ao sumo bem
e ao mais juto, é, porém um extremo.” ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO,
2007. p. 273. (Livro II, Capítulo 6, § 1107ª).
63
Sobre o método da compreensão como ato gnosiológico próprio das Ciências do espírito, merece
leitura esta passagem de Carlos Cossio: “enquanto a explicação prossegue, sem cessar, na mesma
direção assinalada pelo seu momento de partida, a compreensão, ao contrário, ao avançar depois
da primeira referência, retorna ao ponto de partida e daqui, outra vez, ao referido, num círculo
infinito que vai do substrato ao seu sentido e vice-versa. No conhecimento por explicação, qualquer
retrocesso na direção seguida pelo espírito cognoscente é um recomeço e não aumenta
conhecimento, pois o que já foi explicado ficou totalmente conhecido. Diversamente, tal como ao se
avançar numa circunferência volta-se, sem para de uma antípoda à outra – verificamos que todo
retorno em direção à etapa precedente aumentou o conhecimento por compreensão, levando-o
mais adiante”. COSSIO, Carlos. La teoría egológica del derecho y le concepto jurídico de
libertad. Buenos Aires: Losada, 1964. p. 78-79.
64
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Vivendo a Filosofia. São Paulo: Atual, 2002. p. 7.
53
apresenta de forma isolada. Entende-se assim, que a grande crise que se vive no
ensino do Direito é uma crise de percepção fragmentada de saber e de mundo.
65
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. José Olympio Editora, 1989. p. 82.
66
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 287.
54
Não se pode, contudo, fazer uma leitura parcial dos problemas. Simplificar o
complexo. Dar respostas simples, para intrincados problemas, não é a solução.
67
MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitária. In: ALMEIDA, Maria da Conceição de; CARVALHO,
Edgar de Assis. (Org.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução de
Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17.
55
Problematiza-se, sob esse prisma, qual é o novo conteúdo, a nova cultura que
vai ingressar nas escolas por intermédio dos currículos a partir da constatação da
crise do ensino jurídico? Ou seja, o problema que vai pôr no curso de Direito, quais
são os valores que vão ingressar na instituição educativa. Ainda, sob o aspecto da
seleção dos conteúdos, indaga-se o que se constituí mais adequado na mediação
dos currículos de Direito?
68
É de Sartre a seguinte afirmação: “O essencial não é o que foi feito do homem, mas o que ele
faz daquilo que fizeram dele”. O que foi feito dele são as estruturas, os conjuntos significantes
estudados pelas ciências humanas. O que ele faz é a própria história, a superação real dessas
estruturas numa práxis totalizadora. SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo.
Lisboa: Editorial Presença, 1998. p. 117, (grifo nosso).
69
FORMOSINHO, 1995, apud MACHADO, F.; GONÇALVES, M. Currículo e desenvolvimento
curricular. Portugal: Asa. p. 262-267.
56
Nesse diapasão, conforme aponta Franc Morandi, “ela se renova sem cessar,
no duplo sentido de novidade e de devir, por meios do nascimento, mas igualmente
pela evolução da sociedade”.72
70
Esse entendimento é partilhado por MUNIZ, Regina Maria Fonseca, especialmente, na sua obra: O
Direito à Educação. Rio de Janeiro: Renovar, 2002. p. 12.
71
Nesse sentido, aponta-se a impactante obra de Emanuel Oliveira Medeiros, professor na
Universidade dos Açores, doutor em Educação, na especialidade da Filosofia da Educação. Para
perspectiva filosófica, veja-se MEDEIROS, Emanuel. A Filosofia como centro do currículo na
educação ao longo da vida. Portugal: Instituto Piaget, 2005. passim.
72
MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Tradução de Maria Emília Pereira Chanut. São Paulo:
EDUSP, 2002, p. 19.
57
Entretanto, a educação não pode ser definida simplesmente como algo que
ocorre somente nas escolas. Embora, em sentido restrito, a educação envolva a
transmissão de saberes inscritos em cada ser humano, em um local específico
denominado escola. Sendo, neste aspecto, o seu objetivo limitado, determinado a,
por exemplo, a instrução, a especialização, a adaptação, a habilidade, a formação
de hábitos, estabelecendo-se, portanto, uma dicotomia assim entre educação e
instrução.
Porém, nessa conceituação é preciso ter cautela, pois, como todo mundo
sabe, e como bem nos advertem Marie-Claude Bartholy e Jean-Pierre Despin73,
pode “existir alguma coisa podre no reino da escola”.
A escola se tornou cada vez mais o lugar onde o acessório é tomado como se
fosse o essencial e onde o essencial passa por substância. Reino, onde não se
educa mais e se ensina cada vez menos o saber fundamental para a formação do
ser humano, ainda, onde se abarrotam os jovens com excesso de pseudo-saberes, e
de informações. Por outro lado, não nos deixemos levar pelo radicalismo. Não se
defende aqui o “mundo sem escolas”, como faz Ivan Illich.74
73
BARTHOLY, Marie-Claude; DESPIN, Jean-Pierre. La gestion de l' ignorance. Paris: PUF, 1993. p.
1.
74
Ivan Illich (1926) nasceu em Viena, estudou Filosofia e Teologia em Roma, onde ordenou-se padre.
De descendência judia, fala fluentemente nove idiomas. Em 1956 chegou a Porto Rico como vice-
reitor da Universidade Católica. É considerado um dos autores mais radicais e humanistas de nosso
tempo. Radical não só pelo conjunto de suas idéias e suas atitudes de vida. Illich sugere que não
precisamos de escola alguma, pois segundo ele, os conhecimentos são adquiridos fora da escola.
Ele pensa que as pessoas podem ser educadas no trabalho, em casa e onde estiverem durante
suas atividades cotidianas. Propõe, no entanto, o uso de “redes de aprendizagem”, pelas quais as
pessoas poderiam trocar informações e talentos com os outros. Illich faz também uma advertência
para os países industrializados, e uma advertência para os países de Terceiro Mundo, alertando
quanto ao caos que o modo de produção, tal como se dá no Ocidente, tem gerado. Com efeito, uma
sociedade destruída, um homem desarraigado, uma desnaturalização e o indivíduo enclausurado
na sua alienação, impotência e frustração. Sua crítica também é direcionada ao que ele chama de
instituição do bem estar social (a escola segundo ele faz parte desse bloco), com seu “estilo
industrial” que é etiquetado como “educação” e, é vendida para todos os lados. Ivan Illich faz
também uma crítica severa ao sistema escolar, que entende ser uma estrutura reprodutora e
justificadora do tipo de sociedade em que vivemos, caracterizada fundamentalmente pela
industrialização crescente e pelo ilimitado consumo. Reportamo-nos, neste sentido, a obra de Ivan
Illich mais conhecida: Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1973. p. 21, 37-38, 44, 96, 124-
29.
58
75
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,
1994. p. 51.
59
Em As Leis78, Platão lembra que a cultura pessoal, que une a educação dada
por um Estado e a conduta de cada um, advém aos melhores homens “como o
primeiro dos privilégios”.
76
A esse propósito veja-se a clássica obra de JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem
grego. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
77
PLATÃO. As Leis: incluindo Epinomis. Bauru: EDIPRO, 1999. p. 630C8; 630. E, nesse sentido, o
estudo do significado da palavra que serve de título à obra é magistralmente trabalhado por Werner
Jaeger, que conduz à revelação de seu conteúdo. Cícero preferiu traduzir o termo παιδεία para o
latim, usando o termo “humanitas”. Em acréscimo, pode-se citar aqui Werner Jaeger, para quem “o
conceito de arete esteve desde o início estreitamente vinculado à questão educativa”. JAEGER,
Werner, na obra de sua autoria Paidéia: a formação do homem grego. Tradução de Artur M.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 25.
78
PLATÃO, op. cit., nota 77.
60
que educação ministrada somente nas escolas, é mais do que mera organização
social: é um ideal comum que deve se realizar na cidade.
79
PLATÃO. As Leis: incluindo Epinomis. Bauru: EDIPRO, 1999. p. I, 643b 644b; II, 653b 4, c 2; 654c
7, d 2; 656b 2-3; 660a 3; III, 689a 5-7; IV, 751d 1-2; 752c 3-4. A República. São Paulo: Perspectiva,
2006. p. II, 366 c 6-7; III, 401 c 402 a. ARISTÓTELES. A Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
p. VII, 13-15, 13331b 24-1334b 28; 17, 1336a 28-1337a 7; VIII, 1-7, 1337a 11- 1342b 34.
80
Cf. GRANDE Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
p. 340.
81
Cf. SARAIVA, F. R. dos Santos. Novíssimo Dicionário Latino-Português. 11. ed. Rio de Janeiro;
Belo Horizonte: Livraria Garnier. p. 405.
61
82
MARÍN, Ricardo Ibáñez. Posibilidad y necessidad de la educación. In: MASOTA, Altarejos. (Org.).
Filosofia de la educación hoy. Madrid: Dykinson, 1991. p. 376.
83
MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 18.
84
Cf. Ibid., p. 18-19.
85
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação. Tradução e apresentação de Noéli Correia de
Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: PUC; Loyola. 2003. passim.
86
Nesse sentido, Andraci Lucas Veltroni Atique, na sua recente tese de Doutorado defendida perante
Banca na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC define o conceito de educação, bem
como analisa, com muita propriedade todo o sistema de pós-graduação no federalismo brasileiro.
Veja-se sua tese já publicada. ATIQUE, Andraci Lucas Veltroni. Federação e competência para
legislar: estudo de um caso. Bauru: EDITE, 2006. p. 93-140.
62
É a educação que não omite fatos, não passa a mão na cabeça, não carrega
no colo. Ao contrário, conscientiza, instrumentaliza, respeita. Cumpre assim, um
papel especificamente humano e, para tanto, é necessário que o educador
reconheça a natureza humana de seus alunos, suas necessidades, manifestações,
sentimentos, além de saberes específicos à prática docente e às metodologias que a
legitimem.
87
Conforme apontam VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educação em Paulo Freire. Rio de Janeiro: Vozes; São Paulo: Mack Pesquisa,
2006. p. 88.
88
ADORNO, Theodor Wiesengrund. A indústria cultural e a sociedade. São Paulo: Nacional, 1978.
p. 234.
63
Por meio dela, tornam-se iguais, mas também, tornam-se diferentes uns dos
outros, tendo em vista que a educação é o movimento dialético que permite a
homens e mulheres apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma unidade,
uma proximidade.
89
FREIRE, Paulo; SHÖR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2006. p. 25.
90
Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua
construção. Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 47.
64
91
Conforme aponta NISKIER, Arnaldo. Filosofia da Educação: uma visão crítica. São Paulo: Loyola,
2002. p. 240.
65
Esta questão adquire uma grande importância para a tarefa educativa, pois a
educação é também o processo pelo qual a própria cultura é entregue por uma
geração à seguinte. E, como resultado dessa transmissão, desenvolvem-se estados
mentais e volitivos em quem aprende. A educação é compreendida, de maneira
dialética, holística, que integra as diferentes visões de mundo.
Sob essa perspectiva, é lícito supor-se que não há uma única cultura: há
tantas culturas quantos grupos sociais existam, ou seja, uma sociedade de classes.
Assim, tem-se uma cultura intelectual, outra popular; uma cultura de rico e outra de
pobre, o que não é rigorosamente desejável.
cultura, mas várias culturas. Além das diversas formas de cultura, existe a cultura de
massas, veiculada pelos meios de comunicação, que muitas vezes impõe padrões.
93
Franc Morandi define Pedagogia “como princípio das ações de educação, de ensino e de formação;
ensinar, aprender, instruir e formar dependem ao mesmo tempo da atividade pedagógica e da
ordem das idéias que guiam seu exercício. Enquanto disciplina, a pedagogia é constituída pelo
conjunto dos conhecimentos, das referências e das coerências na matéria, examinadas sob forma
de métodos e de modelos”. Nesse sentido, as ações de formar e de ensinar tornam-se cada vez
mais profissionais. A pedagogia, que elabora seus conceitos, constitui-se um campo de referências
incontornável, assim tem por objeto a parte sistemática da atividade humana que dirige as ações de
educação e formação, tem princípios e métodos próprios, define uma função, descreve uma
conduta específica, socialmente construída principalmente na escola e nas instituições formadoras.
MORANDI, Franc. Modelos e métodos em Pedagogia. Bauru: EDUSC, 2002. p. 7-9.
67
Essa definição toca, porque integra o ser humano naquilo que se entende ser
de mais essencial na sua constituição dentro do processo educativo, pois ela
defende a integração do homem na sua razão e na sua sensibilidade.
94
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus,
2005. p. 61.
95
Violência simbólica é aqui entendida no sentido de imposição arbitrária de determinada cultura
voltada a reprodução de um tipo específico de estrutura das relações sociais. É preciso ter sempre
em perspectiva que mediante a imposição de um determinado viés cultural ensinam-se os sujeitos
sociais a enxergarem a sociedade de uma determinada forma, e, conseqüentemente, a
conceberem-na como correta. Segundo Bourdieu e Passeron, “toda a ação pedagógica (AP) é
objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbítrio
cultural”. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 20.
68
Isso significa que ensinar o Direito é também uma forma de acatar o Direito.
Ou seja, de aceitar, mediante um sutil processo de dissimulação, reprodução e
justificação ideológica, os valores, os conceitos, as categorias etc., que
correspondem a uma formação social e política específica.
No que tange ao ensino jurídico, é preciso assim considerar que há uma luta
no interior da educação jurídica, aliás, dentro do próprio sistema de ensino do
Direito, que se externaliza mediante a transmissão de uma cultura conservadora
versus a necessidade de criação de uma nova cultura, tarefa revolucionária da
educação.
Porém, essas duas forças seriam apenas horizontes opostos, em direção aos
quais a educação tenta caminhar, mantendo a pressão, o conflito, a dialética entre o
velho e o novo, entre a reprodução e a transformação.
98
Gabriel Ghalita adverte-nos que “o elemento fundante do processo constitucional é a Dignidade da
Pessoa Humana, é a mola primeira, propulsora para a compreensão de todo o sistema
constitucional e do sistema infraconstitucional. A dignidade da pessoa humana orienta a leitura e
compreensão dos objetivos da República Federativa do Brasil que no seu art. 3º, inciso I, fala em
construir uma sociedade livre, justa e solidária”. CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Heurística e
Direito. In: BOUCAULT, Carlos E. de Abreu; RODRIGUES, José Rodrigo. (Org.). Hermenêutica
plural. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 233. Nesse mesmo entendimento afirma
Castanheira Neves, para quem “o homem-pessoa e a sua dignidade é o pressuposto decisivo, o
valor fundamental e o fim último que preenche a inteligibilidade do mundo humano do nosso tempo”.
CASTANHEIRA NEVES, A. O Direito hoje e com que sentido? O problema actual da autonomia
do Direito. Lisboa: Piaget, 2002. p. 69. Veja-se também BITTAR, Eduardo C. B. O Direito na pós-
modernidade. Rio de Janeiro: Forense, 2005. p. 299.
99
O estudo da Teoria do Conhecimento é chamado de Epistemologia (do grego episteme,
conhecimento + logos, teoria). O termo foi usado pela primeira vez em 1854 por J. F. Ferrier que
distinguiu os dois ramos da filosofia como ontologia (do grego on, ser + logos, teoria) e
epistemologia. No entanto, a epistemologia compreende o estudo sistemático da natureza, fontes e
validade do conhecimento.
70
Tendo em vista essa influência, é preciso apontar neste trabalho, ainda que
brevemente, as fundamentações filosóficas educacionais que repercutiram na
configuração da legislação do Direito Educacional e que implicitamente controlam a
configuração da educação e o currículo jurídico do país, em nível superior.
O ideal seria, no entanto, que “um homem tivesse 100% de educação e 100%
de instrução; que fosse mestre em ciência e mestre da consciência”.103 A dicotomia
em que se opõe a educação, propriamente dita, de um lado, instrução e, de outro,
educação, tem origem na educação grega.
102
GONÇALVES, Yara Pires. Currículo e prática docente - assistentes sociais no exercício da
docência: aprendizagem do saber ensinar. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2007. p. 17.
103
RODHEN, Huberto. Educação do homem integral. São Paulo: Alvorada, 1979. p. 46
104
MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação. Rio de Janeiro: Renovar, 2002. p. 8-9.
72
Por isso que a educação deve desenvolver além dos conteúdos curriculares
propriamente ditos, também os valores morais e éticos do educando.
105
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009. Art. 205, p. 106.
106
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973. p. 40.
107
A conceituação de cidadania foi analisada na obra Autonomia Universitária no Direito Educacional
Brasileiro. Para a qual foi feita a seguinte ponderação: “O que significa cidadania? Para enfrentar
essa questão é preciso ter em mente que tanto a Constituição Federal de 1988, quanto a atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dizem que um dos objetivos da educação é a
preparação para a cidadania. Essa noção, por sua vez, é inseparável do conceito de direitos
humanos, que deve ser entendido como direitos fundamentais da pessoa humana. Se
fundamentais, é preciso não apenas reconhecê-los, mas protegê-los e, sobretudo, promovê-los. A
cidadania exige instituições absolutamente comprometidas com esses direitos e, portanto, deve-se
exigir das escolas comportamentos envolvidos na luta contra as desigualdades, que se referem
não apenas a diferenças naturais ou culturais, mas também a um juízo de superioridade e
inferioridade sobre grupos, camadas ou classes sociais. Dessa forma, o conceito de cidadania, não
deve ser entendido de forma restritiva, como capacidade de ser titular de direitos políticos
eleitorais, ou seja, a possibilidade de votar e ser votado. É evidente que todos aqueles que se
73
integram no Estado, pela vinculação jurídica permanente, fixada no momento jurídico da unificação
e da constituição do Estado, adquirem a condição de cidadãos, podendo-se assim conceituar o
povo como o conjunto de cidadãos do Estado. Por essa linha de raciocínio, o indivíduo que, no
momento do seu nascimento, atende aos requisitos fixados pelo Estado, passa a ser integrado
nele, ou seja, passa a ser cidadão. Entende-se, todavia, que o conceito de cidadania deve ser mais
abrangente, envolvendo outros aspectos e demandando incursões sobre a garantia e a eficácia
dos direitos colocados à disposição do ser humano, sobretudo, no que tange à realização dos
direitos sociais (saúde, assistência social, e, sobretudo, educação). Assim, a preocupação com a
cidadania deve abranger uma gama de outros deveres e direitos, como os direitos civis, sociais e
políticos, que devem ser efetivamente vivenciados. LINHARES, Mônica Tereza Mansur.
Autonomia Universitária no Direito Educacional Brasileiro. São Paulo: Segmento, 2005. p. 168.
108
HESSE, Konrad. Elementos do Direito Constitucional da República Federal da Alemanha.
Porto Alegre: Fabris, 1998. p. 133.
74
109
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003. p.160.
110
Ibid., p. 160-161
111
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma Pedagogia crítica de
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997. passim.
112
Gabriel Chalita indica que a palavra valor vem do latim valore. Aponta ainda que “desde a
Antiguidade ela foi usada para indicar utilidade, ou o preço dos bens materiais. Mas, em Filosofia,
foram os estóicos os primeiros a usá-la para designar os objetos de escolha moral. Cícero
chamava valor tudo aquilo que é digno de escolha”. Cf. CHALITA, Gabriel Benedito Issaac.
Vivendo a Filosofia. São Paulo: Atual, 2002. p. 180.
75
Os valores éticos e morais são o âmago do mundo; a sua negação, o pior dos
males113: pior do que o sofrimento, a doença, a morte, pior do que a ruína das
culturas mais florescentes.
Por isso considera-se, pela análise do termo “educação” ora exposta, que é
possível concluir-se que o conceito de educação é mais compreensivo e abrangente
que o da mera “instrução” e “ensino”.
Imagine uma tribo indígena que durante séculos tenha navegado no rio à
porta de suas ocas em canoas feitas de troncos de árvore. Durante todo esse tempo,
a cultura e a economia da tribo dependeram da pesca, do preparo dos produtos do
113
Conforme nos assevera Dietrich Von Hildebrand. Atitudes éticas fundamentais. Lisboa:
Quadrante, 1988. p. 3.
114
TOFFLER, Alvin. O choque do futuro. São Paulo: Record, 1994. p. 17.
115
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009. Art. 211, p. 108. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN)
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n.
248, 23 dez.1996. p. 27.833-841.
76
rio, dos alimentos colhidos do solo fertilizado pelo rio, da construção de canoas e
demais instrumentos necessários.
A educação brota dessa imagem. Porém, mesmo que não existam escolas na
tribo, haverá sempre um currículo – um conjunto de habilidades, filosofias, valores,
cultura, rituais – que devem ser aprendidos.
Aos meninos será ensinado como remover as cascas das árvores e como
fazer canoas de troncos, da mesma forma como fizeram os seus antepassados. O
professor, nesse contexto, sabe o que está fazendo, convicto de que a tradição, o
passado, funcionará no futuro.116
116
Cf. RISTOLF, Dilvo. A Universidade Brasileira Contemporânea: tendências e perspectivas. In:
MOROSINI, Marília. (Org.). A universidade no Brasil: concepções e modelos. Brasília: INEP;
ANPED, 2006. p. 37-52.
117
ARNAUD, André-Jean. Perfil do advogado no limiar do século XXI. In: CONFERÊNCIA NACIONAL
DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL (OAB), XIII., 1990. Anais... 1990. Textos 22-23.
77
118
ARNAUD, André-Jean. Perfil do advogado no limiar do século XXI. In: CONFERÊNCIA NACIONAL
DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL (OAB), XIII., 1990. Anais... 1990. Textos 22-23.
119
A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI encontra-se compilada na
publicação organizada pela UNESCO e pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras -
CRUB, em documento que contém mais de 700 páginas, publicado em forma de livro.
DECLARAÇÃO Mundial sobre Educação Superior no século XXI. In: UNESCO/CRUB. (Org.).
Tendências da Educação Superior para o Século XXI. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE O
ENSINO SUPERIOR, 1998, Paris. Anais... Brasília: UNESCO; CRUB, 1999. p. 22-25.
78
Nesse importante documento cujas teses foram, não somente, acolhidas pela
comunidade educacional brasileira, mas também, passaram a integrar os eixos
norteadores da política educacional superior brasileira, são recomendadas para as
universidades quatro funções essenciais para o desenvolvimento da educação
contemporânea, a saber:
120
DELORS, Jacques. (Org.) Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília:
UNESCO, 2001. p. 139-151.
121
DECLARAÇÃO Mundial sobre Educação Superior no século XXI. In: UNESCO/CRUB. (Org.).
Tendências da Educação Superior para o Século XXI. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE O
ENSINO SUPERIOR, 1998, Paris. Anais... Brasília: UNESCO; CRUB, 1999. p. 22-25.
79
mostrar flexibilidade;
ser capaz e querer contribuir para a inovação e demonstrar criatividade;
ser capaz de enfrentar a incerteza;
estar animado pelo desejo e dotado de meios para aprender ao longo de
toda a vida;
ter adquirido sensibilidade social e aptidões para a comunicação;
ser capaz de trabalhar em equipe;
estar pronto a assumir responsabilidades;
ter espírito empreendedor;
preparar-se para a internacionalização do mercado de trabalho,
familiarizando-se com culturas diferentes;
122
Para o estudo dos currículos na perspectiva da integração, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, reportam-se às obras de Jurjo Torres Santomé, professor da Universidade de
La Coruña, que propõe em seu trabalho, um currículo na perspectiva integrada. SANTOMÉ, Jurjo
Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.
187-222. Pode-se também apontar a obra dos educadores espanhóis Fernando Hernandés e
Ventura Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed,
1998. passim. Certamente, a perspectiva epistemológica de um currículo fechado e estanque será
alterada face à leitura desses trabalhos.
123
DECLARAÇÃO Mundial sobre Educação Superior no século XXI. In: UNESCO/CRUB. (Org.).
Tendências da Educação Superior para o Século XXI. CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE O
ENSINO SUPERIOR, 1998, Paris. Anais... Brasília: UNESCO; CRUB, 1999. p. 22-25.
80
124
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996. p. 47.
81
Tal intento se atinge ao garantir às IES maior liberdade para optarem por um
currículo jurídico próprio, contextualizado nas especificidades, necessidades e
objetivos expressos nos seus próprios projetos político-pedagógicos e cujo
desenvolvimento de capacidades, potencialidades, talentos, competências e
habilidades multifocais do educando seja o principal alvo do discurso educacional
das instituições de educação.
125
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009. Art. 207, p. 107.
82
126
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN) Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23
dez.1996. p. 27.833-841.
127
BRASIL. Decreto Presidencial nº 3.860, de 08 de julho de 2001. Dispõe sobre a organização do
ensino superior, avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília: DF, n. 132, 10 jul. 2001. Seção 1.
83
128
A propósito desta idéia, ou seja, da universidade considerada como instituição jurídica, veja-se a
importante obra de Anita Lapa Borges de Sampaio. Sampaio observa que a universidade, numa
perspectiva ordenamental, poderia ser caracterizada como um ordenamento jurídico particular
secundário ou derivado, constituído dos elementos de normação própria (mesmo parcial –
elaboração do Estatuto) e organização (administração) e plurissubjetividade (comunidade
universitária). SAMPAIO, Anita Lapa Borges de. Autonomia universitária. Brasília: UNB, 1998. p.
191-255. Ainda, sobre esta mesma perspectiva, veja-se Alexandre Santos de Aragão. ARAGÃO,
Alexandre Santos de. A autonomia universitária no Estado Contemporâneo e no Direito
Positivo Brasileiro. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001. p. 37. RANIERI, Nina Beatriz. Autonomia
universitária: as universidades públicas e a Constituição Federal de 1988. São Paulo: EDUSP,
1994. passim. Ainda, na perspectiva do entendimento do conceito de universidade vista como uma
instituição jurídica, como um ordenamento jurídico é considerada, sobretudo, pela doutrina
espanhola, especialmente, por Francisco Borja López~Jurado Escribano, que se valeu da Teoria
dos Ordenamentos Jurídicos de Santi Romano que é de grande influência no Direito Público.
ESCRIBANO, Francisco Borja López~Jurado. La autonomía de las universidades como
derecho fundamental: la construcción del Tribunal Constitucional. Madri: Civitas, 1991, passim.
Com efeito, segundo sua Teoria, do início do século, os corpos sociais permanentes e distintos dos
seus elementos constitutivos são instituições. Romani considera ainda que toda a instituição é, em
si, um ordenamento jurídico, pois há uma pluralidade de ordens jurídicas inter-relacionadas.
Segundo Santi Romani, as instituições não são entes fechados. E, geralmente, as instituições
correlacionam-se com outras instituições, às vezes integrando-se como partes constitutivas.
ROMANO, Santi. L’ordinamento giuridico. Firenze: Sansoni, 1951, passim. Ora, tal afirmação
implica na negação de que todos os ordenamentos jurídicos devam reduzir-se ao ordenamento
estatal. Se, por um lado, a Teoria de Santi Romano é elogiada, por parte da doutrina, que a
considera de grande importância para auxiliar o intérprete na solução de conflitos que surgem entre
as normas oriundas da autonomia universitária e as normas de outros ordenamentos jurídicos
parciais, ou mesmo do ordenamento jurídico central do Estado, por outro lado, a Teoria dos
Ordenamentos Jurídicos de Santi Romano é duramente criticada BODDA; CARBONIER, 1932,
apud ARAGÃO, Alexandre Santos de. A autonomia universitária no Estado Contemporâneo e
no Direito Positivo Brasileiro. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2001. p. 141. Tendo em vista o
argumento de que somente o Estado, e, apenas ele, possui poder normativo originário, do qual as
outras fontes de alguma maneira extraem a sua existência e eficácia, e ainda, sob o argumento
centralista, os críticos sustentam que as ordens jurídicas menores seriam, geralmente, levadas em
conta, se não autorizadas ou criadas pelo direito estatal. Alicerçado na tese de instituição-
ordenamento de Santi Romano, e, considerando a universidade como um ordenamento jurídico
secundário, derivado e particular, examina as sentenças da Corte Constitucional Espanhola na
perspectiva de que a autonomia conferida às universidades por dispositivo constitucional seria,
portanto, de um ordenamento jurídico, e não de autonomia de um ente. Parece, entretanto, que a
configuração da universidade como instituição, deve ser encarada sob a perspectiva de
ordenamento jurídico parcial, pois apesar de entender-se a autonomia como possibilidade de
autodeterminação, as normas jurídicas são, de algum modo, reconduzíveis ao poder estatal,
mesmo porque a possibilidade de autodeterminação não significa soberania. Neste caso, portanto,
como instituição jurídica, a universidade não pode se sobrepor ao próprio Estado. Na doutrina
alemã, por outro lado, a posição mais difundida no que diz respeito à configuração jurídica da
universidade foi desenvolvida por Hans J. Wolff, que apontou uma dupla natureza das
84
Além disso, no exercício de sua autonomia, conferida pela norma maior, essa
entidade normativa pode fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes.
universidades, tanto institucional, quanto corporativa. WOLFF, 1956, apud COUTINHO, Luís Pedro
Pereira. As faculdades normativas universitárias no quadro do direito fundamental à
autonomia universitária. Coimbra: Almedina, 2004. p. 52.
129
Nesse aspecto, corrobora o entendimento de Eliane Botelho Junqueira quando afirma que “é
fundamental levar em consideração se a instituição de ensino superior tem um caráter
confessional, comunitário, público ou filantrópico, uma vez que os cursos de Direito devem estar de
acordo com a filosofia mais geral da instituição de ensino na qual estão inseridos”. JUNQUEIRA,
Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou fábricas de ilusões? Rio de Janeiro: Instituto Direito e
Sociedade: Letra Capital, 1999. p. 13.
130
LA MAGNA Charta delle Università Erupée. (Princípios Fundamentais). Simpósio Nono Centenário
da Universidade de Bolonha. Itália, 18 set. 1988. In: MORHY, Lauro. Universidade em questão.
Brasília: UNB, 2003. v. 1, p. 259-273.
131
O referido Parecer foi exarado pela Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional de
Educação CES/CNE e aprovado em 12/12/2001.
85
Senão vejamos:
132
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009.
133
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009.
86
134
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São
Paulo: Cortez, 2003. p. 205.
87
Verifica-se que por muito tempo a universidade se ocupou, nos seus cursos
quase que exclusivamente do ensino, mantendo como objetivo principal a
transmissão dos saberes, selecionando, sistematizando e difundindo o
conhecimento, mediante seus currículos, acumulado pela inteligência humana, tudo
visando à formação profissional e às necessidades culturais de determinada época e
local.
135
Como aponta Frederic M. Litto: “muitas Universidades ainda não perceberam que a chegada das
novas tecnologias de informação muda totalmente o papel da instituição no processo educacional”.
LITTO, Frederic M. A universidade e o futuro do planeta. In: MORHY, Lauro. (Org.). A
universidade em questão. Brasília: UNB. v. 1, p. 99-113.
88
A modernidade não deve ser imposta de forma heterônoma, deve ser gerada
a partir da discussão do papel do ensino dentro da própria universidade, à luz de
uma razão discursiva e em comunicação com a sociedade, respeitando-se, portanto,
o Princípio Fundamental de sua Autonomia como Fundamento do Estado
Democrático de Direito.
Percebe-se que, hoje, para viver à altura do seu tempo, não basta mais a
simples formação profissional, nem a dedicação exclusiva do estudante à pesquisa.
136
Nesse sentido, afirma com propriedade Paulo Freire: “ensinar exige consciência do inacabamento.
O inacabamento do ser humano ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida,
há inacabamento”. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 50.
137
MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitária. In: ALMEIDA, Maria da Conceição de; CARVALHO,
Edgar de Assis. (Org.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução
de Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002. cap. 1, p. 11-25.
138
ORTEGA Y GASSET, José. Missão da universidade. Tradução e organização de Karl Eric
Schøllhammer. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999. p. 56.
89
Não é por outra razão, que o Plano Nacional de Educação - PNE140 (2001-
2010), ao se referir em sua diretriz n° 12, que diz respeito à educação superior no
país, instituiu, como meta a ser cumprida, pelas IES, no prazo de 10 (anos), a contar
da publicação da lei, a inclusão nas diretrizes curriculares dos cursos de formação
docentes, temas relacionados às problemáticas tratadas em temas transversais.
139
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
(atualizada até a Emenda Constitucional nº 57). 14. ed. rev., ampl. e atual. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009.
140
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 jan.
2001. p. 1.
141
MARQUES, Mara Rúbia Alves. LDB, PCNs e tendências curriculares: uma interpretação à luz
dos movimentos sociais. Campinas: Alínea, 2008. p. 38.
90
Assim, também, deve ser a educação superior para o estudante de hoje, que
deverá buscar mediante a construção de seus currículos não somente a instrução,
mas também e, sobretudo, a formação integral do ser humano, como vínculo político
garantidor de uma cidadania, sempre no contexto da educabilidade do homem total,
ou seja, social, racional, político e ético.
142
Segundo Miguel Reale: “a educação tem, em verdade, como fim primordial a formação e a
realização da personalidade, o que significa a constituição de um sujeito consciente de sua própria
valia e, por conseguinte, em condições de afirmar e salvaguardar sua própria liberdade”. REALE
JÚNIOR, Miguel. Variações sobre a educação. O Estado de São Paulo, 31 out. 1998.
143
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. In: ALMEIDA, Maria
da Conceição de; CARVALHO, Edgar de Assis. (Org.). Educação e complexidade: os sete
saberes e outros ensaios. Tradução de Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002. p. 13.
91
144
Cf. LA MAGNA Charta delle Università Erupée. (Princípios Fundamentais). Simpósio Nono
Centenário da Universidade de Bolonha. Itália, 18 set. 1988. In: MORHY, Lauro. Universidade em
questão. Brasília: UNB, 2003. v. 1, p. 259-273.
145
HUMBOLDT. Sobre a organização interna e externa das Instituições Científicas Superiores em
Berlim. In: KRETSCHMER, Johannes; ROCHA, João Cezar de Castro. (Org.; trad.). Um mundo
sem universidades? Rio de Janeiro: EdUERJ, 2003. p. 79-100.
92
146
NALINI, José Renato. Ética geral e profissional. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2001. p. 231.
147
Ibid., p. 231.
93
148
Conforme dispõe o art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN) Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, n. 248, 23 dez.1996. p. 27.833-841.
94
149
Cf. DE PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário jurídico. Rio de Janeiro, 2004. p. 461 [verbete Direito].
150
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. São Paulo: Saraiva, 2002. cap. XLVI, p. 699 et seq.
95
151
Na mesma direção ao tratar o Direito Educacional como ramo da ciência jurídica, veja-se a obra de
Lourival Vilanova. O Direito educacional como possível ramo da ciência jurídica. In: SEMINÁRIO
DE DIREITO EDUCACIONAL, 1977, Campinas. Anais... Campinas: Universidade Estadual de
Campinas, CENTAU, 1977. p. 59-75.
152
Nesse sentido apontam-se os juristas Orlando Gomes e Arnaldo Sussekind.
153
BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
Introdução, p. ix, x.
96
154
MELO FILHO. Direito Educacional: aspectos teóricos e práticos. Revista do Conselho de
Educação do Ceará, Fortaleza, n. 8, p. 47-74, 1982-1983.
155
André Franco Montoro, no capítulo que trata do conceito de Direito assim afirma: “o Direito não tem
fundamento último na lei. O Direito é fundamentalmente o justo. É o que é devido a cada um,
indivíduo ou sociedade, segundo um princípio fundamental de igualdade, simples, ou proporcional.
A lei é um instrumento para a realização desse direito. Contudo, essa consideração não diminui a
importância da lei. Ao contrário a valoriza”. MONTORO, André Franco. Introdução à Ciência do
Direito. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2000. p. 49.
97
Por isso, entende-se que o Direito Educacional não deva ser tratado somente
à luz dos limites da legislação, explicado, de forma restritiva, no âmbito da legislação
positivista, muito ao contrário, precisa ser compreendido à luz da Carta
Constitucional, seus valores e os princípios gerais156, e a eqüidade157 que informam
todo o ordenamento jurídico, além das diretrizes e bases que lastreiam a educação.
156
Os princípios têm a importante função de suprir e integrar as lacunas no sistema jurídico.
157
Conforme concepção Aristotélica pode-se compreender a eqüidade, como sendo a justiça no caso
concreto. A eqüidade tem o importante papel de possibilitar um abrandamento na aplicação da
norma legal, todavia, no Direito Brasileiro, ainda fiel aos pressupostos positivistas, o juiz somente
decidirá por eqüidade, nos casos previstos em lei. BRASIL. Código de Processo Civil e
Constituição Federal. São Paulo: Saraiva, 2008. Art. 127, p. 619; art. 335, p. 642 do Código de
Processo Civil.
158
BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
Introdução, p. ix.
98
159
REALE, Miguel. Lições preliminares de Direito. São Paulo: Saraiva, 1986. p. 140.
160
Ibid., p. 140.
161
BOAVENTURA, Edivaldo. A educação brasileira e o Direito. Belo Horizonte: Nova Alvorada,
1997. p. 73-88.
99
162
É preciso registrar que os Princípios explicitados na Constituição Brasileira de 1988, que norteiam
a educação brasileira são: igualdade de condições de acesso e permanência na escola; liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas, respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão democrática do ensino público;
garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas pedagógicas.
163
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção 1,
p. 17.
100
164
BRASIL. Constituição (1998). Constituição [da] República Federativa do Brasil de 1998. São
Paulo: Atlas, 2008.
165
PONTES DE MIRANDA. Comentários à Constituição de 1946. Rio de Janeiro: Borsoi, 1963. p.
37; 187.
166
BOAVENTURA, Edivaldo. A educação brasileira e o Direito. Belo Horizonte: Nova Alvorada,
1997. p. 37.
167
MIRANDA, op. cit., p. 187, nota 165.
101
168
PONTES DE MIRANDA. Comentários à Constituição de 1946. Rio de Janeiro: Borsoi, 1963. p.
47.
169
MUNIZ, Regina Maria Fonseca. O Direito à Educação. Rio de Janeiro: Renovar, 2002. p. 89.
170
Ibid.
102
Porém, a educação deve ser considerada não apenas como direito social,
deve ser mais do que isso. Ínsita no direito à vida é instrumento fundamental para
que o homem possa se realizar como homem.
Não se pode olvidar, contudo, que a educação há muito deixou de ser objeto
de estudo exclusivo da ciência da Educação, pois como ciência complexa, deve ser
compreendida e estudada à luz e em colaboração de outras ciências, dentre elas,
destaca-se o Direito. Finalmente, chegou aos domínios da normatividade,
repercutido notadamente no campo Constitucional, do Direito Educacional,
especialmente da Filosofia e da Filosofia do Direito.
É fato que cada vez mais o Direito está atento ao fenômeno educacional,
procurando enquadrá-lo no seu corpo de preceitos de forma a discipliná-lo e orientá-
lo na direção da sua ordem173, dos seus verdadeiros fins.
171
BRASIL. Constituição (1998). Constituição [da] República Federativa do Brasil. 2008. São
Paulo: Atlas. Art. 5º § 1º.
172
SANTO TOMÁS DE AQUINO. Seleção de Textos. Tradução de Luiz João Baraúna. São Paulo:
Nova Cultural, 1998.
173
Segundo Goffredo Telles Júnior, a Filosofia ensina que o universo é a diversidade das coisas
harmoniosamente ordenadas, dentro da unidade do todo. Para ele, a ordem é a disposição
conveniente de seres para a consecução de um fim comum. No entanto, segundo Telles Jr. a
desordem não é o contrário da ordem é somente uma “ordem contrária a outra ordem” é a ordem
103
que não queremos. A desordem, nesse sentido, é uma pseudo-ilusão. TELLES JÚNIOR, Goffredo.
Iniciação na Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2001. p. 10-11.
174
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção 1,
p. 17.
175
BRASIL. Decreto Presidencial nº 3.860, de 08 de julho de 2001. Dispõe sobre a organização do
ensino superior, avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília: DF, nº 132, 10 jul. 2001. Seção 1.
104
Por outro lado, é preciso considerar que no contexto das reformas para o
ensino superior que se iniciaram, a partir dos anos de 1990, especialmente após o
governo FHC em 1995, são inúmeras as evidências que indicam uma intensificação
do caráter essencialmente privado do ensino superior brasileiro.
176
Nesse sentido aponta Marcos Augusto Maliska. O Direito à Educação e a Constituição. Porto
Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2001. p. 190.
177
Para uma visão crítica no ensino privado e da linguagem da privatização na educação, veja-se as
reflexões de Henry Giroux, para quem a linguagem da privatização dão muita importância para as
normas, a avaliação de resultados e a responsabilidade dos professores e dos estudantes.
Segundo Giroux, a privatização no ensino é muito sugestiva para os que legislam e não querem
gastar dinheiro com as escolas, bem como para os cidadãos que não querem apoiar a educação
pública por meio de aumento de impostos. Despojada de uma linguagem de responsabilidade
social, a defesa da privatização recusa a suposição de que o fracasso escolar seria melhor
entendido dentro das dinâmicas políticas, sociais e econômicas de pobreza, carência de trabalho,
sexismo, racismo, e discriminação de classes ou sobre a base da diminuição de impostos. A
linguagem da privatização não só evita questões de eqüidade, de igualdade do discurso de
normas, mas também se apropriam da retórica democrática da escolha e da liberdade sem
enunciar temas de poder e desigualdade. GIROUX, Henry A. Pedagogia crítica como projeto de
profecia exemplar: cultura e política no novo milênio. In: IMBERNÓN, F. (Org.). A Educação no
século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 65-75.
106
178
Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior (1985). Disponível em:
<http://www.qprocura.com.br/dp/24780/Uma-nova-política-para-educaçãosuperior:Comissão
Nacional–paraReformulação-da-Educação-Superior-relatoriofinal-1985- html>. Acesso: 20 jul.
2008.
179
Fonte: MEC/INEP/DEAS: Sinopse Estatística do Ensino Superior 2002. Brasília, 2004.
180
Ibid.
107
Constata-se, assim:
Por outro lado, não se pode esquecer que o Plano Nacional de Educação -
PNE182, no que se refere à educação superior, impôs como meta de n° 1, prover até
o final dessa década, a oferta de educação superior para pelo menos 30% da faixa
etária de 18 a 24 anos.
Ora, para atingir o percentual proposto seria preciso mais do que dobrar a
oferta de educação superior nos próximos cinco anos, e o percentual só seria
atingido se o setor privado de ensino crescesse ainda mais.
181
BRASIL. Ministério da Educação. Relatório final do grupo de trabalho MEC-OAB. Brasília,
março de 2005, p. 25. Entende-se que a discussão acerca da situação do ensino jurídico deve ser
feita no transcorrer do levantamento estatístico do número de alunos efetivamente matriculados no
curso de Direito e não pela crítica usual do número de faculdades de Direito, uma vez que aquela
revela a dimensão real da expansão do ensino de Direito, enquanto esta indica tão-somente a
expansão desenfreada das instituições de ensino. Cabe ressaltar, no entanto, que o último senso
oficial realizado pelo órgão oficial competente, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP/MEC), é do ano-base de 2003. Contudo, nesta tese será levada em conta a
pesquisa realizada pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), cujo
levantamento quantitativo é mais recente, com base em dados de 2006.
182
Veja-se nesse sentido: BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 10 jan. 2001. (meta nº 1).
108
Não se pode perder de vista, também, que o setor privado se encontra com
significativos índices de vagas ociosas, 42% do total de suas vagas, ou, em números
absolutos, 726 mil vagas, segundo o Censo de Educação Superior 2003.183 Ou seja,
ainda que a demanda por educação superior aumente significativamente – e isso é
provável que ocorra, em vista do crescente aumento no número de matrículas do
ensino médio – muito provavelmente, não se atingirá o percentual de 30% de
estudantes matriculados, da faixa etária dos 18 aos 24 anos.
Essa reviravolta, contudo, impõe uma reforma profunda nos currículos das
Faculdades de Direito, tendo em vista que o ensino tradicional está em grande
número de instituições de ensino superior, especialmente as privadas.
183
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo
do Ensino Superior 2003. Brasília: INEP, 2004. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso
em: 27 nov. 2008.
184
Para a alteração dessa configuração curricular é preciso ressaltar o trabalho de Doutorado de
Benedita de Fátima Delbono. A proposta elaborada pela autora inclui na grade curricular do ensino
jurídico, como componentes obrigatórios as disciplinas na defesa de Direitos Difusos e Coletivos
que engloba disciplinas do Direito do Consumidor, o Direito Ambiental e os Estatutos da Criança e
do Adolescente e do Estatuto do Idoso. Freqüentemente, essas disciplinas são tratadas somente
em nível de pós-graduação. DELBONO, Benedita de Fátima. Os direitos difusos e coletivos
como componentes obrigatórios na organização curricular das Faculdades de Direito do
Brasil. 2007. 197f. Tese (Doutorado em Relações Sociais) − Programa de Pós-Graduação em
Relações Sociais, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2007.
109
185
Segundo Lenio Luiz Streck, “ainda predomina na maioria das Faculdades de Direito a cultura
inculcada nos manuais, muitos de duvidosa cientificidade. Forma-se, assim, um imaginário que
“simplifica” o ensino jurídico, a partir da construção de standards e lugares-comuns, repetidos nas
salas de aula e posteriormente nos cursos de preparação para concurso, bem como nos fóruns e
tribunais. Essa cultura alicerça-se em casuísmos didáticos. O positivismo ainda é regra”. STRECK,
Lenio Luiz. Hermenêutica jurídica (em crise). Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2004.
110
Percebe-se, por outro lado, que urge conciliar a teoria com a prática
profissional, a partir da leitura crítica da lei, da doutrina e da jurisprudência;
sobretudo do exercício responsável e consciente do professor para o
desenvolvimento intelectual, afetivo e profissional do futuro bacharel.
Por tudo isso, cumpre alterar nossos próprios paradigmas de ensino, para
adequá-los a essa nova realidade, estabelecendo assim novas conexões de sentido
em interlocução aos alunos.
186
Boaventura de Sousa Santos define a ecologia dos saberes com a vivência de um conjunto de
práticas que promovem uma convivência ativa de saberes, no pressuposto de que todos eles,
incluindo o saber científico, se podem enriquecer, que implicaria numa vasta gama de valorizações,
tanto de conhecimentos científicos, como de outros práticos, considerados úteis, cuja partilha por
pesquisadores, estudantes e grupos de cidadãos serve de base à criação de comunidades
epistêmicas mais amplas que convergem à universidade num espaço público de interconhecimento
em que os cidadãos e os grupos sociais podem intervir sem ser na condição de aprendizes.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade do século XXI. São Paulo: Cortez, 2006. p. 77-
78.
187
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 69.
111
sugerir mudanças que levem a uma nova realidade, pois ensinar supõe dever,
responsabilidade ética, política, profissional de preparar-se, capacitar-se, formar-se
antes de realizar a sua atividade.
Mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação político-
pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de
alfabetização de adultos ou de crianças, ou se de ação sanitária, se de
evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica. O êxito de
educadores está centrado nesta certeza que jamais os deixa: de que é
possível mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações
concretas de miséria é uma imoralidade. Pois não somos apenas objeto da
188
Segundo Hannah Arendt, “a cognição está ligada à busca da verdade e suas exigências de rigor
não alcançam, como é o caso do positivismo, toda a experiência humana. O pensamento, no
entanto, diz respeito a algo mais abrangente, que é a busca do significado – o parar para pensar no
sentido das coisas. Este sentido das coisas – desde que se pense – é comunicável”. ARENDT,
Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002. p.
3-16.
189
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. p. 28.
190
DERRIDA, Jacques. A universidade sem condição. São Paulo: Estação Liberdade, 2003. p. 54.
191
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, 1996. p. 79.
112
1.9.1 Idealismo
192
DERRIDA, Jacques. A universidade sem condição. Tradução de Evandro Nascimento. São
Paulo: Estação Liberdade, 2003. p. 8.
193
CHARLES, Feitosa. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. p. 12.
113
Sócrates nega ser um professor. Diz que não sabe nada, portanto, não tem
nada a comunicar para ninguém. Argumenta que se é “o mais sábio do que todos”,
como o oráculo de Delfos afirmou, é porque tem consciência de sua própria
ignorância e seguindo a indicação do deus Apolo, passa a questionar todo aquele
que se considerasse dotado de sabedoria.
Embora suas idéias tenham sido transmitidas apenas oralmente, com enfoque
dialético de infinitas perguntas e respostas, Platão escreveu-as e ilustrou o
194
Conforme aponta Gabriel Chalita tudo o que se sabe sobre a vida e o pensamento de Sócrates, é
proveniente dos comentários dos filósofos que seguiram suas idéias, pois ele não deixou nenhum
escrito. CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Vivendo a Filosofia. São Paulo: Atual, 2002. p. 46-47.
195
Preceito do oráculo de Delfos difundido por Sócrates. Veja-se em PLATÃO. Apologia de
Sócrates. Belém: EDUFRA, 2001. § 36c.
196
Entende-se que se, conhecimento é interioridade, ou seja, uma viagem ao interior de si mesmo.
Nesse sentido, autoconhecimento. É necessário que o homem tome consciência de sua natureza,
preocupe-se com a virtude, e não com a riqueza, não com o corpo, mas com sua alma. Dessa
forma, é preciso que o homem aperfeiçoe sua alma. O conhecimento, assim, é a grande questão
do homem e da existência humana. O que está em jogo é a idéia de que o conhecimento consiste
na liberação das correntes que condenam a ignorância. Trata-se de elevar assim o debate
epistemológico de operar a passagem do mundo sensível para o mundo inteligível da razão. Nesse
sentido, o problema do conhecimento se confunde com o problema da educação. Contudo, o
movimento da educação é, porém, muito doloroso e difícil, como um “parto”. É, no limite, a
problemática da própria educação (Paidéia), a educação sob a perspectiva individual e coletiva.
197
Como bem indica Gabriel Chalita, a palavra sofista é derivada do vocábulo grego Sofia (sabedoria)
e significa literalmente, sábio. Sofistas eram filósofos que dominavam a arte da oratória, isto é, o
uso habilidoso da palavra. Esses filósofos eram originários de diferentes cidades e viajavam pelas
póleis, onde discursavam em público e ensinavam sua arte em troca de pagamento. Entretanto, o
termo virou sinônimo de homem que profere um discurso excessivamente adornado, complexo,
enganador. De sofista também derivam sofisma, sofisticação e sofisticar. CHALITA, Gabriel
Benedito Issaac. Vivendo a Filosofia. São Paulo: Atual, 2002. p. 45-46.
114
Mais tarde, Sócrates foi julgado em Atenas e executado por suas crenças.
198
O método educacional da maiêutica empregado por Sócrates consiste em dar à luz a
conhecimentos que se formam na mente de seus discípulos através de perguntas feitas pelo
mestre. Veja-se, nesse sentido, a obra de Diálogos: Teeteto, Crátilo. Belém: UFPA, 2002. § 150.
199
Id. Apologia de Sócrates. Belém: EDUFRA, 2001. § 38.
200
Id. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006. passim.
201
Id. As Leis: incluindo Epinomis. Bauru: EDIPRO, 1999. passim.
115
Nesse plano da realidade, estão as idéias, que não são simples cogitações
presentes na mente dos homens; elas são na verdade, realidades que existem por si
mesmas, independentes do pensamento e de todas as coisas materiais. Por um
lado: um mundo material-sensível atingido pelo conhecimento sensível (plano da
doxa204, da opinião, do “achismo”, do conhecimento como suposição, como
conjectura), que é uma reprodução imperfeita da realidade, apenas sombras
projetadas no vazio do espaço.
Por outro lado: um mundo inteligível ou das idéias, conhecido pela inteligência
(plano da épistémè), se vê, pelos olhos do espírito205, a essência da coisa, onde as
idéias são perfeitas e imutáveis, que vão além do mero fenômeno empírico.
202
PLATÃO. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006. Livro VII, p. 263-299; 514 et seq.
203
Veja-se, nesse sentido, as obras platônicas: Fédon, A República.
204
PLATÃO ao referir-se da doxa como forma de conhecimento nos diz que: estas (as opiniões
certas), enquanto permanecem, valem um tesouro e só produzem o que é bom; mas não
consentem em permanecer por muito tempo na alma do homem e não demoram muito a escapar,
a fugir, o que faz com que não tenham muito valor até o instante em que o homem as amarra, as
encadeia, as liga por um raciocínio de causalidade. Id. Mênon. Rio de Janeiro: Loyola: PUC-Rio,
2001. § 97 e § 98.
205
Id. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 533d.
116
materiais são meras aparências, sempre transformando-se, e que não permitem por
isso, chegar a nenhum conhecimento verdadeiro.
206
Conforme aponta Gabriel Chalita, ao interpretar a doutrina platônica das formas. CHALITA, Gabriel
Benedito Issaac. Vivendo a Filosofia. São Paulo: Atual, 2002. p. 53.
207
Ibid., p. 53.
117
Immanuel Kant, filósofo alemão do século XVIII 209, é figura central na história
intelectual ocidental e teve enorme impacto no pensamento mediante a profunda
influência de sua obra filosófica. Embora, bastante conhecido como filósofo, não foi
suficientemente lido como educador.
Em que pese a matriz do pensamento de Kant ser muito utilizada pela maioria
dos agentes do Direito (juristas, advogados, juízes, promotores), o que interessa é a
faceta pouco discutida do pensamento Kantiano. Immanuel Kant como educador.
Assim sendo, embora o estudo da contribuição teórica do pensamento de Kant seja
de suma relevância para a sistemática do Direito, o foco desenvolvido no presente
trabalho é outro.
Nesse opúsculo Luc Vincenti212 afirma que “a união da filosofia kantiana com
a educação, não é algo acidental”, pois segundo esse autor, Immanuel Kant
208
PLATÃO. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 412 a, 518 c, 433 e.
209
Como aponta Franc MORANDI, “o século XVIII é o século das „Luzes‟, termo ligado, por Alembert,
à idéia não só de um progresso técnico e científico, mas do progresso intelectual da humanidade.
Ele se baseia na inteligibilidade da natureza e numa fé na razão para resolver os problemas da
humanidade. Essa concepção do progresso e os debates aos quais este século se consagra, estão
ligados ao da educabilidade e de seu sentido. Educação e progresso vão lado a lado”. MORANDI,
Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 79.
210
PALMER, Joy A. 50 grandes educadores: de Confúcio a Dewey. São Paulo: Contexto, 2005. p.
80.
211
VINCENTI, Luc. Educação e liberdade: Kant e Fichte. São Paulo: UNESP, 1994. p. 11.
212
Ibid., p. 11.
118
confirma a afirmação progressiva de uma filosofia do sujeito que, enquanto tal, deve
assumir a responsabilidade pela construção da natureza humana.
213
Segundo Thomas Ransom Giles, o objetivo da Filosofia da Educação é procurar aprofundar e
compreender o processo educativo tal como é vivido, para poder enfrentar as questões
fundamentais desse processo. Ela pretende, sobretudo, levar aqueles que são responsáveis pela
orientação do processo educativo a descobrir o sentido radical desse processo, mediante a
compreensão radical daquilo que é, pois essa compreensão abre o caminho para aquilo que pode
vir a ser. GILES, Thomas Ransom. História da Educação. São Paulo: E.P.U., 1983. p. 29. Nesse
mesmo sentido entendemos que a Filosofia da Educação almeja a compreensão do processo
educativo como tal, para que a escolha de objetivos e meios seja mais coerente com as
necessidades fundamentais do homem.
214
VINCENTI, Luc. Educação e liberdade: Kant e Fichte. São Paulo: UNESP, 1994. p. 10; 11.
215
KANT, Immanuel. Le conflit des facultes. Paris: Vrin, 1973. p. 94-95.
119
pela primeira vez em 1803216, logo após a morte de Kant, por Friedrich Theodor
Rink, aluno e discípulo de Kant.
O texto intitula-se Immanuel Kant über Pädagogik (1803) e foi traduzido para
o inglês, em 1960, sob o título de Education. Trata-se, segundo aponta Franco
Cambi217, de um curso de pedagogia proferido por Immanuel Kant para os alunos da
Universidade de Königsberg e apresenta um texto conciso, por vezes quase
apodítico, além de apresentar exposições de princípios e enunciação de conselhos
práticos.
O homem na concepção kantiana deve, portanto, ser visto como ser integral,
holístico e sistêmico, educado assim, tanto para a disciplina, quanto para a cultura,
para a prudência e para os princípios; desenvolvendo, dessa maneira, suas aptidões
para o dever, para o bem, para a cultura e para a socialização.219
216
Conforme aponta PALMER, Joy A. 50 grandes educadores: de Confúcio a Dewey. São Paulo:
Contexto, 2005. p. 80.
217
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. p. 361.
218
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002. p. 25-27.
219
Ibid., p. 25-27.
220
Ibid., p. 25.
120
A educação deve também cuidar para que o homem se torne prudente, que
ele permaneça em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha influência. A
essa espécie de cultura pertence aquela chamada propriamente de civilidade. Essa
requer, contudo, certos modos corteses, gentileza e a prudência de nos servimos
dos outros homens para os nossos fins. Ela se regula pelo gosto mutável de cada
época223;
c) cuidar da moralização: não basta que o homem seja capaz de toda a sorte
de fins; convém também que ele consiga disposição de escolher apenas
os bons fins. Bons são aqueles fins aprovados necessariamente por todos
e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um.224
221
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002. p. 25.
222
Ibid., p. 26.
223
Ibid., p. 26.
224
Ibid., p. 26-27.
225
Ibid., p. 25-27
226
Ibid., p. 27.
121
Acreditam que as idéias são a única realidade verdadeira. Não que todos os
idealistas rejeitem a matéria (o mundo material); ao contrário, sustentam
que o mundo material é caracterizado pela mudança, pela instabilidade e
pela incerteza, ao passo que as idéias são resistentes e duradouras. Na
Academia platônica, os estudantes eram encorajados a lançarem-se no
mundo da concepção das idéias, em vez de no mundo da percepção dos
dados sensoriais.
227
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 2002. p. 85-107.
228
Conforme apontam Howard A. Ozmon e Samuel M. Craver: “É preciso salientar, contudo, que os
idealistas acreditam que a educação não deveria apenas enfatizar o desenvolvimento da mente,
mas encorajar os estudantes a se voltarem às coisas de valor duradouro. Acompanhados por
Platão, acreditam que o objetivo da educação deveria ser direcionado para a busca de idéias
verdadeiras. Saliente-se ainda que outro objetivo idealista importante é a busca do
desenvolvimento do caráter, pois a busca da verdade demanda disciplina pessoal e caráter firme”.
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da Educação. Porto Alegre:
Artmed. p. 27-30. Cita-se como exemplos de pensadores idealistas, Santo Agostinho (idealismo
religioso), René Descartes (idealismo moderno), George Berkeley, Immanuel Kant e Georg Wilhelm
Friedrich Hegel. Mais recentemente: Giovanni Gentile, Josiah Royce, Donald Butler, Herman
Horne, dentre outros.
122
1.9.2 Realismo
Sua influência, como aponta Franc Morandi 231, não se orienta pelo ideal da
Paidéia232 que ele retoma em suas grandes linhas, mas pela criação da silogística e
da retórica, um dos fundamentos da cultura educativa e científica do século XVII,
bem como pela obra considerável, uma verdadeira enciclopédia dos saberes da
antiguidade, que interessa todo domínio do pensamento e da ciência.
229
Segundo indica Marilena Chauí a Academia (Akademeia) foi o primeiro instituto de investigação
filosófica do Ocidente. Ali se pretendia, em todos os campos do saber, realizar o ideal socrático da
autonomia da razão e da ação contra a heteronomia em que se comprazia o sofista, e onde o ideal
da educação autônoma significava ensinar o livre espírito de pesquisa, o compromisso do
pensamento apenas com a verdade e o estímulo da autodeterminação ética e política ao invés de
transmitir somente doutrinas. CHAUÍ, Marilena. Introdução à História da Filosofia: dos pré-
socráticos a Aristóteles. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 226. Acrescenta Henri-Irénée
Marrou que a “Academia era, ao mesmo tempo, uma Escola de Altos Estudos e um Instituto de
Educação”. MARROU, Henri-Irénée. História da educação na Antigüidade. São Paulo: EPU,
1990. p.112. Ainda, segundo aponta Carlos Alberto Nunes, a Academia foi fundada, “no ano de 387
antes de Cristo, só vindo a ser dissolvida, no ano de 529 da nossa era, por Decreto do Imperador
Justiniano. Em toda a história da cultura grega não há, segundo o emérito professor da
Universidade Federal do Pará, que traduziu o Corpus Platonicum, diretamente, do grego para a
língua portuguesa, notícia de uma Escola desse tipo que durasse 900 anos”. PLATÃO. Diálogos:
Teeteto, Crátilo. Belém: UFPA, 2002. p. 3.
230
No Liceu (Lykeion) – situado provavelmente entre o monte Licabetos e o Ilissos, num bosque
dedicado às Musas e a Apolo Lício –, Aristóteles dirigiu de 335 a 323 a.C. Do mesmo modo que a
Academia – praticava-se a vida comunitária e se ministravam lições de filosofia, retórica e dialética,
mas sua disciplina, no entanto, era mais rígida do que a da escola de Platão. Cf. LINHARES,
Mônica Tereza Mansur. Autonomia universitária no Direito Educacional Brasileiro. São Paulo:
Segmento, 2005. p. 22.
231
MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 61.
232
O conceito de Paidéia foi tratado no item 1.2 do presente trabalho, quando analisou-se o conceito
de educação.
124
O ato humano é assim um ato por escolha refletida, uma deliberação, uma
decisão. A sabedoria para Aristóteles não é tanto sophia quanto phoronésis,
inteligência prática que é traduzida por prudência.
233
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. passim.
234
Id. A Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Livro II, cap. VI, p. 65-84.
235
Id., op. cit., Livro II, § 1106a; 1107a; 1107b1, p. 74; 85, nota 233.
125
É preciso, no entanto, muito esforço para se chegar lá. Assim, a virtude está
associada às noções de fazer e agir, tornando-se uma das noções mais importantes
da educação no âmbito da pedagogia ativa que se constitui hoje o objetivo principal
da reflexão pedagógica moderna.
João Amós Comenius236, teólogo e educador tcheco, do século XVI, foi quem
introduziu pela primeira vez o uso das imagens237 no processo educacional.
236
João Amós Comenius (1592-1670), educador tcheco, nasceu na Morávia. Criador de um sistema
educacional que até hoje não foi superado, foi pioneiro do ecumenismo. Estudou teologia e ocupou
a reitoria de um colégio, antes de ser ordenado padre. Vítima da guerra dos Trinta anos passou
grande parte de sua vida no exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, depois na Suécia, Prússia e
Holanda, onde faleceu. Sobre a vida de Comenius, reportamo-nos à obra ilustrada de Covello.
126
A defesa por uma educação dos sentidos 238 encontra-se nas reflexões
poéticas de Rubem Alves.239
COMENIUS, apud COVELLO, Sergio Carlos. Comenius a construção da Pedagogia. São Paulo:
Comenius, 1999. Passim.
237
Quase todos os filósofos ou sistemas filosóficos falaram sobre o olhar ou a partir dele. Platão no
entanto, nos adverte quanto a busca da verdade no mundo das idéias, e não no mundo sensível,
pois aquele que se deixa seduzir pelo mundo dos sentidos, precisa assumir os riscos da incerteza.
Os sentidos, como as paixões, perturbam a alma, conduzem ao vício e à loucura, pois o homem é
absorvido pelo que contempla. Por essa razão Platão nos convida a desconfiar da percepção, das
pulsões e dos caprichos do corpo. A estabilidade e a harmonia estariam, segundo ele, no mundo
supra-sensível, nas idéias transcendentes e separadas do sensível. Quando Platão nos propõe,
no mito da caverna que, por uma operação do olhar, o homem se afaste do mundo sensível, estava
ao mesmo tempo dirigindo o olhar para um “ver concentrado no mundo das idéias”. Livrar-se do
mundo sensível e de suas flutuações, procurar ver o fundamento do sensível, que é a Idéia. Existe
algo mais sólido e mais durável na sua essência porque é algo que não sofre, não nasce, não
morre: é o pensamento divino universal. PLATÃO. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006.
Livro VIII, p. 514a-517c.
238
Nesse sentido, veja-se: ALVES, Rubem. Educação dos sentidos e mais. São Paulo: Verus, 2005.
passim.
239
Rubem Alves (1933) nasceu em Minas Gerais, e morou no Rio de Janeiro, em razão da falência de
seu pai. Sua solidão nessa cidade, o fez religioso e amante da música. Quis ser médico, pianista e
teólogo. Foi pastor em Lavras, e fez mestrado em Nova Iorque (1962-1963). Voltou para o Brasil
em 64, porém retorna para fazer doutoramento em Princeton. Da sua vasta obra, reportamo-nos
especialmente, a Conversas com quem gosta de ensinar e Estórias de quem gosta de ensinar.
Além de exercer a profissão de psicanalista escreve contos para crianças. Propõe da filosofia da
educação voltada no prazer.
127
Rubem Alves240 diz, “não sou filósofo porque não penso a partir de conceitos.
Penso a partir de imagens. Meu pensamento se nutre do sensual. Preciso ver.
Imagens são brinquedos dos sentidos. Com imagens eu construo histórias”.
1.9.3 Naturalismo
Conseqüentemente, ele protege a criança contra essa influência, até ela estar
desenvolvida, quando seria, então difícil destruir-lhe a natureza interior.
240
ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: Loyola, 1999,
p. 81-82
241
Jean-Jacques Rousseau, conforme aponta Vera Teresa Valdemarin, nasceu em Genebra, no dia
28 de junho de 1712, e faleceu em 02 de julho de 1778. Pertencia a uma família de protestantes,
na qual adquiriu instrução. Converteu-se ao catolicismo, retornou ao protestantismo, exerceu
funções de preceptor e de professor de música. Pobre, com vida atribulada e sofrendo de mania de
perseguição, escreve inúmeras obras que se tornam marcos fundamentais na Filosofia Política, na
Educação e na Literatura. Sua contribuição para o pensamento educacional é, especialmente sua
obra Emílio ou da educação. VALDEMARIN, Vera Teresa. Pedagogia, educação da infância e o
futuro do homem: porque ler Rousseau hoje. In: PAGNI, Pedro Ângelo; SILVA, Divino José da.
(Org.). Introdução à Filosofia da Educação. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 146-164.
128
242
Mediação de modo geral, é a ação que relaciona dois elementos, que serve de ponte, de
passagem, de uma coisa a outra. De modo mais especificamente filosófico, mediação é a relação
concreta pela qual um dado elemento viabiliza a realização de outro. Cf. SEVERINO, Antônio
Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994. p. 23.
243
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da Educação: reflexos e debates. Rio de Janeiro:
Vozes, 2006. p. 69.
244
ROUSSEAU, J. J. Do contrato social: princípios do direito político. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2002. Livro I, cap. I, p. 19.
129
245
ROUSSEAU, J. J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999. Livro I, p. 7-64.
246
Ibid., p. 8.
247
Ibid., p. 110.
130
248
Conforme apontam Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, o pragmatismo é a corrente filosófica,
mantida em diferentes versões por dentre outros, Charles Sanders Pierce, William James e John
Dewey, que defendem o empirismo no campo da teoria do conhecimento e o utilitarismo no campo
da moral. O pragmatismo valoriza a prática mais do que a teoria e considera que devemos dar
mais importância às conseqüências e efeitos da ação do que a seus princípios e pressupostos. A
teoria pragmática da verdade mantém que o critério de verdade deve ser encontrado nos efeitos e
conseqüências de uma idéia, em sua eficácia, em seu sucesso. A validade de uma idéia está na
concretização dos resultados que se propõe obter. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo.
Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996. p. 218. Pragmático
significa concreto, aplicado, prático, opondo-se a teórico, especulativo, abstrato. Daí Kant ter
intitulado uma de suas últimas obras a Antropologia de um ponto de vista pragmático (1789), já que
se trata de um sujeito empírico, em oposição ao sujeito transcendental, isto é, um homem em sua
existência concreta.
131
A natureza humana para ele é o complexo das relações sociais porque inclui
a idéia de devenir, o ser humano muda com o mudar das relações sociais,
caracterizando-se como ser histórico dialético e concreto. Antônio Gramsci
estabelece assim, uma relação dialética entre o indivíduo e a sociedade,
prevalecendo o social, na medida em que o indivíduo tende a ser ultrapassado pelo
homem como formação histórica, sendo determinado nas suas opções pelo coletivo.
249
GRAMSCI, Antônio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
p. 48.
132
A educação para Antônio Gramsci deve ser entendida em relação aos dois
níveis da realidade social: estrutural e superestrutural. Para ele a educação é um
processo implicado diretamente com a reprodução das relações de produção,
possibilitando que estas relações ou reforcem a dominação ou provoquem a sua
mudança estrutural.
Eles observam, também, que a práxis ou ação humana determinada pode ser
aplicada a teorias e sistemas não-socialistas e que a dialética da história, ou a
evolução histórica, pode não ser apenas um desenvolvimento socialista ou
materialista.
1.9.5 Positivismo
250
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da Educação. Porto Alegre:
Artmed. p. 326-327.
251
Filósofo francês nascido em 19 de janeiro de 1789, em Montepellier, na França; Isidore-Auguste-
Marie-François-Xavier Comte, passou a usar o nome de Auguste por volta de 1818. Em 1806, entra
como interno no liceu de Montpellier e em 1812 prepara-se para o concurso da Escola Politécnica
sob a orientação de Daniel Encontre, professor de matemática e decano da Faculdade de Teologia
de Montauban. É admitido na Escola Politécnica. Comte participa na escola de uma rebelião, e a
escola é suspensa por ordem do governo. Passa a dar aulas para viver e conhece Saint-Simon
(1760-1825). Esse encontro foi decisivo para a formulação de sua doutrina e sua leitura mais
acessível, se se pensar na época em que ele viveu, abalada por inúmeros conflitos devidos a
transformações econômicas, sociais e políticas, em conseqüência da Revolução Francesa. Com
efeito, Saint- Simon e seus seguidores propunham a hierarquização da sociedade com base nos
seguintes princípios: a cada um segundo sua capacidade, a cada capacidade segundo suas obras;
o antagonismo social deve dar lugar à associação universal; a propriedade hereditária deve ser
suprimida; o Estado será proprietário das riquezas e repartirá os instrumentos de trabalho segundo
as necessidades e as capacidades. Com esses princípios atendidos, se chegaria ao primado da
134
Para Auguste Comte, as leis estabelecidas pela ciência deverão ser aceitas,
não podendo haver nenhum tipo de contestação quanto ao que elas afirmam ou
impõem.
Justiça. Decisivo também para doutrina positivista foi o pensamento de Condorcet (1743-1794)
cujas idéias sobre o progresso – como uma lei da humanidade – a crença nas ciências naturais e a
possibilidade de uma ciência da sociedade, Comte, encampou e redimensionou. Em 1817 torna-se
secretário dele e colabora com Saint-Simon no Le Producteur, órgão ao saint-simonismo. Em 1830
inicia a publicação do seu Curso de Filosofia Positiva. Separa-se depois de 18 anos de matrimônio
de Caroline Massin. Em 1844 conhece Clotilde Vaux que, segundo ele, a inspirou na sua
admiração pela religião e humanidade. Em 1851 inicia a publicação do seu Sistema de Política
Positiva ou Tratado de Sociologia instituindo a religião da humanidade. Em 1852 publica o
Catecismo positivista ou Exposição sumária da religião universal. Em 1854, encerra a publicação
do Sistema de política positiva. Morre a 5 de setembro de 1857, em Paris, tendo até a sua morte
vivido da proteção de seus adeptos. Os dados bibliográficos sobre Comte nessa nota de rodapé,
foram elaborados tendo como fonte de estudo a obra organizada por Hélgio Trindade, atualmente
membro do Conselho Nacional de Educação – CNE. Veja-se a primorosa obra de TRINDADE,
Hélgio. (Org.). O Positivismo: teoria e prática. Brasília: UNESCO, 2007.
135
mundo inteligível, razão pela qual o homem não deveria estar preocupado com as
questões futuras, pois para Comte há uma hierarquia da natureza podendo-se
compor de fenômenos simples ou complexos, sendo de natureza orgânica ou
inorgânica, inerente aos seres vivos e ao homem.
252
COMTE, Augusto. Discours sur l’ensemble du positivisme. [1848]. Paris: Flamarion, 1998. p.
44-47.
136
É um sistema filosófico que tem por núcleo a Teoria dos Três Estados
empregada por Auguste Comte, e segundo a qual o espírito humano, ou seja, a
sociedade, a cultura, passa por três etapas: a teológica, a metafísica, e a positiva. As
chamadas ciências positivas surgem apenas quando a humanidade atinge a terceira
etapa, sua maioridade, rompendo com as anteriores.
Não é, porém, uma lição nova, é uma doutrina velha, desde a Grécia antiga
se pensava assim, por exemplo, em Bacon, Descartes, Galileu, Hume, Locke,
também Kant. A única inovação seria fazer disso255 uma ideologia256, a “ideologia
das ciências”.
Para Augusto Comte a sociologia era a única ciência social, a ciência geral da
sociedade, por isso a ciência jurídica seria um setor da sociologia.
258
É preciso salientar, contudo, que as noções de positivismo jurídico e de formalismo identificam-se.
Assim, pode-se dizer nas palavras de Norberto BOBBIO, que as noções de formalismo e
positivismo jurídico coincidem quanto à extensão e que, com freqüência são empregadas como
sinônimas. [...] Pode-se destacar que: 1) existe estreita vinculação entre o formalismo ético e o
positivismo jurídico como ideologia; 2) o formalismo na definição do Direito (Direito como forma), o
139
Sob a ótica positivista, a lei não tem lacunas; os princípios gerais do Direito,
de natureza lógica, permitem num simples jogo de entendimento discursivo, achar a
solução legal para todos os casos, ainda, os não previstos pelo legislador; o juiz
deve ser meramente passivo e escravo da lei em todos os casos.
formalismo na concepção da ciência jurídica (a ciência jurídica como ciência formal) e o formalismo
na interpretação (a interpretação jurídica como operação lógica) podem ser consideradas
características peculiares do positivismo jurídico entendido como teoria específica do Direito; 3) o
positivismo, entendido como um modo de abordagem da compreensão do fenômeno jurídico, como
forma de approach ao estudo do Direito, subsume-se numa das acepções do formalismo jurídico.
BOBBIO, Norberto. O positivismo jurídico: lições de Filosofia do Direito. São Paulo: Ícone, 1995.
p. 37.
259
MONCADA, Luís Cabral de. Filosofia do Direito e do Estado. Portugal: Coimbra, 1995. p. 316.
260
Benjamin Constant instigou os alunos da Escola Militar do Rio de Janeiro a um levante pela
proclamação da República e convenceu o general Manoel Teodoro da Fonseca (1827-1892) a
fazê-lo em 1889. Embora não fosse um positivista ortodoxo, foi ele quem fez incluir na bandeira
nacional a inscrição correspondente ao resumo de uma das fórmulas sagradas dos positivistas. O
texto inicialmente proposto correspondia integralmente ao pensamento de Comte: o amor por
princípio, a ordem como fundamento e o progresso como objetivo (l' amour pour príncipe, l' ordre
pour base et le progrés pour but). Esse texto foi sintetizado, chegando posteriormente a sua
formulação definitiva, por sugestão de Ruy Barbosa (1849-1923) para ordem e progresso. Cf.
MENDONÇA, Jacy de Souza. Curso de Filosofia do Direito: o homem e o Direito. São Paulo:
Quartier Latin, 2006. p. 142.
140
Hoje, pode-se dizer que Comte foi otimista demais, porque se descobriu que o
pensamento científico e positivista produz, tanto no âmbito da educação, e
especialmente no âmbito do Direito e, por via de conseqüência de seu ensino,
muitas vezes, resultados que ameaçam destruir, tendo em vista que a partir de
Comte se estabeleceu o mito da ciência: o mito da objetividade absoluta, que vai
encontrar sua expressão na experimentação, por meio da qual a natureza é levada a
se manifestar.
O interesse se concentra nas relações entre os fatos que são erigidos em leis
causais, permitindo aos cientistas “controlar os fenômenos”, ou ainda, “controlar o
comportamento das crianças”, e prever o futuro. Com efeito, a ciência em Augusto
Comte se converteu em modelo de verdade absoluta.
261
BERGSON, Henri. A intuição filosófica. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: Nova
Cultural, 1974. p. 3-15. GARCIA, Maria. Possibilidades e limitações ao emprego da intuição no
campo do Direito: considerações para uma interpretação da Constituição. Cadernos de Direito
Constitucional e Ciência Política, Instituto Brasileiro de Direito Constitucional - IBDC, São Paulo,
n. 19, abr./ jun.1997. NUNES, Luiz Antonio Rizzatto. A intuição e o Direito: um novo caminho.
Belo Horizonte: Livraria Del Rey, 1997. p. 217-240. PRADO, Lídia Reis de Almeida. O juiz e a
emoção: aspectos da lógica da decisão judicial. Campinas: Millenium, 2003. passim.
142
262
O termo essência e seus sinônimos, qüididade (quidditas, quid sit res?) e natureza (ad quid nata
est res?) tem dois sentidos: a) lato – designa tudo o que é um ser: tudo o que é da natureza, quer
seja ou não importante; b) estrito – essência é o que é fundamental num ser, o que lhe constitui a
natureza profunda. É nesta acepção que procuramos a essência da norma. Essência é aquilo pelo
qual uma coisa é o que é. VAN ACKER, Leonardo. Curso de Filosofia do Direito. Revista da
Universidade Católica, São Paulo, v. 34, n. 65-66, p. 143, 1968. Na filosofia grega, a essência, no
entanto, significa substância (ousia) aquilo que é visível, mas é verdadeiramente real a respeito das
coisas – o que pode ser concebido, o que é universal. Em Platão, são as formas ou idéias.
143
263
HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 19.
264
O termo existência é a asserção de que uma coisa é, não o que ela é como conceito de essência.
Para o existencialismo, existência é consciência e precede a essência do homem, o qual se vê
existindo e então se torna uma essência por escolha e ação.
265
PAIVA, Vanildo. Filosofia, encantamento e caminho: introdução ao exercício de filosofar. São
Paulo: Paulus. p. 8.
266
Em sentido contrário a esta tese, Jacy de Souza Mendonça afirma: sentimentos são potências
anímicas capazes de influenciar o homem na compreensão e vivência do bem e do mal, pois o
estado emocional auxilia a apreensão do objeto. Infelizmente, esta constatação vale para o bem e
para o mal. É truísmo que quem ama, vê no objeto amado virtudes que ele não pode ter, assim
como, quem odeia, é incapaz de captar virtudes evidentes do objeto odiado. Para Mendonça, os
sentimentos são estados d‟alma que correspondem ao que há de mais profundo no psiquismo
humano (usando analogicamente idéia de espaço para o inespacial), mas são em si mesmos,
indeterminados e inconscientes. Na medida em que crescem em intensidade e se determinam
segundo um objetivo, transformam-se em fenômenos de volição consciente. Esta carência de
estrutura e esta inconsciência da vida afetiva são exatamente as mais significativas causas de
imprestabilidade para a fundamentação do imperativo jurídico, pois não se pode explicar algo,
apontar-lhe a razão última de ser com base no inconsciente indeterminado. Cf. MENDONÇA, Jacy
144
Deve-se dizer, aliás, que, nos dias atuais, o plano afetivo e emocional é
imprescindível não somente no processo educativo, mas o que é, também, no plano
da Justiça.
Sendo impossível, por tudo isso, não se render ao enlevo que o pensamento
produz: uma combinação de emoção e razão, um querer conhecer. E, isso só
descobre quem ousa exercitar. Assim, só sabe o que é o amor quem se dispõe a
amar para além de qualquer discurso ou teoria.
de Souza. Curso de Filosofia do Direito: o homem e o Direito. São Paulo: Quartier Latin, 2006. p.
160.
267
HESPANHA, António Manuel. Cultura jurídica européia: síntese de um milênio. Portugal:
Publicações Europa-América, 2003. p. 356.
268
Por isso mesmo, não se pode resistir à tentação de registrar aqui, nesse sentido, os versos
inesquecíveis de Olavo Bilac268: “Ora (direis) ouvir estrelas! Certo Perdeste o senso! E eu vos direi,
no entanto, Que, para ouvi-las, muita vez desperto, E abro as janelas, pálido de espanto... E
conversamos toda a noite, enquanto, A via láctea, como um pálio aberto, Cintila. E, ao vir do sol,
saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto, Direis agora: Tresloucado amigo! Que
conversas com elas? Que sentido, Tem o que dizem, quando estão contigo? E vos direi: Amai
para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas” (grifo
nosso). BILAC, Olavo. Poesias. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 53.
269
FEITOSA, Charles. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. p. 17.
145
270
Platão, por exemplo, na obra Teeteto enfoca o problema da teoria do conhecimento estruturando,
de forma sistemática, a ciência (episteme) em contraste com a mera opinião (doxa). Nesta obra, o
personagem − que dá nome ao diálogo − provocado por Sócrates, tenta responder em que
consiste o conhecimento. PLATÃO. Diálogos: Teeteto, Crátilo. Belém: UFPA, 2002. p. 40, § 145e,
§ 146a.
271
Kant define a síntese como “o ato de juntar, umas às outras, diversas representações e conceber o
que é múltiplo num só ato” (ato de conhecimento). Diante dessa definição, pode-se entender que,
quando a diversidade é representada, a síntese é posta como representação. Assim, a síntese é
também base para o conhecimento, que poderá ser reportado a um ato original. Para ela é que se
deve dirigir primeiro a atenção. Neste sentido Kant afirma ainda: a síntese de um múltiplo “é o que
dá origem ao conhecimento”. KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian,1980. p. 103. Por outro lado, Gilles Deleuze, ao analisar criticamente o pensamento de
Kant, afirma que, “o que constitui o conhecimento não é, simplesmente, o ato pelo qual se faz a
síntese do diverso, mas o ato pelo qual se relaciona a um objeto o diverso representado”.
DELEUZE, Gilles. Para ler Kant. São Paulo: Editora 34,1976. p. 29.
272
Segundo o estimado professor de Filosofia do Direito da PUC/SP, Dr. Jacy de Souza Mendonça,
este tipo de conhecimento é empírico, exatamente porque foi adquirido e acumulado
exclusivamente pela experiência, pela empiria da vida, de maneira mais ou menos caótica, sem
nenhum método, distante de qualquer sistema, sem nenhuma análise crítica. MENDONÇA, Jacy de
Souza. Introdução ao estudo de Direito. São Paulo: Saraiva, 2002. p. 12.
146
Art. 93:
IX - “todos os julgamentos dos órgãos do Poder Judiciário serão públicos, e
fundamentadas todas as decisões, sob pena de nulidade.” [...] (grifo nosso).
Mas, como observa Luiz Guilherme Marques 274, as intuições não são, de toda
sorte, destituídas de objetividade. Isso porque:
Maria Garcia277 nos diz que intuição é aceita por muitos filósofos, indicando
que o conhecimento intuitivo seria o método por excelência de muitos pensadores,
passando por Platão até os das escolas filosóficas do século XX.
273
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. (1988). 29. ed. São Paulo: RT. p. 112,
art. 93, inc. IX.
274
MARQUES, Luiz Guilherme. A psicologia do juiz. A priori, nov. 2004. Disponível em:
<http://www.apriori.com.br>. Acesso: 20 jul. 2008.
275
MARQUES, Luiz Guilherme. A psicologia do juiz. A priori, n. 1/5, p. 6, nov. 2004. Disponível em:
<http://www.apriori.com.br>. Acesso: 20 jul. 2008.
276
LLEWELLYN, apud RECASÉNS SICHES, Luis. Panorama del pensamento jurídico en el siglo
XX. México: Porrúa, 1963. Tomo 1, p. 242; 536-547.
277
GARCIA, Maria. Possibilidades e limitações ao emprego da intuição no campo do Direito:
considerações para uma interpretação da Constituição. Cadernos de Direito Constitucional e
Ciência Política, São Paulo, n. 19, abr./jun.1997.
147
Seria então, como confessar uma fragilidade, uma carência. Para amar, a
sabedoria é indispensável à consciência e à percepção de nossa própria ignorância.
1.9.6 Intuicionismo
278
NUNES, Luiz Antonio Rizzatto. A intuição e o direito: um novo caminho. Belo Horizonte: Livraria
Del Rey, 1997. p. 21.
279
Segundo J. Ferrater Mora, o vocábulo intuição geralmente designa a visão direta e imediata de
uma realidade ou a compreensão direta e imediata e interna de uma verdade. Assim sendo, é
possível inferir da definição ora apresentada, uma primeira característica da intuição: é que para
sua ocorrência não existam elementos intermediários que se interponham a essa “visão direta”.
MORA, Ferrater J. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. p. 1550-555. [verbete
intuição]. Tomo II.
148
Por intuicionismo indica-se a doutrina ou atitude filosófica que tem como base
em comum o recurso ao conhecimento intuitivo, atribuindo-se à intuição um lugar
privilegiado no conhecimento.
280
A palavra intuição significa no grego, έπιβολή; inglês, intuition; francês, intuition; alemão
anschauung; italiano, intuizione, provem do latim intueri, que significa “ver em”; ainda intuitus,
visão, contemplação; e intuitio que, por sua vez, significa ato de ver, contemplar. Cf. LALANDE,
André. Vocabulário técnico e crítico de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 590-591.
281
Neste sentido aponta RECASÉNS SICHES, Luis. Tratado general de Filosofia del Derecho.
México: Porrúa, 1965. p.150.
282
BERGSON, Henri. A intuição filosófica. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: Nova
Cultural, 1974. p. 57.
149
283
BERGSON, Henri. A intuição filosófica. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: Nova
Cultural, 1974. p. 33.
284
Ibid., p. 33-34.
285
Por imagem, Bergson entende uma existência situada entre a “coisa” e a “representação” da coisa,
de tal modo que o cérebro também pode ser apresentado como imagem – uma imagem como as
outras, envolta pela massa das outras imagens. BERGSON, Henri. Matéria e memória: ensaio
sobre a relação do corpo com o espírito. São Paulo: Martins Fontes,1999. p. 30.
286
Ibid., p. 34.
150
De fato, a intuição heurística ocorre toda vez que o sujeito está preocupado
em resolver algum problema.
287
A Gnosiologia, do grego gnosis, conhecimento, e logos, teoria, ciência, também chamada de teoria
do conhecimento, tem por objetivo buscar a origem, a natureza, o valor e os limites da faculdade de
conhecer. Muitas vezes, porém, o termo gnosiologia é tomado como sinônimo de epistemologia,
conquanto, aquele seja mais amplo, pois abrange todo o tipo de conhecimento em sentido mais
genérico. JAPIASSÚ, Hilton. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
p. 117.
288
Como aponta o professor Armando Câmara o intelectualismo afirma que o conhecimento começa
pela experiência e se completa com a razão – nihil est in intellectu quod prius non fueri in sensibus,
aforismo ao qual Leibniz acrescentou nisi ipse intellectus, a não ser o próprio intelecto. A origem do
conhecimento, conforme defende o intelectualismo, inicia-se pelos sentidos, mas não fica na
experiência do ser. A razão elabora o dado da experiência e gera o conhecimento universal. O
conhecimento é assim, uma elaboração racional do dado da experiência. Cf. MENDONÇA, Jacy
de Souza. O curso de Filosofia do Direito do Professor Armando Câmara. Porto Alegre: Sergio
Antonio Fabris, 1999. p. 100-101.
151
289
Para a Teoria Egológica de Carlos Cossio, o “Direito é um bem cultural”, e mais propriamente um
bem cultural egológico, por ser a própria ação humana enquanto objeto de conhecimento e
expressão de um eu atuante que está “en ella, constiuyéndola em forma transcendental”, por isso o
Direito é vida humana vivente, conduta de um sujeito livre e incessantemente criador (grifo nosso).
Contudo, para Cossio há a intuição específica do Direito, que é uma intuição de liberdade –
portanto, intuição axiológica – como um plus do conhecimento se junta à estrutura lógica-jurídica
por conta da experiência humana. COSSIO, Carlos. La teoria egológica del Derecho y le
concepto jurídico de libertad. Buenos Aires: Losada, 1964. p. 117.
290
MONTORO, André Franco. Dados preliminares de lógica jurídica. São Paulo, PUC, 1994. p. 85.
Veja-se também classificação elaborada por BAZARIAN, Jacob. Intuição heurística: uma análise
científica da intuição criadora. São Paulo: Alfa-Omega, 1986. p. 43-44.
152
2. Intuição intelectual – que capta diretamente pelo intelecto e pela razão não
somente os fenômenos, mas também as essências das coisas e suas
relações entre si. São tipos de intuição intelectual:
Depois desta etapa, essa imagem do ser real é conferida à inteligência que
após apreendê-la, começa a trabalhar com ela, na tentativa de descobrimento de
sua essência que é a captação do universal (o geral). Neste ponto, é preciso dizer
que durante a etapa de encaminhamento da imagem → inteligência, ocorre na
mente humana abstração (do latim abtrahere = tirar, separar mentalmente).
Goffredo Telles Jr.293 indica que este ato, nesta etapa do processo de
funcionamento da intuição é, assim, “o ato de descobrir o que é sempre o mesmo
291
GARCIA, Maria. Possibilidade e limitações ao emprego da intuição no campo do Direito:
considerações para uma interpretação da Constituição. Cadernos de Direito Constitucional e
Ciência Política, Instituto Brasileiro de Direito Constitucional - IBDC, São Paulo, n. 19, p. 115,
abr./jun, 1997.
292
TELLES JÚNIOR, Goffredo. Filosofia do Direito. São Paulo: Max Limonad, 1966. p. 37, 51-53, 67.
154
Por essa proposição, percebe-se que durante essa etapa, a mente leva à
imagem as características universais do objeto estudado propiciando à inteligência
conseguir “ver”, “visualizar” o geral, e, portanto, o universal. Ou, melhor dizendo, a
essência do objeto. Esse é, em suma, o funcionamento da intuição mediante os
seus fundamentos: percepção, imagem, inteligência.
293
TELLES JÚNIOR, Goffredo. Filosofia do Direito. São Paulo: Max Limonad, 1966. p. 35.
294
MENDONÇA, Jacy de Souza. O curso de Filosofia do Direito do professor Armando Câmara.
Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1999. p. 99.
295
BERGSON, Henri. A evolução criadora. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 295 et seq.
155
Como bem aponta Luiz Antonio Rizzatto Nunes298, quem fala de intuição
acaba tendo diante de si, muitas vezes, um auditório incrédulo, como se orador
estivesse falando do “assombroso, de algo sobrenatural, mítico”.
Henry Bergson indica com essa assertiva, uma característica muito especial
da intuição, qual seja: o poder de negação que ela traz em si.300
296
BERGSON, Henri. Matéria e memória: ensaio sobre a relação do corpo com o espírito, 1999. p.
30.
297
VILLEY, Michel. Filosofia do Direito: definições e fins do Direito – os meios do Direito. Tradução
de Márcia Valéria Martinez de Aguiar. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 3-17.
298
NUNES, Luiz Antonio Rizzatto. A intuição e o Direito: um novo caminho. Belo Horizonte: Livraria
Del Rey, 1997. p. 21-22.
299
BERGSON, Henri. A intuição filosófica. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: Nova
Cultural, 1974. p. 61-74.
300
Ibid., p. 62.
156
Por outro lado, entende-se que é indispensável enfocar o tema sub examen
sob uma perspectiva interdisciplinar. Ou ainda, para cunhar a expressão kantiana 302,
é preciso compreender o objeto de nossa investigação com uma “mentalidade
alargada” sem, todavia, pretender, neste tempo e espaço, esgotar o riquíssimo tema.
301
BERGSON, Henri. A intuição filosófica. Tradução de Franklin Leopoldo e Silva. São Paulo: Nova
Cultural, 1974. p. 62-63.
302
KANT, Immanuel. Crítica da faculdade do juízo. Rio de Janeiro: Forense, 2002. p. 140-141.
157
ora da razão, ora da intuição, ganhando dimensões, neste último caso, com
inúmeros filósofos, dentre eles além de Henri Bergson e também de Max Scheler.303
303
SCHELER, Max. A concepção filosófica do mundo. Portugal: Elementos Sudoeste, 2003.
passim.
304
HEINEMANN, Fritz. A Filosofia no século XX. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1993. p.
297.
158
não podem se reduzir a um único ponto de vista, ante todas as novas descobertas
no desenvolvimento científico moderno, do microscópio ao telescópio.
1.9.7 Reconstrutivismo
305
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da educação. Porto Alegre:
Artmed, 2004. p. 179-203.
306
COUNTS, George S. Dare the school build a new social order? Nova York: John Day, 1932. p.
15-18.
160
Embora cada ano escolar tenha sua própria roda, uma continuidade deve ser
estabelecida de ano para ano, com cada roda fortalecendo e fluindo para a próxima.
Apesar de cada ano ser diferente, também herdará os problemas e as soluções dos
anos anteriores e passará a novas sínteses.
1.9.8 Pragmatismo
311
John Dewey escreveu uma série de livros em que os problemas educacionais foram discutidos do
ponto de vista da Filosofia. Dentre eles, destacam-se: The school and child (1906); Educacional
essays (1910); Democracy and education (1916) e Experience and education (1938); How we
think (1910); Reconstruction in philosophy (1920); Human nature and conduct (1922); Art
experience (1934); Knowing and know (1949). Para a língua portuguesa foram traduzidas as
seguintes obras: Reconstrução em filosofia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. Vida e educação. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959. Experiência e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971.
Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
312
Conforme apontam OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da
Educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 139.
313
DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. p. 364.
163
Sem isso, a vida social não poderia sobreviver, de modo que a educação não
pode ser entendida apenas como ensino e aquisição de informações e de
conhecimentos por meio do currículo escola ou do currículo da instituição de ensino,
mas como parte da própria vida.
Significando dizer, ter uma relação mais livre entre os grupos sociais e
conferindo ao indivíduo o desenvolvimento de todas as potencialidades para o futuro
do crescimento. Concebeu a educação como uma forma de libertar o indivíduo para
que ele se engaje no seu crescimento contínuo.
1.9.9 Existencialismo
314
Baseava-se neste particular nos dados bibliográficos de Paul Sartre apontados na obra de J.
Ferrater Mora. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. p. 2594-2599.
315
A obra de Sartre, “Entre Quatro Paredes”, foi objeto de leitura e estudo específico durante o
decorrer do nosso curso de doutorado, na Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, na disciplina
de Filosofia do Direito, ministrada pelo Prof. Gabriel Chalita.
165
significado encontrado no mundo deve ser construído pelo indivíduo. Nesse sentido,
o significado é uma questão individual.
316
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Lisboa: Editorial Presença, 1998. p.
24.
166
ver com seus próprios medos, frustrações, esperanças, assim como vê as maneiras
pelas quais usam a razão para o bem e para o mal.
1.9.10 Humanismo
317
Michel de Montaigne nasceu no castelo Montaigne, perto de Bourdeux, na França. Sua educação
foi confiada a um humanista alemão. Estudou Direito e durante alguns anos exerceu a função de
conselheiro parlamentar em Bourdeux. Tornou-se prefeito da cidade e dedicou sua vida a
atividades literárias. Traduzida para o português, reportamo-nos a sua obra mais famosa “Os
Ensaios”, Livro I e II, ambos publicados pela editora Martins Fontes, serviu como fonte sobre os
167
Ora, o que Michel Montaigne propõe é, portanto, uma educação por e para o
julgamento, ao contrário da mera informação. O objetivo da educação em Michel
Montaigne é formar para o entendimento, para a capacidade do educando de julgar
por si mesmo.
dados de sua bibliografia. Valeu-se também aqui da pesquisa sobre a vida de Montaigne, realizada
pelo aluno Dr. Riad Salle.
318
MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 216-265.
319
Esse ensaio foi dirigido ao filho de Diane de Foix, condessa de Gurson, sob o pretexto de
aconselhar a condessa sobre como educar seu filho. Na ocasião, Montaigne era muito ligado a
família da condessa, e participou da cerimônia de seu casamento na condição de procurador. Na
época em que o ensaio foi escrito, a condessa encontrava-se grávida.
320
MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 224.
321
É preciso considerar aqui, que para avaliar com eqüidade essa pedagogia proposta por Montaigne
e medir-lhe o alcance, é preciso considerar que: 1º - Montaigne destina-a a uma criança de família
nobre e, portanto, uma educação para a nobreza; 2º - que nessa época os nobres franceses quase
sempre eram muito ignorantes – as queixas dos contemporâneos a esse respeito coincidem
totalmente com o testemunho de Montaigne − e que os métodos demasiadamente livrescos e
pedantes que se adotavam nos colégios não eram de forma alguma adequados às suas
necessidades; 3º - que o tipo ideal que Montaigne forma aproximam-se muito do homem de bem
168
Acuso toda violência na educação de uma alma terna, que é instruída para
a honra e a liberdade. Há um não sei quê de servil no rigor e na exigência; e
saiba que o que não se pode fazer pela razão e pela prudência e
diplomacia, nunca se faz pela força.
Michel Montaigne lembra aqui da sua própria educação, vai contra a figura de
autoridade de seu próprio pai. O sujeito de Michel Montaigne é, portanto, aquele que
se educa, transforma-se em uma ação partilhada entre memória cultural e realização
pessoal.323
As perguntas “que sei eu”? “o que sabemos nós?” postas por Michel
Montaigne ao longo dos Ensaios324 sintetiza essa atitude filosófica, ao mesmo tempo
cética e relativista, perante um mundo que carece de sentido para o homem
do século XVII, e que o ensino dos jesuítas em seus colégios será, em muitos pontos, conforme as
diretrizes traçadas por ele nos Ensaios. Nesse sentido, vejam-se oportunos comentários de Pierre
Villey à obra pedagógica de Montaigne quanto a esse propósito. MONTAIGNE, Michel de. Os
ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 217.
322
Ibid., Livro I; II e III.
323
Conforme entendimento firmado a respeito da educação proposta por Montaigne de Franc Morandi.
MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 70.
324
Os Ensaios de autoria de Michel Montaigne, cujo prefácio na edição da Martins Fontes, foi escrito
por Pierre Villey é obra composta, no conjunto, como o próprio nome indica, por ensaios em que o
autor trata dos mais variados assuntos. Há trechos em que fala de si, dos outros, em que conta
anedotas e histórias; outros em que discute temas filosóficos e políticos, sem a pretensão de
esgotá-los. MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. Livro I, p. LI-
L XXX.
325
Cético é a atitude de quem apresenta como visão de mundo o ceticismo. Com efeito, o Ceticismo é
a concepção segundo a qual o conhecimento do real é impossível à razão humana. Portanto, o
homem deve renunciar à certeza, suspender seu juízo sobre as coisas e submeter toda afirmação
a uma dúvida constante. No pensamento moderno, sobretudo com Montaigne e os humanistas do
Renascimento, o ceticismo é retomado como forma de se atacar o dogmatismo da escolástica, o
que leva à adoção de conhecimento relativo. Cf. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo.
169
Para ondulante aqui, parece dizer: o homem não “é”, ele “se faz”, e se faz em
direção ao futuro do “projetar humano”. Nunca está em casa, está sempre além
dela.327
Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 41. O seu oposto é
dogmatismo que, no sentido comum, é a atitude que impele alguém a acreditar que tem a posse da
verdade única, absoluta e correta, recusando-se ao diálogo, não admitindo questionamento de
suas certezas. Encontra-se essa atitude em muitas situações do cotidiano social, em especial na
universidade. Em filosofia, o termo assume sentido um pouco diverso. O primeiro sentido de
dogmatismo é a admissão de que se podem conhecer as coisas em si e de que esse conhecimento
é confiável para guiar na vida prática diária. É nesse sentido que os primeiros filósofos gregos – os
pré-socráticos – podem ser considerados dogmáticos, uma vez que os sofistas são os primeiros a
problematizar a questão da verdade do conhecimento. No segundo sentido, dogmatismo é a
doutrina, ou atitude, que afirma, de modo absoluto, ser possível atingir verdades seguras
exclusivamente por meio da razão. Essa vertente caracterizou os racionalistas, entre eles
Descartes, que entendiam a razão como único caminho de chegar ao conhecimento, deixando de
lado a possibilidade de construir a partir da experiência (empirismo). Para Immanuel Kant, filósofo
do Iluminismo, o termo assume conotação mais específica. Segundo Kant, o dogmatismo é toda e
qualquer posição que se julgue na posse da certeza da verdade, antes de fazer a crítica da
faculdade de conhecer para verificar e analisar suas limitações. O criticismo kantiano define-se em
oposição a duas correntes do pensamento filosófico: o empirismo, que se apresenta na linha
filosófica do ceticismo, e o racionalismo, que também tem postura de dogmatismo.
326
MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. Livro I, cap. III, p. 19-28.
327
Ibid., p. 19.
328
Ibid., Livro I, cap. XXV, p. 198-215.
329
Ibid., Livro I, cap. XLII, p. 379.
170
330
Veja-se nesse sentido o Ensaio de Montaigne, Da desigualdade que existe em nós, Citando
Terêncio e Plutarco, Montaigne afirma que há graus diferentes de espírito e que os homens são
diferentes entre si. Está falando da capacidade da alma e das qualidades interiores do homem. Diz,
que vai além de Terêncio quando este último afirma “Ah! Entre um homem e outro homem, quanta
distância! Pois, Montaigne entende que há mais distância entre tal homem e tal homem do que há
entre o homem e o animal. Para ele, o mais excelente animal está mais próximo do homem da
mais baixa escala do que esse homem está para o próximo de um outro homem grande e
excelente.” MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 384.
331
MONTAIGNE, Michel de. Os ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 197.
332
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), que ficou conhecido como Paulo Freire, nasceu em
Recife, e casou-se em 1944 com Elza Maria Costa de Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após o
falecimento de Elza em 1986, casou-se em segundas núpcias, em 1988 com Ana Maria Araújo.
Suas primeiras experiências profissionais foram vividas ainda como estudante, no magistério da
Língua Portuguesa, no colégio Oswaldo Cruz em Recife. Diplomou-se em Direito, em 1946, na
171
Faculdade de Direito de Recife, porém, logo desistiu da prática da advocacia. Foi diretor do setor
de educação e cultura do SESI de Pernambuco, professor de Filosofia da Educação e nomeado
em 1960, para o cargo efetivo de professor de Filosofia e História da Educação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife, posteriormente transformada na atual
Universidade Federal de Pernambuco. Ocupou diversos cargos na vida educacional, política e
cultural do país, inclusive o de Conselheiro Estadual de Educação do Estado de Pernambuco.
Assumiu também o Programa de Alfabetização promovido pelo MEC com a utilização do método
Paulo Freire de alfabetização para adultos. Foi Secretário da Educação do município de São Paulo
(1989-1991). Foi professor da Universidade Católica e da UNICAMP.
333
BEISIEGEL, Celso de Rui. Dicionário de educadores no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ; Brasília:
MEC-INEP-COMPED, 2002. p. 893-899.
172
Nesse sentido, a idéia que se tem é de aquele que possui conhecimento irá
depositar, transferir, pura e simplesmente, a que conhece para aquele que nada
sabe, o depositário do saber de outrem.
Para Paulo Freire, a educação que liberta é aquela que faz com que o aluno
desenvolva consciência crítica e participe ativamente no processo de aprendizagem,
pois só assim o homem torna-se, efetivamente livre.336
A educação pode, portanto, significar libertação. Contudo, para isso, ela deve
estimular, segundo Paulo Freire337:
334
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. p. 58.
335
Id. Pedagogia e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p. 38.
336
Id. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. p. 67.
337
Id. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996. p. 95-96.
173
338
Corrobora com esse entendimento Elias de Oliveira Motta, ao afirmar que: “ao educar-se, o
indivíduo passa por mudanças comportamentais que o levam da ignorância para o conhecimento;
da impotência para a potencialidade; da deficiência, inclusive física e mental, para a reabilitação;
da incapacidade para a ação eficiente, da inconsciência para a consciência de si mesmo e de seu
papel na sociedade; da amoralidade e imoralidade para a ética e a moral”. MOTTA, Elias de
Oliveira. Direito educacional e educação no século XXI. Brasília: UNESCO. p. 75.
339
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 78.
340
Para a elaboração desse capítulo foram pesquisadas as seguintes obras de Paulo Freire:
Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Para a
coleta e elaboração dos dados bibliográficos de Freire foi utilizada a biografia de sua vida, escrita
por Ana Maria Araújo Freire (Nita Freire), que além de profunda conhecedora da obra freireana e
Doutora em Educação era também sua esposa. Paulo Freire. Uma história de vida. São Paulo:
Villa das Letras, 2006.
174
341
VASCONCELLOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de. Conceitos
de educação em Paulo Freire. Rio de Janeiro: Vozes; São Paulo: Mack Pesquisa, 2006. p. 11.
342
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1994. p. 70.
175
educandos e educadores. Porém, para ele falar em autonomia implica também falar
em liberdade, liberdade com responsabilidade.
o currículo real não é apenas aquele que, numa perspectiva escolar, acon-
tece na seqüência do currículo formal;
o currículo real é o de cada sujeito da educação que faz a sua vida, um
tempo histórico com sentido;
o currículo, como a vida, implica projeto e realização, hermenêutica e
interpretação.
343
Esse posicionamento é defendido também por Emanuel Medeiros e Adalberto Dias de Carvalho.
MEDEIROS, Emanuel. A Filosofia como centro do currículo na educação ao longo da vida.
Portugal: Instituto Piaget, 2005, passim. CARVALHO, Adalberto Dias de. (Org.). Dicionário de
Filosofia da Educação. Portugal: Porto Editora, 2006. p. 41-44.
176
Essa busca é uma atitude e tem nome: procura da sabedoria. Talvez o maior
desafio para a construção do currículo nos caminhos da existência e coexistência no
campo do Direito.
Gabriel Benedito Issaac Chalita345 afirma que embora sejam muitas as formas
de transmissão do conhecimento, o ato de educar só se dá com o afeto, só se
completa com o amor. Ainda, segundo o mesmo autor346, somente “o amor é capaz
de quebrar paradigmas, barreiras, ranços. É o amor que nos envolve, que nos une”.
344
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Educação para o trabalho. Diário de São Paulo, São Paulo,
28 jun. 2002. p. 4.
345
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. p.
11.
346
Ibid., p. 12.
347
Ibid., p. 12.
177
O mito do conhecimento pronto e acabado tem que dar lugar ao trabalho com
a habilidade, com o aprender a aprender, que não envelhece nunca e não acaba.
Por isso, a habilidade cognitiva, requer aprimoramento constante e capacita o
indivíduo para o exercício pleno da profissão.
348
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. p.
14; 191.
349
Ibid., p. 211-232.
350
Ibid., p. 191-257.
178
351
CHALITA, Gabriel Benedito Issaac. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. p.
191-257.
352
Nesse sentido apontamos as obras de CUNHA, José Ricardo Ferreira. Direito e estética:
fundamentos para um direito humanístico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1998. p. 21.
GAMBOGI, Luís Carlos Balbino. Direito: razão e sensibilidade (as intuições na hermenêutica
jurídica). Belo Horizonte: Del Rey; Universidade FUMEC, 2005. p. 95-264.
179
353
CUNHA, José Ricardo Ferreira. Direito e estética: fundamentos para um direito humanístico. Porto
Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1998. p. 21.
354
HARTMANN, Nicolai. Introducción a la Filosofía. México: Universidade Nacional, 1961. passim.
355
SCHELER, Max. Posição do homem no cosmo. Tradução de Marco Antonio Casanova. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2003.
356
Para Scheler e Hartmann, no campo do conhecimento do Direito os valores formam uma
ordenação hierárquica absoluta e imutável, que pode ser conduzida a resultados tão categóricos e
claros quanto aos da lógica e da matemática, mas da mesma forma que as expressões dessas
ciências de objetivos ideais não são acessíveis à compreensão de todos, há os que não são
capazes de atingir a perfeita intuição dos conteúdos axiológicos.
357
Gustav Radbruch defende a necessidade de um enfoque estético para o Direito, além disso, após
perder a cátedra da sua cadeira de professor de Filosofia em Heidelberg, e posteriormente perder o
seu filho em virtude das brutalidades da II Guerra Mundial cometida pelos nazistas, reviu sua
posição quanto ao jusnaturalismo. Sua crítica contra o positivismo jurídico fica evidente. Em Leis
180
[...] como todos os fenômenos que conhecemos, o Direito pode ser também
matéria da arte e entrar deste modo no domínio da estética. Pode mesmo
falar-se duma estética do Direito, embora até hoje não se tenham neste
capítulo mais do que uma simples aproximação para ela.
A beleza é mais importante, a beleza é mais útil que o pão [...], [...] a beleza
sozinha é a meta em vista da qual o homem vive, e a jovem geração
perecerá se ela se engana ainda que seja apenas sobre as formas de
beleza.359
que não são Direito e Direito superior às Leis, protesta contra o princípio jurídico do nacional-
socialismo segundo o qual lei é a lei, sem nenhuma limitação. RADBRUCH, 1937, apud
MENDONÇA, Jacy de Souza. Curso de Filosofia do Direito, São Paulo: Quartier Latin, 2006, p.
212.
358
DOSTOIÉVSKI, Fiodór. O idiota. São Paulo: Edições 34, 2002.
359
Id. Os demônios. São Paulo: Edições 34, 2005.
360
CARNELUTTI, F. Diritto e processo. Napoli: Morando, 1958. p. 146. Nesse opúsculo Carnelutti
considera o Direito como “la legge stessa deve essere considerata come um opera d‟arte”.
181
esse que percebe a atividade do Direito com implicações inclusive criativas, sem
descurar dos demais valores de justiça.
361
Definição de Direito atribuída a Celso, jurisconsulto romano da antiguidade. “O Direito é a arte do
bom e do eqüitativo”. Cf. LUIZ, Antônio Filardi. Dicionário de expressões jurídicas. São Paulo:
Atlas, 2002. p. 163. (grifo nosso).
362
O Direito compreendido como “linguagem, discurso e narrativa” é concebido por François Ost.
Veja-se a esse respeito OST, François. Contar a lei: as fontes do imaginário jurídico. São
Leopoldo: UNISINOS, 2007. passim.
363
ADORNO, Theodor Wiesengrund. Teoria estética. Portugal: Edições 70, 2006. p. 21 et seq.
364
COELHO, Luiz Fernando. Lógica jurídica e interpretação das leis. Rio de Janeiro: Forense,
1979. p. 186-187.
182
Por outro lado, preocupada com a formação de seu corpo docente, diante da
permanente busca entre a teoria e sua aplicação, o curso de Direito da Faculdade
de Direito da Fundação Armando Álvares Penteado - FAAP tem, por exemplo, em
seu currículo, disciplinas que o diferenciam no mercado, destacando-se entre elas: a
implantação na grade curricular a disciplina curricular denominada “Criatividade”,
onde os alunos têm inclusive aulas de “Teatro”.
365
CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2007. p. 404-418.
366
Apontamos aqui as reflexões de Miguel Reale, especialmente, suas obras Paradigmas da cultura
contemporânea. São Paulo: Saraiva, 1996. p. 1-19. O Direito como experiência: introdução à
epistemologia jurídica. São Paulo: Saraiva, 2002. Horizontes do Direito e da História. São Paulo:
Saraiva, 2000; em especial os ensaios “Direito e cultura”, p. 292-296 e “A Teoria Egológica do
Direito”, p. 321-342.
367
Veja-se nesse sentido site: <www.faap.com.br>. Acesso: 10 jul. 2008. O currículo proposto para o
curso da FAAP visa aproximar o ensino jurídico das novas áreas e tendências observadas, no
Brasil e no mundo, que, direta ou indiretamente, repercutem não apenas no processo de formação
dos estudantes, mas no próprio ensino e na concepção do Direito moderno, constituindo-se, neste
aspecto, um paradigma positivo de currículo jurídico.
183
368
PATRÍCIO, Manuel Ferreira. Lições de axiologia educacional. Lisboa: Universidade Aberta,
1990. p. 8-37.
184
Não se pode olvidar, por outro lado, ainda que a sintaxe de construção
cultural nos currículos escolares, visam configurar o processo de humanização e
capacitação permanente para a vida do educando, posto que promovem
desenvolvimento de todas as habilidades, incluindo-se, as habilidades afetivas,
estéticas e criativas visando preparação do aluno na sua perspectiva de
integralidade do ser humano.
2 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO
O termo cursus passa a ser usado, com variedade semântica a partir dos
séculos XIV e XV372, nas línguas, como o português, o francês, o inglês e outras,
como linguagem universitária.
369
MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 7.
370
MEILLET, Ernout A. Dictionaire etymologique de la langue latine. Paris: Libraire C. Klinscek,
1951.
371
TERIGI, Flávia. Notas para uma genealogia do curriculum. Revista Educação & Realidade, Porto
Alegre, v. 21, n. 1, p. 159-186, jan./jun. 1996.
372
Conforme aponta BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, Marisa
Vorraber et al. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
p. 159-175.
186
Pouco tempo depois, essa palavra passou a ser empregada também por
autores da área educacional, para nomear o conjunto de conteúdos a serem
estudados em um curso. Contudo, ao se percorrer a literatura sobre o conceito de
currículo encontram-se várias noções e concepções diferentes, tendo em vista que o
termo currículo não é unívoco.
José Augusto Pacheco374 indica que, “o termo currículo foi dicionarizado pela
primeira vez, em 1663, com o sentido de um curso, em especial um curso regular de
estudos numa escola ou numa universidade, sentido este que se impõe no vocábulo
educacional”.
O termo cursus passa a ser utilizado, com variedade semântica a partir dos
séculos XIV e XV, nas línguas como o português, o francês, o inglês, como
linguagem universitária. Contudo, a palavra curriculum é de uso mais tardio,
nessas línguas.
373
Nesse mesmo sentido, aponta-se o trabalho de mestrado de KISHIMOTO, T. M. J. Bruner:
contribuição para o desenvolvimento do currículo. 1976. Dissertação (Mestrado em Educação) −
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,1976. p. 101-
111.
374
PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. p. 29.
375
Dentre outros apontam-se STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum.
Madri: Morata; 1984. P. 29. JACKONS, Philip. Conceptions of curriculum and curriculum
specialistis. In: ______. (Ed.). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan, 1992.
p. 3-40. KEMMIS, Stephen. El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción. Madrid:
Morata, 1988. p. 14, 32, 97. Este último escreve que a palavra currículo, como termo técnico em
educação, faz parte de um processo específico da educação da Universidade de Glasgow,
alargando-se, a partir do seu uso escocês e da transformação da educação na Escócia, a uma
utilização generalizada. Kemmis, p. 32.
376
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 22.
187
Embora conforme aponte Ireno Antonio Berticelli378, seja a partir de 1920, que
já se tenha orientações sobre a problemática do currículo, é somente a partir da
Segunda Guerra Mundial que vão aparecer as primeiras formulações conceituais
sobre o currículo “com um maior grau de articulação”, conforme aponta Angel Diaz
Barriga379, começando a se delinear como produto da era industrial, já que se
verifica que a palavra migra da Inglaterra para os Estados Unidos, quando se
diversificam os saberes e as demandas de saberes emergentes.
377
ENCICLOPÉDIA Mirador Internacional. São Paulo/Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica do
Brasil Publicações, 1982. [verbete currículo].
378
BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, Marisa Vorraber et al.
(Org.). O currículo nos limites do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 159-176.
379
BARRIGA, Angel Diaz. El currículo escolar: surgimiento y perspectivas. Buenos Aires: REI, 1992.
p. 16.
188
Crê-se que isso ocorre pelas razões que dizem respeito ao desenvolvimento
da tecnologia, uma das características marcantes da modernidade inaugurada por
Galileu, a qual passa por René Descartes, amadurece com Newton e se expande
definitivamente com a era industrial.
380
Pedagogia designa a ciência da educação e a arte e a técnica de ensinar. De uma forma mais
geral, a Pedagogia é a reflexão sobre as teorias, os modelos, os métodos e as técnicas de ensino
para lhes apreciar o valor e lhes procurar a eficácia. A Pedagogia destina-se a melhorar os
procedimentos e os meios com vista à obtenção dos fins educacionais. Cf. MARQUES, Ramiro.
Dicionário breve de Pedagogia. Lisboa: Editorial Presença, 2000. p. 145. Sob a perspectiva
cultural da Pedagogia, é preciso apontar a seguinte definição formulada por Henry Giroux: “A
Pedagogia é um modo de produção cultural implicado na forma como o poder e o significado são
utilizados na construção e na organização de conhecimento, desejos e valores (...) ela é definida
como uma prática cultural que deve ser responsabilizada ética e politicamente pelas estórias que
produz, pelas asserções que faz sobre as memórias sociais e pelas imagens de futuro que
considera legítimas”. GIROUX, Henry A. Praticando estudos culturais nas faculdades de educação.
In: SILVA, T. T. (Org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 100-101.
189
381
PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. p. 30.
382
WINCH, Christopher; GINGELL, John. Dicionário de Filosofia da Educação. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 59.
383
GOODSON, Ivor F. Currículo em mudança: estudos na construção social do currículo. Portugal:
Porto Editora, 2001. p. 61.
384
HAMILTON, David. Learning about education: an unfinished curriculum. Princeton: Macgraw-Hill
Professi, 1990. p. 17, 39.
385
É preciso salientar que o pensamento de João Calvino (1509-1564) chegou ao Brasil em meados
do século XIX, trazido por missionários pietistas norte-americanos. O Calvinismo, filho do
humanismo renascentista, originário da França do século XVI, andou pela Suíça, Escócia, Estados
Unidos até chegar ao Brasil. Calvino foi o primeiro a propor a distinção entre igreja e Estado, sendo
por essa razão um dos precursores dos limites entre a ética da vida pública e a ética da vida
privada. Na sua concepção o Estado e tudo o que lhe diz respeito estariam na ordem da ética da
vida pública, enquanto a igreja, no século XVI, se encontrava nos limites da ética da vida privada.
Essa distinção foi fundamental para o surgimento dos Estados nacionais, especialmente o da
França, para o nascimento do Estado laico e da moderna democracia ocidental. Nesse sentido
apontamos a obra de SILVESTRE, Araújo. Calvino e a resistência ao Estado. São Paulo:
Mackenzie, 2003. passim.
191
386
Esse mesmo sentido é apontado por DOLL JÚNIOR, William E. Currículo e controlo. Revista de
Estudos Curriculares, Braga, Portugal, v. 2, n. 1, p. 7-40, 2004. Disponível em:
<www.iep.uminho.pt/gec/>. Acesso em: 10 out. 2008.
387
Saliente-se que essa perspectiva tem início formal na Idade Média, pelo ensino do Trivium e
Quadrivium.
388
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Tradução de Leonel Vallandro. Porto
Alegre: Globo, 1976. p. 8-37.
389
D‟HAINAUT, Louis. Educação: dos fins aos objetivos. Lisboa: Almedina, 1980. p. 21.
192
390
D‟HAINAUT, Louis. Educação: dos fins aos objetivos. Lisboa: Almedina, 1980. p. 21.
391
BOBBITT, John Franklin. The curriculum. New York: Houghton Mifflin, 1918. p. 43
392
Ibid., p. 42, 81.
393
Ibid., p. 81-83.
193
Esta definição indica, assim, o sentido dinâmico que tem o currículo, do geral
para o particular, tendo como menor particularidade, a unidade de ensino, e como
maior generalidade, a formação acadêmica.
Essa decomposição dos conhecimentos pode ser visualizada sob duas óticas:
a) definição de objetivos:
a.1) análise institucional;
a.2) análise ocupacional;
a.3) análise de atividades;
394
Sob a perspectiva acadêmica universitária a definição é apresentada por Nelson de Figueiredo
Ribeiro, na obra Administração acadêmica universitária. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1977. p. 139.
194
395
Estrutura (do latim structura) é o conjunto de elementos que formam um sistema, um todo
ordenado de acordo com certos princípios fundamentais. É a forma ou modo de ordenação desse
sistema, considerado em abstrato. Ex: a estrutura do sistema educacional ou a estrutura das
diretrizes curriculares instituídas pela norma educacional. Saliente-se que a idéia de estrutura e
sistema, enquanto complexo de elementos em interação é, quer se queira quer não, um conceito
inerente da Filosofia. No entanto, se por um lado, entende-se por estrutura algum conjunto ou
grupo de elementos relacionados entre si segundo certas regras, ou algum conjunto ou grupo de
elementos funcionalmente correlacionados. Por isso também o conceito de função é importante
para a estrutura. Os elementos em questão são considerados mais ou menos como partes. Assim,
os membros de um todo desse tipo cumprem requisitos assentados por todos. Por outro lado, uma
estrutura pode ser entendida como um conjunto ou grupo de sistemas. A estrutura não é então
uma realidade “composta” por membros; é um modo de ser dos sistemas, de tal modo que os
sistemas funcionam em virtude da estrutura que têm. Desse modo, podem existir vários sistemas.
Um desses sistemas pode, aliás, servir de modelo para o outro. Podem, também, existir regras de
transformação que permitam que se passe de um sistema para o outro. Com efeito, a noção de
estrutura, foi entendida pelos filósofos nos dois sentidos. Contudo, há uma tendência de se adotar
a segunda forma que é, além disso, aquela que é própria dos que se consideram estruturalistas.
Cf. MORA, Ferrater J. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001. p. 917-921. (Tomo II).
[verbete estrutura]. É preciso salientar, entretanto, que na doutrina filosófica denominada
estruturalismo, considera-se a noção de estrutura fundamental como conceito teórico e
metodológico e que tem como procedimento a determinação e a análise das estruturas. Tem como
autores importantes, Lévi-Strauss, Jacques Lacan, Louis Althusser, Saussurre, Michel Foucault,
Jacques Derrida, Roland Barthes, Jean Piaget, Noam Chomsky.
396
A obra de J. Gimeno Sacristán, professor catedrático de Didáctica da Universidade de Valencia, na
Espanha, deve ser destacada dentro da doutrina educacional. Destaca-se nela, a obra O currículo:
uma reflexão sobre a prática, pois nela o autor apresenta uma descrição reflexiva dos processos
por meio dos quais o currículo se transforma em prática pedagógica contextualizada. Com efeito,
Gimeno, nesta obra de leitura obrigatória para os investigadores atentos à questão curricular,
apresenta a importante questão da cultura e do momento histórico em que se cria e se aplica no
currículo. Traz ainda como reflexão a necessidade de conscientização da Filosofia, nas questões
curriculares, e também apresenta as crenças que embasam a política curricular e que, no seu
entendimento, determinam as práticas do quotidiano escolar. Aborda ainda a relação estreita entre
formação docente, cultura e procedimentos a serem utilizados com os alunos. A idéia central da
obra é, justamente, criticar a falta de qualidade dos sistemas educacionais trazendo como proposta
as reformas curriculares que passem necessariamente pelo aperfeiçoamento do professor no
contexto sociocultural e a conscientização do currículo oculto. Veja-se SACRISTÁN, José Gimeno.
O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. cap. 6, p. 147-160; cap. 7,
p. 165-194.
195
Giroux, que dentre outros, apontam para o currículo, ora como o conjunto das
experiências educativas e culturais, vividas efetivamente pelos alunos, dentro do
contexto escolar, dependentes de intenções prévias, ora como propostas bastante
flexíveis, que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação.
397
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarollo del curriculum. Madrid: Morata, 1984. p. 29.
398
Jonh Dewey (1859-1952). Filósofo e pedagogo norte-americano. Nasceu em Burlington, estado de
Vermont. Foi, inicialmente, professor primário no interior e a partir da reflexão pedagógica
desenvolveu seu pensamento. Lecionou na Universidade de Minnesota (1888), Michigan (1889-
1894), Chicago (1894-1904) e, finalmente, passou a chefiar o Departamento de Filosofia da
Columbia University, em Nova Iorque (1904-1929), onde Anísio Teixeira (1900-1971), educador
brasileiro, foi seu aluno e seguidor de suas idéias no Brasil, cujas bases encontram-se no
Escolanovismo. Do ponto de vista filosófico, pode-se situar Dewey entre os empiristas (ele preferia
os termos instrumentalistas ou experimentalistas) mas, seu empirismo apresenta traços originais
que deve tanto a tradição americana. Dewey foi influenciado por Charles Sanders Peirce (1839-
1914) e por William James (1842-1910) – quanto ao modo de vida americano e à sua própria
experiência pedagógica. Como empirista clássico, Dewey afirma que todo conhecimento autêntico
procede da experiência, mas a experiência para ele, não é uma simples recepção passiva de uma
grande quantidade de impressões. A experiência é ao contrário, uma operação ativa, inicialmente
uma resposta do organismo e depois da personalidade e da inteligência às solicitações do meio.
Dewey em suas obras − dentre elas destacamos [Interesse e esforço (1895), A criança e o
programa escolar (1902), Como pensamos (1910), Democracia e Educação (1916)] −, refere-se a
um novo individualismo, baseado na moral da plena realização de si mesmo, que já não seria
privilégio de alguns, mas objetivo de cada um, e a partir do qual se constituiria uma sociedade em
que todos e cada um poderia desenvolver-se dentro de suas potencialidades.
399
Escola Nova (Escolanovismo) surge nos fins do século XIX na Europa e nos EUA. Este movimento
opunha-se às práticas pedagógicas tidas como tradicionais, visando uma educação que pudesse
integrar o indivíduo na sociedade e, ao mesmo tempo, pudesse ampliar o acesso de todos à
escola. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil no momento em que o país sofria importantes
mudanças econômicas, políticas, culturais e sociais. O acelerado processo de urbanização e a
expansão da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém,
com eles surgiram graves conflitos de ordem política, social e jurídica, acarretando uma
transformação da mentalidade intelectual brasileira. No cerne da expansão do pensamento liberal
no Brasil, propagou-se o ideário escolanovista.
196
O que torna evidente porque se está vivendo num ethos401 e num habitus
sócio-cultural-pedagógico, especialmente na área do ensino do Direito, que dá
preferência ao paradigma tecnicista e eficientista de currículo jurídico, à coisificação,
ao sistema pré-montado e mercantil de currículo.
400
Exemplos colhidos na obra de MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa.
Petrópolis: Vozes, 2007. p. 17.
401
A expressão Ethos designa clima da instituição de ensino. Diz-se que uma escola tem um ethos
democrático e participativo quando há oportunidade para que todos os intervenientes no processo
educativo possam participar na tomada de decisões. Por outro lado, diz-se que a escola tem um
ethos autoritário quando os processos deliberativos estão concentrados numa pessoa. MARQUES,
Ramiro. Dicionário breve de Pedagogia. Lisboa: Editorial Presença, 2000. p. 66.
402
BITTAR, Eduardo C. B. O Direito na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Forense, 2005. p. 379.
403
TAYLOR, Frederick W. Princípios da administração científica. São Paulo: Atlas, 1970. p. 27 et
seq.
197
deu péssimos resultados, sem contar que o tempo que se propôs foi perdido, porque
a lógica da aprendizagem é diferente da lógica da produção de fábrica.
Platão elabora uma análise crítica e propositiva daquilo que era ensinado na
sua época, apresentando inclusive propostas curriculares sobre o que entendida por
necessário à prescritividade da educação.
Em Leis, Platão408 lembra que a cultura pessoal, que une a educação dada
por um Estado e a conduta de cada um, advém aos melhores homens “como o
primeiro dos privilégios”. Contudo, como se observa, a educação na sociedade
grega consistia num verdadeiro projeto coletivo entre vida pessoal e vida coletiva.
407
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 33.
408
PLATÃO. Das Leis: incluindo Epinomis. Bauru: EDIPRO, 1999. p. I, 662 b.
409
Id. Diálogos: Protágoras, Górgias, Fedão. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém: EDUFPA,
2002. p. 71.
199
410
O termo “efebo” (do grego ephebos, pelo latim ephebus) significa: “1. Na Antigüidade grega, jovem
que atingiu a puberdade, adolescente de 18 anos submetido pela cidade a certas obrigações
religiosas ou militares. 2. Na Roma antiga, membro do colégio militar, livre e geralmente da
aristocracia”. GRANDE Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova
Cultural, 1999. p. 349.
411
PLATÃO. A República. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 539a, 539b,539c,539d, 539e, 296-298.
412
Id. As Leis: incluindo Epinomis. Bauru: EDIPRO, 1999. Livro I, p. 91; Livro II, p. 112, 117, 126;
Livro V, p. 203; Livro VII, p. 275-321.
200
413
ARISTÓTELES. A Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998. passim.
414
Ibid., 1260b p. 9-25. Onde ele declara, unicamente, que é preciso educar as mulheres para o bem
da cidade.
415
Ibid., 1275 a p. 14-18.
416
Conforme indica Antoine Hourdakis, o termo em grego antigo é ethos, de onde vem também
etimologicamente o termo ética. Aristóteles e a Educação. São Paulo: Loyola, 2001. p. 38.
417
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. p. 1179 b 20-21.
418
Essa nossa interpretação vem da leitura na obra aristotélica, especialmente em A Política, das
seguintes passagens: 13337 b 25-26, 13338 a 15-17, 1338 a 15-17, 1338 a 37-41.
201
que, contudo, não eram naquela época ensinados de forma sistemática, deveriam
tornar-se objeto de legislação.
A ética, por ser uma busca, cumpre ensinar a agir – não em sentido geral e
abstrato, mas nos casos concretos e particulares da vida. O ato humano é, nesse
sentido, uma escolha refletida, uma deliberação e uma decisão.
419
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. passim. Também em A Política.
São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 68.
420
Id. A Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 68.
421
HOURDAKIS, Antoine. Aristóteles e a Educação. Tradução de Luiz Paulo Rouanet. São Paulo:
Loyola, 2001, p. 38.
202
422
O termo artes liberais refere-se, na Idade Média, ao conjunto de disciplinas curriculares ensinadas
nas escolas.
423
REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da Filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003. p.121.
203
No entanto, num sentido mais amplo lhe conferem Jacques Le Goff e Jean-
Claude Schimitt. Para Le Goff426 o termo “escolástica” designava:
Vale dizer, num currículo disciplinar bem definido, com referências de aspecto
social, histórico, jurídico, cultural e fundamento especialmente filosófico.
Essa perspectiva curricular vai dominar toda a Idade Média juntamente com a
imposição de um conhecimento mediado predominantemente pela fé e se prolonga
no Iluminismo.427 Convencidos de que o mundo não poderia ser abarcado na sua
424
Severino Boécio (480-524) é considerado o primeiro dos escolásticos e, portanto, uma figura-chave
no início da Idade Média. Seu objetivo era tornar conhecida aos latinos a cultura grega, por meio de
traduções e comentários, como por exemplo, a obra de Aristóteles.
425
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996. p. 73.
426
LE GOFF, Jacques; SCHIMITT, Jean-Claude. (Org.). Dicionário temático do ocidente medieval.
Bauru: EDUSC; São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002. p. 367-368.
427
Iluminismo é o movimento filosófico, também conhecido como Esclarecimento, Ilustração ou Século
das Luzes, que se desenvolve particularmente na França, Alemanha e Inglaterra do século XVIII,
caracterizando-se pela defesa da ciência e da racionalidade crítica, contra a fé, a superstição e o
dogma religioso. Apresentando ainda uma dimensão literária, artística e política. No plano político
defende as liberdades individuais e os direitos do cidadão contra o autoritarismo e o abuso de
poder. Os iluministas consideravam que o homem poderia se emancipar através da razão e do
saber, ao qual todos deveriam ter livre acesso. O racionalismo e a teoria crítica do pensamento
204
É neste contexto que John Franklin Bobbitt escreve, em 1918, a sua obra The
Curriculum, que passou a ser considerada pelos estudiosos, um marco na fundação
do currículo como um campo especializado de estudos.
431
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 35.
432
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal: Porto, 2000. p.
20.
433
BOBBITT, John Franklin. The curriculum. New York: Houghton Mifflin, 1918. p. 40.
206
currículo como de John Dewey, que emergiram no início do século XX, nos Estados
Unidos, constituíam de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista,
que havia dominado a educação desde a sua institucionalização.
434
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal: Porto, 2000. p.
24.
207
435
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. passim.
436
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985. passim.
437
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Petrópolis: Vozes, 2008. passim.
438
PINAR, William F.; GRUMET, Madeleine R. Toward a poor curriculum. Dubuque: Kendall/Hunt,
1976. passim.
439
APPLE, Michael W.; BURAS, Kristen. Ideologia e currículo. Portugal: Porto, 1999. passim.
440
GIROUX, Henry A. Teoria e resistência em educação. Petrópolis: Vozes, 1986. Ideology,
culture and the process of schooling. Filadélfia: Temple University, 1984.
441
PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. p. 8.
442
Refere-se especialmente a obra de Pierre Bourdieu elaborada em parceria com Jean-Claude
Passeron. O ponto de partida da obra de Bourdieu é a sua análise entre o sistema de ensino e o
sistema social. Para Bourdieu, a origem social marca de maneira inevitável e irreversível a carreira
208
escolar e, depois, profissional, dos indivíduos. Essa origem social, segundo ele, produz primeiro o
fenômeno da seleção: a simples estatística das possibilidades em ascender ao ensino superior,
segundo a categoria social de origem mostra que o sistema escolar elimina de maneira contínua
uma forte proporção das crianças saídas das classes populares. No entanto, segundo o autor, é
um erro explicar o sucesso e o fracasso escolar apenas pela origem social. Existem outras causas
segundo o pesquisador francês que eles designam como a “herança cultural”. Entre as vantagens
que os “herdeiros” possuem, deve-se mencionar o maior ou menor domínio da linguagem. A cultura
das classes superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um
meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural que é dada aos filhos da classe
culta. Portanto, para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista duramente obtida;
para outros, é uma herança “normal”, que inclui a reprodução das normas. O caminho a percorrer é
diferente, conforme a classe de origem. Veja-se nesse sentido, BOURDIEU, Pierre; PASSERON,
Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Tradução de
Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. p. 74-90, 119.
209
443
Cf. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 199.
444
Ibid., p. 200.
210
O currículo oculto é o resultado da experiência escolar que não faz parte dos
programas oficiais e das políticas educativas, estando ligado, nas suas múltiplas
faces446, como mensagens não previstas que são transmitidas quer pela estrutura
física e social da escola, quer pelo próprio processo de ensino.
445
Veja-se a esse propósito ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil.
São Paulo: Autores Associados, 2004. p. 228.
446
Conforme aponta Tadeu da Silva. Veja-se SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma
introdução crítica. Portugal: Porto Editora, 2000. p. 81-85.
211
muitas vezes, o docente não concorda com o conteúdo atribuído, pela ementa, a
uma determinada disciplina; tem a tendência de substituí-lo por aquele que
considera ser o correto.
Se não fosse assim, não haveria progresso humano, e a vida dos homens e
mulheres de cada geração seria um eterno retorno. A criação humana nasce do
450
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 200.
451
Ibid., p. 201.
213
Isso significa que o currículo jurídico como “imagem de futuro” deve ser
compreendido e construído na moldura mais ampla de suas determinações da
história; da contextualização social, econômica, política e geográfica em que se
localiza a instituição de educação superior seja pública ou privada.
Currículo cuja proposição cultural enfatize aspectos éticos e políticos que seja
considerado, além da dimensão pragmática do conhecimento, o universo simbólico,
estruturado pela linguagem nas interações culturais e subjetivas da vivência em
sociedade, que imprime sentido às ações coletivas para transformação das relações
sociais.
452
Veja-se nesse sentido as considerações de Ramiro Marques, sobre matriz cultural curricular
portuguesa. MARQUES, Ramiro. Dicionário breve de Pedagogia. Lisboa: Editorial Presença,
2000. p. 41, 113.
214
Pessoas que, nas palavras de Luis Alberto Warat453, que entendam que
“aprender Direito é preciso aprender de gente, de vínculos, de afetos, de
solidariedade”. O que, todavia, impende, uma mudança de postura das IES, dos
docentes, dos professores, dos coordenadores, dos próprios alunos, nos múltipolos
espaços onde se produzem o conhecimento.
453
WARAT, Luis Alberto. Sobre a impossibilidade de ensinar Direito: notas polêmicas para a
desescolarização do Direito. In: FAGÚNDES, Paulo Ronay Ávila. (Org.). Retratos dos cursos
jurídicos em Santa Catarina: elementos para uma educação jurídica. Florianópolis: OAB/SC,
2002. p. 345-380.
454
Nesse aspecto, reportamo-nos às considerações já expostas da presente tese, no item 1.3,
“Educação superior e a imagem do futuro.”
455
Essa proposição é defendida por Henry A. Giroux e Peter McLAREN. Por uma pedagogia crítica da
representação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territórios contestados: o
currículo e os novos mapas políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p. 146.
215
Não existe uma verdadeira e única definição de currículo que envolva todas
as idéias acerca da estruturação das atividades educativas do currículo.
456
CARVALHO, Adalberto Dias de. (Coord.). Dicionário de Filosofia da Educação. Portugal: Porto
Editora, 2006. p. 68.
217
O currículo, se comparado com um jogo com regras, torna-se pela sua própria
natureza e dimensão, bastante problemático e conflitual sempre que se procura
defini-lo. Assim, devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer
tentativa de definir currículo converte-se numa tarefa árdua, problemática e
conflitual.
457
RIBEIRO, Antonio. Desenvolvimento curricular. Lisboa: Texto, 1990. p. 11.
458
PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. p. 34-35.
218
459
Em seu sentido amplo e clássico, a ciência é um saber metódico e rigoroso, isto é, um conjunto de
conhecimentos metodicamente adquiridos, sistematicamente organizados, e suscetíveis de serem
transmitidos por um processo pedagógico de ensino. Modernamente, ciência é entendida como
modalidade de saber constituída por um conjunto de aquisições intelectuais que tem por finalidade
propor uma explicação racional e objetiva da realidade. Considera-se ainda ciência a forma de
conhecimento que não somente pretende apropriar-se do real para explicá-lo de modo racional e
objetivo, mas procura estabelecer entre os fenômenos observados relações universais e
necessárias, o que autoriza a previsão de resultados (efeitos) cujas causas podem ser detectadas
mediante procedimentos de controle experimental.
460
CONTRERAS, José Domingo. Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal, 1991. p. 177-
179.
219
461
PINAR, William F. O que é a teoria do currículo? Portugal: Porto Editora, 2007. p. 18, 49-50.
462
SCHUBERT, William. Curriculum: perspective, paradigm and possibility. New York: Macmillam
Pub. Comp, 1986. p. 15-17.
463
DEWEY, John. A escola, a sociedade e a criança e o currículo. Lisboa: Relógio d‟Água, 2002.
passim.
464
BOBBITT, John Franklin. The curriculum. New York: Houghton Mifflin, 1918. passim. How to
make a curriculum? Boston: Houghton Mifflin, 1924. passim.
465
CHARTERS, Wenett. Curriculum construction. New York: Macmillan, 1923. passim.
466
HERRICK, Vergil. Toward improved curriculum theory. In: CONFERENCE OF CURRICULUM
THEORY, 1947, Chicago. Paper. Chicago: The Chicago Press.
467
TYLER, Ralph. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of
Chicago Press, 1949. passim.
220
Além disso, no campo do Direito o currículo tem sido estudado não como
objeto de conhecimento específico.
468
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
222
469
Cf. MCCUTCHEON, Gail. Education criticism: reflections and reconsiderations. Journal of
Curriculum Theorizing, v. 4, n. 1, p. 18, 1982.
470
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal: Porto Editora, 2000.
p. 16.
223
Sob essa visão, a educação e o currículo não atuam, apenas como correias
transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são
partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sentidos, de
significações, de sujeitos.
O currículo educacional então, como aponta Pierre Bourdieu472, não é visto tal
como na visão tradicional, como local de transmissão de uma cultural incontestada e
unitária, mas como campo em que se tentará impor tanto a definição particular de
cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultural.
471
O aspecto cultural do currículo é ressaltado por MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz
Tadeu da. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2008. p. 136-144.
472
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Bairão. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 1-90, 118, 253-266.
Id. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. p.73-79.
225
473
GRUMET, Madeleine R. Bitter milk: women and teaching. Amhers: University of Massachusetts
Press.
474
Cf. BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000.
VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil.
São Paulo: Perspectiva, 2004. PORTO, Inês da Fonseca. Ensino jurídico, diálogos com a
imaginação: construção do projeto didático no ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris,
2000. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico: saber e poder. São Paulo: Acadêmica,
1988. FEITOSA NETO, Inácio José. O ensino jurídico brasileiro: uma análise dos discursos do
MEC e da OAB. Recife: Faculdade Maurício de Nassau, 2007. SANTOS, André Luiz Lopes dos.
Ensino jurídico: uma abordagem político-educacional. Campinas: Edicamp, 2002. OLIVEIRA,
André Macedo. Ensino jurídico: diálogo entre teoria e prática. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris,
2004. SILVA, Fábio Costa Morais. Ensino Jurídico: a descoberta de novos saberes para a
democratização do Direito e da sociedade. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2007. BITTAR,
Eduardo C. B. Direito e ensino jurídico: legislação educacional. São Paulo: Atlas, 2001. FAORO,
Raymundo. Os donos do poder: formação do patronato político brasileiro. São Paulo: Globo,
2001. CANOTILHO, José Joaquim Gomes. OAB – sociedade e Estado. Novos paradigmas, novos
saberes, novos direitos. In: CONFERÊNCIA NACIONAL DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO
BRASIL, XIII, 1990, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 23 de setembro de 1990. p. 106.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Por um novo ensino jurídico. Jornal Folha de São Paulo, 20 de junho
de 1994. FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio
Fabris, 1987. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Faculdades de Direito ou fábrica de ilusões? Rio de
Janeiro: IDES; Letra Capital, 1999. FALCÃO, Joaquim. Os advogados: ensino jurídico e mercado
de trabalho. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Massangana, 1984. OAB. Conselho Federal.
Ensino jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas. Brasília: OAB, 1996. OAB. Ensino
jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: OAB, 1996. OAB. Ensino jurídico: parâmetros
para a elevação de qualidade e avaliação. Brasília: OAB, 1996. OAB. Perfil do advogado
brasileiro. Brasília: OAB, 1996. OAB. Ensino jurídico: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil.
Brasília: OAB, 1997. WARAT, Luis Alberto; CUNHA, Rosa Maria Cardoso da. Ensino jurídico e
saber jurídico. Rio de Janeiro: Eldorado Tijuca, 1977. DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e
a crise brasileira. In: Encontros da UNB. Ensino jurídico. Brasília: Universidade de Brasília – UNB,
1978-1979, pp. 52-53. HIRONAKA, Giselda Maria Fernandes Novaes. Passado, presente e futuro
do Direito. As arcadas e sua contribuição para o ensino do Direito no Brasil. In: 180 anos do
Ensino Jurídico no Brasil. Campinas: Millennium, 2007. NALINI, José Renato. O ensino da justiça
(ou a renovação da docência jurídica). In: 180 anos do Ensino Jurídico no Brasil. Campinas:
Millennium, 2007, pp. 283-292. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito
no século XXI. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005. CERQUEIRA, Daniel Torres de; FRAGALE
FILHO, Roberto. (Org.). O ensino jurídico em debate. Campinas: Millenium, 2007.
227
A referida lei – conhecida como “Lei de criação dos cursos jurídicos no Brasil”,
promulgada com a rubrica do Imperador Pedro I e assinada por José Feliciano
Fernandes Pinheiro, Visconde de São Leopoldo, determinava quanto aos currículos
o seguinte476:
Carta de Lei de 11 de agosto, em 1827
Dom Pedro Primeiro, por graça de Deos e unanime aclamação dos povos,
Imperador Constitucional e Defensor Perpétuo do Brasil, fazemos saber a
todos os nossos súditos que a Assembléia Geral decretou e nós queremos
a Lei seguinte:
3º Ano. 1ª cadeira: Direito Pátrio Civil. 2ª cadeira: Direito Pátrio Criminal com
a Teoria do Processo Criminal.
[...]
Dada no Palácio do Rio de Janeiro aos onze dias do mez de Agosto de mil
oitocentos e vinte-sete, sexto da Independência e do Império.
475
BRASIL. Carta de Lei nº 1.827, de 11 de agosto de 1827. Registrada na Chancelaria-mór do
Império do Brazil, fls. 83, do Livro 1º. De Cartas, Leis e Alvarás. Rio de Janeiro, 21 de agosto de
1827, p. 5-7. Base de dados de legislação do Senado. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/1800-1850/L1827.htm>. Acesso em: 25 maio; 10 ago. 2008.
476
Id.
477
Vamireh Chacon aponta que as primeiras faculdades de Direito chamavam-se “Faculdades de
Ciências Jurídicas e Sociais. CHACON, Vamireh. Formação das Ciências Sociais no Brasil: da
escola do Recife ao Código Civil. Brasília: Pararelo 15; São Paulo: UNESP, 2008. p. 13.
228
478
CHACON, Vamireh. Formação das Ciências Sociais no Brasil: da escola do Recife ao Código
Civil. Brasília: Pararelo 15; São Paulo: UNESP, 2008. p. II. (Introdução).
479
LOPES, José Reinaldo de Lima. O Direito na História. São Paulo: Atlas, 2008. p. 315.
480
BASTOS, Aurélio Wander. O Ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. p. 1-2.
229
Houve pelo menos duas reformas importantes nos cursos jurídicos ao longo
do século 19. Uma delas, em 1854 – Decreto n° 1.386481: os cursos passaram a
chamar-se Faculdades de Direito e foram introduzidas duas disciplinas novas, o
Direito Romano (no primeiro ano) e Direito Administrativo (no quinto ano). Neste
mesmo ano, transferiu-se o curso de Olinda para Recife.
A freqüência dos alunos passou a ser livre também. O ensino seria também
livre para os professores, e o propósito era ampliar os debates.
481
BRASIL. Decreto nº 1.386, de 28 de abril de 1854. Dá novos estatutos aos cursos jurídicos.
Coleções das Leis do Brasil. Base de dados de legislação do Senado Federal. Disponível em
<www.senado.gov.br.legislação>. Acesso em: 10 ago. 2008.
482
Cf. VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no
Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2004. p. 221-222.
230
483
ADORNO, Sérgio. Os aprendizes do poder: o bacharelismo liberal na política brasileira. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988. passim. A esse propósito veja-se ainda VENANCIO FILHO, Alberto.
Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil. São Paulo: Perspectiva,
2004.
484
DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e a crise brasileira. Revista de Ensino Jurídico,
Brasília, p. 52-53, 1978-79.
485
Sobre a historiografia do ensino jurídico reporta-se à obra que se tornou clássica, de autoria de
Aurélio Wander Bastos, que, todavia, se constitui num estudo hermenêutico sobre a evolução da
legislação e as conexões administrativas do ensino jurídico com as práticas universitárias, em que
se enfocam as funções do currículo jurídico no quadro dos objetivos e interesses do Estado
brasileiro. O autor se apóia em exaustiva pesquisa documental que permite a identificação das
conexões entre a legislação curricular e as flutuações das acomodações políticas das elites
brasileiras, e cuja documentação historiográfica permite demonstrar a influência que as elites
políticas exerceram na elaboração e na execução acadêmica dos currículos jurídicos. BASTOS,
Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. passim.
231
486
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI. Florianópolis:
Fundação Boiteux, 2005. p. 17.
487
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. Livro V, p. 1129a.
232
488
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. Livro V, p. 229.
233
A partir, por fim, da criação de metáforas novas, mas perenes, que ajudem a
compreender o mundo pós-moderno490, num processo de contínua impermanência,
de eterno fluxo, de contínua mudança.
489
Segundo Hannah Arendt, somente a ação (vita activa) é prerrogativa exclusiva do homem; nenhum
animal ou Deus é capaz de ação, e só a ação depende inteiramente da constante presença de
outros. ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense. 2001. p. 31.
490
Toulmin assevera que “nós precisamos nos reconciliar com a idéia de que não vivemos mais no
mundo „moderno‟. O mundo moderno é atualmente uma coisa do passado... Nosso mundo pós-
moderno ainda não descobriu como definir-se em termos do que é, mas somente em termos do
que acabou de deixar de ser. No devido tempo, a mudança da ciência moderna para a pós-
moderna será evidentemente acompanhada por uma mudança correspondente também na
Filosofia e na Teologia”. TOULMIN, S. Return to cosmology. Berkeley: University of California
Press, 1982. p. 254.
491
Segundo Heráclito, “para os que entrarem nos mesmos rios, outras e outras são as águas que por
eles correm... Dispersam-se e... reúnem-se... juntas vêm e para longe fluem... aproximam-se e
afastam-se.” Segundo a interpretação platônica, aceita e desenvolvida por Aristóteles, Teofrasto e
os dóxagrafos, esta imagem do rio foi empregada por Heráclito para sublinhar a absoluta
continuidade da mudança em cada uma das coisas: tudo está num perpétuo fluir com um rio. Cf.
KIRK, Geoffrey S.; RAVEN, J. E.; SCHOFIELD, Malcom. Os filósofos pré-socráticos: história
crítica com seleção de textos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1994. p. 202.
234
492
Jean-Louis Bergel, afirma que a época atual, não é da insuficiência da informação, porém da
superabundância dos elementos de informação. É nesse contexto, segundo Bergel, que aparece a
necessidade de se recorrer à informática. Bergel aponta, contudo, que muitos juristas ainda
manifestam hesitação diante da informática jurídica. Isso se deve, segundo o autor, a uma má
percepção do fenômeno informático. Pois, segundo ele, o computador não é rival do homem. Não
passa de um instrumento que está se tornando indispensável. Constitui-se um instrumento
precioso para os juristas que devem tirar partido dela. Por suas capacidades de memória, pelo
número e pela multiplicidade de seus acessos, pela velocidade de pesquisa, o computador
enriquece a informação e multiplica-lhe a eficácia. BERGEL, Louis. Teoria Geral do Direito. São
Paulo: Martins Fontes, 2006. p. 73-75.
493
HAYLES; TOULMIN, 1990, apud DOLL JÚNIOR, William E. Currículo: uma perspectiva pós-
moderna. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 179.
494
Anísio Spínola Teixeira, já afirma em 1967 que “só com uma vida profundamente superficial
podemos não sentir as solicitações diversas e antagônicas das diferentes fases do conhecimento
educacional e humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente”. Pequena
introdução à Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 169.
495
Segundo Platão, a verdadeira marca de um filósofo é o espanto, a admiração, “a perplexidade que
ele experimenta. A Filosofia, com efeito, não tem outras origens.” Diálogos: Teeteto, Crátilo.
Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém: EDUFPA, 2001. p. 55
496
IANNI, Otávio. Teorias da globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. p. 15.
235
497
HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de história e seu currículo:
teoria e método. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. p. 23.
498
FARIA, José Eduardo. (Org.). Direito e globalização econômica: implicações e perspectivas. São
Paulo: Malheiros, 1996. p. 10.
499
Ibid., p. 10-15.
500
Ibid., p. 10-15.
501
Ibid., p. 13.
236
Não há como negar que pensar o ensino e o currículo jurídico implica ter
presente esse contexto de transformações e circunstâncias que envolvem o Direito e
o Estado contemporâneo.
502
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. (Org.). Currículo na
contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2006. p. 51-80.
503
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 144.
237
504
Registre-se que o conceito de multiculturalismo já foi analisado anteriormente nesse trabalho, no
capítulo 1, item 1.9.7.
238
505
LOBO, Paulo Luiz Netto. Para preservar os padrões de qualidade do ensino jurídico. Anuário
ABEDi, Florianópolis, ano 1, p. 123-137, 2003.
506
Ibid., p. 126.
507
Cf. MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002. p. 43. Em sentido oposto,
afirma Toulmin, para quem “nós precisamos nos reconciliar com a idéia de que não vivemos mais
no mundo „moderno‟. O mundo moderno é atualmente uma coisa do passado... Nosso mundo pós-
moderno ainda não descobriu como definir-se em termos do que é, mas somente em termos do
que acabou de deixar de ser. No devido tempo, a mudança da Ciência Moderna para a pós-
moderna será evidentemente acompanhada por uma mudança correspondente também na
Filosofia e na Teologia”. TOULMIN, S. Return to Cosmology. Berkeley: University of California
Press, 1982, p. 254.
239
Isto significa que hoje, já não se pode mais pensar num mundo dividido entre:
leste e oeste, capitalistas e comunistas, ou, outras categorias afins. Além disso,
deve-se, pois, pensar o mundo pós-moderno, em sua dimensão total de enorme
complexidade.
508
Cf. MORANDI, Franc. Filosofia da Educação. Bauru: EDUSC, 2002, p. 43.
509
Em sentido contrário, veja-se a crítica feroz de Jürgen Habermas quanto ao legado da pós-
modernidade. Seu trabalho é importante porque, ao forjar a defesa da modernidade como parte de
uma crítica dos discursos pós-modernos e pós-estruturalistas que emergiram na França a partir de
1968, ele inaugurou um debate entre as posições modernistas e pós-modernistas aparentemente
opostas. Além disso, Habermas tentou rever e reconstruir o trabalho anterior de seus colegas da
escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer, revendo sua visão pessimista da
racionalidade e da luta democrática. Habermas, no entanto, identifica a pós-modernidade menos
como uma questão de estilo e cultura do que como uma questão de política. A rejeição da pós-
modernidade das grandes narrativas, sua negação das bases epistemológicas e sua acusação de
que a razão e a verdade estão sempre implicadas em relações de poder são encaradas por
Habermas como um retrocesso e também como uma ameaça a modernidade. Para ele, a pós-
modernidade tem uma relação paradoxal com a modernidade. Por um lado, ela incorpora as piores
dimensões de um modernismo estético. Segundo ele, estende aqueles aspectos da vanguarda que
“vivem na experiência da rebelião contra tudo o que é normativo”. Conforme Habermas, a pós-
modernidade corrói o projeto da modernidade – ainda em seu processo de desdobramento – com
sua promessa de democracia pela regra da razão, competência comunicativa e diferenciação
cultural. Para Habermas a pós-modernidade é culpada por um crime duplo de, ao mesmo tempo,
rejeitar os princípios do ethos modernista e não reconhecer suas contribuições mais emancipatória
para a vida contemporânea. Além disso, os pensadores pós-modernos são conservadores cujas
raízes filosóficas vão ser reencontradas em várias teorias irracionalistas e do contra-iluminismo as
quais, segundo ele, parecem ter uma afinidade política peculiar com o fascismo. Nesse sentido,
reporta-se, especialmente à obra de Jürgen Habermas. O discurso filosófico na modernidade.
São Paulo: Martins Fontes, 1990. passim.
510
MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitária. In: ALMEIDA, Maria da Conceição de; CARVALHO,
Edgar de Assis. (Org.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução
de Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17.
240
511
Ceticismo é a concepção segundo a qual o conhecimento do real é impossível à razão humana.
Portanto, o homem deve renunciar à certeza, suspender seu juízo sobre as coisas e submeter toda
a afirmação a uma dúvida constante. Oposto a dogmatismo. Cf. JAPIASSÚ Hilton; MARCONDES,
Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 41. No mesmo
sentido, para Johannes Hessen para quem “enquanto o dogmático encara a possibilidade de
contato entre sujeito e objeto como auto-evidente, o cético a contesta. Para o ceticismo, o sujeito
não seria capaz de apreender o objeto. O conhecimento como apreensão efetiva do objeto seria,
segundo ele, impossível. Enquanto o dogmatismo de um certo modo desconsidera o sujeito,
ceticismo não enxerga o objeto. Seu olhar está colado de modo tão unilateral ao sujeito, à função
cognoscente, que desconhece por completo a referência ao objeto. Sua atenção está sempre
completamente direcionada aos fatores subjetivos do conhecimento humano. HESSEN, Johannes.
Teoria do conhecimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 31-32.
512
GIROUX, Henry A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional: novas políticas de
educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 15.
241
Por isso, o ensino do Direito no Brasil, bem como, suas diretrizes curriculares
precisa ser pensado e organizado levando-se em conta estas transformações.
Tendo em vista que, nesse cenário de novas tecnologias e transformações,
freqüentemente, se valoriza o conhecimento factual, objetivo, útil, porém, não se
aceita a interferência de valores humanos, éticos, filosóficos, sobretudo, culturais, no
ensino e no currículo jurídico.
513
O termo sujeito epistêmico é usado aqui, em conexão com o conceito de epistemologia. Com
efeito, a epistemologia é um ramo da Filosofia. De modo especial, enquanto é essencialmente o
estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a
determinar sua origem lógica (não psicológica), seu valor e seu alcance objetivo. A epistemologia
estuda os métodos, as estruturas e a validade do conhecimento. Questões epistemológicas tratam
do seguinte: De onde vem o conhecimento, O que é verdadeiro, Em que medida o conhecimento
contribui para o processo do conhecimento? A verdade é permanente ou mutável? Segundo André
Lalande a epistemologia se distingue, portanto, da teoria do conhecimento, da qual serve, contudo,
como introdução e auxiliar indispensável. LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico de
Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 293. Em sentido amplo, Hilton Japiassú entende por
epistemologia, o estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de
seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais. Segundo Japiassú,
pode-se distinguir 3 tipos de epistemologia, a epistemologia global ou geral que trata do saber
globalmente considerado, com a virtualidade e os problemas do conjunto de sua organização, quer
sejam especulativos, quer científicos; a epistemologia particular que trata de levar em consideração
um campo particular do saber, quer seja especulativo, quer seja científico; a epistemologia
específica que trata de levar em conta uma disciplina intelectualmente constituída em unidade bem
definida do saber e de estudá-la de modo próximo, detalhado e técnico, mostrando sua
organização, seu funcionamento e as possíveis relações que ela mantém com as demais
disciplinas. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 84-85.
514
Nesse sentido, também as considerações de Edgar Morin sobre o que a educação deve promover
para o futuro. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília: UNESCO, 2002. p. 39.
242
515
WARAT, Luis Alberto. Introdução geral ao Direito: o Direito não estudado pela teoria jurídica
moderna. Porto Alegre: Fabris, 1997. p. 44.
516
SOUZA, Carlos Aurélio Mota de. As tendências contemporâneas da ideologia e práticas jurídicas.
In: ZIMERMAN, David; COLTRO, Antônio Carlos Mathias. (Org.). Aspectos psicológicos na
prática jurídica. Campinas: Millennium, 2008. p. 3-22.
517
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. 29 ed. atual.
ampl. São Paulo: Atlas, 2008.
243
518
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
519
Ingo Wolfgang Sarlet apresenta um conceito de Dignidade da Pessoa Humana definindo-o como
sendo “a qualidade intrínseca e distinta de cada ser humano que o faz merecedor do mesmo
respeito e consideração por parte do Estado e da comunidade, implicando, nesse sentido, um
complexo de direitos e deveres fundamentais que assegurem a pessoa tanto contra todo e
qualquer ato de cunho degradante e desumano, como venham a lhe garantir as condições
existenciais mínimas para uma vida saudável, além de propiciar e promover sua participação ativa
e co-responsável nos destinos da própria existência e da vida em comunhão com os demais seres
humanos.” SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da Pessoa Humana e Direitos Fundamentais na
Constituição Federal de 1988. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2001. p. 60.
244
520
Veja-se a esse respeito, artigo que ilustra a distinção entre Pedagogia Tradicional e Pedagogia
Renovada, Pedagogia libertadora e Pedagogia crítico-social dos conteúdos, de lavra do
conselheiro, membro do Conselho Estadual de São Paulo, Prof. José Mario Pires Azanha.
Parâmetros curriculares nacionais e autonomia da escola. Internacional Studies on Law and
Education. Revista On-line Editora Mandruvá, n. 3, p. 1-10, 17 mar. 2006. Disponível em:
<http://www.hottopos.com/harvard3/zemar.htm>. Acesso em: 10 out. 2008.
521
Essa Pedagogia Nova inclui várias correntes do pensamento educacional, contudo, é possível
basear suas idéias, no movimento da Escola Nova. É importante que se diga que o
“Escolanovismo” como movimento educacional e filosófico, surge no Brasil, com a influência dos
pensadores ligados e signatários do movimento dos Pioneiros da Educação. O escolanovismo
surge no mundo nos fins do século XIX na Europa e nos Estados Unidos. Este movimento opunha-
se às práticas pedagógicas tidas como tradicionais, visava a uma educação que pudesse integrar o
indivíduo na sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola. No Brasil, Anísio
Teixeira, defendeu esse pensamento, baseando suas idéias em John Dewey, filósofo ligado ao
pragmatismo e empirismo norte-americano.
522
VENTURA, Deyse. Ensinar Direito. São Paulo: Manole, 2004. p. 16.
245
Talvez mediante uma postura nova, um novo olhar, tendo em vista que nesse
cenário de contínuas e profundas mudanças, desestruturam-se as certezas, abalam-
se as crenças, questionam-se os saberes jurídicos.523
523
Sob esse aspecto, defendendo a reforma do ensino jurídico, André Luiz Lopes dos Santos insiste
na necessidade de se lidar com as incertezas. Eis seu posicionamento: “Parece que os obstáculos
maiores para uma reforma do ensino jurídico estejam na dificuldade encontrada, tanto por alunos
quanto por professores, em modificar suas posturas tradicionais ante o processo de construção do
chamado saber jurídico. A postura crítica, quer do educador que se imagine capaz de transmitir um
saber pronto, quer no aluno que pretenda apenas receber esses conhecimentos, crendo, com base
neles, poder se julgar apto ao exercício das profissões jurídicas, nos parece o primeiro dos
entraves a serem removidos. Maior maleabilidade do educador, maior responsabilidade do
educando, maior comprometimento de ambos em relação a objetivos mais definidos. Mudando as
posturas, contudo – e, é preciso ter muito clara essa noção – essa prática abre espaço,
inevitavelmente, para o inesperado, para o imprevisível. Lida-se mais próxima e continuamente,
com incertezas. Segundo nos parece, contudo, esse é um preço que se deve pagar: abrir mão de
um falacioso porto seguro em que se vê ancorado o conhecimento jurídico, repetindo fórmulas
inquestionáveis (dogmática) e perpetuando ficções jurídicas”. SANTOS, André Luiz Lopes dos.
Acesso a que justiça: novos argumentos para o debate acerca do ensino jurídico no Brasil. In:
REIGOTA, João Manoel dos Santos et al. Direito, ciência e arte: estudos jurídicos
interdisciplinares. Campinas: Edicamp, 2001. p. 51-52.
524
FALCÃO, Joaquim. Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho. Recife: Fundação
Joaquim Nabuco; Massagena, 1984. p. 39.
246
Por outro lado, deve-se considerar que, muitas vezes, nesse ambiente de
crise, é o próprio processo de escolarização que aliena do mundo, desumaniza e
oprime.
525
Veja-se, nesse sentido, especialmente, a obra de SILVA, Fábio Costa Morais de Sá e. Ensino
jurídico: a descoberta de novos saberes para a democratização do Direito e da sociedade. Porto
Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2007. p. 38.
526
SARAIVA, 2002, apud SANTOS, André Luiz Lopes dos. Ensino jurídico: uma abordagem político-
educacional. Campinas: Edicamp, 2002. p. 5.
527
Ibid., p. 5.
247
528
Ivan Illich, padre que se tornou reformista social, assume tom radical nas suas obras Deschooling
Society e Medical Nemesis, ele sugere que não precisamos de escola alguma. Illich faz uma
distinção entre escolaridade e educação, acredita que a educação deveria ser disseminada pela
sociedade, em vez de ser conduzida em prédios especiais para esse propósito. Ele pensa que as
pessoas podem ser educadas no trabalho, em sua casa e onde estiverem nas suas atividades
cotidianas, suas reflexões voltam-se para o tema da educação, medicina, revolução e pobreza.
Alguns críticos dizem o que ele está fazendo é avaliar o papel da educação em uma sociedade
justa, o tipo ideal medieval que enfatizava os laços de cooperação entre indivíduos, a comunidade
social e a natureza. Segundo Illich, a educação deveria ser um tema convival em que instituições
encorajassem uma preocupação pelos outros indivíduos, pois as instituições tornaram-se
“manipulativas”. Assim, é preciso separar a aprendizagem e ensino e criar um novo estilo de
educação, baseando-se em novos elos entre os aprendizes e o mundo. ILLICH, Ivan. Deschooling
society. Nova York: Harper, 1956. passim.
529
WARAT, Luis Alberto. Sobre a impossibilidade de ensinar Direito: notas polêmicas para a
desescolarização do Direito. In: FAGÚNDES, Paulo Ronay Ávila. (Org.). Retratos dos cursos
jurídicos em Santa Catarina: elementos para uma educação jurídica. Florianópolis: OAB/SC,
2002. p. 345-380.
530
Observa Paulo Freire que é pela constatação do que nos cerca que “nos tornamos capazes de
intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de nos adaptar a ela”. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 77.
531
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 17.
532
Segundo Eduardo C. B. Bittar, o termo topöi (plural de topos, em grego) “em sua semântica
originária e primígena, significa lugar. É não desta forma que se vale Aristóteles do termo para
explorar a temática da dialética, pois neste contexto quer-se indicar os lugares-comuns do
silogismo dialético, aqueles argumentos comumente explorados nos debates entre escolares,
pensadores e profissionais da palavra pública”. BITTAR, Eduardo C. B. Curso de Filosofia
aristotélica: leitura e interpretação do pensamento aristotélico. Barueri: Manole, 2003. p. 291-325.
248
Esse argumento carece de condição para prosperar visto que uma sociedade,
ou sistema social, não entra em crise pelo simples fato de seus membros afirmarem
que está em crise.
Nesse sentido, sustenta Roberto Fragale Filho 533 que é “preferível falar em
falência funcional e falência sistêmica do modelo do ensino jurídico”.
Por outro lado, a denominada “crise no ensino” no campo do Direito não tem
apenas um lado ruim, mas pode servir de fonte para algo melhor, propositivo, mais
autônomo e criativo, no sentido que aponta Everardo da Cunha Luna534:
533
FRAGALE FILHO, Roberto; CERQUEIRA, Daniel Torres de. (Org.). O ensino jurídico em debate:
o papel das disciplinas propedêuticas na formação jurídica. Campinas: Millennium, 2006. p. V.
534
LUNA, Everardo da Cunha. A fundação dos cursos jurídicos no Brasil. Revista da Faculdade de
Direito da Universidade de São Paulo, São Paulo, v. LXXIX, p. 380-386, jan./dez.1984.
249
Além disso, pode-se afirmar que a crise que passa o ensino de Direito, em
verdade é uma crise de percepção, da integralidade da vida que apresenta diversas
facetas:
535
José Eduardo Faria e Celso Fernandes Campilongo referem-se ao Projeto Achado na Rua, como o
próprio nome da iniciativa indica, não uma preocupação tanto com o Direito dos Códigos, ensinado
nas faculdades, mas com as diferentes formas jurídicas efetivamente praticadas nas relações
sociais. Optando por uma análise crítica do Direito estatal, questionando as estratégias de
neutralização e despolitização estabelecidas pela dogmática jurídica e privilegiando a
transformação social em detrimento de permanência das instituições jurídicas, ou seja, tratando a
experiência jurídica sob um ângulo assumidamente político. Para Faria e Campilongo, este projeto
da UNB tem por objetivo agir como transmissor de informações em favor de uma ordem normativa
mais legítima, desformalizada e descentralizada. Sociologia jurídica no Brasil. Porto Alegre:
Sergio Antonio Fabris, 1991. p. 38.
536
Veja-se a esse propósito artigo de Maria Nazareth Mello de Araújo Lambert. Análise das diretrizes
curriculares no curso de Direito. Revista da Procuradoria Geral do Estado do Acre, n. 4, p. 177-
182, 2005.
250
537
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e Direito alternativo. São Paulo: Acadêmica,
1993. p. 192-200.
538
MONTORO, André Franco. Introdução à Ciência do Direito. São Paulo: Revista dos Tribunais,
2000. p. 9.
251
539
Sob a perspectiva negativa, ou seja, “de que não é possível assimilar nesta sociedade
contemporânea, denominada, por alguns como „sociedade da informação‟ os novos direitos
surgidos em razão dos direitos de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª geração”, reporta-se ao trabalho de João Virgílio
Tagliani. A ousadia de um novo ensino jurídico. Anuário ABEDi, ano 2, p. 205-228, 2004.
540
BRASIL. Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990. Dispõe sobre a proteção do consumidor e dá
outras providências. (Código do Consumidor). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 12 set. 1990.
541
BRASIL. Lei n° 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre as sanções penais e
administrativas derivadas de condutas lesivas ao meio ambiente. Diário Oficial da União, 13 fev.
1998, retificada em 31 de fevereiro de 1998. Seção 1, p. 1, e a Lei nº 9.795, 27 de abril de 1999.
(Educação Ambiental) Dispõe sobre educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília:
DF, 28 abr. de 1999.
542
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 9 de abr.
1981.
543
BRASIL. Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 out. 2003.
252
Diante desses novos direitos, instituídos por força das normativas federais, e
de tantos outros surgidos com a evolução da sociedade, percebe-se que o corpo
docente e as próprias instituições que oferecem o ensino jurídico não incorporam
novos saberes curriculares em sua prática pedagógica, ou em desrespeito às novas
exigências geradas pelo ambiente em que se encontram inseridas.
544
Como adverte João Virgílio Tagliani: “é preciso dar importância a outros saberes, além do ensino e
da aprendizagem”, enfatizando-se no ensino do Direito o que ele denomina ensinagem, termo que
embora seja um neologismo, vem da moderna teoria da educação. Nesse sentido, entendemos
que a Pedagogia tradicional deu uma ênfase exagerada somente ao ensino, centralizando toda a
responsabilidade na eficiência dos métodos e nas técnicas de transmissão do conhecimento,
inspirada na didática magna de Comênio (1592-1670). TAGLIANI, João Virgílio. A ousadia de um
novo ensino jurídico. Anuário ABEDi, ano 2, p. 205-228, 2004. Nesse sentido veja-se, também, a
obra: LOPES, Edson Pereira. O conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de
Comenius. São Paulo: Mackenzie, 2003. passim.
253
545
Conforme determina o art. 205 da Constituição Federal de 1988: Art. 205 - A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho. BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República
Federativa do Brasil. 29 ed. atual. ampl. São Paulo: Atlas, 2008.
546
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 74.
254
547
Essa concepção é esposada por MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. (Org.). Currículo: questões
atuais. São Paulo: Papirus, 2006. p. 11.
548
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,
1994. p. 10.
255
Diante disso, impõe-se e exige-se cada vez mais dos bacharéis e dos
profissionais do Direito uma visão curricular mais ampla, holística, integral; porém,
menos legalista, dogmática e positivista no conhecimento e aplicação do Direito que
procura arredar o direito natural e moral reconhecendo tão-somente o direito
positivo, no sentido do direito vigente e eficaz em determinada sociedade, limitando
o conhecimento científico-jurídico ao estudo exclusivo das legislações positivas,
consideradas como fenômenos espaço-temporal.
Além disso, constata-se que os bacharéis que vêm sendo formados dentro da
perspectiva curricular fechada, fragmentada de conhecimento, sobretudo, de mundo,
nos atuais cursos de Direito, não conseguem compreender, muito menos explicar,
no âmbito da juridicidade, a nova dimensão política, social, cultural e econômica da
sociedade.
549
Para Goodson a concepção de currículo é centrada em vivências, situando e fundamentando a
prática docente contemporânea, dentro de um projeto social emancipatório que permitirá ou não
sua exclusão do tecido social em razão da configuração curricular escolhida. GOODSON, Ivor F.
Currículo: teoria e história. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. p. 2.
550
AGUIAR, apud RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e Direito alternativo. São
Paulo: Acadêmica, 1993. p. 180.
256
Espera-se do bacharel que seja capaz, portanto, de analisar o Direito livre dos
entraves dos fundamentos filosóficos da Educação e do Direito, baseados,
exclusivamente, no pensamento positivista, formalista e abstrato, condicionado à
estrita legalidade, e que alcance pensar e compreender o Direito como fenômeno
social e cultural, integrador e holístico.
551
Cf. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Artmed, 1998. p. 90.
257
Para Paulo Roney Ávila Fagúndez, o holismo traz uma visão integral do
homem e busca, sobretudo, o resgate da concepção ética, pois se trata de um meio
imprescindível para que se tenha uma concepção do Direito.
552
Posição contrária frente ao enfoque holístico no ensino encontra-se a apreciação crítica de Ozmon
e Craver. Com efeito, segundo esses autores, o holismo conduz a uma atitude muito liberal com
relação à aprendizagem, pois o currículo universalista, segundo esse posicionamento é
extremamente teórico e cognitivo. Deixando assim, os seus seguidores de seguir os seus próximos
conselhos. Por exemplo, citam os autores: “uma coisa é aprender sobre a natureza humana em
grandes tratados, outra coisa bem diferente é engajar-se propositadamente em relacionamentos
sociais com outras pessoas no cotidiano”. OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M.
Fundamentos filosóficos da educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 50.
553
FAGÚNDEZ, Paulo Roney Ávila. Direito e holismo: introdução a uma visão jurídica de
integralidade. São Paulo: LTr, 2000. p. 53.
258
Sob a ótica quantitativa, é preciso salientar que no ensino jurídico são muitas
as instituições de ensino superior que oferecem cursos de Direito.554 No último censo
do ensino superior de 2003555, por exemplo, aponta-se a existência de 704 cursos
jurídicos no Brasil.
554
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em:
<www.inep.gov.br>. Acesso em: 29 jun. 2008.
555
É preciso salientar que o último levantamento oficial sobre educação superior realizado e
disponibilizado pelo MEC é censo ano base 2003 que foi publicada somente em 2005, através do
documento denominado “Censo da Educação Superior: sinopse estatística – 2003”. BRASIL.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo do Ensino
Superior 2003. Brasília: INEP, 2004. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 27 nov.
2008.
259
No entanto, pode-se afirmar que tal número é controverso, pois uma simples
consulta ao cadastro das Instituições de Educação Superior, no site556 do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, denominado INEP,
indica a existência de 870 cursos jurídicos.
556
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em:
<www.inep.gov.br>. Acesso em: 29 jun. 2008.
557
Id.
558
Id.
559
Nesse sentido, aponta Boaventura de Souza Santos, no artigo de sua lavra: A igualdade pela
diferença. Correio Braziliense, Brasília, p. 6-7, 25 jan. 2003. Caderno Pensar.
260
Não se pode desconsiderar, por outro lado, que algumas seccionais da OAB
têm manifestado seu inconformismo ao Conselho Federal alegando prejuízos para
os profissionais liberais da advocacia de seus Estados.
560
Entende-se por perspectiva construtivista uma das correntes teóricas que concentra sua aplicação
em explicar como a experiência humana se desenvolve partindo do princípio que o
desenvolvimento da mesma é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A
observação é norteada para o fato de que o homem constrói saberes, eliminando a idéia de um
conhecimento “pré-dado”, e ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir
e organizar o seu conhecimento, de forma mais elaborada. Tal concepção apresentou profundos
avanços para a mudança de percepção epistemológica, contribuindo diretamente nos processos
educacionais. Esta visão preconiza a não acomodação às situações dadas criando, portanto, uma
futura assimilação do objeto, dando origem às sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o
constante desenvolvimento de seu cognitivismo.
561
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 199.
262
Cumpre salientar que este trabalho objetiva enxergar por outras perspectivas
que não exclusivamente aquelas baseadas em sistemas fechados, em que causa e
efeito se imponham como leis de verdade absoluta e certeza de compreensão do
mundo.
562
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 199.
563
A palavra sistema, do grego systema, tem inúmeros significados. No léxico, indica, dentre outras
possibilidades: “Combinação de partes coordenadas para um mesmo resultado ou de maneira a
formar um conjunto. Conjunto de elementos relacionados entre si de modo coerente. Conjunto
organizado de princípios coordenados de modo a formar um todo científico ou um corpo de
doutrina. Conjunto de procedimentos, de práticas organizadas, destinadas a assegurar uma função
definida”. Cf. GRANDE Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova
Cultural, 1999. p. 832. [verbete sistema]. A compreensão dos fenômenos através da teoria dos
sistemas é analisada, sobretudo, por Kant, que associa a idéia de sistema ao conhecimento. Para
ele, o sistema é governado por um propósito contido em seu conceito, é um todo articulado e não
um agregado de partes externamente relacionadas que, se subtraídas, podem prejudicar o
sistema. KANT, Immanuel. Manual dos cursos de lógica geral. Tradução e apresentação de
Fausto Castilho. Campinas: Unicamp; Uberlândia: Edufu, 2003. § 116, p. 293. Id. Crítica da
faculdade do juízo. Rio de Janeiro: Forense, 2002. p. 15-41. (Introdução). Veja-se, também, J. J.
Canotilho, para quem o sistema é o conjunto de elementos em interação, organizado em totalidade,
que reage às interações de tal forma que, quer no âmbito dos elementos constitutivos, quer no
âmbito do conjunto, aparecem fenômenos e qualidades novas não reconduzíveis aos elementos
isolados ou à sua simples soma. CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional.
Coimbra: Almedina, 1993. p. 45. Ainda, encontramos o conceito de sistema para a ciência jurídica,
em Tércio Sampaio Ferraz Jr., para quem “no fim do século XVIII, o jusnaturalismo já havia
cunhado, para o Direito, o conceito de sistema, que se resumia na noção de um conjunto de
elementos ligados entre si pelas regras de dedução, entendendo-se com isto a unidade das
normas a partir de princípios dos quais eram deduzidas. Interpretar o Direito significava então a
inserção da norma em tela na totalidade do sistema”. FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. A
Ciência do Direito. São Paulo: Atlas, 1980. p. 69. Id. Conceito de sistema no Direito: uma
investigação histórica a partir da obra jusfilosófica de Emil Lask. São Paulo: Revista dos Tribunais,
1976. p. 22-23. Nota-se que o Direito, visto como um sistema, também encontra suporte no
pensamento de Eros Roberto Grau, quando afirma: “Devemos reconhecer o Direito como um
sistema, o que o transforma em objeto de um pensar sistemático, e, em especial, permite-nos
interpretá-lo no contexto sistemático, ou seja, sistematicamente”. GRAU, Eros Roberto. O direito
posto e o direito pressuposto. São Paulo: Malheiros, 2002. p. 23. Veja-se ainda e,
especialmente, CANARIS, Claus-Wilhelm. Pensamento sistemático e conceito de sistema na
Ciência do Direito. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. p. 66-83.
263
O currículo não pode ser estabelecido a priori, a não ser em termos amplos e
genéricos. Uma matriz, evidentemente não tem início nem fim, ela tem fronteiras e
pontos de intersecção, pleno de significados, e de focos que se interseccionam.
564
SALVADOR, Cesar Cool. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à
elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997. p. 37.
264
Sendo assim, quanto mais rico um currículo, mais haverá pontos de intersecção,
conexões construídas e, portanto, mais profundo, será seu significado.
Sem olvidar, além disso, do sentido da sua própria trajetória dentro do próprio
processo pedagógico. Com efeito, sob o aspecto pedagógico, num sistema
educacional fechado, os objetivos, conteúdos, estratégias são previamente
determinados, de maneira que o ensino é idêntico para todos os alunos, e as
variações em função do contexto são mínimas. Estruturado como processo linear e
acumulativo, o ensino assume a forma de seqüências fixas de instrução.
565
DEWEY, John. How we think. Boston: D. C. Heath, 1933. p. 37. Id. A escola, a sociedade e a
criança e o currículo. Lisboa: Relógio d‟Água, 2002. p. 8-40. Com efeito, com essas obras de
autoria de Dewey, tivemos a possibilidade de acesso, em razão de pesquisa efetuada junto à
Biblioteca da Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo (USP).
566
BRUNER, J. The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1965. p. 1-76.
Id. Actual minds, possible worlds. Cambridge University Press, 1986. p. 10-53.
265
567
COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do
currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997. p. 260.
568
CANARIS, Claus-Wilhelm. Pensamento sistemático e conceito de sistema na Ciência do
Direito. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. p. 66-83.
569
GRAU, Eros Roberto. O direito posto e o direito pressuposto. São Paulo: Malheiros, 2002. p. 23.
266
Por essa perspectiva, o currículo jurídico não deve ser construído somente
pela imposição formal e heterônoma da lei e do Direito, uma vez que se entende que
o currículo jurídico não é apenas veículo para transmitir e organizar conhecimento,
um conjunto estanque e imutável de conteúdos, matérias, disciplinas, mas é,
sobretudo, um veículo para reverberar nossas próprias potencialidades como seres
humanos e agentes do Direito.
Como assevera William E. Doll Jr.570, “o currículo não pode ser uma pista de
corrida, mas sim como uma passagem de transformação pessoal, e a aprendizagem
uma aventura na criação de significados”.
570
DOLL JÚNIOR, William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artmed, 2002.
p. XIII.
571
Não se trata aqui de um suposto conhecimento universal, patrimônio da humanidade, categoria
fluida e contraproducente, quando se trata de dar conta da pluralidade e diversidade de posições e
posturas perante as posições e os acontecimentos do mundo. A cultura é considerada neste
contexto como o conjunto de traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma
comunidade ou de um grupo, compreendidos aí os aspectos que se podem considerar como o
terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes de qualquer sociedade
histórica específica, bem como as formas contraditórias de senso comum que se enraízam na vida
popular e ajudam a moldá-la.
267
culturais, tendo em vista que são estas que decidem sobre a possibilidade ou não de
certa organização, mesmo de sua convivência ou inconveniência.
Por outro lado, é preciso considerar que o currículo jurídico, não se elabora do
vazio nem tão pouco se deve organizar de forma arbitrária.
572
GIMENO, José Sacristán. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, 1988. p.
42.
268
573
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 jan.
2001.
269
574
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 199.
270
575
Para elaboração deste capítulo, acerca de uma breve incursão histórica sobre a configuração do
currículo jurídico brasileiro, foram pesquisadas especialmente as obras de BASTOS, Aurélio
Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. VENÂNCIO FILHO,
Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino jurídico no Brasil. São Paulo:
Perspectiva, 2004. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século
XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis:
Fundação Boiteux, 2005. Assim como as fontes primárias, leis e documentos históricos
especificamente sobre legislação educacional das épocas analisadas, e especialmente: BRASIL.
Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer CNE/CES nº
211/2004, aprovado em 8 de julho de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22 set. 2004.
Seção I, p. 24.
576
Aurélio Wander Bastos em obra clássica O ensino jurídico no Brasil, fruto de sua tese de livre-
docência defendida na Universidade Gama Filho, em abril de 1995, ao analisar a configuração
histórica do currículo jurídico, indica inclusive, relativamente a configuração do currículo jurídico, no
período histórico do Império qual era o programa a ser cumprido em cada cadeira oferecida, bem
como, a extensa bibliografia a ser devidamente observada na ministração das disciplinas do curso
de Direito. Veja-se a esse respeito a obra de BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no
Brasil. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. p. 35-79.
271
Pode-se afirmar que durante o Império, com a inclusão das duas cadeiras
anteriormente citadas, o curso de Direito apresentava-se sob uma estrutura de
“currículo único”, e obedecia rigidamente a seguinte configuração577:
1º Ano
1ª cadeira: Direito Natural, Público, Análise da Constituição do Império, Direito das Gentes,
Diplomacia.
2º Ano
1ª cadeira: Continuação das matérias do ano antecedente.
2ª cadeira: Direito Público Eclesiástico.
3º Ano
1ª cadeira: Direito Pátrio Civil.
2ª cadeira: Direito Pátrio Criminal com Teoria do Processo Criminal.
4º Ano
1ª cadeira: Continuação do Direito Pátrio Civil.
2ª cadeira: Direito Mercantil e Marítimo.
5º Ano
1ª cadeira: Economia Política.
2ª cadeira: Teoria e Prática do Processo adotado pelas leis do Império.
577
Cf. Carta de Lei nº 1.827, de 11 de agosto de 1827 – conhecida como “Lei de criação dos cursos
jurídicos no Brasil”, promulgada com a rubrica do Imperador Pedro I e assinada José Feliciano
Fernandes Pinheiro, Visconde de São Leopoldo. Veja-se registro na Chancellaria-mór do Império
do Brazil às fls. 83 do Livro 1º de Cartas, Leis e Alvarás. Rio de Janeiro, 21 de agosto de 1827. p.
5-7.
578
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São Paulo:
Revista dos Tribunais, 1995. p. 10.
272
O Direito passa a ser visto como uma ordem coativa emanada da autoridade
estatal e constituída por um conjunto hierárquico de normas. Torna-se mera técnica
destinada a organizar, orientar e induzir as interações sociais.
579
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 61-63.
580
FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris, 1987.
p. 28-29.
273
Era uma República laica, que precisava de uma teoria do Direito laica,
distante do Direito Natural que tomar ares semi-religiosos. Os tempos eram de
predomínio da História Natural e da Filosofia Evolucionista de Herbert Spencer.
Seria preciso esperar os anos 30 para que uma nova geração de intelectuais
(Gilberto Freire, Sérgio Buarque de Holanda, Oliveira Vianna, Caio Prado Jr.)
começasse a explicar o Brasil de modo diferente para que fosse modificado o
paradigma curricular do ensino jurídico.
581
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 62.
582
Veja-se a esse propósito os comentários de Paulo Bonavides e Paes de Andrade. História
Constitucional do Brasil. Brasília: OAB, 2002. cap. VII, p. 211-254; cap. VIII, p. 255-280.
583
Conforme aponta José Reinaldo de Lima Lopes. LOPES, José Reinaldo de Lima. O Direito na
História. São Paulo: Atlas, 2008. p. 346.
584
BRASIL. Lei nº 314, de 30 de outubro de 1895 (Reorganiza o Ensino das Faculdades de Direito).
Coleção das Leis do Brasil. Publicada na imprensa nacional em 31 dez. 1985. p. 001.000031.1.
274
1º Ano
1ª cadeira: Filosofia do Direito.
2ª cadeira: Direito Romano.
3ª cadeira: Direito Público Constitucional.
2º Ano
1ª cadeira: Direito Civil.
2ª cadeira: Direito Criminal.
3ª cadeira: Direito Internacional Público e Diplomacia.
4ª cadeira: Economia Política.
3º Ano
1ª cadeira: Direito Civil.
2ª cadeira: Direito Criminal, especialmente, Direito Militar e Regime Penitenciário.
3ª cadeira: Ciências das Finanças e Contabilidade do Estado.
4ª cadeira: Direito Comercial.
4º Ano
1ª cadeira: Direito Civil.
2ª cadeira: Direito Comercial (especialmente Direito Marítimo, Falência e Liquidação
Judiciária).
3ª cadeira: Teoria do Processo Civil, Comercial e Criminal.
4ª cadeira: Medicina Pública.
5º Ano
1ª cadeira: Prática Forense.
2ª cadeira: Ciência da Administração e Direito Administrativo.
3ª cadeira: História do Direito e, especialmente, do Direito Nacional.
4ª cadeira: Legislação Comparada sobre Direito Privado.
585
Veja-se a esse propósito comentário de Horácio Wanderlei Rodrigues. Pensando o ensino do
Direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes.
Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005. p. 63.
275
586
Importante salientar que o Conselho Federal de Educação (CFE) foi extinto no governo de Itamar
Franco, durante a pasta do Ministro Murílio de Avellar Hingel, em 18 de outubro de 1994, pela
Medida Provisória nº 661, de 18 de outubro de 1994, publicada no DOU de 19.10.94, Seção I, p.
15.799, e que transformou o extinto Conselho Federal de Educação em Conselho Nacional de
Educação, cujas atribuições legais são conferidas, atualmente, por força Lei nº 9.131 de
24.11.1995.
587
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 dez. 1961.
Col. 1, p. 0011429.
588
BRASIL. Conselho Federal de Educação (CFE). Parecer CFE nº 215, aprovado em 15 de setembro
de 1962. Publicado na Documenta (8), Brasília, DF, p. 81-83, out. 1962. Republicado na
Documenta (10), Brasília, DF, p. 16-19, dez. 1962.
276
589
BRASIL. Conselho Federal de Educação (CFE). Parecer CFE nº 215, aprovado em 15 de setembro
de 1962. Publicado na Documenta (8), Brasília, DF, p. 81-83, out. 1962. Republicado na
Documenta (10), Brasília, DF, p. 16-19, dez. 1962.
590
BRASIL. Conselho Federal de Educação (CFE). Parecer CFE nº 215, aprovado em 15 de setembro
de 1962. Publicado na Documenta (8), Brasília, DF, p. 81-83, out. 1962. Republicado na
Documenta (10), Brasília, DF, p. 16-19, dez. 1962.
591
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 211/2004, aprovado em 8 de julho de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22
set. 2004. p. 24.
277
Embora, nos anos 70, tenham sido realizadas mudanças curriculares que
introduziram um ciclo básico ao currículo jurídico, contendo disciplinas vinculadas às
Ciências Sociais, a incapacidade não só de integrar as categorias sociais e métodos
desse campo de conhecimento para melhor análise do jurídico, como também, a
presença dessas matérias apresentou uma dissociação com o curso de Direito como
um todo.594
592
FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris, 1987.
p. 244.
593
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização do ensino superior
e sua articulação com a escola média e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 29 nov. 1968. Col.4, p. 010369.
594
Cf. RIBAS, José. Desafios e prioridades para a reforma do ensino jurídico. In: OAB. Conselho
Federal do ensino jurídico: diagnósticos, perspectivas, propostas. Brasília: OAB, 1996. p. 177-
191.
278
A. Básicas:
Introdução ao Estudo do Direito;
Economia;
Sociologia.
B. Profissionais:
Direito Constitucional (Teoria do Estado − Sistema Constitucional Brasileiro)
Direito Civil (Parte Geral − Obrigações − Parte Geral e Parte Especial − Coisas −
Família − Sucessão)
Direito Penal (Parte Geral − Parte Especial)
Direito Comercial (Comerciantes − Sociedades − Títulos de Crédito − Contratos
Mercantis e Falências)
Direito do Trabalho (relação do Trabalho − Contrato de Trabalho − Processo
Trabalhista)
Direito Administrativo (Poderes Administrativos − Atos e Contratos Administrativos −
Controle de Administração Pública − Função Pública)
Direito Processual Civil (Teoria Geral − Organização Judiciária − Ações − Recursos −
Execuções)
Direito Processual Penal (Tipo de Procedimento − Recursos − Execução)
Prática Forense, sob a forma de estágio supervisionado
Estudo de Problemas Brasileiros e a prática de Educação Física, com predominância
desportiva, de acordo com a legislação específica
Duas opcionais dentre as seguintes:
a) Direito Internacional Público
b) Direito Internacional Privado
c) Ciências das Finanças e Direito Financeiro (Tributário e Fiscal)
d) Direito da Navegação (Marinha e Aeronáutica)
e) Direito Romano
f) Direito Agrário
g) Direito Previdenciário
h) Medicina Legal
595
BRASIL. Conselho Federal de Educação (CFE). Resolução nº 3/72. Documenta (140): 566, jul.
1972. Diário Oficial da União, 26 jul.1972. Seção 1, PT. 1, p. 6.623.
279
nº 5.540/68598, bem como o instituído pela atual LDB nº 9.394/96. Ainda, é preciso
considerar os respectivos pareceres normativos do Conselho de Educação, como
forma de cotejar com o que se preconiza para a fixação das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de graduação, em Direito, à luz da nova ordem jurídica
educacional brasileira.
Percebe-se por essa estrutura que o currículo então vigente para o curso de
Direito compreendia matérias consideradas básicas e profissionais, incluindo-se
nestas a matéria de Prática Forense, sob a forma de estágio supervisionado.
596
BRASIL. Lei nº 314, de 30 de outubro de 1895 (Reorganiza o Ensino das Faculdades de Direito).
Coleção das Leis do Brasil. Publicada na imprensa nacional em 31 dez. 1985. p. 001.000031.1.
597
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 dez. 1961.
Col. 1, p. 0011429.
598
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização do ensino superior
e sua articulação com a escola média e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 29 nov. 1968. Col.4, p. 010369.
599
BRASIL. Conselho Federal de Educação (CFE). Resolução nº 3/72. Documenta (140): 566, jul.
1972. Diário Oficial da União, 26 jul.1972. Seção 1, PT. 1, p. 6.623.
600
LOBO, Paulo Luiz Netto. O novo conteúdo mínino dos cursos jurídicos. In: OAB – Conselho
Federal. Ensino Jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: OAB, 1996. p. 9.
280
1. Matérias Básicas
Introdução à Ciência do Direito
Sociologia Geral
Economia
Introdução à Ciência Política
Teoria da Administração
2. Matérias de Formação Geral
Teoria Geral do Direito
Sociologia Jurídica
Filosofia do Direito
Hermenêutica Jurídica
Teoria Geral do Estado
3. Matérias de Formação Profissional
Direito Constitucional
Direito Civil
Direito Penal
Direito Comercial
Direito Administrativo
Direito Internacional
Direito Financeiro e Tributário
Direito do Trabalho e Previdenciário
Direito Processual Civil
Direito Processual Penal
4. Matérias Direcionadas a Habilitações Específicas
Essa proposta de matriz curricular, contudo, não foi objeto de análise pelo
Conselho Federal de Educação, nem no MEC, sobretudo, porque, a Resolução n°
3/72, apesar de enfeixar um currículo mínimo nacional, permitia às instituições de
ensino certo grau de autonomia para definirem seus currículos plenos, desde que
fossem respeitados aqueles mínimos curriculares contidos na Resolução.
281
Esta situação perdurou até 1996, prorrogada para 1998, com a implantação
das “diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do curso jurídico”, de âmbito
nacional, fixados pela Portaria n° 1.886/94.
Além desse fundamento legal, a OAB tem claro que lhe são atribuídas
competências que ultrapassam os limites da fiscalização da atividade profissional,
entendendo, com base na referida lei, em conformidade com o art. 44, inciso I, que
lhe incumbe o papel de “aperfeiçoamento da cultura e das instituições jurídicas”.
601
BRASIL. Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994. Dispõe sobre o Estatuto da Advocacia e a Ordem dos
Advogados do Brasil – OAB. (EOAB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 5 jul. 1994.
282
602
BRASIL. Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994. Dispõe sobre o Estatuto da Advocacia e a Ordem dos
Advogados do Brasil – OAB (EOAB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 5 jul. 1994.
603
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 146/2002, aprovado em 3 de abril de 2003. Dispõe sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências
Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design. Revogado
pelo parecer CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27
mar. 2003. Seção 1, p. 15. Registre-se, ainda, que, no ano de 2002, no âmbito deste texto
normativo - Parecer CNE/CES nº 146/2002, o Conselho Federal da OAB impetrou Mandado de
Segurança junto ao Superior Tribunal de Justiça - STJ, contra a homologação do referido parecer e
a edição da Resolução, do CNE que o acompanhava. Nele, a OAB sustentava que o texto do
Parecer nº 146/2002 impugnado bem como a Resolução que o seguia, continha “lacônica e omissa
regulamentação, que não indicava quais as matérias mínimas e elementares que o curso de Direito
deverá ter, no que concerne à profissionalização, limitando-se a fixar as matérias do básico”... (Cf.
Mandado de Segurança nº 8.592/DF, cujo Ministro Relator Ministro Franciulli Netto, concedeu a
segurança).
604
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria MEC nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 3, jan.1995. Seção I, p. 238.
283
Registre-se que a Portaria MEC nº 1.886, teve uma grande aceitação do meio
acadêmico.
605
O Conselho Federal de Educação (CFE) foi extinto no governo de Itamar Franco, durante a pasta
do Ministro Murílio de Avellar Hingel, em 18 de outubro de 1994, pela Medida Provisória nº 661, de
18 de outubro de 1994, publicada no Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 19 out. 1994. Seção I, p. 15.799, e que transformou o extinto Conselho Federal de Educação
em Conselho Nacional de Educação, cujas atribuições legais são conferidas atualmente, por força
da lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995.
606
PEREIRA, Aloysio Ferraz. Reforma curricular: perfumarias fundamentais. Revista de Ciências
Sociais e Humanas da Universidade de Piracicaba, Piracicaba, v. 9, n. 20, p. 14, 2005.
284
É o caso, por exemplo, das considerações ali traçadas por Paulo Luiz Neto
Lobo, João Maurício Adeodato e Aurélio Wander Bastos, que referem-se,
usualmente, a Portaria MEC n° 1.886/94, como: “currículo mínimo” ou “novo
currículo mínimo”.
Ocorre que a MP n° 661/94, que extinguiu o CFE, dando nova redação ao art.
9, não incluiu, dentre as competências do novo CNE aquela para fixar o currículo
mínimo dos cursos superiores.
607
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 146/2002, aprovado em 3 de abril de 2003. Dispõe sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências
Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design. Revogado
pelo parecer CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27
mar. 2003. Seção 1, p. 15.
608
O texto da Portaria MEC nº 1.886/94, de 30 de dezembro de 1994, publicada no Diário Oficial da
União, Brasília, DF, n. 3, jan.1995, é o seguinte: “Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo
mínimo do curso jurídico”.
609
CONSELHO FEDERAL DA OAB. OAB - Ensino Jurídico: parâmetros para a elevação de
qualidade e avaliação. Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996. p. 3-145.
610
CONSELHO FEDERAL DA OAB. OAB - Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas.
Brasília: Conselho Federal da OAB, 1996. p. 3-316.
285
Entende-se assim, que a Portaria em apreço para ter sua eficácia jurídica,
deveria ter recebido a avaliação do novo CNE.
Por outro lado, segundo aponta Inácio Feitosa Neto614, a partir de 1995,
começam a surgir desentendimentos entre o MEC e a OAB, em relação às diretrizes
curriculares do curso de Direito.
611
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei n° 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 nov. 1997. Seção I, p. 19.257.
612
Trata-se da MP nº 661/94, que fora reeditada.
613
BASTOS, Aurélio Wander. O novo currículo e as tendências do ensino jurídico no Brasil. In: OAB.
Ensino jurídico: novas diretrizes curriculares. Brasília: OAB, 1996. p.127-128.
614
FEITOSA NETO, Inácio José. O ensino jurídico brasileiro: uma análise dos discursos do MEC e
da OAB. Recife: Faculdade Maurício de Nassau; Êxito Educacional, 2007. p. 73.
286
I. Matérias Fundamentais
Introdução ao Direito
Filosofia (Geral e Jurídica)
Ética (Geral e Profissional)
Sociologia (Geral e Jurídica)
Economia
Ciência Política (com Teoria do Estado)
II. Matérias Profissionalizantes
Direito Constitucional
Direito Civil
Direito Administrativo
Direito Tributário
Direito Penal
Direito Processual Civil
Direito Processual Penal
Direito do Trabalho
Direito Comercial
Direito Internacional
287
615
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux,
2005. p. 93-94.
289
616
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN) Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23
dez.1996. p. 27.833-841.
617
RODRIGUES, Horácio Wanderlei; JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Ensino do Direito no Brasil:
diretrizes curriculares e avaliação das condições de ensino. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2002.
618
Ibid.
619
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria MEC nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 3, jan.1995. Seção 1, p. 238.
290
620
Cf. posicionamento exarado pelo conselheiro do Conselho Nacional de Educação, Prof. Edson de
Oliveira Nunes, nos autos dos Processos nºs: 23001.000074/2002-10, 23001.000303/2001-15 e
23001.000150/2003-60, referente ao PARECER nº CES/CNE 211/2004 aprovado em 08/7/2004.
291
621
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 507/1999, aprovado em 19 de maio de 1999. Documenta (452), Brasília, DF, maio
1999.
622
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
623
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior. Edital SESU/MEC n. 4, de
10 de dezembro de 1997. Diário Oficial da União, 12 dez. 1997. Seção III, p. 26.720. Documenta
(435), Brasília, dez. 1997.
292
624
Associação Brasileira de Ensino do Direito - ABEDi. Congresso realizado na cidade de
Florianópolis, em 2003. Disponível em: <http://www.abedi.org>. Acesso em: 3 nov. 2008.
625
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
626
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 583/2001, aprovado em 4 de abril de 2001. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 out.
2001.
627
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2006. Dispõe sobre o referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2
jun. 2003.
293
628
Nesse sentido, reporta-se à obra de César Pereira da Silva Machado Júnior, que ao analisar o
conceito de educação escolar sob o aspecto jurídico, expõe, de maneira clara e abrangente, a
colaboração do Direito para a questão da compreensão do currículo, inserido numa perspectiva de
análise da educação efetiva, como direito social que segundo o autor traduz-se no pleno
desenvolvimento da pessoa, sua qualificação para o trabalho e para o exercício consciente da
295
No intuito de assegurar uma formação básica comum, a nova LDB prevê que
os conteúdos curriculares do ensino fundamental e médio devem apresentar uma
base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, em razão da diversidade e das características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB).639
637
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (LDBN) Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23
dez.1996. p. 27.833-841.
638
O Plano Nacional de Educação – PNE, que se constitui num plano composto de 295 diretrizes,
metas e objetivos a serem cumpridas no período de 10 anos, a partir da sua vigência, (2001-
2011), visa a promover a reconstrução da educação no país, em todos os níveis e modalidades de
ensino, foi instituído pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,
DF, 10 jan. 2001. Segundo aponta Valdemar Sguissardi, na obra por ele prefaciada, o PNE
constitui-se “num dos mais importantes instrumentos legais da política educacional brasileira”.
Veja-se, também, nesse sentido, BRANDÃO, Carlos da Fonseca. PNE passo a passo - lei nº
10.172/2001: discussão dos objetivos e metas do plano nacional de educação. São Paulo:
Avercamp, 2006. p. 90-91. Registre-se que o referido Plano foi objeto de 9 vetos presidenciais, no
governo de Fernando Henrique Cardoso. Vetos que, certamente, inviabilizaram, em grande
medida, o cumprimento de metas propostas, sobretudo, porque, esses vetos foram apostos,
justamente, sobre a diretriz que tratava da gestão de recursos e financiamentos na educação
superior. Com efeito, os vetos apostos deveriam ser a fonte orçamentária necessária para
aproximação do sistema de ensino da realidade desejável, expressa nos Princípios Constitucionais
Educacionais, especialmente, aqueles propugnados pelo art. 206 da nossa Constituição Brasileira
de 1988.
639
Id.
640
Nesse sentido, reporta-se à obra de César Pereira da Silva Machado Júnior, que ao analisar o
conceito de educação escolar sob o aspecto jurídico, expõe, de maneira clara e abrangente, a
298
646
Além do que se refere o artigo 209, II da CF/88, é preciso considerar que as normas para a
autorização e para a avaliação de qualidade das instituições de ensino superior encontram-se em
vários dispositivos infraconstitucionais, na própria LDB nº 9.394/96, e em legislação complementar.
Todos esses dispositivos configuram o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, que
abrange a avaliação no sistema federal de ensino; a função de avaliação do desempenho individual
das instituições de ensino; a avaliação do ensino em cada curso de graduação; avaliação dos
programas de mestrado e doutorado e as atividades de pesquisa.
647
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. 14. ed. rev.,
ampl. e atual. 2009. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. (Atualizada até a Emenda
Constitucional nº 57). Art. 209, p. 107.
648
“O setor privado é responsável pela maior parte da educação brasileira, cerca de 1.800 estudantes
matriculados em quase mil instituições espalhadas pelo Brasil”. SCHWARTZMAN, Jacques;
SCHWARTZMAN, Simon. O ensino superior privado como setor econômico. Revista Ensaio, Rio
de Janeiro: Fundação Cesgranrio, v. 10, n. 37, p. 405-560, out./dez. 2002.
301
No que diz respeito ao ensino superior, por exemplo, com base nos dados do
último Censo da Educação Superior/2003, divulgados pelo MEC, o número de
Instituições de Ensino Superior Privado no país totaliza 1.652, sendo somente 207
as instituições públicas.
Total
Unidade da Federação e Categoria Administrativa Capital Interior
Geral
649
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo
do Ensino Superior 2003. Brasília: INEP, 2004. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso
em: 27 nov. 2008.
650
Id.
302
651
Cf. LINHARES, Mônica Tereza Mansur. Autonomia universitária no Direito Educacional
brasileiro. São Paulo: Segmento, 2005.
652
BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, DF, n. 72, 15 abril 2004. Seção 1, p. 03-04.
303
[...]
§ 2º São atribuições da Câmara de Educação Superior:
[...]
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da
Educação e do Desporto, para os cursos de graduação;
[...]
653
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
305
Assim sendo foram extintos os currículos mínimos em vigor nas IES. Desde
então, constata-se uma intensa produção de dispositivos legais, sobretudo
emanados pelo CNE, cabendo ao MEC o papel de coordenar a implementação da
reforma curricular nas IES.
654
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior. Edital SESU/MEC n. 4, de
10 de dezembro de 1997. Diário Oficial da União, 12 dez. 1997. Seção III, p. 26.720. Documenta
(435), Brasília, dez. 1997.
306
1. diretrizes gerais;
2. princípios;
3. objetivos e metas;
4. histórico;
5. diretrizes curriculares e legislação.
655
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Ensino Superior. Edital SESU/MEC n. 4, de
10 de dezembro de 1997. Diário Oficial da União, 12 dez. 1997. Seção III, p. 26.720. Documenta
(435), Brasília, dez. 1997.
656
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação Superior.
Disponível em: <http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz/curric.htm>. Acesso: 20 ago. 2008.
307
657
Convém nesse sentido reportarmos à obra de Celso da Costa Frauches, que trouxe a compilação
sistematizada de todas as diretrizes curriculares atualmente em vigor para os cursos de graduação.
Veja-se nesse sentido, FRAUCHES, Celso da Costa. Diretrizes curriculares para os cursos de
graduação. Brasília: ABMES, 2008. p.183-205.
308
658
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 211/2004, aprovado em 8 de julho de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 22
set. 2004. Documenta (513), Brasília, jul. 2004.
659
BRASIL. MARE. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Presidência da
República, nov. 1995.
660
Id.
661
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Planejamento Político Estratégico. Brasília:
MEC, maio, 1995.
309
662
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 jan.
2001. (Meta nº 11). No mesmo sentido, veja-se, também: BRANDÃO, Carlos da Fonseca. PNE
passo a passo - lei nº 10.172/2001: discussão dos objetivos e metas do plano nacional de
educação. São Paulo: Avercamp, 2006.
663
Os vetos presidenciais referidos e apostos pelo então, Presidente Fernando Henrique Cardoso,
encontram-se na Mensagem Presidencial de Veto nº 9, publicada no Diário Oficial da União [da]
República Federativa do Brasil, de 10 de janeiro de 2001.
664
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. PNE passo a passo - lei nº 10.172/2001: discussão dos objetivos
e metas do plano nacional de educação. São Paulo: Avercamp, 2006. p. 90-91.
310
665
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. (PNE) Institui o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 10 jan.
2001. (Meta nº 11).
666
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resoluções CNE nº 1, de 18/02/2002. Dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível
Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena. BRASIL. Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1/2001. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 4
mar. 2002. Seção 1, p. 8.
667
BRASIL. Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de
fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação
plena, de formação de professores da educação básica em nível superior. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 9.
311
668
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 nov. 1997. Seção 1, p. 19.257.
312
A lei n° 9.131/95, alterando os art. 6°, 7°, 8°, 9° da lei 4.024/61, estabeleceu
que ao Ministério do Estado da Educação e do Desporto cabe exercer as atribuições
do poder público federal em matéria educacional, cabendo-lhe ainda a atribuição de
formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino e
velar pelo cumprimento das leis que o regem. Da nova redação dada ao artigo 6º,
prescreve que o MEC contará, ainda, no desempenho de suas funções, com a
colaboração do Conselho Nacional de Educação.
Vale registrar aqui, que as alterações propostas pela lei n° 9.131/95, visaram
a regulamentar o papel do Conselho Nacional de Educação, órgão criado para
substituir o extinto Conselho Federal de Educação, extinto no governo de Itamar
Franco, durante a pasta do Ministro Murílio de Avelar Hingel, em 18 de outubro de
1994, pela Medida Provisória nº 661670 que transformou, o extinto Conselho Federal
de Educação, no atual, Conselho Nacional de Educação − CNE.
669
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 dez. 1961.
Col. 1, p. 0011429.
670
BRASIL. Medida Provisória nº 661, de 18 de outubro de 1994. Altera dispositivos da lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e da lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, e dá outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 19 out. 1994. Seção 1, p.
15.799.
313
671
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 nov. 1997. Seção 1, p. 19.257.
672
BRASIL. Decreto Presidencial de 13 de maio de 2008. Dispõe sobre a designação dos membros
para compor a Câmara do Conselho Nacional de Educação (CNE). Diário Oficial da União,
Brasília, DF, n. 91, 14 maio 2008. Seção 2, p. 02.
314
674
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 nov. 1997. Seção 1, p. 19.257.
675
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2006. Dispõe sobre o referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2
jun. 2003.
316
676
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
677
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 583/2001, aprovado em 4 de abril de 2001. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 out.
2001.
678
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 nov. 1997. Seção 1, p. 19.257.
317
679
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17-18.
680
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
681
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 583/2001, aprovado em 4 de abril de 2001. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29 out.
2001.
682
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2006. Dispõe sobre o referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCNs dos cursos de graduação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2
jun. 2003.
683
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 55/2004. Dispõe sobre diretrizes curriculares nacionais para o curso de Direito.
Aprovado em 18 de fev. 2004. Reexaminado pelo Parecer nº 211/2004. Documenta (509), Brasília,
DF, fev. 2004.
318
1. organização de curso;
2. projeto pedagógico;
3. perfil desejado do formando;
4. competências e habilidades;
5. conteúdos curriculares;
6. estágio curricular supervisionado;
7. atividades complementares;
8. sistema de avaliação;
9. trabalho e curso;
10. regime acadêmico;
11. duração do curso.
684
Registre-se, por oportuno, que esse parecer, foi incorporado e reexaminado pelo Parecer
CNE/CES nº 211, de 8 de julho de 2004, dando origem, posteriormente, à Resolução CNE/CES nº
9, de 29 de setembro de 2004.
685
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17-18.
686
Id.
319
Diversa não pode ser a interpretação, tendo em vista que esses conteúdos e
atividades são obrigatórios para todos os cursos de Direito, de todas as IES. Além
disso, na organização do curso de Direito e na elaboração dos currículos devem ser
observadas além das Diretrizes Nacionais, os pareceres normativos, indicando
expressamente os componentes curriculares, que abrange o perfil do formando, as
competências e habilidades; os conteúdos curriculares e a duração do curso; o
regime de oferta; as atividades complementares; o sistema de avaliação; o estágio
687
RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do Direito no século XXI: diretrizes
curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Porto Alegre: Fundação Boiteux,
2005. p. 201.
688
Ibid., p. 201.
321
689
Cf. DE PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário jurídico. Rio de Janeiro: Forense, 2004. p. 1220-1221.
322
Sob o aspecto formal, como atos emanados dos Conselhos, podem assumir,
além da forma de Resoluções, a forma de Deliberações, Indicações e Pareceres
Normativos.
690
MELLO, 1979, apud MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de Direito Administrativo. São
Paulo: Malheiros, 2000. p. 393.
691
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo. São Paulo: Malheiros, 2008. p. 185.
323
Veja-se assim:
692
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
324
Segundo José Eduardo Faria694, o Direito pode ser concebido de dois modos:
como tecnologia de controle ou como atividade científica.
693
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
694
FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1987.
p. 27-33.
325
Introdução ao Direito;
Filosofia (Geral e Jurídica, Ética Geral e Profissional);
Sociologia (Geral e Jurídica);
Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado).
Por seu turno, a Resolução nº 9/2004, em seu art. 5, estabelece quais são os
“conteúdos e atividades” que o curso de Direito deverá contemplar em seu projeto
pedagógico, em sua organização curricular. O inciso I do art. 5 da Resolução nº
9/2004 estabelece os “conteúdos” relativos ao eixo de formação fundamental, que
são:
Antropologia;
Ciência Política;
Economia;
695
KOZICHI, Katya. Afinal, o que significa uma “Teoria do Direito”? In: CERQUERIA, Daniel Torres;
FRAGALE FILHO, Roberto. (Org.). O ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas
propedêuticas na formação jurídica. São Paulo: Millenium, 2006. p. 20.
326
Ética;
Filosofia;
História;
Psicologia;
Sociologia.
a) o perfil do formando;
b) as competências e habilidades;
c) o estágio curricular supervisionado;
d) as atividades complementares;
e) a duração do curso, a carga horária das atividades didáticas;
f) as condições de oferta e a vocação do curso;
g) o regime acadêmico;
h) o sistema de avaliação;
i) o trabalho de curso;
j) os modos da integração entre graduação e pós-graduação;
k) as formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
l) o regime acadêmico de oferta;
m) as formas de realização da interdisciplinaridade;
696
Conforme dispõe, atualmente, o art. 2º da Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção 1, p. 17.
327
No entanto, é preciso considerar que não basta, como ocorre na maioria dos
cursos de Direito, a simples inclusão no currículo de uma série de disciplinas de
áreas afins e que propiciem, cada uma delas, uma visão estanque do fenômeno
jurídico, acarretando, dessa maneira, um conjunto de visões diferenciadas e isoladas
do mesmo objeto, sem, no entanto, propiciar ao aluno uma perspectiva concreta de
sua integralidade.
697
Cf. MONDARDO, Dilsa; ALVES, Elizete Lanzoni; SANTOS, Sidney Francisco Reis dos. (Org.). O
ensino jurídico interdisciplinar: um novo horizonte para o Direito. Florianópolis: OAB/SC, 2005.
p. 18.
698
Utilitarismo doutrina ética defendida por John Stuart Mill, exposta na sua obra Utilitarianis como
também por Jeremy Bentham no texto de sua autoria Introduction to the principles of Morals and
Legislation. Pode-se acrescentar ainda, o elemento na teoria política de Hume em sua obra
Concerning the Principles of Morals. Na definição de Mill, as ações são boas quando tendem a
promover a felicidade, más quando tendem a promover o oposto da felicidade. As ações, boas ou
más, são consideradas assim do ponto de vista de suas conseqüências, sendo que o objetivo de
uma boa ação, de acordo com os princípios do utilitarismo, é promover em maior grau o bem geral.
As críticas ao utilitarismo geralmente apontam para a dificuldade de se estabelecer um critério de
bem geral, para o fato de que essa doutrina aceita o sacrifício de uma minoria em nome do bem
geral, e para a não-consideração das intenções e motivos nos quais a ação se baseia, levando em
conta apenas seus efeitos e conseqüências. Colomer, por exemplo, define utilitarismo como sendo
uma linha de pensamento individualista e racional, que se baseia num certo relativismo moral e na
aversão às ficções transcendentais, que promover a busca do prazer e da felicidade, que propõe o
egoísmo inteligente e as relações humanas com mútuo benefício. COLOMER, Josep M. El
utilitarismo: una teoría de la elección racional. Montesino, Barcelona, 1987. p.9.
699
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 119.
332
700
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Artmed, 1998. p. 83.
701
ALMEIDA JÚNIOR, Fernando Frederico de. Os atuais objetivos do ensino de Direito no Brasil. In:
CERQUEIRA, Daniel Torres; CARLINI, Angélica; ALMEIDA FILHO, José Carlos de Araújo. (Org.).
180 anos do ensino jurídico no Brasil. Campinas: Millenium; ABEDi, 2008. p. 171-209.
333
Outro exemplo, já citado anteriormente nessa tese, é o tema que versa sobre
“Novos Direitos”. Assim, a cada semestre temas gerais transversais são propostos
para serem trabalhados por mais de uma “disciplina”, integrando assim
conhecimentos com o objetivo de criar a cultura de inter e transdisciplinaridade com
suporte de aplicação de uma nova pedagogia para o curso de Direito.
Deve-se, pois, evitar que o conhecimento jurídico fique isolado das demais
áreas do saber, assim como repelir a configuração de um currículo que enfoque
estritamente o ensino técnico-profissional.
702
A disciplina é um termo que toma sentido particular no contexto escolar. A disciplina escolar
aparece no início do século. O termo substitui curso, matéria, e assinala um esforço de
sistematização dos saberes ensinados. Até o fim do século XIX, a disciplina escolar é
primeiramente a política de estabelecimentos, a repressão das condutas repreensíveis segundo a
boa ordem. O termo descreverá progressivamente uma maneira de disciplinar o espírito, um
trabalho ordenado segundo regras e métodos seguros. Por extensão, a disciplina torna-se uma
área de saber abordada na escola: é o sentido que reconhecemos hoje no âmbito de ensinos
disciplinares. A disciplina é, portanto, tanto a maneira quanto o conteúdo de um saber particular.
Cf. MORANDI, Franc. Modelos e métodos em Pedagogia. Bauru: EDUSC, 2002. p. 56.
334
Currículo jurídico que envolva com seus conteúdos o contato do aluno com as
desigualdades sociais e econômicas, e cuja matriz curricular evite a todo custo, uma
formação jurídica tradicional impregnada da práxis forense centrada na tecnicidade,
no dogmatismo e positivismo excessivo na interpretação e da valoração dos
fenômenos jurídicos, a fim de que o estudante perceba, criticamente, a instituição
jurídica, seu funcionamento, em consonância com a realidade.
Currículo jurídico, cujo conjunto das disciplinas, deve ser distribuído, de forma
a propiciar, portanto, além de uma visão integrada do fenômeno jurídico e, ao
mesmo tempo, uma formação voltada ao mercado de trabalho e às necessidades
locais e regionais, uma formação e vertente humanística e ética, e que para ser
eficaz e completo deve ser metodologicamente integrado, abandonando a visão de
um currículo local, regional, para tornar-se interdisciplinar, transdisciplinar,
transnacional, global e planetário.
703
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand, 2002.
p. 14.
335
704
JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1996. p.145.
705
O pensamento de Gaudencio Frigotto, autor de influência marxista está exposto na obra de
BIANCHETTI, Lucídio; JANTSCHI, Ario Pauyklo. (Org.). Interdisciplinaridade: para além da
filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 28-35.
706
SEVERINO, Antonio. Educação e transdisciplinaridade. São Paulo: Lucena, 2005. p. 307.
707
Ibid., p. 307.
336
Nos debates sobre o ensino do Direito, esses dois termos vêm ganhando
cada vez mais espaço, particularmente, no que se refere à interligação dos saberes
das diretrizes curriculares do ensino jurídico, visto que tanto a interdisciplinaridade
como a transdiciplinaridade propõem uma nova atitude epistemológica, diante da
questão do conhecimento jurídico.
708
JAPIASSÚ, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razões da Filosofia. Rio de Janeiro: Imago,
2006. p. 39.
337
Para Dilsa Mondardo, Elizete Lanzoni Alves e Sidney Francisco Reis dos
Santos711, por exemplo, a Interdisciplinaridade consubstancia-se na inter-relação
entre as disciplinas, considerando seus objetivos e metodologias próprias para a
estruturação de um conhecimento compartilhado.
709
Cf. PERRENOUD, Philipe; THURLER, Monica Gather et. al. As competências para ensinar no
século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 72
710
Para uma referência mais profunda veja-se a crítica de D‟AMBROSIO, Ubiratan.
Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997. P. 13-36.
711
MONDARDO, Dilsa; ALVES, Elizete Lanzoni; SANTOS, Sidney Francisco Reis dos. (Org.). O
ensino jurídico interdisciplinar: um novo horizonte para o Direito. Florianópolis: OAB/SC, 2005.
p. 22.
338
712
Ubiratan D‟Ambrosio é professor emérito da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em
São Paulo. Doutro em Matemática. Foi pró-reitor de Desenvolvimento Universitário da UNICAMP e
chefe da unidade de melhoramento de sistemas educativos do Departamento da Organização dos
Estados Americanos em Washington. Reportamo-nos aqui à sua obra Transdisciplinaridade. São
Paulo: Palas Athena, 1997. p. 86.
713
KLEIN, Julie Thompson. Interdisciplinary - history, theory & practice. Detroit: Wayne State
University Press, 1990. p. 3-79.
714
CHUBIN, Darly E.; PORTER, Alan; ROSSINI, Frederick A.; CONNOLLY, Terry. Interdisciplinary
analysis and research. Lomond Publication Inc.: Mt. Airy, 1986. p. 27-99.
339
715
WEIL, Pierre; D‟AMBROSIO, Ubiratan; CREMA, Roberto. Rumo à nova transdisciplinaridade:
sistemas abertos de conhecimento. São Paulo: Sumus, 1993. p. 3-49.
716
JAPIASSÚ, Hilton. O sonho transdisciplinar e as razões da Filosofia. Rio de Janeiro: Imago,
2006. passim.
717
Id. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. passim.
718
GUSDORF, Georges. Prefácio. In: JAPIASSÚ, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 7-27.
719
Ibid., p. 7-27.
720
Ibid., p. 7-27.
340
Importa, portanto, não perder de vista que à ciência do Direito convém estar
em sintonia permanente com as novas exigências da vida real, razão por que é
preciso cultivar o Direito em consonância com o paradigma de sociedade na qual ele
vive e encontra-se inserido.
723
DENCKER, Ada de Freitas Maneti. Pesquisa e interdisciplinaridade no ensino superior. São
Paulo: Aleph, 2002. p. 149.
342
Diante disso, o que se espera dos profissionais jurídicos da era dos novos
Direitos, é o seu comprometimento com a sociedade, com a capacidade de se
adaptar às novas contingências, a partir de reflexões inter e multidisciplinares, com
competência técnica, porém sem esquecer a cientificidade do Direito.
Parecem sobrar razões para que o aluno de Direito guarde distância de toda
visão determinista, mecanicista, formalista e quantitativa, que ignora, oculta e
dissolve tudo o que é subjetivo, afetivo, livre e criador. Tal visão, com efeito, apenas
separa as disciplinas.
724
MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitária. In: ALMEIDA, Maria da Conceição de; CARVALHO,
Edgar de Assis. (Org.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução
de Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002. p. 17.
343
Para tal intento, é preciso na confecção dos seus currículos jurídicos que haja
uma Teoria do Direito que possa refletir sobre estes caminhos enquanto objeto da
ciência específica do Direito, criando paradigmas e construindo hipóteses a serem
analisadas.
Da mesma forma que é necessária uma dogmática jurídica que seja capaz de
compreender a complexidade do Direito, enquanto instrumento regulador de
comportamentos e técnicas de decisão de conflitos, cujos conteúdos acerca de um
delineamento de uma Teoria do Direito, aliás, encontram-se ausentes no texto das
atuais Diretrizes Curriculares instituídas pela Resolução nº 9/2004.
725
Segundo posicionamento de Ubiratan D‟Ambrosio, com o qual compartilhamos, a educação
multicultural é a direção necessária que deve tomar o processo educativo para fazer frente à
complexidade de um mundo que se globaliza num ritmo crescente. D‟AMBROSIO, Ubiratan.
Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997. p. 86. No entanto, o grande objetivo é
evitar que o processo de globalização conduta, no entanto a uma homogeneização, cujo resultado
é a submissão e mesmo a extinção de várias expressões culturais. Assim como a biodiversidade é
essencial para a continuidade da vida, a diversidade cultural é essencial para a evolução do
potencial criativo de toda a humanidade. Novos modos de pensamento e de expressão só podem
resultar de uma dinâmica de encontros culturais.
344
726
AZEVEDO, Joaquim. O primado ao fazer saber-ser. In: CARNEIRO, Roberto. (Coord.). Ensino
secundário: desafios e alternativas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1999. p. 132.
727
WEIL, Pierre. A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, 2000. p. 10-57.
345
Propõe-se por isso, que a caminho da elaboração normativa deve ser trilhado
em consenso e diálogo com a comunidade acadêmica e, sobretudo, em respeito ao
Princípio da Autonomia da Universidade, participando nessa construção toda a
comunidade educacional envolvida, já que o currículo, diz respeito, de forma
indissociável, à própria idéia de universidade.
728
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
348
729
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1995. p. 484 e 249.
730
Conforme apontam Dagmar Estermann Meyer e Maria Henriqueta Luce Kruse. Acerca de diretrizes
curriculares e projetos pedagógicos: um início de reflexão. Revista Brasileira de Enfermagem, v.
4, n. 56, p. 335-339, jul./ago. 2003.
731
A expressão slogan educacional é utilizada por Scheffler para caracterizar certas expressões e
palavras de ordem, que tornam símbolos de movimentos ou doutrinas educacionais, e cuja função
é atrair novas adesões ou reforçar a união dos aderentes em torno de certos princípios teóricos e
práticos. Com efeito, a expressão pode se identificar com um certo jargão pedagógico difuso que,
com a mesma facilidade que entra, sai de moda periodicamente, sem representar alterações
significativas nas formas pelas quais concebemos ou realizamos ações educativas. SCHEFFLER,
I. A linguagem da educação. São Paulo: Saraiva, 1974. p. 38.
732
PASSMORE, J. The Philosophy of teaching. Londres: Duckworth, 1984. p. 168-169.
349
Por isso não faz sentido afirmar que objetivos como o desenvolvimento da
capacidade crítica ou da solidariedade possam ser mal ou bem utilizados, como no
caso das capacidades, competências ou mesmo habilidades, mas simplesmente que
não foram suficientemente cultivados e desenvolvidos.733
733
Nesse sentido reportamo-nos ao artigo de lavra de José Sérgio Carvalho: O discurso pedagógico
das diretrizes curriculares nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Cadernos de
Pesquisa, n. 112, p. 155-165, mar. 2001.
734
Conforme apontam Paulo Abrão e Marcelo Dalmás Torelly, há de se admitir que a diferença
conceitual entre habilidades e competências não é consensual. Segundo esses autores, para
alguns há, no entanto, uma complementariedade entre esses conceitos, sendo difícil, porém,
distingui-los com exatidão, enquanto que para outros a diferença está no fato de as habilidades
relacionarem-se ao “fazer” e as competências ao “saber”. ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo
Dalmás. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento das habilidades e competências nos cursos
de Direito: o exemplo privilegiado da assessoria jurídica popular. Anuário ABEDi, Florianópolis:
Fundação Boiteux, ano 3, p. 83-105, 2005.
735
PERRENOUD, Philippe; THURNER, Monica Gather; MACEDO, Lino de; MACHADO, Nílson José;
ALESSANDRINI, Cristina Dias. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação. Tradução de Claúdia Schilling; Fátima Murad. Porto Alegre:
Artmed, 2002. p. 11-33, 137-155.
736
AGUIAR, Roberto. Habilidades: ensino jurídico e contemporaneidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2004. p.17-18.
350
a) habilidade de dialogar, jogar e clamar por ética num mundo marcado pela
velocidade e ineditismo dos problemas;
b) habilidade de acumular repertório dentro de um contexto multidisciplinar;
c) habilidade de desenhar em sua existência caminhos éticos, opções
políticas transformadoras e soluções inovadoras;
d) habilidade de ser curioso, de não se conformar com a primeira solução, de
não aceitar caminhos superficiais e de contextualizar a questão ao invés
de simplesmente adequá-lo às formalidades legais ou ao entendimento
dominante e hegemônico;
e) habilidade de entender o mundo, promovendo uma consciência dinâmica
do que o cerca;
f) habilidade de entender o outro;
g) habilidade de entender a si mesmo;
h) habilidade de se comunicar, isto é, de perquirir o sentido mais profundo
nos textos e contextos, tornando-se capaz de recriar, ressemantizar,
construir imaginários, além de interpretar e redigir;
i) habilidade de entendimento e releitura das normas;
j) habilidade de entender, interferir e solver conflitos;
k) habilidade de deslocar o olhar;
l) habilidade de disciplinar-se;
m) habilidade de formar repertório;
n) habilidade de captar o novo;
o) habilidade de legislar;
p) habilidade de negociar;
q) habilidade de arbitrar;
r) habilidade de pesquisar;
737
AGUIAR, Roberto. Habilidades: ensino jurídico e contemporaneidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2004. p.17-18.
351
Aponta-se aqui a crítica tecida por João Virgílio Tagliani738, para quem o
projeto pedagógico de um curso de Direito deve ter por objetivo substituir uma
prática pedagógica predominantemente conteudista, centrada na transmissão de
fatos, conceitos e procedimentos, pela formação para o pensamento, para a
capacidade de identificar e resolver problemas e para a aquisição de habilidades e
competências.
João Virgílio Tagliani740 adverte ainda que não se pode esquecer de se formar
também na habilidade para resistir, para opor-se, para transformar e não apenas
para adaptar-se.
738
TAGLIANI, João Virgílio. Aprender Direito: para além do ensino fragmentado. São Carlos, [s.n.], p.
32-33.
739
Ibid., p. 32-34.
740
Ibid.
352
Preparados para adquirir consciência de seu papel como cidadãos aptos para
entender o mundo no qual vão operar e o sentido de sua ação profissional, os
discentes do curso de Direito, tornar-se-ão agentes de aperfeiçoamento social,
político, jurídico e cultural.
741
A Portaria MEC nº 1.886/94, fixava as diretrizes curriculares e conteúdo mínimo dos cursos
jurídicos. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 3, 5 jan. 1995. Seção 1, p. 238.
742
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n. 248, 23 dez. 1996.
p. 27.833-841.
743
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 776/1997, aprovado em 3 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientações para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Documenta (435), Brasília, DF, dez. 1997.
354
Por outro lado, é preciso registrar que as alterações dos currículos jurídicos,
nos cursos de graduação, pelas IES, no sentido de adaptarem seus currículos tendo
por finalidade o cumprimento dessas necessidades locais e regionais onde as
instituições estão inseridas no diverso e heterogêneo espaço geográfico, político,
econômico e cultural brasileiro, também tem sido fonte de alguma discussão no
âmbito do Poder Judiciário.
Senão vejamos:
EMENTA:
EMENTA:
EMENTA:
EMENTA:
EMENTA:
1. O aluno que tem seu curso interrompido por vontade própria, em razão
de circunstâncias particulares, perde o direito de cumprir o currículo
existente ao tempo do ingresso na Universidade, sendo de rigor a
sujeição à nova grade curricular quando do seu retorno ao curso.
2. Dentro da evolução natural do ensino, a grade curricular pode ser
modificada a critério dos técnicos da Universidade, nos termos da
autonomia universitária didático-científica, assegurada no art. 207 da
Constituição Federal. (TRF da 3ª Região, 6ª Turma, MAS n. 234124
(1999.61.09.003176-0), Rel. Des. Federal Mairan Maira, DJU Seção 2,
07.10.2005, p. 405.
EMENTA:
Por outro lado, não se devem determinar prazos peremptórios para as IES
cumprirem a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais, sob pena de
imposição de sindicância administrativa às universidades.
744
A implantação de currículo nacional, seja talvez válida e eficaz, em países geograficamente e
demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso, por exemplo, de Portugal.
745
Artigo 12 da Resolução nº 9/2004, dispõe que, “As Diretrizes Curriculares Nacionais desta
resolução deverão ser implantadas pelas instituições de educação superior, obrigatoriamente, no
358
máximo de dois anos para que as novas Diretrizes Curriculares sejam implantadas
pelas IES, em âmbito nacional.
prazo máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 1 out. 2004. Seção 1, p. 17.
746
Nesse sentido, é apontada a obra de Nina Ranieri, fruto de sua tese de doutorado em Direito na
Universidade de São Paulo – USP, que demonstra sua contribuição na área de Direito Educacional
e que determina a característica persistentemente centralizadora da política educacional brasileira
em relação ao ensino superior, ao arrepio, entretanto, do Próprio Princípio Federativo. Sua obra
revela, com rigor jurídico, os abusos e as distorções que, em parte, anulam, os avanços
constitucionais, além de desvirtuarem os próprios preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e reduzirem sua eficácia. RANIERI, Nina Beatriz. Educação superior, Direito e Estado.
São Paulo: EDUSP, 2000. passim.
747
Na configuração das diretrizes curriculares que dizem respeito ao ensino fundamental, por
exemplo, há um paradoxo, citado por Carlos Jamil Cury. No entendimento desse autor os
currículos nacionais, “conteúdos mínimos” na expressão do texto constitucional, conforme dispõe o
seu artigo 210747, dizem respeito a práticas de conteúdos gerais válidos para toda a nação.
Contudo, sua operacionalização enfrenta uma dupla problemática: se há necessidade de
constrangimentos legais para esses mínimos, seja pela afirmativa, seja pela negativa, a de se
considerar ainda o papel dos entes federativos. A pergunta clássica que se faz é sobre os justos
limites dos entes juridicamente autônomos no jogo da União X Unidades federadas que se
expressam também no âmbito de currículos mínimos para todos os cidadãos em qualquer Estado
ou município. Assim, pode-se interrogar: invade-se o território da autonomia dos Estados quando a
União impõe uma lista mínima de disciplinas? Basta uma listagem mínima de disciplinas para que o
objetivo da coesão nacional seja alcançado? Trata-se de uma peculiaridade dos Conselhos
Nacionais de sua explicitação? Ou é tarefa dos Conselhos Estaduais? Cf. CURY, Carlos Roberto
Jamil. Os parâmetros curriculares nacionais. Revista de Educação Brasileira, n. 2, p. 1-17,
maio/jun./jul./ago. 1996.
748
ALMEIDA JÚNIOR, A. Relatório geral da comissão. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
Brasília, v. 13, p. 38-48.
749
Celso Antônio Bandeira de Mello, segundo clássica lição de Oswaldo Aranha Bandeira de Mello,
define Resolução como: “a fórmula pela qual se exprimem as deliberações dos órgãos colegiais”.
MELLO, 1979, apud MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de Direito Administrativo. São
Paulo: Malheiros, 2000. p. 393.
359
750
KERCHOVE, M. Van de; OST, François. Le systeme juridique: entre ordre et désordre. Paris:
PUF, 1988. p. 117 et seq.
751
Diretrizes, segundo aponta A. Almeida Jr., no Relatório Geral da Comissão que elaborou o
anteprojeto da Lei nº 4.024/61, é, in verbis: “A linha de orientação, norma de conduta. 'Base' é
superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a direção geral a seguir, não as minudências do
caminho. Esta significa o alicerce do edifício, não o próprio edifício que sobre o alicerce será
construído. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretriz e Bases conterá tão-só os preceitos
genéricos e fundamentais”. ALMEIDA JÚNIOR, A. de. Relatório geral da comissão. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 13, p. 38-48.
360
Nesse sentido, Nina Beatriz Ranieri indica também a farta edição não só de
Resoluções, mas de decretos, portarias, indicações, etc., que se seguiu à edição da
lei nº 9.394/96. De tal sorte que a regulamentação nega o que foi concedido pela lei
educacional norteada pelos eixos da descentralização – expressa na discriminação
de competências das unidades federadas e dos sistemas de ensino; mas que não foi
suficiente à retração da atuação da União e o da simplificação de procedimentos –
expresso pela margem de liberdade que concedeu às IES; mas que não dispensou
extensa regulamentação federal.
752
Cf. PACHECO, José Augusto; MORGADO, José Carlos. Construção e avaliação do projeto
curricular de escola. Portugal: Porto, 2002. p. 7-8.
361
753
Cumpre salientar que a Portaria MEC nº 1.886/94, que fixou as “diretrizes curriculares” e o
“conteúdo mínimo” dos cursos jurídicos, foi revogada pela Resolução CNE/CES nº 9, de 29 de
setembro de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em
Direito, bacharelado, e dá outras providências. Cf. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out.
2004. Seção 1, p.17
754
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Resolução
CNE/CES nº 9, de 29 de setembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 out. 2004.
Seção 1, p. 17.
362
755
Embora não traga um conceito do que seja propriamente “flexibilidade”, estuda-o Horácio
Wanderlei Rodrigues, tendo em vista o parecer exarado pela Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, CNE/CES nº 776/97, em artigo publicado na Revista de Direito
Educacional. Cf. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. A flexibilidade e o Direito Educacional
brasileiro. Revista @prender Virtual, p. 26-29, set./out. 2002. Disponível em:
<www.aprendervirtual.com>. Acesso em: 20 abril 2006.
756
ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da. A organização curricular dos cursos de graduação: o que
mudou com a nova legislação educacional brasileira. In: CORREA, Paulo Sérgio de Almeida.
(Org.). A educação, o currículo e a formação de professores. Belém: EDUFPRA, 2006. p. 17-
50.
757
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os parâmetros curriculares nacionais. Revista de Educação
Brasileira, n. 2, p. 1-17, maio/jun./jul./ago. 1996.
363
758
Ressalte-se que desenvolvimento e crescimento não são termos sinônimos. O crescimento é o
aumento progressivo e contínuo da realidade física material e que envolve mudanças estruturais e
quantitativas. Desenvolvimento, entretanto, é um processo interno coordenado que indica mudan-
ças de qualidade. É, contudo, uma política de longo prazo e não apenas uma etapa do processo. O
crescimento, por outro lado, nem sempre promove desenvolvimento. Por exemplo, o crescimento
das cidades sem um plano diretor, coordenado por uma legislação ambiental e estrutural adequa-
da, pode promover a contaminação das águas que afeta a saúde humana. O conceito de desen-
volvimento não é aquele de origem iluminista do século XVII, fundado na noção de progresso, libe-
ralismo econômico e defesa do industrialismo e individualismo. Desenvolvimento, portanto, é en-
tendido como um processo de ação humana cujos critérios de sustentabilidade social, econômico,
ambiental, territorial, político e cultural compartilham a maximização da produção material com a
maximização do bem estar-geral e a qualidade de vida da população de um determinado Estado.
PERROUX, François. Note sur la notion de pôle de croissance. Économi Appliquée, Paris, n. 7, p.
376, 1955. (Tradução livre da autora).
364
759
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Federativa do Brasil. 14. ed. rev.,
ampl. e atual. 2009. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. p. 17.
760
MELO, Osvaldo Ferreira de. O princípio federativo e a autonomia dos sistemas de ensino. Boletim
Jurídico, ano 3, n. 132, p. 2, 2005.
761
RANIERI, Nina Beatriz. Educação superior, Direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394/96). São Paulo: EDUSP, FAPESP, 2000. p. 50.
365
matéria de educação, segundo o Censo Educacional 762 de 2003, o Brasil está entre
os últimos lugares do mundo, em nível de população escolarizada e de percentual
de jovens de 17 a 24 anos cursando a educação superior.
762
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo
do Ensino Superior 2003. Brasília: INEP, 2004. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso
em: 27 nov. 2008.
763
Em termos jurídicos, a noção de Política Educacional é compreendida no sentido de programa de
ação, designando um conjunto de normas e atos unificados em torno de uma finalidade, ainda que
tais atos e normas sejam de natureza heterogênea e se submetam a regimes jurídicos próprios. Cf.
RANIERI, Nina Beatriz. Educação superior, Direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394/96). São Paulo: EDUSP; FAPESP, 2000. p. 126-127. A Política é o estudo sistemático das
coisas do Estado. Estudo das formas de Poder nas relações humanas. Usada a palavra com um
atributivo, teremos uma expressão que denota um conjunto de meios ou de estratégias visando a
um fim. Cf. MELO, Osvaldo Ferreira de. Dicionário de Política Jurídica. Florianópolis: OAB/SC,
2000. p. 77.
366
O homem não apenas existe, mas coexiste, vive em companhia dos homens.
Em razão dessa coexistência, os homens estabelecem vínculos, relações de
subordinação, de integração, regras de conduta e de comportamento.
Por outro lado, diz-se que construído é o termo empregado para indicar tudo
aquilo que se acrescenta à natureza, pelo conhecimento de suas leis visando a
atingir determinado fim.765
Ora, assim como as obras humanas, como nos ensina Goffredo Telles Jr. 766
não são criadas do nada, ex nihilo, o currículo jurídico, não é uma criação elaborada
do vazio, do nada, não é um fenômeno dado pela natureza, depende da experiência
e do fazer humano para sua elaboração.
764
GRUNDY, Shirley. Curriculum: produt ou praxis? London: The Flamer Press, 1987. p. 5.
765
REALE, Miguel. Lições preliminares de Direito. São Paulo: Saraiva, 1986. p. 24.
766
TELLES JÚNIOR, Goffredo. O Direito Quântico: ensaio sobre o fundamento da ordem jurídica.
São Paulo: Max Limonad, 1971. p. 313-318.
368
767
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuições para uma psicanálise do
conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. p. 18.
369
Por isso o currículo jurídico não pode ser compreendido, simplesmente, como
um conjunto de conteúdos, disciplinas, matérias, métodos, objetivos e experiências
que compõem o ensino do Direito.
Por essa razão é que se defende nesta tese que o currículo jurídico é uma
construção cultural768, produto da ação e criação (cultural) humana. A criação
humana que nasce do desejo de ir além do que outros foram capazes, desafiada
pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aqueles que nos precederam.
Ao contrário, entende-se nesta tese que o currículo jurídico deve ser encarado
sob uma perspectiva epistemológica aberta, denotada e inserida na concepção
culturalista do Direito que surge, conforme aponta Tércio Sampaio Ferraz Jr.770:
768
PACHECO, José Augusto. Currículo: teoria e práxis. Portugal: Porto Editora, 2001. p. 19.
769
Ibid., p. 19.
770
FERRAZ JÚNIOR, Tércio Sampaio. A Ciência do Direito. São Paulo: Atlas, 1980. p. 38.
370
Registre-se, por outro lado, que a acepção mais ampla é a mais relevante do
ponto de vista filosófico, uma vez que o entendimento do currículo, como realidade
cultural, e, por via de conseqüência, do Direito como ciência da cultura, obrigam a ir
além da própria lei, em busca de uma identidade cultural dos fenômenos
jurídicos.
771
Segundo Maria Helena Diniz, representam as direções principais das teorias culturalistas do
Direito: A concepção de Emil Lask, a concepção tridimensional de Miguel Reale e a dimensão do
egologismo existencial de Carlos Cossio. DINIZ, Maria Helena. Compêndio de introdução à
Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2000. p. 132. Acrescentam-se também aí, as reflexões de
Ortega y Gasset e Recaséns Siches.
772
HÄBERLE, Peter. Teoria de la constitución como ciencia de la cultura. Madrid: Tecnos, 2000.
p. 42.
773
Ibid., p. 42.
774
Ibid., p. 42.
371
[...] tudo que o ser humano acrescenta as coisas homo additus naturae,
diziam os clássicos, com a intenção de aperfeiçoá-las. Abrange tudo que é
construído pelo homem em razão de um sistema de valores. O espírito
humano projeta-se sobre a natureza, dando-lhe uma nova dimensão que é
o valor.
775
HÄBERLE, Peter. Teoria de la constitución como ciencia de la cultura. Madrid: Tecnos, 2000.
p. 42.
776
Ibid., p. 42.
777
Em perspectiva cética quanto há impossibilidade de conceituar-se cultura, aponta-se Vasco Pereira
da Silva, para quem: encontrar uma noção de cultura, tendo em conta a multiplicidade e a
diversidade de concepções do mundo e da vida que ela pressupõe e implica, tanto em termos
históricos como na atualidade, afigura-se constituir uma tarefa vã. SILVA, Vasco Pereira. A cultura
a que tenho direito: direitos humanos fundamentais e cultura. Coimbra: Almedina, 2007. p. 8.
778
DINIZ, Maria Helena. Compêndio de introdução à Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2000.
p. 131.
372
[...] a todo instante, se emprega esse termo, sem a clara noção de seu
significado, o que tem dado lugar a muitos equívocos. A palavra “cultura” já
em si mesma é multívoca e polêmica, não havendo conceito dela que possa
ser acolhido sem reservas ou fortes contraditas.
779
REALE, Miguel. Paradigmas da cultura contemporânea. São Paulo: Saraiva, 1996. p. 1.
780
Ibid., p. 2.
781
Ibid., p. 3.
373
Miguel Reale782 afirma que toda sociedade obedece a uma tábua de valores,
de maneira que a fisionomia de uma época depende da forma como seus valores se
distribuem ou se ordenam.
782
REALE, Miguel. Filosofia do Direito. São Paulo: Saraiva, 2002.
374
Por isso que sob a ótica construtivista cultural, o currículo jurídico não pode
ser considerado somente, em sua estática positivista, ou, ainda, como
exclusivamente afeita a uma mera escolha do conteúdo formal e instrutivo que um
indivíduo recebe para poder-se integrar em uma sociedade, ou dos meios para lhe
permitir chegar até lá.
José Gimeno Sacristán785 refere o currículo, por exemplo, como “uma seleção
cultural estruturada sob condições psicopedagógicas dessa cultura que se oferece
como projeto para a instituição escolar”.
785
GIMENO, José Sacristán. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
p. 42.
376
786
É de Sartre a seguinte afirmação: “O essencial não é o que foi feito do homem, mas o que ele
faz daquilo que fizeram dele. O que foi feito dele são as estruturas, os conjuntos significantes
estudados pelas ciências humanas. O que ele faz é a própria história, a superação real dessas
estruturas numa práxis totalizadora”. SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo.
Lisboa: Presença, 1998. p. 117 (grifo nosso).
377
Entre os autores que nos Estados Unidos ajudaram a desenvolver uma teoria
crítica sobre o currículo, destaca-se a figura de Henry A. Giroux. Tomaz Tadeu da
787
Veja-se a título de exemplo, as orientações de FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as
bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993. p. 10.
378
Silva788 afirma que Giroux “contribui de forma decisiva para traçar os contornos de
uma teorização crítica do currículo, que iria depois florescer de modo inesperado”.
788
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica. Portugal: Porto Editora,
2000. p. 51.
789
Henry A. Giroux ocupa a cátedra Waterbury na Escola de Educação Secundária da Penn State
University, nos Estados Unidos. Foi professor em Miami University, Tufts University e Boston
University. Publicou numerosos artigos científicos e capítulos em diferentes revistas e livros, o mais
recente de todos é Crítica Cultural Estudios Culturales, Harvard Education Review e New Art
Examiner. Além disso, é autor de 17 livros e organizador de sete. Organizador de três séries de
livros que abrangem os campos da pedagogia, dos estudos culturais e da reforma educativa,
publicados respectivamente, por Suny Press, University of Minnesota Press Bergin e Gravey
Press. Seus livros incluem: Educación post moderna, Cruzando límites, Vivir peligrosamente
(ganhador do prêmio Gustav Myers de 1995 como um dos melhores livros sobre Direitos Humanos
na América do Norte), Placeres: Aprendiendo cultura popular e culturas fugitivas: raza,
violência y juventud. Seus livros mais recentes são: Channel surfing: race talk and politics of
destruction of today youth (St. Martin) e Pedagogy and the politics of hope (Westview Press). É
membro do Comitê Editorial de 14 revistas e, atualmente, é diretor do Waterbury Forum in
Education and Cultural Studies, na Penn State University. Cf. IMBERNÓN, Francisco. (Org.). A
educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. viii.
790
GIROUX, Henry A. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo: Cortez, 1983. p. 28.
379
A síntese que ora se apresenta baseia-se nos seus primeiros livros Ideology,
culture and the process of schooling (1981) e Teoria e resistência em educação
(1983).793
791
GIROUX, Henry A. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo: Cortez, 1983. p. 28-29.
792
Ibid., p. 28-50.
793
As obras citadas encontram-se publicadas somente em inglês, faz-se aqui uma tradução livre em
português das referências dos títulos dessas duas obras, cujos originais são: Ideology, culture and
the process of schooling. Philadelphia London: Temple University Press; Falmet Press, 1981;
Theory and resistance in education, critical perspectives in social theory. South Hadley, Mass.:
Bergin & Garvey, 1983.
794
GIROUX, Henry A. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo
milênio. In: IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato.
Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 65-75.
380
e política, porque esta proporciona recursos por meio dos quais as pessoas
aprendem a pensar sobre si mesmas e a relacionarem-se com as demais e com o
mundo que as rodeia.
795
GIROUX, Henry A. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo
milênio. In: IMBERNÓN, F. (Org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato.
Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 65-75.
796
FARIA, José Eduardo. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 1987.
p. 18.
381
797
HALL, S. Race. Culture and communications: looking backward an forward at cultural studies.
Rethinking Marxism, n. 5, p. 18, 1992.
798
GIROUX, Henry A.; McLAREN, Peter. Por uma pedagogia crítica da representação. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas
políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p. 146.
382
799
GIROUX, Henry A.; McLAREN, Peter. Por uma pedagogia crítica da representação. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas
políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. p. 146.
800
Ibid., p. 146.
801
Expressão empregada por SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: uma introdução crítica.
Portugal: Porto, 2000. p. 49.
802
VEIGA NETO, Alfredo. Michel Foucalt e os estudos culturais. In: COSTA, M. (Org.). Estudos
culturais em educação. Porto Alegre: UFRGS, 2000. p. 53.
383
803
Segundo Goffredo Telles Júnior, a Filosofia ensina que o Universo é a diversidade das coisas
harmoniosamente ordenadas, dentro da unidade do todo. Para ele, a ordem é a disposição
conveniente de seres para a consecução de um fim comum. No entanto, segundo Telles Jr. a
desordem não é o contrário da ordem é somente uma “ordem contrária a outra” é a ordem que não
queremos. A desordem, nesse sentido, é uma pseudo-ilusão. TELLES JÚNIOR, Goffredo.
Iniciação na Ciência do Direito. São Paulo: Saraiva, 2001. p. 10-11.
804
Sobre o pós-modernismo a bibliografia é farta. Aponta-se o texto fundador a obra de Lyotard, Jean-
François. A condição Pós-Moderna. 1979. Sob o pós-modernismo e impacto nas Ciências
Sociais, veja-se ROSENAU, Pauline Marie. Pós-Modernismo e Ciências Sociais: para uma
crítica sob a perspectiva marxista, 1991; CALLINICOS, Alex. Against Post-Modernism: a
marxism critique. New York, Palgrave Macmillan, 1990. Do ponto de vista da ética reportamos a
obra de BAUMAN, Zigmunt 1993 e António Manuel HESPANHA, sob a perspectiva do pós-
modernismo político, a obra: O poder, o direito e a justiça numa era de perplexidades. 1992.
Veja-se ainda SANTOS, Boaventura Souza. Pela mão-de-Alice: o social e o político na pós-
modernidade. São Paulo: Cortez, 2003 e do mesmo autor Introdução a uma Ciência Pós-
Moderna. São Paulo: Graal, 2003. Sobre o pós-modernismo jurídico, veja-se, também,
CANOTILHO, Joaquim Gomes. Direito Constitucional. Coimbra: Almedina, 1991. LITOWITZ,
Douglas E. Filosofia Pós-Moderna e Direito. 1997. No Brasil: BITTAR, Eduardo C. B. O Direito
na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
384
No plano dos saberes sociais, como aponta António Manuel Hespanha 805,
este relativismo leva à recusa de teorias gerais que tenham ambição de fundar
universalmente os valores ou os métodos, grandes narrativas, metanarrativas, e.g,
bem como à valorização do multiculturalismo, do pluralismo, da heterogeneidade, da
conflitualidade de paradigmas e de valores.
Valores, que sob essa perspectiva, devem ser identificados a partir de uma
interpretação profunda dos comportamentos humanos das diversas culturas.
805
HESPANHA, António Manuel. Cultura jurídica européia: síntese de um milênio. Portugal:
Publicações Europa-América, 2003. p. 346.
806
Ibid., p. 347.
385
807
Registre-se que a conceituação de sistema e sua importância para a ciência jurídica já se analisou
nesse trabalho, no capítulo 3, item 3.2. É preciso considerar, no entanto, que a aplicação de um
enfoque sistêmico na educação, leva a conhecer aspectos e fenômenos próprios de todos e de
cada um dos processos educativos, e, com isso, suas conclusões poderiam ser generalizadas e
comparadas (validade universal) em qualquer universo pedagógico, possibilitando um caráter de
objetividade. Como aponta Colom, a teoria dos sistemas não pode ser entendida como uma
ideologia de corte educativo, mas sim como uma forma de entender a concepção da teoria. Sua
concepção assim deixa de ser teoria e passa a ser o campo da epistemologia. Por isso, uma vez
mais, deve ser rechaçada a qualificação de anti-humanista que lhe foi imposta. COLOM, Antoni J.
A (des)construção do conhecimento pedagógico: novas perspectivas para a educação. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 49.
808
Autopoiesis é um termo de origem grega que significa autocriação. Foi introduzido na linguagem
sociológica contemporânea pelo construtivismo radical.
809
Para François Ost, por exemplo, o Direito deve ser compreendido como “linguagem, discurso e
narrativa”. Veja-se a esse respeito OST, François. Contar a lei: as fontes do imaginário jurídico.
São Leopoldo: UNISINOS, 2007. p. 30, 41-48.
810
O termo topos, segundo Eduardo Bittar, em sua semântica originária e primígena, significa lugar. É
desta forma originária que se vale Aristóteles para explorar a temática da dialética, pois neste
contexto quer-se indicar os lugares-comuns do silogismo dialético, aqueles argumentos
comumente explorados nos debates entre escolares, pensadores e profissionais da palavra
pública. BITTAR, Eduardo C. B. Curso de Filosofia Aristotélica: leitura e interpretação do
pensamento aristotélico. Barueri: Manole, 2003. p. 291-325.
386
811
OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da educação. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
812
Jacques Derrida nasceu em 1930, na cidade de El Biar, na Argélia e faleceu em Paris, em 8 de
outubro de 2004. Derrida foi professor na escola normal superior de Paris, colaborou, entre outras
publicações, no Tel Quel, o que levou alguns a filiá-lo ao estruturalismo francês contemporâneo.
Embora se tenha ocupado de temas abordados por autores estruturalistas (Claude Lévi-Strauss,
Lacan) ou afins ao estruturalismo (Michel Foucault), Derrida combinou esses temas com
inspirações procedentes da fenomenologia de Husserl, Heidegger e Hegel.
813
Algumas das obras mais conhecidas de Jacques Derrida já traduzidas do francês para o português
são: DERRIDA, Jacques. Força de Lei. São Paulo: Martins Fontes, p. 8. [Coleção Tópicos]. A
universidade sem condição. São Paulo: Estação Liberdade, 2003. O animal que sou eu. São
Paulo: UNESP, 2002. Gêneses, genealogias, gêneros e o gênio. Porto Alegre: Sulina, 2005.
Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 2006. O monolingüísmo do outro ou a prótese de
origem. Porto: Campo das Letras, 2001. Adeus a Emmanuel Lévinas. São Paulo: Perspectiva,
2008. De que amanhã... diálogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
814
Veja-se a esse propósito especialmente a obra DERRIDA, Jacques. Força de lei: o fundamento
místico da autoridade. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 8.
815
Veja-se a esse propósito a obra de DERRIDA, Jacques. A universidade sem condição. São
Paulo: Estação Liberdade, 2003, bem como a obra O olho da universidade.
387
Essa incompreensão sempre foi refutada por ele, o qual afirmou, repetidas
vezes, a necessidade do rigor e do método no campo filosófico, tendo apenas
imaginado limites, ou ausência de limites, para o que venha a ser Filosofia.
Para Jacques Derrida a desconstrução não é algo que possa ser apenas
utilizado, algo que possa ser apenas aplicado, por não ser ela um método ou uma
técnica propriamente dita – não existe uma técnica desconstrutivista. No entanto, a
desconstrução é algo sempre relacionado a um texto, à leitura de um texto, o ler e
pensar um texto. Em Jacques Derrida, a desconstrução pode ser entendida como
uma forma de desestabilização, de colocar em questão, de questionar819, de criticar,
de buscar a alteridade, as fronteiras e os limites do texto.
816
KOZICKI, Katya. Verbete Jacques Derrida. In: BARRETO, Vicente de Paulo. (Org.). Dicionário de
Filosofia do Direito. Rio de Janeiro: Renovar, 2006. p. 200.
817
Sob a perspectiva crítica veja-se Steven Connor. Teoria e valor cultural. São Paulo: Loyola, 1994.
p. 193-123.
818
DERRIDA, Jacques. Força de lei: o fundamento místico da autoridade. Tradução de Leyla
Perrone-Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 3-43. Sobre o conceito de desconstrução em
Jacques Derrida veja-se também sua obra A universidade sem condição. Tradução de Evandro
Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 2003. p. 22-27.
819
Corrobora esse entendimento Pedro Demo ao afirmar que o “conceito de questionamento é, por si
só, desconstrutivo”. Segundo DEMO, questionar significa “não deixar as coisas como estão,
colocar defeito, ver problemas, pôr em dúvida”. Essa postura questionadora, desconstrutivista é,
portanto, a alma da ciência. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo:
Atlas, 2000. p. 75.
388
Desconstruir o Direito pode ser uma forma de demonstrar que qualquer texto,
qualquer lei, qualquer tipo de norma jurídica − incluindo-se particularmente a
resolução normativa − pode ser questionada, interpretada, criticada, revelando-se o
caráter epistemológico aberto e contingente do ordenamento jurídico e abrindo
novas possibilidades para sua exegese e aplicação.
O Direito deve ser compreendido muito mais do que leis, procedimentos, ritos
ou sanções, devendo constituir-se especialmente na práxis de ação recíproca de
convívio solidário, justo, tolerante e de sentido entre os homens.
820
Segundo Paulo Freire, a autonomia é um processo, é uma prática libertadora: “a autonomia
enquanto amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É
neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências
estimuladoras de decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da
liberdade”. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. p. 107. Nesse diapasão, entendemos que a autonomia deve ser
nuclear em todo o processo verdadeiramente educativo e axiológico.
389
É, sob esse último prisma, ou seja, como modo de leitura (interpretação) que
se aplica à presente tese, tendo em vista que se revela aqui também, um dos pontos
em que a desconstrução pode ser de grande valia para a crítica do pensamento do
positivismo jurídico, pois permite a possibilidade exegética de caráter epistemológico
aberto e contingente do ordenamento jurídico; abrindo-se, portanto, novos caminhos
para sua aplicação e interpretação, sobretudo quanto às diretrizes de seus
currículos.
Por isso que desconstruir o positivismo do Direito pode ser uma forma de
demonstrar que qualquer texto, qualquer lei, qualquer norma jurídica pode ser
desestabilizada, ou seja, pode ser questionado.
A Justiça é também definida por uma relação ética com o outro, em resposta
ao sofrimento do outro, para o qual o sujeito tem uma infinita responsabilidade. Idéia
também que se coaduna como a noção política de Justiça, no sentido de que toda
relação ética é sempre situada em um determinado contexto sociopolítico,
821
OST, François. O tempo do Direito. Bauru, SP: Edusp, 2005. p. 13.
822
CULLER, Jonathan. Sobre a desconstrução: teoria crítica do pós-estruturalismo. Rio de Janeiro:
Record; Rosa dos Ventos, 1997. p. 99.
390
823
Veja-se nesse aspecto a influência de Emmanuel Lévinas sobre a obra de Jacques Derrida. Adeus
a Emmanuel Lévinas. São Paulo: Perspectiva, 2008.
824
DERRIDA, Jacques. Força de lei: o fundamento místico da autoridade. São Paulo: Martins Fontes,
2007. p. 21.
825
Ibid., p. 8.
826
Ibid., p. 8.
827
Id. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 3-79.
391
828
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 3-79.
392
encontra uma palavra, descobre que ela apenas pressupõe ou está relacionada com
outras palavras.
É preciso assim discutir com outras pessoas, receber crítica. Nesse processo
dialético e de discussão, o pensador revisa, descarta, recebe sugestões e muda as
palavras e descrições.
829
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 2006. p. 381.
830
Niilismo, do latim nihil: nada. Doutrina filosófica que nega a existência do absoluto, quer como
verdade, quer como valor ético. Cf. JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico
de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. p. 196.
831
Entende-se por relativismo a doutrina que considera todo conhecimento relativo dependente de
fatores contextuais, e que varia de acordo com as circunstâncias, sendo impossível estabelecer um
conhecimento absoluto e uma certeza definitiva. Segundo Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, em
sentido ético, a concepção relativista considera todos os valores morais como relativos a
determinada cultura e a determinada época, podendo, portanto, variar no espaço e no tempo, não
possuindo fundamentos absolutos, nem caráter universal. É Japiassú quem exemplifica: “O fogo
arde na Hélade e na Pérsia, mas as idéias que os homens têm de certo e errado variam de lugar
para lugar”. ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: EDIPRO, 2007. v. 7. Cf. JAPIASSÚ,
Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
p. 234.
393
Entretanto, isso não reflete o pensamento de Jacques Derrida. Pois o que faz
a sua reflexão é, todavia, incitar uma maior sensibilidade à dispersão e à interação
de significados por meio da linguagem, ao modo como as palavras referem-se a
outras palavras e significados e como cada indivíduo interpreta os significados.
Isso, também, não significa que não se possa comunicar-se com os outros, já
que a comunicação é problemática e inexata.
Subsistema curricular
Educacional
Direito como ciência autônoma, separada das Direito interligado a outras formas de
outras disciplinas conhecimento, aplicação de metodologia
interdisciplinar e transdisciplinar.
Direito Penal punitivo e com sistema Direito Penal e sistema penitenciário com
penitenciário punitivo orientação preventiva e educativa
Decisões jurídicas que envolvam, além de
Decisões jurídicas puramente racionais e habilidade racional; as habilidades sensitivas,
automáticas na aplicação da lei habilidades cognitivas; habilidades psicológicas;
habilidades sociais; habilidades afetivas;
habilidades estéticas.
No caso de conflito: prevalência da arbitragem No caso de conflito: mediação
Morosidade da Justiça, tendo em vista a Princípio da eficiência, publicidade, ética,
ineficiência de gestão administrativa moralidade administrativa na gestão da Justiça.
Educação jurídica com enfoque restrito à lei Educação jurídica com enfoque humanista
833
VENERIO, Carlos Magno Spricigo. A introdução ao estudo de Direito. In: CERQUERIA, Daniel
Torres; FRAGALE FILHO, Roberto. (Org.). O ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas
propedêuticas na formação jurídica. São Paulo: Millenium, 2006. p. 2-12.
398
Quadro 19 - Conteúdo curricular propositivo no eixo de formação profissional das DCNs para o
curso de Direito
Teoria Geral do Direito que abrangeria no eixo de formação profissional, conteúdos no currículo
jurídico, por exemplo, de Epistemologia Jurídica, Teoria da Norma e Teoria do Ordenamento
Jurídico.
834
VENERIO, Carlos Magno Spricigo. A introdução ao estudo de Direito. In: CERQUERIA, Daniel
Torres; FRAGALE FILHO, Roberto. (Org.). O ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas
propedêuticas na formação jurídica. São Paulo: Millenium, 2006. p. 2-12.
835
Segundo definição apresentada por Jean-Louis Bergel, o Direito objetivo é o conjunto das regras
que regem a vida em sociedade e cujo respeito é garantido pelo Poder Público. Porém como bem
adverte Bergel, costuma-se ter tendência a identificá-lo com o direito positivo, ou seja, como o
conjunto das regras jurídicas vigentes num dado momento numa dada sociedade. Mas essa visão
é estrita demais, pois o estado do direito num país, e num determinado momento, é apenas a
expressão momentânea das múltiplas soluções possíveis, suscetíveis de serem aplicadas nos
inumeráveis campos que o Direito deve reger. Ele não pode dissociar-se de fenômenos mais
amplos, nem ser isolado de suas fontes ou de seu contexto. Depende da história, do meio humano,
social, econômico, cultural, das escolhas ideológicas. BERGEL, Jean-Louis. Teoria Geral do
Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2006. p. XVII.
399
Nessa medida, acreditando ser possível conferir ao Direito uma teoria que lhe
conferisse cientificidade, Hans Kelsen acaba por propiciar uma metodologia
autoritária, embora nunca pretendesse defender regimes autoritários tais como o
nazismo que o perseguiu inclusive como judeu. Hans Kelsen pretende afastar a
visão jusnaturalista do Direito, e através disso, a separação do Direito e da moral ou
dos princípios de justiça.
836
KELSEN, Hans. Teoria Pura do Direito. Tradução de João Baptista Machado. São Paulo: Martins
Fontes, 1998. cap. I, “Direito e Natureza”, p. 1-60; cap. VIII, “A interpretação”, p. 387-399.
400
Uma Teoria que possibilite a crítica do discurso sobre o Direito que permita
assim na configuração dos seus currículos, no lugar de um currículo centrado no
ensino exclusivamente da lei, fundamentado na concepção filosófica do saber
jurídico do positivismo, um currículo de perspectiva epistemológica aberta, que
compreenda o fenômeno jurídico na sua perspectiva integral social, ética,
principiológica e cultural;
837
Veja-se, por exemplo, P. Delnoy. Initiation aux méthodes d’ application du Droit. Paris: Press
Universitaires de Liège, 1989. p. 10-47. V. Petev. Metodología y ciencia jurídica en el umbral del
siglo XXI. Universidad Externado de Colômbia, 1996. X. Dijon. Methodologie juridique: l‟
application de la norme. Paris: Story Scientia, 1996.
838
BERGEL, Jean-Louis. Teoria Geral do Direito. São Paulo: Martins Fontes, 2006. p. XX.
401
839
Registre-se que o atual conceito de diretrizes curriculares visa não apontar no currículo jurídico
“disciplinas obrigatórias”, mas sim de “conteúdos mínimos”.
402
Nesse sentido, precisamos nos conscientizar que o Direito não pode mais
pretender somente regular situações interpessoais, relações entre “A versus B”, mas
busca produzir normas que reflitam também interesses coletivos e difusos, de
natureza trans-individual.
a) Não basta inserir-se esse novo conjunto de conteúdos ou criar uma série
de novas disciplinas ou ainda módulos. É necessário possuir um corpo do-
cente, no curso de Direito, qualificado e preparado para implementar as
proposições nessa tese ora delineadas.
840
CARLINI, Angélica. Aprendizagem baseada em problemas e o ensino jurídico no Brasil: reflexões
sobre a viabilidade desse novo paradigma. Anuário ABEDi, Florianópolis, ano 2, p. 13-21, 2004.
404
O objetivo principal da ABP é permitir que o aluno durante o curso e após sua
conclusão consiga construir conhecimento por si mesmo. Na estruturação da ABP
há uma comissão curricular que se incumbe de desenvolver a escolha e os
problemas, que serão estudados e solucionados pelos alunos, nos grupos
tutoriais.842
841
CARLINI, Angélica. Aprendizagem baseada em problemas e o ensino jurídico no Brasil: reflexões
sobre a viabilidade desse novo paradigma. Anuário ABEDi, Florianópolis, ano 2, p. 13-21, 2004.
842
Ibid.
405
Uma carga horária pode ser prevista para o estudo de cada problema. No
currículo baseado por problemas é possível, inclusive várias formas de avaliação,
previstas por módulos, contudo essas avaliações devem ser progressivas dos
conhecimentos, tendo por finalidade avaliar a qualidade do módulo.
843
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971). Advogado por formação e educador. Foi inspetor geral de
ensino e Secretário da Educação na Bahia, promovendo a reforma da instrução pública naquele
Estado. Signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que divulgava as
diretrizes de um programa de reconstrução educacional para o país, teve participação ativa na
Associação Brasileira de Educação – ABE. Foi, também, responsável pela criação de uma
universidade municipal, a Universidade do Distrito Federal, que teve duração efêmera. Em 1951,
assumiu a Secretaria-Geral da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, que
seria por ele transformada em órgão (CAPES). Foi também Diretor do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos – INEP. Participou ativamente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB de 1961. Além disso, Anísio Teixeira foi um dos principais idealizadores da Universidade de
Brasília - UNB. Integrou o extinto Conselho Federal de Educação - CFE. Se fosse possível
sintetizar o pensamento de Teixeira sobre a educação numa única frase, seria: “A educação é um
direito de todos”. Tal frase é o leit-motif da existência de Anísio Teixeira como educador. Aliás, a
este respeito é importante consignar que a frase “Educação é um direito”, na verdade, é o título da
tese apresentada por Anísio Teixeira para concurso à cátedra de Administração Escolar e
Educação Comparada da Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do
Brasil, hoje Universidade do Rio de Janeiro. Tivemos acesso à tese por meio da Biblioteca de
Educação da USP, durante a elaboração das pesquisas para a realização da nossa dissertação de
mestrado. TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação é um Direito: bases para um plano de
organização do sistema democrático de educação no Brasil. 1958. 98 f. Tese (Doutorado em Livre
Docência) − Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade do Brasil, Rio de Janeiro,
1958.
407
844
O termo despositivador é empregado por Sérgio Rodrigues Martinez. Veja-se MARTINEZ, Sérgio
Rodrigues. Manual da educação jurídica. Curitiba: Juruá, 2003. p. 61-62.
408
5 ESTUDO DE CASO
845
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria MEC nº 893, de 24 de junho de 1993. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, n. 3, 25 jun. 1993. Seção 1, p. 8.506.
846
MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no
Direito. São Paulo: Saraiva, 2007. p. 124-125.
409
Para formar alunos para esse perfil, aptos para lidar com as adversidades que
o fato concreto e o fenômeno jurídico apresentam, é preciso se criar mecanismos
dentro do próprio sistema de ensino, um local onde se desenvolvam talentos,
habilidades e competências, além de atitudes específicas, em que seja possível a
integração teórica e prática dos conteúdos, e em que a estrutura curricular seja
propícia a desenvolver a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, tarefa que a
escola e a pedagogia tradicional do ensino do Direito é, ainda, na maioria das vezes,
incapaz de realizar.
Percebe-se que a matriz curricular desse curso foi concebida com forte
intenção de fomentar o diálogo entre teoria e prática, e elaborar a integração de
conteúdos de aprendizagem que propiciam ao egresso uma construção mental e
comportamental contínua que ultrapassa os limites da sala de aula.
847
OLIVEIRA, André Macedo de. Ensino jurídico: diálogo entre teoria e prática. Porto Alegre: Sergio
Antonio Fabris, 2004. p. 172.
410
848
A expressão é o título da obra de Ivani Fazenda e cujas reflexões sobre a interdisciplinaridade
fundamentam inúmeros estudos sobre a realização da interdisciplinaridade no Brasil, vêm
influenciando a configuração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Reportamo-nos,
especialmente, à obra de FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em
parceria. São Paulo: Loyola, 1999. passim.
849
PEREIRA, Maria Clara Infante et al. Análise da prática pedagógica: a interdisciplinaridade no fazer
pedagógico. Revista de Educação e Sociedade, São Paulo, n. 39, p. 287, ago. 1991.
850
BLEGER, José. Temas de Psicologia: entrevistas e grupos. São Paulo: Martins Fontes, 1987. p.
70.
851
PEREIRA, Maria Clara Infante et al., op. cit., p. 69, nota 851.
411
852
PEREIRA, Maria Clara Infante et al. Análise da prática pedagógica: a interdisciplinaridade no fazer
pedagógico. Revista de Educação e Sociedade, São Paulo, n. 39, p. 290, ago. 1991.
853
VILLELA, João Batista. Uma formação jurídica para os novos tempos. Separata n. 17 da Revista
da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1967.
412
854
DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. p. 72.
413
a) realização da interdisciplinaridade;
b) inserção do profissional no mercado de trabalho, com destaque, não pelo
simples fato de ter um diploma, mas, sobretudo, pela capacidade de
argumentação e de percepção crítico-construtivista do fenômeno jurídico;
c) qualificação do corpo docente;
d) grade curricular adequada;
e) biblioteca equipada e digitalizada;
f) ensino, pesquisa, extensão;
g) atividades complementares;
855
O acesso à Justiça constitui-se uma das mais eficientes formas de realização dos direitos humanos
e está previsto no artigo 5º, inciso XXXV e LXXIV, da Constituição Federal da República do Brasil,
bem como no art. 25 da Convenção Americana sobre Direitos Humanos. Representa, ao mesmo
tempo, um direito e uma garantia de direitos e sua inclusão nos textos constitucionais decorre da
idéia de igualdade, mais especificamente da igualdade de oportunidades. Habitualmente, a
expressão acesso à justiça é utilizada como possibilidade de acesso ao órgão judicial. O conceito,
entretanto, vem evoluindo e se ampliando, incorporando aspectos de justiça social, expressando,
desta forma, a possibilidade, de viver em uma ordem social que garanta a cada pessoa um mínimo
necessário de sua dignidade. Mauro Capelletti e Bryant Garth construíram moderno conteúdo e
significado do acesso à Justiça, assinalando que a definição serve para indicar duas finalidades do
sistema jurídico: estar disponível a todos e produzir resultados favoráveis e socialmente justos.
CAPELLETTI, Mauro. Acesso à justiça. Porto Alegre: Sergio Fabris, 1988. p. 8.
414
856
Conforme aponta Maria Martha Hübner, a palavra sujeito é amplamente aplicada em pesquisa,
indicando pessoas que formam as fontes de dados. HÜBNER, Maria Martha. Guia para
elaboração de monografias e projetos de dissertação de mestrado e tese de doutorado. São
Paulo: Thompson Learning, 1998. p. 48.
857
Segundo aponta Hübner, as entrevistas são utilizadas quando se quer obter a informação
diretamente do indivíduo e aprofundar questões perguntando-lhe a razão pela qual respondeu-as.
As entrevistas são muito utilizadas no método clínico, constituindo-se num dos principais
instrumentos de trabalho dos psicólogos, médicos e terapeutas em geral. Os questionários são, por
sua vez, formas menos diretas do que as entrevistas e são adequados às situações em que se
quer abranger um grande número de pessoas em pouco tempo, pois eles permitem a aplicação
simultânea em certo número de pessoas. HÜBNER, Maria Martha. Guia para elaboração de
monografias e projetos de dissertação de mestrado e tese de doutorado. São Paulo:
Thompson Learning, 1998. p. 52.
858
Registre-se que o Coordenador do curso de Direito da UNICSUL, Prof. Adriano de Assis Ferreira, é
graduado em Direito pela USP (1999), Mestre em Direito pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie - SP (2004), Mestre em Letras pela USP e Doutorando em Direito pela USP (2008),
conforme se depreende dos dados pessoais informados pela IES em seu cadastro de docentes.
416
859
Por uma questão de ética, todos os entrevistados foram identificados somente pelas iniciais, sendo
certo que aqueles alunos que não quiseram se identificar, também seus nomes foram preservados
na pesquisa.
417
Para concretizar esse perfil, o curso de Direito afirma em seu PPC 862 que
assegurará aos graduandos863:
860
Cf. Projeto de Desenvolvimento Institucional. UNICSUL, 2008, p. 20.
861
Cf. UNIVERSIDADE Cruzeiro do Sul. Projeto Pedagógico do Curso de Direito. São Paulo:
UNICSUL, 2008.
862
Id.
418
863
Conforme o art. 3º da Resolução CNE/CES nº 9/2004.
864
Em sentido contrário ao nosso posicionamento cita-se o entendimento de Eliane Botelho Junqueira
para quem a antiga formação profissional generalista e humanista não tem mais sentido para os
cursos jurídicos, pois segundo a autora, essa formação não mais atende às demandas do mercado
profissional moderno. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Diretrizes curriculares para o curso de
graduação. Revista de Estudos, Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior, n.
22, p. 3. Entende-se, no entanto, que as demandas do mercado de trabalho são uma questão
complexa, e, por vezes, ambígua, e, portanto, a velha dicotomia que, todavia, escolhe e excluí de
um lado a formação generalista reprodutora do saber erudito e de outro a formação tecnicista, não
se pode mais admitir. É preciso uma formação que prepare para uma ampla gama de variedades
de perfis, desenvolvendo dentre outras qualidades a criatividade, a atitude positiva perante o
trabalho em equipe, a capacidade de negociação, de respeito às diferenças, que englobe e
abarque os perfis profissionais. Ou, ainda, sob outra perspectiva não fosse mais adequado refletir-
se sobre os conteúdos a serem ministrados nas disciplinas curriculares, dando um peso maior aos
conteúdos das matérias do eixo da formação fundamental como, por exemplo, Filosofia, Ética,
Sociologia, Antropologia, a fim de oxigenar o ensino jurídico.
865
Cf. Projeto Pedagógico Institucional. UNICSUL, 2008, p. 39-41.
419
1) Competências cognitivas
2) Habilidades
3) Atitudes
866
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Ensino Superior (CES). Parecer
CNE/CES nº 527/1999, aprovado em 8 de junho de 1999. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 29
jun. 1999. Documenta (453), Brasília, DF, jun. 1999.
422
867
BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, n.
72, 15 abril 2004. Seção 1, p. 3-4.
868
Cf. Projeto Pedagógico Institucional da Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL, 2008, p. 9.
869
Cf. Projeto Pedagógico do Curso de Direito da Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL,
2008, p. 9-10.
423
Com efeito, percebe-se que houve redução na carga horária total, de 4200h
para 3960h. Essa redução total deu-se à redução da carga horária de algumas
disciplinas e adequação de outras à realidade do curso, como Estudos e Prática de
Direito Público I-A e I-B (40h cada).
curso de Direito e ao perfil do egresso que se deseja formar. Reputa-se que tais
medidas evitaram a sobrecarga de conteúdos curriculares aos alunos e permitirão
melhor gestão acadêmica, possibilitam, inclusive, a adoção de mais atividades
complementares de forma regular.
COORDENAÇÃO
870
Trata-se do Coordenador do Núcleo de Prática Jurídica da Universidade Cruzeiro do Sul, Prof. Ms.
Sérgio Gabriel, que trabalha na instituição há 10 (dez) anos e que acompanhou toda a implantação
do Núcleo de Prática Jurídica do curso de Direito.
430
O projeto deve prever ainda, quais serão as etapas que o aluno irá percorrer e
o que deve revelar como de conhecimento adquirido no Núcleo e nas atividades de
estágio realizadas.
871
Eliane Junqueira, por exemplo, diz que os projetos pedagógicos dos cursos jurídicos não têm sido
criativos na definição de seus perfis profissionais. Conseqüentemente, eles nem mesmo obedecem
à lógica do mercado, pois oferecem produtos de má-qualidade sem sequer se preocupar com a
concorrência. JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Diretrizes curriculares para o curso de Direito. Revista
da Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior, Brasília, DF, v. 16, n. 12, p. 49-
74, 1998.
872
Em todo o Brasil, os índices de reprovação nos exames da OAB alcançaram índices inaceitáveis. O
ex-presidente da OAB nacional, Roberto Busato, declarou que o exame da OAB não pode reprovar
do jeito que está reprovando. Ao mesmo tempo, já existe uma saturação no mercado de trabalho.
Em São Paulo, a Dra. Ivete Senise Ferreira, ex-presidente da Comissão de Exame de Ordem da
Seccional Paulista, afirmou que, na sua opinião, cada bacharel deveria fazer cinco vezes, no
432
Desse instrumento legal resultou a definição de duas formas básicas para sua
concretização: a avaliação do ensino de graduação, pelo exame nacional de final de
curso, conhecido como Provão, elaborado com base nos conteúdos mínimos
estabelecidos em cada área do conhecimento e realizado pelo corpo discente; e a
análise do desempenho individual dos cursos realizada pelas próprias instituições,
compreendendo as modalidades de ensino, pesquisa e extensão, e que era
conduzida então por uma comissão externa à IES, conforme determinava o Decreto
nº 2.026, de 10/10/1996.
máximo, o exame de Ordem, porque o candidato que faz o exame várias vezes, sem sucesso,
deveria ser aconselhado a repensar sua opção profissional. FERREIRA, 2000, apud LIMA,
Fernando. Reprovação no exame de Ordem. Disponível em:
<http://br.monografias.com/trabalhos905a-reprovação-exame.shtml>. Acesso em: 13 ago. 2008.
Contudo, deve-se considerar que a OAB integra um sistema de avaliação do perfil geral de
bacharel em Direito; é preciso também repensar esse sistema de avaliação já que não se discute a
formação ou perfil do profissional para a região, mas em nível nacional, situação de tarefa
avaliação na competência do exercício e fiscalização profissional e que também tem sido agravada
pela terceirização na elaboração da prova do exame da OAB.
873
Esses são apenas alguns exemplos de disciplinas e conteúdos curriculares extraídos da
experiência com docência e coordenação, e que se constituem em paradigmas arrojados de
currículo jurídico, implantados em IES de ensino privado.
433
Além disso, criticava-se o fato de que o Provão não era a forma de avaliação
estritamente externa, pois além de não ser realizado interpares, tão pouco previa a
participação de entidades externas da sociedade científica, conselhos profissionais,
trabalhadores, egressos e organizações governamentais.
No entanto, foi esse caráter controverso que fez surgir novos instrumentos de
avaliação. Em 1996 é editada a nova lei que definiu as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que corroborou a
avaliação como metodologia periódica tanto dos cursos quanto das IES.
874
Nesse contexto, ressalte-se nos trabalhos das referidas comissões, a participação intensa dos
professores Dr. Paulo Luiz Netto Lôbo e José Geraldo de Souza Jr.
434
Por outro lado, é preciso que se diga que esses instrumentos de avaliação
não são elaborados com a participação da comunidade educacional; são impostos
freqüentemente numa postura heterônoma, burocrática e tecnicista. É preciso,
portanto, superar também esse comportamento autoritário na condução de
instrumentos e políticas de avaliação do currículo no ensino superior.
875
Registre-se, porém, que é a Portaria MEC nº 2.051 de 09 de julho de 2004 que regulamenta,
atualmente, o SINAES.
435
CONCLUSÃO
Conclui-se que o currículo jurídico juntamente com suas diretrizes não deve
constituir-se, em mera construção normativa fechada, positivista, permanentemente
imutável, pois são construções culturais elaboradas pela ação e experiência
humana, fundamentadas em concepções especialmente educacionais, filosóficas,
permanentemente renováveis e inacabadas, cujo conteúdo está permeado de
discursos, relações de poderes, interesses, escolhas, por isso a importância dos
princípios éticos e dos valores na sua substancial tornam-se cada vez mais decisivos
para a formação do bacharel em Direito.
Ora, nem mesmo o Direito deve ser compreendido somente como leis,
procedimentos, ritos ou sanções, devendo constituir-se especialmente na práxis de
ação recíproca de convívio cultural, solidário, justo, tolerante e de sentido entre os
homens.
Ao não aceitar mais os sentidos que lhe são impostos, o homem busca a sua
própria realidade, num movimento de inquietação e de não acomodamento. Por isso
que entende-se que o homem é um ser inconcluso e precisa ter nítida consciência
de sua incompletude, pois é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educação como processo permanente.
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ANEXOS
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RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004
(*)
CNE. Resolução CNE/CES nº 9/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 1º de outubro de 2004.
Seção 1, p. 17
487
Atividades Complementares.
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá
expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular
de acordo com o regime acadêmico que as Instituições de Educação Superior
adotarem: regime seriado anual; regime seriado semestral; sistema de créditos com
matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com a adoção de pré-
requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório,
indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes
ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios,
aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de
operacionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição,
através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e
operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho
competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou
instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária
implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e
da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em
qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que
deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação
pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na
forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa
considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios
indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação
jurídica.
Art. 8º As atividades complementares são componentes curriculares
enriquecedores e complementadores do perfil do formando, possibilitam o
reconhecimento, por avaliação de habilidades, conhecimento e competência do
aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadêmico, incluindo a prática de
estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações de
490
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando
revogada a Portaria Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais
disposições em contrário.
Edson de Oliveira Nunes - Presidente da Câmara de Educação Superior
491
REGULAMENTO INTERNO
DO
NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA
CAPÍTULO I
DA FINALIDADE, DA ORGANIZAÇÃO E DAS COMPETÊNCIAS
CAPÍTULO II
DO ESCRITÓRIO DE ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA (AJUCSUL)
CAPÍTULO III
DO SERVIÇO DE CONCILIAÇÃO, MEDIAÇÃO E ARBITRAGEM
CAPÍTULO IV
DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO
CAPÍTULO V
DO FUNCIONAMENTO
CAPÍTULO VI