En la perspectiva de Bruner el desarrollo intelectual sólo puede explicarse a partir de la incidencia

del medio sobre el sujeto pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano. Y si el
desarrollo humano depende de un conjunto de prescripciones que encauzan las posibles formas
de crecimiento en unos cursos culturalmente determinados, requiere la intervención de otros que
dominan esas instrucciones acerca de “cómo ser hombre”. El desarrollo es un proceso socialmente
mediado y asistido a través de un tipo de intervención que habitualmente designamos educación.

Así, el autor establece una relación privilegiada entre desarrollo cognitivo e intervención
educativa, entre mente y cultura. Una idea clave en su obra, y que resulta el punto de articulación
entre mente y cultura, es la de “instrumentos” o “herramientas”.

- Los rasgos que atribuye a la cultura son:

La cultura es una “caja de herramientas”

- La evolución de la mente la caracteriza de la siguiente forma:

La mente es la internalización de un conjunto de herramientas; el desarrollo cognitivo es la

apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone a disposición.

Los cambios en el hombre obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución
(amplificadores) y no a cambios manifiestos en su morfología, se trata de una “evolución mediante
prótesis”. Estos amplificadores pueden ser de:

- Capacidades motoras (palanca, rueda)

- Capacidades sensoriales (señales de humo, radar)

- Capacidades de raciocinio (sistemas lingüísticos, mitos, teorías y explicaciones científicas)

Para que un sistema de ejecución sea eficaz, debe dar origen a un sistema interno que se
corresponda con él, a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensoriomotores,
perceptos y pensamientos, de modo que puedan satisfacer los requisitos de los sistemas de
ejecución.

La idea de herramientas sugiere que lo que se incorpora no son sólo productos de la cultura, sino
los “medios de producción” a través de los cuales se crea. La cultura da forma a nuestras mentes a
partir de las herramientas que pone a su disposición, :y con ellas somos capaces de crear y recrear
la cultura. Por supuesto que los instrumentos de los que la mente dispone no sólo posibilitan, sino
que a la vez limitan la construcción de nuevas realidades. Al igual que otras, la idea de
“herramientas” fue sugerida por Vigotsky.

A partir de estas ideas, intente explicar las siguientes afirmaciones: “Entonces, aunque la propia
cultura está hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana. En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre
están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales.
Incluso la variación individual en la naturaleza y el uso de la mente se puede atribuir a las variadas
oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, aunque estos no son la única fuente
de variación en el funcionamiento mental.” (Pág. 22)
Considero que aquí Bruner nos está hablando de que la cultura pone a disposición del hombre las
herramientas de las que hablamos, los recursos culturales. Pero tanto el aprender como el pensar
dependen de la utilización efectiva que se haga de tales recursos. Y la educación es la encargada
de acercárselos al hombre.

“En principio, para que una teoría de la mente sea interesante educativamente, debería contener
algunas especificaciones sobre (...) cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna
forma significativa”. Una teoría de la mente “(...) Sólo se vuelve interesante cuando se vuelve más
<de afuera hacia adentro>” (página 26 y 27)

Intervención educativa:

La apropiación de instrumentos, desde la cultura hacia la mente es, para Bruner, un proceso
mediado y apoyado por un “experto”. No necesariamente un adulto, puede ser un par pero sí
necesariamente, es alguien más capaz, al menos en aquello en lo cual asiste al menos capaz.

Acepta de Vigotsky la idea de que toda función psicológica superior se desarrolla primero en un
plano “intersubjetivo”, en la relación con otro, y luego, en un plano “intrasubjetivo” como proceso
psicológico (“ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”), y que la zona de
desarrollo próximo es la región dinámica en la que puede darse ese tránsito. Pero busca
profundizar la explicación de los mecanismos que hacen posible esa transición. Centralmente, la
pregunta que intenta responder es cómo es posible la ejecución de una función antes de su
control consciente.

Bruner elige los términos “andamio” y “andamiaje” para expresar esta posibilidad, ya que remiten
a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construcción, y que es
retirada una vez terminada o estabilizada.

Un ejemplo de andamiaje que concentró la atención de Bruner fue el tipo de ayuda que la madre
presta al niño para la adquisición del lenguaje. la madre establece formatos, es decir, situaciones
recurrentes en las que interviene de manera sistemática. Bruner observa que una vez que el bebé
responde con un balbuceo, la madre comienza a esperar esa respuesta en el turno
correspondiente. Posteriormente, cuando el niño comienza a pronunciar el nombre del objeto en
cuestión, la madre formula la pregunta con una entonación descendente –en lugar de ascendente-
para indicarle que sabe que él conoce la respuesta. Más tarde aumentará el nivel de exigencia a
través de otras preguntas. La regularidad de la situación crea un entorno sistemático y recurrente
que facilita al niño insertar sus producciones lingüísticas.

Educación y enseñanza:

• Postulados:

• Dos ideas centrales de su planteo acerca de la enseñanza:

“Cualquier materia puede ser enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez
honesta y eficaz”

Aunque en ocasiones fue interpretada como una reformulación del optimismo skinneriano de
“poder configurar a voluntad el comportamiento de un organismo”., por el contrario, enfatiza que
la transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de
conversión o traducción del cuerpo de conocimientos en cuestión a una versión adecuada a las
características de sus destinatarios. Esta idea da lugar a su propuesta de un “currículum en
espiral”.

- Conversión o traducción: (ver notas..., estructura y forma del conocimiento)

- Currículum en espiral: al enseñar una materia se empiece con una explicación “intuitiva”
que esté claramente en el marco de alcance del estudiante, y luego se vuelva una explicación más
formal o mejor estructurada, hasta que el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su
poder generativo, con tantos reciclajes más como sea necesario.

Los dominios de conocimiento se hacen, no se encuentran, se pueden construir en forma simple o

compleja, abstracta o concreta.

Hay fases del desarrollo que constriñen la velocidad y el alcance de los avances de un niño hacia la
abstracción: la opinión de Piaget debe tomarse siempre en serio en este tema, pero también hay
que considerarlas con cuidado. La mente del niño no se mueve hacia niveles más altos de
abstracción como la marea cuando sube; el desarrollo también depende del conocimiento práctico
del contexto o la situación en la que tenga que razonar.

¿Cómo se le enseña algo a un niño o, tal vez, cómo se organiza el ambiente infantil de manera tal
que pueda aprender algo, con una cierta seguridad de que utilizará el material aprendido
adecuadamente, en situaciones diferentes?

A diferencia de la explicación conductista sobre la transferencia del aprendizaje (teoría de los

componentes idénticos: depende del grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la
situación de aplicación), para Bruner, poder utilizar lo aprendido en otras situaciones depende del
grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados.

Las preguntas que Bruner intenta responder son (ver acerca del descubrimiento..., la
transferibilidad como aprendizaje)

- cómo se construyen sistemas de codificación altamente genéricos (y en consecuencia,

extensamente aplicables)

- cómo debe presentarse un cuerpo de conocimiento a fin de asegurar su máxima capacidad

de generalización:

esta perspectiva abona la idea de que la presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto
en el dominio de cuerpos de información, sino prioritariamente en su estructura conceptual (ver
notas..., conclusiones)

“Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título “La educación, puerta de la cultura”,
pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas
a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino las propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes”

Perspectiva psico-cultural (una “perspectiva cultural” sobre la naturaleza de la mente humana):

computacional ismo y culturalismo
- La evolución de la mente no podría existir si no fuera por la cultura, y en este sentido, la
cultura es superogánica

- Pero la cultura también tiene una expresión individual: la creación del significado.

- Aunque los significados están “en la mente” tienen sus orígenes y su significado en la cultura
en la que se crean.

- Este carácter situado de los significados asegura su negociabilidad y su comunicabilidad.

- En esta perspectiva, el aprendizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto

cultural y siempre dependen de la utilización de recursos culturales.

- El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística

y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente, pero, a diferencia del
computacional ismo, se concentra exclusivamente en cómo los seres humanos de comunidades
culturales crean y transforman los significados.

- Ni el computacional ismo ni el culturalismo están tan vinculados a modelos concretos de la

mente como para ser encadenados a pedagogías concretas.

- Las reglas computacionales no pueden abarcar contingencias impredecibles. Una vez que se
reconoce esta limitación, el “enfrentamiento” entre el culturalismo y el computacionalismo se
evapora: “ya que la creación de significado del culturalista [...] es en principio interpretativa, está
atrapada en la ambigüedad[...] más bien, son el objeto de la hermenéutica” [1]

- Hay alguna relación de complementariedad entre lo que el computacionalista intenta

explicar y lo que el culturalista intenta interpretar y “sin duda hay lugar para dos perspectivas
sobre la naturaleza del conocimiento”. [2]

Relación de la perspectiva psico-cultural con la educación (un planteo educativo)

- Para que una teoría de la mente sea interesante educativamente, debería contener
especificaciones de cómo se puede mejorar su funcionamiento: recursos, situaciones, condiciones.

- La perspectiva computacionalista de la educación parece tomar tres formas, que reformulan

antiguas teorías del aprendizaje, que analizan protocolos exhaustivos, y finalmente que aportan
una idea central, la “redescripción” que parece encajar con una idea central de la teoría cognitiva,
como la “metacognición”

- El culturalista ve a la educación no como una isla, sino como parte del continente de la
cultura. Pregunta qué función cumple en la cultura y en las vidas de quienes están en ella.
Pregunta también por la distribución de poder, status, etc., y además, sobre los recursos que
facilitan a la gente el afrontar situaciones y qué porción de esos recursos se hace disponible a
través de la educación concebida institucionalmente.

- Así, la tarea del culturalismo es doble:

- Tomar la cultura como un sistema de valores, derechos, intercambios, obligaciones,

oportunidades, poder
- Examinar cómo las demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que estén en él. Y
aquí, se concentra en cómo los seres humanos construyen “realidades” y significados que les
adaptan al sistema

- El culturalismo puede incorporar las “intuiciones” del computacionalismo, excepto una: no

puede dejar de lado los procesos referidos a la creación humana del significado, ni a la
subjetividad y su papel en la cultura. De hecho, el culturalismo se interesa por la intersubjetividad
y defiende (sobre bases epistemológicas) que “la realidad ‘externa’ u ‘objetiva’ sólo se puede
conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los que se apoya la
mente [...] las emociones y los sentimientos están representados en los procesos de creación de
significado y en nuestras construciones de la realidad. [...] Y, como veremos, particularmente
cuando tratemos el papel de las escuelas en la construcción del ‘yo’, en buena medida [son] una
parte de la educación”

Para Bruner el lenguaje el medio para afectar y dejarme afectar del otro. La vulnerabilidad que
exige la entrada al lenguaje es característica de la receptividad que me permitirá hacer de la
relación una oportunidad de identificación, de forma particular de lograrla, de identidad.

Lo dialéctico de la propuesta de Bruner en su culturalismo se logra cuando nos introduce el

concepto de formato, entendiendo por este el modo ““(...) cómo el niño pasa de la comunicación
no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos. Lo característico del formato es que se
trata de una relación social especial”

La importancia del significado en Bruner

El tema del significado en Bruner ya ha sido elaborado en el transcurso de la tesis – marco

metodológico, definición de variables-, pero este apartado procura caracterizar la periferia del
concepto en cuanto al papel que juega en la configuración cultural “y el papel esencial que
desempeña en la acción humana” .

El tema del significado y el sentido fue trabajado en el apartado epistemológico del marco teórico
y aparece en Bruner como la organización por la cual los significados llegan a resignicarse en el
proceso de cognición social. Bruner y Hasta afirman:

“(...) No se trata sólo de que hayamos vuelto a considerar al niño como un ser social (...) sino que
una vez más nos hemos dado cuenta de que a través de esa vida social, el niño adquiere un marco
de referencia para interpretar las experiencias y aprende a negociar los significados de forma
congruente con las demandas de la cultura. La elaboración del sentido es un proceso social; es una
actividad que siempre se da dentro de un contexto cultura e histórico”

Para iniciar la caracterización periférica del concepto de significado, recordemos la definición que
se reconstruyo para el propósito investigativo, recordando que fue retomada sobre la base de las
distintas referencias que en su obra Actos de significado aparecen como referentes significativos.

El significado es un acto simbólico con un propósito predefinido, propio de una construcción

narrativa en interacción con el contexto de pertenencia desde el cual organiza la experiencia, el
conocimiento y las transacciones que se tienen con el mundo social, desde los propios estados
intencionales – creencias y deseos – con el objetivo de resumir cómo son las cosas, cómo deberían
ser, anticipar, juzgar y extraer conclusiones sobre el valor de la propia forma de vida o
compromiso.

Partamos de una premisa y es que el significado y la narración son dos elementos constitutivos
que no tienen una simple relación instrumental, sino que su dialéctica hace que las características
de uno se vean en el otro y viceversa. Hablando de ello, ciertas características de la narrativa son
propias del significado, por ser su núcleo más básico. En el ejercicio de la ciudadanía, Bárcenas
afirma que los seres humanos “somos animales narradores” .

Una de estas características es la agentividad la cual “(...) supone la conducta de la acción bajo el
dominio de estados intencionales” , a saber: la creencias y los deseos. Wittgenstein, en su segunda
obra afirma, referenciado por Florez, Holguín y Meléndez:

“Construimos nuestras ideas sobre la creencia, así como nuestras creencias, en parte, a partir de
experiencias y esperanzas propias; pero no estamos obligados a declarar por qué creemos algo.
Esta es una de als ideas importantes de Wittgenstein, y una de las razones para esta libertad
consiste en que el creer no es, per se, una forma más débil del saber (...). Hay situaciones en als
que estamos inseguros acerca de lo que es bueno o no hacer y puede ser que tras ello yazcan
principios (...)” .

Esto nos lleva a recordar una de las influencias epistemológicas que recibe Bruner de Searle, quien
postula el habla como un acto, en la que significa que enunciado lleva en sí un propósito que
algunas veces es develado o encubierto por el lenguaje no verbal desde el que se expresa, como
los gestos, los silencios, la entonación, todas estas impulsadas por lo que se mencionó
anteriormente: estado intencional.

La concepción culturalista: la mente se constituye por y a la vez se materializa en el uso de la

cultura humana. La mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya q la evolución de la mente
está ligada al desarrollo de una forma de vida en la q la “realidad” está representada por un
simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la q una forma de vida
técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este modo
simbólico no solo es compartido por una comunidad, sino conservado, elaborado y pasado a
generaciones sucesivas q, a través de esta trasmisión, continúan manteniendo la identidad y
formas de vida de la cultura.

En términos analíticos la cultura es definida por Brunner como un conjunto de postulados

unitarios que son el escenario en donde se despliegan lo que él autor denomina los “casos
particulares" de esta perspectiva psico-cultural de la educación: la pedagogía, los objetivos de la
educación, la enseñanza del presente, el pasado y lo posible, el entendimiento y explicación de
otras mentes, la narración en la ciencia, el conocimiento como acción y el futuro de la psicología
como disciplina (Brunner: 1997)