Ministerio de Educación y Ciencia

Secretaría de Estado de Educación

Dirección General de Renovación Pedagógica
N. I. P. O.: 176-92-012-X
I. S. B. N.: 84-369-2067-8
Depósito legal: M-2707-1992
Imprime: MARÍN ALVAREZ HNOS.
 a
Por María Luisa Rodríguez Moreno
Catedrática de Orientación Vocacional y Formación Profesional
de la Universidad de Barcelona, 1991.

A Oriol, mi noveno hijo

Prólogo
La capacidad de tomar decisiones es la más compleja y más completa de las capacidades humanas. En ella se presuponen y
ejercitan muchas otras de las capacidades que caracterizan al ser humano: el conocimiento de la realidad, el manejo de la
información y de la incertidumbre acerca de las posibles consecuencias de nuestras acciones, la adhesión a intereses y valores
que merecen ser realizados, el análisis y previsión de las relaciones entre medios y fines, la motivación capaz de prestar energía
a un esfuerzo, el saber hacer y proceder para llevar a cabo el curso de acción pertinente en cada caso.
Tomar decisiones no es asunto reservado a los políticos o a los ejecutivos. Es, en realidad, asunto de todos los días o, mejor, de
toda vida humana, que en el día a día va configurándose a través de procesos —a veces implícitos, apenas conscientes— de
decisión. Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar
decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es, seguramente, la más necesaria de las capacidades.
Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales, quizá el
central, de la madurez personal.
El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones, principalmente
decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro. Los currículos establecidos, principalmente el de la Educación
Secundaria Obligatoria, contienen objetivos educativos de área y de etapa relacionados con esa capacidad. Por su carácter
integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, así como por su clara conexión con el desarrollo personal, la educación
para la madurez decisional pertenece a la dimensión educativa que responde a las ideas de tutoría y de orientación. Corresponde
a todos los profesores, pero de modo especialísimo a tutores y orientadores, fomentar esa madurez, que, en la edad de la
adolescencia, empieza a constituir ya un supuesto previo indispensable para emprender, con responsabilidad y con expectativas
de acierto, itinerarios educativos que contribuirán a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy.
Para ayudar a los profesores en su labor orientadora, educativa de la madurez decisional de los alumnos, sobre todo en la
adolescencia, y para los propios alumnos, serán de gran utilidad las propuestas que María Luisa Rodríguez, Catedrática de
Orientación Vocacional y Formación Profesional en la Universidad de Barcelona, presenta en este libro, o mejor, en el conjunto
de tres volúmenes que, con diferentes destinatarios o usos, integran esta obra que el Ministerio de Educación y Ciencia se
complace en publicar: Aprender a tomar decisiones, con su cuadernillo para el alumno y la correspondiente guía didáctica para
el tutor, y el libro Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales, que proporciona el marco teórico y científico de las otras
dos publicaciones. Alumnos y profesores encontrarán aquí propuestas prácticas concretas, a la vez que bien fundamentadas en
un marco teórico solvente, para su respectiva labor de aprender y de enseñar a adoptar decisiones.

ALFREDO FIERRO
Subdirector General de Programas Experimentales
Índice

Página
Introducción 11

Parte I: Fundamentos teóricos previos a la enseñanza y el aprendizaje de la toma de

decisiones vocacionales desde la Teoría del Aprendizaje Social 13
1. La Teoría del Aprendizaje Social 13
Fundamentación 13
Las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de las preferencias vocacionales 15
El papel de la orientación en el desarrollo de las destrezas decisorias 16
2. El problema de la decisión desde la teoría de la atribución. Consecuencias sobre la
conducta electiva previa a la toma de decisiones 18
Fundamentación 18
Atribución, motivación y toma de decisiones vocacionales 20
La atribución y el "Cuaderno para aprender a tomar decisiones" 21

Parte II: Propuestas para crear guías que enseñen a tomar decisiones 23
1. Objetivos y contenidos mínimos 23
La estimulación del conocimiento de sí mismo 24
El desarrollo del conocimiento del medio 25
Educación para conseguir una actitud planificadora o de elaboración de un proyecto
personal 25
2. Hacia una didáctica de la toma de decisiones vocacionales 26
Enseñar a definir el problema 26
Enseñar a generar alternativas 27

7
 Página
Desarrollar habilidades para buscar información 28
Enseñar a buscar fuentes de información útiles 29

3. Normas para la redacción de las guías o instrumentos autoaplicados 30

4. Modelos de recursos para enseñar a tomar decisiones 31

Programas integrales y preventivos de Orientación Vocacional y Pre-vocacional 31
Guías para enseñar/aprender a tomar decisiones 36
Guías para explorar el mundo laboral 44
Guías para desarrollar habilidades de empleabilidad 49
Instrumentos lúdicos para la orientación vocacional 54
Guías para desarrollar habilidades de vida 56
Actividades de Orientación a través de la prensa 57

Parte III: Propuesta de un "Cuaderno para aprender a tomar decisiones" según la teoría
de J. D. Krumboltz, a partir de la teoría del aprendizaje social 59

Esquema del proceso investigador 59

Revisión de la literatura 60
Instrumentos de estimación 60
Enfoque descriptivo de toma de decisiones 62
Enfoque prescriptivo de toma de decisiones 63

Desarrollo de la investigación 64
1. Planteamiento de la hipótesis de partida 64
2. Creación y aplicación de los materiales 65
3. Especificación de los objetivos
(Contenidos y estructura del Cuaderno "DECIDE" para una investigación piloto:
Elaboración de un Cuaderno con seis unidades precedidas por una introductoria.) 65

4. Muestreo 65
5. Pretest y postest: contenidos, análisis e interpretación 65

8
 Página
Contenido del test 65
1. Análisis e interpretación de la escala de "autoconsciencia decisoria" 66
2. Análisis e interpretación de la prueba objetiva 66
3. Análisis descriptivo de cada ítem de los tests de instrucción y de atribución 66
6. Correlaciones entre variables 66
7. Escalas de evaluación cualitativa de los jueces: contenidos, análisis e
interpretación de los resultados 67
8. Análisis de contenido de las opiniones de los jueces 67

Parte IV: Conclusiones y reelaboración de los materiales 71

Conclusiones del análisis estadístico 71
Dialéctica en torno a los materiales autoaplicados o autodidácticos para la toma de
decisiones 72
La evaluación de los procedimientos de autoayuda o autoaplicados 73
Replanteamiento del Cuaderno del alumno 74
Distribución de las Unidades 74
Revisiones que se imponen 75
Reorganización del Cuaderno entero: variaciones que sufrió 75
Esquema de distribución definitiva del conjunto de las Unidades 76
Contenido definitivo de cada Unidad 77
Unidad O: Introductoria 77
Unidad 1: Definir el problema 78
Unidad 2: Establecer mi plan de acción 78
Unidad 3: Conocer mis valores 78
Unidad 4: Conocer mis aptitudes 78
Unidad 5: Cómo me veo y cómo me ven 79
Unidad 6: Conocer mi personalidad 79
Unidad 7: Conocer mi rendimiento escolar 80
Unidad 8: Identificar los diferentes caminos y alternativas 80

9
 Página
Unidad 9: Descubrir los riesgos y las decisiones 81
Unidad 10: Eliminar alternativas y decidir 81
Aplicación de los principios de Krumboltz en las Unidades 82

Elaboración de la "Guía didáctica para uso del tutor" 82

Introducción 82
Secciones para cada Unidad 83

PARTE V: Referencias y bibliografía 85

Para el desarrollo teórico 85

Materiales útiles 87

Sobre metodología 89

PARTE VI: Anexos 91

Anexo 1: Test (escala de autoconsciencia decisoria y test de instrucción) 93

Anexo 2: Escala de evaluación de las Unidades 97

Anexo 3: Modelo de recogida de datos para el Análisis de Contenido . 98

a) Transcripción literal de las opiniones de los jueces (ejemplo). 98

b) Rejilla para el acotado de las opiniones. 101

c) Tabla de contingencia en estructura reticular. 102

d) Análisis de la Tabla de contingencia 103

10
 La mayoría de los enfoques del desarrollo vocacional
Introducción intentan explicar cómo y por qué se debería orientar la capa-
cidad de elegir y tomar decisiones una vez terminado el pro-
ceso formativo escolar o extraescolar.

Cualquiera de las dos tendencias clásicas de teoría de la

toma de decisión —la descriptiva y la prescriptiva—, aunque
bien pertrechadas conceptualmente, se encuentran con pro-
blemas cuando tratan de operativizar los conceptos teóricos
y transformarlos en mecanismos didácticos, en metodologías
y aproximaciones concretas, en recursos de diferente tipo de
soporte y, en fin, cuando tratan de evaluar su eficacia. La
enseñanza de la toma de decisiones implica un conocimiento
práctico de las estrategias de resolución de problemas y un
dominio de la didáctica general y especial no siempre común
a todos los orientadores vocacionales. El planteamiento de
recursos escritos, por ejemplo, auto o heteroaplicados, exige,
además, un trabajo en equipo de profesionales de diferentes
ámbitos (organizadores escolares, sociólogos ocupacionales,
orientadores profesionales y didactas), además de una clara
concepción de las características de elaboración de un texto
adecuado a los niveles y las edades del futuro usuario.

Quizá es por toda esa serie de problemas, prerrequisitos y

obstáculos por lo que en nuestro país escasean los recursos
escritos dirigidos a la enseñanza —y el aprendizaje— de la
toma de decisiones. Por esa razón, en este trabajo intenta,
mediante una sencilla, aunque prolija investigación empírica,
poner las bases y dar las orientaciones para aproximarse a la
creación de un "Cuaderno para aprender a tomar decisiones"
que, aunque basado en las aportaciones de la Teoría del
Aprendizaje Social, ha sido adaptado en sus diez unidades al
contexto y necesidades del estudiante español. Evaluado en
fases consecutivas, se propone a la comunidad orientadora y
didáctica para la revisión de los instrumentos de medida y
para complementarlo y enriquecerlo con nuevas actividades y
ejercicios acordes con las innovaciones de la Reforma de las
Enseñanzas. Y también para que, tras su experimentación en

11
diferentes contextos a lo ancho de toda España, se pueda Miguel, Mario de Miguel, Josep Montané, Mangel Marín,
ofrecer al tutor o al orientador practicante una herramienta de Margarita Navarro, Carmen Panchón, Ramón Pérez, Elvira
trabajo sencilla, familiar y ágil, equidistante entre el diagnós- Repetto, Antonio Rodríguez, Sebastián Rodríguez, Pedro
tico y el tratamiento. Hay que aclarar, no obstante, que por Sánchez, Araceli Sebastián, Javier Tejedor, Carmen Valdivia y
razones de brevedad y economía no se pueden detallar ni Alfonso Valverde. Una mención especial a los estudiantes de
profundizar en absoluto otras teorías actuales sobre la toma quinto curso del practicum del curso 1989-90 y a los escola-
de decisiones vocacionales de probado interés y también res de los centros públicos que, ingenua y voluntariamente,
aplicables a la práctica escolar. desearon ayudarme con su colaboración.
Los materiales prácticos resultantes de este planteamien- ' Editados, simultáneamente a este volumen, por la Dirección General de
to teórico ("Aprender a tomar decisiones: Cuaderno del Renovación Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid,
Alumno"y "Aprender a tomar decisiones: Guía Didáctica para 1991.
el Tutor")' son el producto final de sucesivos enjuiciamientos
y revisiones hechos por varios tipos de personas: alumnos
de octavo curso de E. G. B. de escuelas públicas catalanas;
tutores de esos alumnos; alumnos de prácticas y doctoran-
dos de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de
Barcelona; orientadores de diferentes servicios estatales y
autonómicos; catedráticos de Orientación Educativa y de
Pedagogía Experimental y Diferencial y colegas universitarios
de diferentes Universidades españolas y extranjeras.
El "Cuaderno para el Alumno" y la "Guía para el Tutor", en
su estado actual, pueden ser un punto de partida prometedor
para la creación de un material autoaplicado hacia el aprendi-
zaje racional y crítico de la toma de decisiones, que puede
usarse como un inicio en el ámbito académico español de los
materiales de soporte papel y lápiz, para pasar, progresiva-
mente, a su dinamización por vídeo interactivo e incluso a su
computerización.

Mis agradecimientos, pues, a todos los que han colabora-

do conmigo —y espero sigan haciéndolo— en la elaboración
teórica, práctica y estadística del trabajo, y en especial a
Pedro Amorós, M. Teresa Anguera, Antonio R. Bartolomé,
Rafael Bisquerra, Maribel Bueno, Richard de Charms, Teresa
Díez, Trinidad Donoso, Mariluz Galindo, Jesús Garanto, Xon
Guerendiain, Edwin L. Herr, Kenneth B. Hoyt, J. D. Krumboltz,
Rafael López, Mary Paz Martínez, Joan Mateo, Adriana de

12
es sinónimo de mostrar, interesa sobremanera el desarrolllo
del aprendizaje por observación e imitación de conductas
complejas, propias del adulto, del cual se aprenden actitudes,
modos, gestos, conductas y papeles (entre ellos los ocupa-
cionales y vocacionales). Hay muchos modelos simbólicos,
ya sean instructivos —canalizados a través de instrucciones
verbales o escritas— y plásticos —representados a través de
los media—, de gran influencia en el desarrollo de las pautas
sociales de los jóvenes y de los adolescentes, y ejemplares
—de signo positivo si se trata de conductas que entendemos
como deseables, o de signo negativo en caso contrario—
que actúan como agentes sociales originadores de pautas de
conducta. En la sociedad humana, el proporcionar modelos
en los que reflejarse o a los que imitar es una metodología
fundamental, por lo práctica y económica, para el aprendizaje
de pautas de conducta.
La Teoría del Aprendizaje Social, por otra parte, asume
que los repertorios conductuales de las personas se origi-
nan en experiencias de aprendizaje que se pueden catalogar
de únicas, de las que se vivencian sus consecuencias o
sobre las que se puede producir una reflexión analítica,
dado que el hombre es inteligente, capaz (y deseoso, añadi-
ría yo) de resolver problemas y, sobre todo, inclinado a
querer ejercitar un control sobre su entorno para conseguir
sus propósitos. Las experiencias de aprendizaje instrumen-
tal suceden cuando la conducta se ejecuta y es reforzada
—positiva o negativamente— con la consiguiente repeti-
ción, en el primero de los supuestos, o extinción, de la
tarea; su dominio y la adquisición, en su caso, de habilida-
des facilitadoras de la extinción o desaparición del elemento
reforzador; las experiencias de aprendizaje asociativo se ori-
ginan a partir de la conexión de estímulos neutros con otros
afectiva o emocionalmente significativos; y, finalmente, las
experiencias de aprendizaje vicario facilitan el aprendizaje
indirecto, por observación o imitación, de otras vividas o
vivenciadas por otros seres, con inclusión del análisis de
sus consecuencias.
14
Hay que añadir que factores como los económicos y los
sociológicos han sido considerados desde siempre, por los
teóricos del aprendizaje social, como reforzadores con consi-
derable peso específico, aunque, desde Bandura, se concede
cada vez más importancia a las características psicológicas
del aprendiz, que se valoran como muy importantes a la hora
de influir en la adquisición de destrezas cognitivas y conduc-
tuales. De la Teoría del Aprendizaje Social el profesor de la
Universidad de Stanford J. D. Krumboltz3 recoge el marco de
referencia para instalar en él la explicación a la toma de deci-
siones vocacionales. Mucho antes, en 1965, explicaba que se
podía iniciar la promoción de la planificación de la vida profe-
sional ayudando a los estudiantes de las escuelas secunda-
rias con técnicas de refuerzo'. Preocupado por conseguir los
objetivos conductistas de la orientación vocacional que había
propuesto —un año más tarde— en una interesantísima y
amena monografía (1: Alterar desajustes de conducta;
2: Enseñar y aprender el proceso de toma de decisiones,
y 3: Prevenir problemas vocacionales) escrita a solicitud de la
California Personnel and Guidance Association', la construc-
ción de su teoría fue el intento de responder a preguntas
sobre el porqué de la elección de un programa educativo o de
una profesión, el porqué del cambio en la trayectoria de los
estudios o del desarrollo ocupacional o las causas de la varia-
véanse los siguientes escritos: A Social Learning Theory of Career
Decision Making, que constituye el capítulo 2 de la obra colectiva de A. M.
Mitchell, G. Brian Jones y J. D. Krumboltz: Social Learning and Career
Decision Making, Cranston: Carroll Press, 1979; la contribución de L. K.
Mitchell y J. D. Krumboltz: Social Leaming Approach to Career Decision
Making: Krumboltz's Theory y D. Brown y L. Brooks (Eds.): Career Choice
and Development, cap. 9, pp. 235-280, aparte de algún otro artículo de
Krumboltz que se cita en la bibliografía de la última parte de este trabajo.
° En el artículo compartido con W. W. Schroeder "Promoting Career
Planning Through Reinforcement", Personnel and Guidance Journal, 1965,
44, 19-26.
Consúltese J. D. Krumboltz (1966): Stating the Goals of Counseling,
Fullerton: California Personnel and Guidance Association, Monograph
Series, n.° 1; 28 pp.
bilidad de preferencias por una u otra ocupación en diferentes
momentos críticos de la vida. Antes de aplicar sus apreciacio-
nes sobre la toma de decisiones se ocupó, además, de insistir
en que sobre ella influyen —y con considerable impacto— la
predisposición genética, las aptitudes especiales, el amplio
espectro de los condicionamientos ambientales y lo que aquí
más nos interesa— las experiencias de aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje y el
desarrollo de las preferencias
vocacionales
En el desarrollo de una preferencia o de una competencia
vocacional influyen, según ese teórico, distintas clases de
experiencias de aprendizaje, que cada persona vivencia a par-
tir de su propia unicidad y a lo largo de un proceso vital irre-
versible. Esa historia única, compuesta de complejos enca-
denamientos aprendices, va a desembocar en una meta voca-
cional específica. Desde las experiencias de aprendizaje ins-
trumental se actúa sobre el medio con la consiguiente pro-
ducción de ciertas consecuencias (respuestas) que se verán
reforzadas positiva o negativamente. Los antecedentes o con-
ductas previas (herencia, habilidades especiales, aconteci-
mientos directamente observables, etc.), las respuestas con-
ductuales (abiertas o encubiertas) y las consecuencias (resul-
tados de la acción, reacciones cognitivas o emotivas) son los
tres componentes principales de este tipo de aprendizaje.
Desde el aprendizaje asociativo el joven observador va a
poder percibir las conexiones que se den entre los estímulos
y el medio, de tal manera que estímulos neutros que se aso-
cien a otros cargados emotivamente pueden cambiar su
signo —hacia lo positivo o hacia lo negativo— en la mente
del que va a decidir. Los estereotipos profesionales y los jui-
cios de valor ante determinadas ocupaciones pueden haberse
originado mediante este tipo de aprendizaje, que más adelan-
te, además, puede verse sometido a procesos no deseables
de generalización.
De la conjunción interactiva de todos esos factores se
generan las capacidades o competencias para resolver una
tarea o problema (habilidades para aproximarse a la realiza-
ción de una tarea) que comprenden una gran variedad de
niveles de ejecución, de procesos cognitivos y perceptivos y
de hábitos de trabajo y que, una vez conseguidas, pueden
sufrir modificaciones o influir en los objetivos futuros del
que está aprendiendo. De ahí que la toma de decisiones va a
tener lugar a través o por medio de secuencias aprendices
con infinitas combinaciones que además vendrán influidas
por los consiguientes resultados, a saber: las generalizacio-
nes que se originan al observar la propia conducta (los pro-
pios propósitos, valores, actitudes, intereses, etc.), las gene-
ralizaciones que uno hace del mundo entorno (qué es lo que
se pide al ingresar en una profesión, qué tipo de selección
van a hacerme para pasar a tal o cual carrera, etc.), o las
destrezas para ejecutar una tarea o resolver un problema, es
decir, para llegar a la acción propiamente dicha (reconocer
una situación, saber enfrentarse a ella, examinar las alterna-
tivas, recoger y procesar las informaciones, determinar lo
que es relevante antes de actuar, planificar la conducta antes
de decidirse, etc.). Del estudio y reflexión de las consecuen-
cias que se derivarán al seguir o no estas trayectorias una
persona deducirá si le conviene o no transitar por una u otra
vías . El modelo general de una habilidad o destreza para
aproximarse a la ejecución de una tarea sería, según
Krumboltz, "el uso de habilidades cognitivas o ejecutivas y
En fecha relativamente reciente, J. D. Krumboltz refina su teoría y expone
el modelo general de factores que afectan la toma de decisiones y ejemplos
de trayectorias a la hora de elegir ocupación u oficio. Para estudiarlo con
más detalle puede consultarse el capítulo 3, escrito por él mismo: "A Social
tearning Theory of Career Selection", en D. H. Montross y C. J. Shinkman
(Eds.) (1981): Career Development in the 1980's: Theory and Practice,
Springfield: III, Thomas Merril, Ass., 43-66.
15
de predisposiciones emotivas para enfrentarse al medio,
para interpretarlo en relación con las generalizaciones de la
observación de sí mismo y para hacer predicciones encu-
biertas o expresas acerca de los resultados que en un futuro
puedan darse".
Estas trayectorias o vías únicas por las que transita
una persona cuando se dirige hacia la toma de decisión
son las que caracterizan el estilo, el modo cómo se decide,
siempre de manera no totalmente determinista, aunque
sí influidas por experiencias anteriores y condiciones
ambientales que son las que proporcionan las oportunida-
des de tener o no experiencias de cualquiera de los tipos
antes citados.
El papel de la orientación en el desarrollo
de las destrezas decisorias
Para iniciar un proceso de desarrollo de destrezas se
deberá contar con los procedimientos e instrumentos ade-
cuados para detectar y diagnosticar aspectos previos de la
persona enfrentada al problema de tomar una decisión, tales
como la madurez vocacional, los niveles de decisión/indeci-
sión, la capacidad para resolver problemas, los intereses pro-
fesionales, las competencias o destrezas para saber buscar e
interpretar la información, el grado de autoconsciencia deci-
soria, etc. Una vez diagnosticado el estatus psicovocacional
del que va a decidir y la magnitud y características del proble-
ma, el proceso de orientación puede fluir a través de las
experiencias de aprendizaje instrumental, asociativo, vicario
(modelado, observación, etc.) que se consideren más efica-
' Explicado en J. D. Krumboltz: "A Social Learning Theory of Career
Decision Making", capítulo 2 de A. Mitchell, G. Brian Jones y J. D.
Krumboltz, op. cit., pp. 19-49.
16
ces y que vayan acercando al orientado a los objetivos previa-
mente programados. La secuencia temporal y graduada del
proceso orientador viene sugerida por Krumboltz' como
sigue:
1. Definir el problema y los objetivos del orientado.
2. Ponerse de acuerdo con él para conseguir los objeti-
vos concretos.
3. Generar soluciones alternativas al problema.
4. Recopilar información acerca de esas alternativas.
5. Examinar y analizar sus consecuencias.
6. Reconsiderar los objetivos, las alternativas y sus con-
secuencias.
7. Tomar decisiones o seleccionar a modo de prueba una
alternativa contingente en función de nuevos desarro-
llos y nuevas oportunidades.
8. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos
problemas aplicando en cada caso las metodologías
conductistas de refuerzo y aprendizajes varios que se
precisen.
Los problemas del orientado o persona que se ve en tran-
ce de decidir pueden ser múltiples, destacando entre ellos el
no saber autoobservar la propia conducta, el no saber inter-
pretar el mundo entorno, el no poseer destrezas para acercar-
se a la resolución de un problema decisorio o el desconocer
qué actividades se deberán realizar para conseguir una meta
ocupacional. Identificar esas disfunciones en el desacierto y
generalización de la visión del mundo y de uno mismo' es el
En la contribución de J. C. Krumboltz y R. D. Baker (1973), "Behavioral
Counseling for Vocational Decision", al interesante y oportuno libro de
H. Borow (Ed.) Career Guidance for a New Age, Boston: Houghton and
Mifflin, pp. 235-283.
9 Véase con más detalle J. D. Krumboltz (1983): The identification of
Troublesome Private Rules in Career-Decision Making, Columbus: Ohio,
Advanced Study Center for Research in Vocational Education, Ohio State
University.
paso previo antes de proceder a centrarse en el contenido y
el proceso orientador.
Las técnicas más útiles para ayudar al orientado a obser-
varse a sf mismo y al mundo que le rodea son varias.
Krumboltz y su escuela aconsejan la entrevista estructurada,
listados de opiniones, automonitorización en vivo, fichas de
recogida de pensamientos disfuncionales, tareas de toma de
decisiones simuladas (pensar, fantasear en voz alta sobre el
trabajo ideal y el medio laboral más atractivo), inferencias
hechas sobre la conducta verbal y abierta del orientado, etc.
Para los procesos previos se aconsejan instrumentos psico-
métricos que midan la ansiedad a la hora de tomar decisio-
nes o la situación vocacional concreta al iniciar el proceso
(escalas de indecisión, comprobación de si los problemas
son realmente importantes para el orientado, búsqueda
de incongruencias entre lo que se hace y lo que se dice, iden-
tificación de obstáculos, detección de valores y creencias,
etcétera)10.
En cuanto a las técnicas útiles para desarrollar las destre-
zas de aproximación a una tarea, se aconseja reflexionar con
el orientado sobre textos extremos:
1. Determinar si existe una situación crítica o un proble-
ma de toma de decisión.
1 0 Los instrumentos y recursos (que por cierto están proliferando en estos
diez últimos años, aunque para jóvenes mayores de dieciocho años) pue-
den encontrarse en numerosas publicaciones, por ejemplo en J. L. Holland,
D. C. Gottfredson y P. G. Power (1980): "Some Diagnostic Scales for
Research in Decision-Making and Personality: Identity, Information and
Barriers", Journal of Personality and Social Psychology, 39, pp. 1191-
1200; o en Samuel H. Osipow, quien creó un muy conocido test de indeci-
sión vocacional: (1976) The Career Decision Scale, Columbus, Ohio:
Marathon Consulting Press. Más reciente es la aportación del profesor de
la Virginia Commonwealth University, quien propone una escala de medida
de la inestabilidad de los objetivos vocacionales (Goal lnstability Measure)
titulada The Self-Expression Inventory, que debe utilizarse antes de iniciar
un curso sobre el concepto y el proceso de aprendizaje de toma de decisio-
nes, trabajado con el Manual for the Instruction of Career and Lite Planning
Classes, etc. (comunicación personal, marzo 1988).
2. Aprender a definir ese problema de manera realista y
práctica.
3. Saber estimar los propios valores personales, las des-
trezas y los intereses.
4. Saber cómo encontrar información sobre dichas alter-
nativas".
5. Saber cómo organizar una secuencia de conducta deci-
soria.
La estimación de estas destrezas puede ser hecha a tra-
vés de instrumentos psicométricos 12 , aunque los tests de
papel y lápiz pueden resultar algo insuficientes. El proceso de
educación y desarrollo de tareas echa mano preferentemente
de procedimientos de simulación de toma de decisiones
vocacionales —de los cuales fueron precursores los cuader-
nos como los de S. S. Boocock (1967): Life Career Garne, y
de J. W. Loughary y Th. M. Ripley (1976): Career & Life
Planning Guide (hoy muy superados); los métodos de modifi-
cación de conducta y cognitivos, las técnicas de reforzamien-
to positivo (instrumentalizadas, por ejemplo, por el mismo
Krumboltz en el material Job Experience Kits) o también,
actualmente, a través de programas de orientación vocacio-
nal vía computadora).
Precisamente de los dos primeros hay estudios hechos
en España y actualmente se están validando y contrastando
las escalas de ambos para sintetizarlos, simplificando así su
" Justamente en este punto es donde los orientadores krumboltzianos
han sabido encontrar soluciones más creativas y dinámicas. Ejemplo de ello
son los Kits para enseñar/aprender a resolver problemas ocupacionales.
Para más detalle, véanse J. 0. Crites (1981): Career Counseling: Models,
Methods and Materials, New York: McGraw-Hill Book Co., pp. 159 y ss.
''En el mercado existen muchos, entre los cuales los más populares
son el Career Maturity Inventory, creado por J. 0. Crites en 1978; el Career
Development lnventory, de D. E. Super; el Cognitive Vocational Maturity
Test, de Westbrook y Parry-Hill, de 1973; el conjunto del Self-Directed
Search, de J. H. Holland, fiabilizados en 1977; el popular Work Values
Invento/y, de D. E. Super (1970), y muchos otros.
17
aplicación y corrección. Este estudio se está realizando en el
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación de la Universidad de Barcelona, bajo la asesoría
del doctor. S. Rodríguez. Al respecto de instrumentos, hay
facilidad para encontrar manuales que indican, año tras año,
las novedades restringidas al ámbito de la orientación voca-
cional. Por ejemplo, los libros de consulta en la línea del de
R. E. Campbell, G. R. Walz, J. V. Miller y S. F. Kriger (1973)
Career Guidance: A Handbook of Methods, Columbus, Ohio:
Charles E. Merrill Pb. Co.
Las experiencias de resolución de problemas han demos-
trado ser muy eficaces, aunque más caras en tiempo y en
recursos humanos 13 . Es precisamente del modelo simulado
de toma de decisiones el cuaderno DECIDES, que presenta
Krumboltz junto a su colaborador D. A. Hame1 14 , de donde he
extraído las directrices para la creación y aplicación del
Cuaderno para aprender a tomar decisiones: DECIDE, que pre-
sento en este trabajo. Basándome en los hallazgos de la
investigación de 1986 que demostraban la eficacia de la
metodología simulativa —asociativa o vicaria— a la hora de
aprender a tomar decisiones 15 he redactado, pues, un
Cuaderno que, siguiendo el proceso progresivo de ocho
pasos propuesto por Krumboltz, indicado más atrás, trata de
aplicar, con materiales sencillos y de papel y lápiz, una meto-
dología tan valiosa y tan eficaz como cualquier ejercicio de
Career Decision Simulation, propios de este enfoque.
13 Véase el proyecto de J. D. Krumboltz, de L. E. Sheppard y otros (1967)
Vocational Problem-Solving Experiences for Stimulating Career Exploration
and lnterest, Standford, CA: School of Education, University of Stanford
(Proyecto n.° 5-0070).
véanse J. D. Krumboltz y D. A. Hamel (1980): The Effect of Decision
Training on Career Decision-Making Competence, ARI, U. S. Army,
Research Institute for the Behavioral and Social Sciences, Technical Report
487, pp. 107-147.
Expuestos por J. D. Krumboltz et al. (1986): "Teaching a Rational
Approach to Career Decision Making: Who Benefits Most?", Journal of
Vocational Behavior, 29, 1-6.
18
2. El problema de la decisión
desde la teoría de la atribución.
Consecuencias sobre la conducta
electiva previa a la toma de
decisiones
Fundamentación
La formación de destrezas para decidir puede comple-
mentarse con el desarrollo de actitudes positivas hacia la
toma de decisiones. El orientador puede preguntarse:
"¿Hasta qué punto un adolescente está motivado para tomar
las decisiones por sí mismo? ¿Qué es lo que inclina a una
persona a responsabilizarse de sus propias decisiones? Aún
más, ¿qué es lo que hace que una persona desee ser la pro-
tagonista de sus decisiones y no quiera ser un peón 16 en el
competitivo ajedrez del grupo social en el que vive? ¿Cómo
motivar a nuestros orientados hacia actitudes positivas de
elección personal y de planificación de su proyecto de vida?"
Éstas y otras preguntas se nos fueron ocurriendo'' a medida
que nos internábamos en la creación de un cuaderno para
l'El "peón" es la persona que se deja influir y dirigir por los otros; el "ori-
gen" es la persona que planifica sus propios objetivos y que desea ser el
origen de su conducta única. Véanse estos conceptos en la interesante
obra de Richard de Charms y su equipo (1976) Enhancing Motivation:
Change in Classroom, New York: Irvington Pb. Inc.
l'Incluyo en este plural al doctor S. Rodríguez Espinar, quien lleva reflexio-
nando desde hace varios años en la relación que pueda existir entre el self-
concept, la self-esteem y la motivación en el rendimiento escolar y en las
actitudes hacia la propia orientación.
enseñar a tomar decisiones dirigido a alumnos de catorce a
dieciséis años. De estas cuestiones surgió la idea de incidir
en la teoría de la atribución del logro y de la aceptación social
que en estos catorce o quince años últimos está demostran-
do un desarrollo aplicado en el aula y en las intervenciones
psicocomportamentales.
En efecto, el psicólogo Bernard Weiner, de la Universidad
de California, y otros t8 —tratando de superar los conceptos
homeostáticos y hedonistas de teorías de la motivación ante-
riores en la historia de la psicología— intentan explicar la
motivación en el marco de una teoría que incluya un espectro
más amplio de procesos cognitivos y de experiencias cons-
cientes que permitan, a su vez, incluir la dinámica del yo
(como parte de la realidad fenoménica) y la conexión de la
emotividad en el proceso del sentirse-motivado-hacia. Weiner
y los atribucionistas creen que una teoría de la motivación
más actualizada debe abarcar las relaciones causales que
permiten explicar no sólo lo racional, sino también las accio-
nes irracionales que puedan afectar a la atribución del logro
(éxito o fracaso) de la conducta personal. La clave de esta
aproximación teórica a la explicación de lo que sea la motiva-
ción es la causalidad (percepción, atribución o adscripción a
las causas) que una-persona-en-desarrollo esgrime como
explicación (que no razón) de sus supuestos logros (en el
rendimiento) y aceptaciones (en lo social). En otras palabras,
la explicación del/de los porqué/és, vistos los resultados de
su conducta. Las causas serían, pues, desde esa perspectiva,
"los constructos que se autoimpone el sujeto perceptor para
explicar la relación entre un acto y su resultado". Por otra
parte, según sea la atribución a una causa, así será la acepta-
ción del consiguiente nivel de responsabilidad —sobre uno
18 La
literatura específica es complejísima y la extensión de este trabajo no
permite su detalle en exhaustividad. Pero conviene citar, por lo menos, la
obra de B. Weiner (1986) An Attributional Theory of Motivation and
Emotion, Londres: Springer-Verlag.
1 9 B. Weiner: Op. cit., p. 22.
mismo o sobre otro- 19 . La teoría de la atribución intenta
explicar que ante el resultado —positivo o negativo— de la
conducta, una persona puede sentirse inducida a buscarle
una explicación, atribuyéndola a una serie de antecedentes y
adscripciones causales. Es decir, la estructura del pensa-
miento causal (con sus propiedades de lugar, estabilidad y
controlabilidad) va a atribuir el logro del éxito o fracaso de
una conducta a causas varias con sus correspondientes con-
secuencias psicológicas, cognitivas y afectivas. Desde 1976
distintos autores se han dedicado a recopilar los factores que
son percibidos como causa del éxito (o fracaso) 2° en el ámbi-
to escolar y el social; los factores con más coincidencias en
las diferentes investigaciones son: 1) el esfuerzo continuado;
2) la habilidad; 3) el temperamento; 4) las actitudes persona-
les; 5) la atención; 6) la instrucción y guía del aprendizaje;
7) el interés; 8) el deseo de tener éxito; 9) las otras personas;
y 10) la suerte.
Reflexionando sobre la diversidad de atribuciones causa-
les con las que una persona puede explicar el resultado de su
conducta (fallida o no), parecía interesante emprender el
estudio de por qué un adolescente cree que fracasa —o tiene
éxito— en su elección académica o profesional; o tratar de
encontrar respuestas a por qué atribuye ese fracaso o éxito: a
sí mismo, a otros, a la suerte o a las instituciones (otras per-
sonas); o hasta qué punto una acción orientadora o tutorial
podría ser una buena interviniente en las atribuciones de ese
adolescente; o si es que él mismo/a, cuando atribuye sus éxi-
tos o fracasos al sistema orientador, es capaz de concienciar-
se de su papel activo, de posible agente de cambio, de sus
posibilidades de incidir en la reivindicación de un cambio
"Véase Cathy McFarland y Michael Ross (1982): "Impact of Causal
Attributions on Affective Reactions to Success and Failure", Journal of
Personality and Social Psychology, 43, 5, 937-946, en que se demuestra el
impacto de la atribución en el ámbito del rendimiento; y D. N. Ruble
(1984): "Teorías sobre la motivación del logro: perspectiva evolutiva",
Infancia y Aprendizaje, 26, 15-30 (traducción del artículo publicado origi-
nalmente en inglés en 1980).
19
drástico (en las deficiencias del sistema orientador español,
por ejemplo). Cuanto más énfasis se ponga en la posibilidad
personal de alcanzar el éxito, de hacer una buena elección,
producto de una decisión acertada, etc., se supone que más
motivado pueda estar el orientado hacia ser él mismo el pro-
tagonista de su orientación, sin depender umbilicalmente del
orientador.
Aparte de que la motivación hacia el logro va a influir de
alguna manera en las atribuciones causales de una persona'',
la motivación puede ser fomentada, desarrollada y modifica-
da (previamente diagnosticado el estado cognitivo y afectivo
de la persona que ha de recibir dicha formación)", ya sea en
la escuela, ya sea en el mismo seno de la sociedad. De
hecho, existen muchas iniciativas al respecto de psicólogos
que han intentado apoyar la labor de los profesores, creando
modelos de motivación" de fácil aplicación en las aulas y
ofreciendo a la comunidad de los didactas una serie de pistas
que amplíen el conocimiento de las atribuciones y su "reedu-
cación" hacia la responsabilidad personal, tratando, de esa
manera, de atacar indirectamente las causas del fracaso
escolar.
"Como describe R. de Charms al definir la acción intencional de
una persona en The Origins of Competence and Achievement
Motivation in Personal Causation, capítulo 3 de la obra compilada
por L. J. Fyans (1980) Achievement and Motivation, New York:
Plenum Press.
"Consúltense las apreciaciones de Jesús Alonso, profesor del
Departamento de Diagnóstico Psicológico y Medida de la Universidad
Autónoma de Madrid (1984), "¿Cómo conseguir que Juan realice su tarea?
Algunas ideas generales sobre la motivación de logro y su modificación",
Infancia y Aprendizaje, 26, 3-13.
"En la misma línea anterior, conviene consultar el optimista e incen-
tivador artículo del ya citado R. de Charms (1984) "Motivation
Enhacement in Educational Settings", Research and Motivation in
Education. Student Motivation, vol. 1, New York: Academic Press,
Inc. 275-310 (separata enviada junto a comunicación personal del
autor); en él se sugiere el potencial motivador de un profesor "origen"
que sepa guiar a sus alumnos.
20
Atribución, motivación y toma de
decisiones vocacionales
En la toma de decisiones intervienen múltiples factores,
entre los cuales no es el menos importante la expectativa de
éxito por alcanzar la meta u objetivo vocacional final; el éxito
dependerá tanto de la probabilidad objetiva (adecuación entre
las cualidades del que va a decidir y las exigencias ocupacio-
nales) como de la probabilidad subjetiva (valores esperados
por él)". El esfuerzo que una persona hace por lograr un
objetivo deberá ser motivado por el orientador; o, como míni-
mo, éste deberá sembrar la inquietud para que esa persona
desee "esforzarse por". Esa inquietud sería el percibir como
positiva y productiva la atribución de la causa del éxito (o del
fracaso) a las propias características personales y propio
esfuerzo, y no a la responsabilidad de influencia de otro
(otras personas u otros eventos ajenos a uno mismo). Si en
el aula, el tutor u orientador saben premiar (motivar) el
esfuerzo personal y la aplicación correcta de las propias habi-
lidades; si consiguen guiar la percepción de la causalidad
más allá del azar o de causas exteriores, de manera que el
orientado se concience de que las causas están dentro de sí
mismo (internas), de su "esfuerzo por", de su "seguridad
en", de su "asunción de la propia res p onsabilidad", etc.,
podrá afirmarse que se ha emprendido la correcta vía hacia el
éxito o logro de una meta.
Se ha demostrado que el proceso atributivo es un deter-
minante muy significativo del aprendizaje y del rendimiento
en el aula. En los programas educativos y orientadores
"Por ejemplo, y para citar a un profesional español, C. Castaño señala,
dentro de la objetiva: aptitudes, intereses, rasgos de la personalidad, etc.,
adscribiéndose estrictamente a la teoría de rasgos y factores; y en la subje-
tiva: la madurez vocacional, el concepto de sí mismo, la motivación hacia el
logro, etc. véase: "Dimensiones psicológicas de la decisión vocacional", en
Revista de Psicología General y Aplicada, 1979, 160-161, 929-933.
 debería contemplarse, como sugiere VVeiner", la posibilidad
de desarrollar en los alumnos atribuciones causales apro-
piadas, cosa que se consigue no sólo desde una perspectiva
intelectual, sino desde un marco de referencia motivacional.
Programas de este tipo no son fáciles de crear y menos de
introducir en el currículo. Eso es lo que intenta mostrar el
psicólogo mallorquín Xavier Bornas cuando redacta un pro-
grama para la mejora del estilo atribucional, dirigido a
mejorar las relaciones sociales, el concepto y comprensión
de sí mismo y la resistencia al fracaso. Las sugerentes acti-
vidades que fue creando (atractivas, en diseño de tira cómi-
ca, con diferentes situaciones atribucionales) han demos-
trado ser una excelente herramienta didáctico/motivadora
para el cambio atribucional, es decir, para la concienciación
del valor protagonista ("no-peón") de uno mismo en su
propia vida". De la misma manera pueden crearse progra-
mas experimentales dirigidos al desarrollo de la conciencia
decisoria y del sentido del éxito profesional, combinando la
tipología causal weineriana (aptitud, esfuerzo, dificultad de
la tarea y suerte), escritos con todas las garantías de facili-
dad de aplicación, humor, estilo ágil, etc., y complementa-
rios a las asignaturas duras de los estudios secundarios. De
cómo el orientado perciba la causa del éxito o prestigio ocu-
pacional dependerá la elección que vaya a hacer de su futu-
ra profesión y dependerá, también, el nivel de motivación
con el que inicia su andadura hacia la toma de decisiones
responsable".
"B. Weiner (1972): "Attributional Theory, Achievement Motivation and the
Educational Process", Review of Educational Research, 42, 2, 203-215.
(Agradezco este artículo a mi colega geronina Carme Vidal.)
"Consúltese el anexo a su tesis doctoral Teoría de la atribución, desampa-
ro aprendido y rendimiento escolar (1986, Universitat de les Illes Balears,
Departament de Ciències de l'Educació), titulado Programas experimenta-
les para la mejora del estilo atribucional y el rendimiento escolar. Desde
estas páginas mi agradecimiento a este generoso colega, con cuyas activi-
dades me ha abierto un horizonte ilimitado en el estudio del concepto de sí
mismo de la persona que va a decidir y en la creación de actividades para
la acción tutorial.
La atribución y el "Cuaderno para
aprender a tomar decisiones"
Teniendo en cuenta lo expuesto en los párrafos anteriores,
incluí en la Unidad Cero de la primera versión del "Cuaderno
para aprender a tomar decisiones" un incentivo o motivación
previo al trabajo, a través de "la historia de Jordi". En trece
viñetas se explica que Jordi no sabe qué hará al acabar la
E. G. B. y duda en atribuir su indecisión a varias causas: que
es un despistado; que es torpe; que es incapaz de decidir;
que no le da importancia a su futuro; etc. También se explica
que desea encontrar una solución a sus dudas (estudiando,
informándose, preguntando a personas más experimentadas,
etc.). Una vez terminado el estudio de todo el Cuaderno, rea-
parece —en la Unidad 5— la historieta de Jordi (o Jordina)
intentando hacer comprender que todo depende del esfuerzo
que uno mismo pone en la consecución de un objetivo. No
obstante, a esa conclusión tiene que llegar el alumno que
está autoaplicándose el "Cuaderno".
Examinados los resultados de los tests inicial y final
adjuntos al "Cuaderno" y las respuestas que cada uno de los
ciento diez alumnos de la muestra iba exponiendo en su cua-
derno de trabajo a lo largo del curso, comprendí que ese estí-
mulo o motivación en forma de viñetas era interesante y acla-
ratorio, pero en modo alguno suficiente; que el autoconcepto
"Se han realizado pocas investigaciones sobre este tema, pues exigen de
entrada un análisis previo y una revisión de las relaciones entre las clasifi-
caciones ocupacionales al uso, los estereotipos ocupacionales y las causas
percibidas, que no son de fácil sistematización y que, además, suelen estar
mediatizadas por las características socioambientales de cada orientado.
No obstante, se puede citar la tesis doctoral de la discípula de Weiner
Rochelle M. Reno (1977) Application oían Attributional Model of
Achievement Motivation to Vocational Behavior, Ann Arbor, Mi. University
Microfilms International (77-16197). Dos años después, la misma autora
publicó una síntesis en el número 14 del Journal of Vocational Behavior,
pp. 190-208, titulada "Percieved Causality for Success in Occupations".
21
decisorio no se veía influido por la lectura de esas historietas
y que se imponía el planteamiento de un programa sistemáti-
co de muchas horas de acción tutorial que explicara los con-
ceptos atribucionales más despaciosamente y en forma más
detallada. Es decir, en las dos historietas no cabía una forma-
ción o mejora atribucional (buscar la explicación de lo que
nos ocurre; de lo que les ocurre a las demás personas; cómo
vemos y cómo imaginamos las causas de nuestra conducta;
qué son atribuciones positivas y negativas; cuáles son las
adecuadas y las inadecuadas, etc.). A pesar de esa relativa
pobreza e insuficiencia de estímulos motivadores, he mante-
nido, revisadas, las dos historietas en la segunda versión del
"Cuaderno", pues es aconsejable reflexionar sobre la perti-
nencia de crear un programa específicamente dirigido a la
formación de las atribuciones y, por lo tanto, a la conciencia
en el orientado de que él es una persona "capaz de decidir", y
a través de esa su capacidad, "susceptible de hacer cambiar"
aquello que (en relación con su futuro profesional y su dere-
cho a la orientación) considere injusto, imperfecto o incom-
pleto en la sociedad o en las instituciones académicas y labo-
rales en que vive sumergido.

22
PARTE II: Propuestas para 1. Objetivos y contenidos
crear guías que enseñen a mínimos
formar decisiones Es obvio que en orientación y en educación no se puede
—ni se debe— dar recetas y soluciones hechas de antemano
para resolver problemas. En el caso concreto de orientar para
aprender a tomar decisiones, lo que sí se puede hacer es
ayudar, con un racional plan de acción, a aumentar la proba-
bilidad de que la persona que decide acabe por estar satisfe-
cha de su propia decisión. Se han propuesto muchas teorías
—aunque no tantas técnicas— para explicar los fundamen-
tos racionales de la toma de decisiones, y los procedimientos
más aceptados hasta ahora han sido los secuenciales l . Así,
parece demostrado que una persona decidirá más atinada-
mente si se compromete con el aprendizaje gradual y secuen-
cial de objetivos como:
a) Generar una lista de caminos o vías de acción.
b) Recopilar la información relevante para cada curso o
vía de acción.
c) Estimar la probabilidad de que suceda uno u otro
resultado.
Considerar los valores e intereses personales que pue-
den o deben incidir en la toma de decisiones.
e) Sopesar las consecuencias de las distintas decisiones.
Eliminar lo que no favorezca la circunstancia decisoria
concreta.
Formular alternativas heurísticas para seguir la investi-
gación, si es que con una primera fase no ha habido
suficiente información, etc.

'Véase la monografía en I. Ardit y F. Rivas (1990): La toma decisiones

vocacionales, Valencia: Consellería de Cultura, Educació i Ciencia.

23
 Y si estas estrategias se han evaluado como positivas,
nada impide que se siga por esta ruta hasta que surjan ini-
ciativas más explícitas que, creativamente, añadan nuevas
sugerencias a las propuestas en los años noventa. En reali-
dad, lo que interesa es que al adolescente (o a la persona
que está aprendiendo a tomar decisiones) se le coloque en
situaciones de aprendizaje que le demuestren que decidir
es un proceso continuo, que las elecciones, en muchos
momentos de la vida, pueden ser reversibles, y que los
cambios en las circunstancias personales y en los valores
(el orteguiano "yo y mi circunstancia") pueden exigir que se
inicie un nuevo camino decisorio porque el anterior ya no
sea válido.
Todo el mundo está de acuerdo en que el cambio socio-
profesional es realmente veloz y que una de las funciones
del orientador es la de acompasar el mundo del trabajo a la
planificación de la carrera de un estudiante, enseñándole a
que aprenda a adaptarse a dicho cambio. Dado que la toma
de decisiones ocupa un lugar primordial en el proceso de
construir y marcarse unos objetivos personales cambian-
tes, se puede afirmar que ocupa un lugar preponderante en
nuestras vidas. La dificultad estriba en que pocas personas
saben resolver problemas o tomar decisiones de manera
racional, porque nadie les ha enseñado, o porque no son
hábiles o no están capacitadas para tomar decisiones por sí
mismas. Por eso, enseñar a decidir es una función inexcu-
sable para el orientador. G. Wrenn, por ejemplo, explicita en
una de sus primeras obras' que la principal responsabilidad
de un orientador es mejorar la madurez para tomar decisio-
nes; H. B. Gelatt afirma muchas veces a lo largo de sus
propuestas que el papel del orientador es ayudar a los
alumnos a tomar amplias (vastas) decisiones, a decidir de
manera independiente y a aceptar la responsabilidad de lo
que ha decidido. Y así podríamos ir citando a varios de los
'C. G. Wrenn (1962): The Counselor in a Changing World, Washinghton D.
C.: American Personnel and Guidance Association.
24
teóricos que sobre este tema han aportado ideas, aunque
en realidad está costando mucho operativizar esas teorías
y trasladarlas a planes reales efectivos. Sería interminable
citar las investigaciones que han arrojado entre sus datos
la conclusión de que muchos jóvenes se quejan de no
haber recibido ayuda que les enseñase a seleccionar los
estudios y las profesiones que les convienen y tampoco
han recibido ayuda para iniciarse en la manera racional de
tomar decisiones.
Así pues, el principal interés de una práctica orientadora
tan clara en la literatura está en trasladarla a experiencias que
sean eficaces para ayudar a las personas a desarrollar capaci-
dades reales para decidir. Capacidades cercanas a lo que se
podría denominar capacidad planificadora (planfullness) o
habilidad para construir los propios planes vitales. Herr y
Cramer' y otros teóricos proponen que una manera de ayudar
a conseguir esa capacidad de planificación sería la de proveer
a las personas de orientación para percibirse a sí mismas en
su integridad (lo positivo y lo negativo); para percibir y captar
las características de la sociedad y el mundo del trabajo, y
para comprender de qué modo el conocimiento del medio y
de sí mismo interactúan mutuamente y cómo influyen en la
posterior torna de decisiones.
La estimulación del conocimiento de sí
mismo
Desde 1960 se ha demostrado la estrecha relación entre
concepto de sí mismo (self-concept) y elección ocupacional,
y que la identidad personal se expresa en el propio proceso
de torna de decisiones. Dada la importancia del concepto de
En los capítulos sexto y séptimo de su extraordinariamente valioso libro
Vocational Guidance and Career Development in the Schools, editado en
Boston por la Hougton Mifflin Co., en 1972, pp. 143 a 191.
sí mismo en la elección ocupacional', un requisito para una
buena toma de decisiones eficaz sería el conocerse a sí
mismo. En efecto, los orientadores deberían ser capaces de
diferenciar su bagaje de valores e intereses personales con-
trastándolos con sus fuerzas y debilidades y relacionándolos
con sus aptitudes numéricas, verbales y escolares en gene-
ral. Y además de evaluar los elementos de su "sí mismo",
incorporando su significado a las elecciones ante las que se
ven abocados. Este modo de conocerse a sí mismo ha de ser
guiado para que se produzca de manera cuidadosa y realista.
Ayuda para la autoexploración pueden ofrecerla la familia
y la escuela estimulando la inteligencia y la imaginación de
varias maneras; por ejemplo, haciendo que los orientados
sean conscientes de su individualidad, de su diferencia con
respecto a los otros (con filmes, historietas, juegos, role-
playing, etc.) y, ante la distintas reacciones de los alumnos,
acabar organizando puestas en común que desemboquen en
discusiones en grupo; o enseñarles a explorar conceptos
tales como valores y aptitudes mediante la discusión de
inventarios de intereses, listados de valores, autobiografías,
cuadernos autoaplicados, etc. En este aspecto los padres
desempeñan o pueden desempeñar un papel significativo.
El desarrollo del conocimiento del medio
Conocer el medio donde se desenvuelve la persona es tan
útil como conocerse a sí mismo. Los alumnos adolescentes
precisan un cuerpo de información comprehensivo, una especie
de nexo que una la actividad académica actual con ciertos
'En muchas obras de D. E. Super y discípulos —O'Hara, Galinsky,
Blocher—, se puede reseguir esta afirmación. En castellano están las obras
de colegas como F. Rivas, Salvador y Peiró, y los Proyectos Docentes, iné-
ditos, de los catedráticos S. Rodríguez Espinar y E. Repetto que abundan
en el mismo desarrollo y lo justifican.
aspectos y oportunidades laborales y educativas futuras. Los
alumnos deben comprender la composición, accesibilidad y
directividad de las vías curriculares alternativas, además de
cómo esas vías o caminos se engranan con el mundo ocupa-
cional, incidiendo en la amplitud y profundidad del mundo labo-
ral, tan distinto del escolar, y las características del universo
empresarial. El orientador deberá desarrollar todo ese encami-
namiento autoexploratorio a distintos niveles educativos, a tra-
vés de una formación continua que facilite la relación cara a
cara con las ocupaciones. En este aspecto las propuestas son
infinitas' y van desde la simbolización y la simulación hasta las
experiencias laborales y las prácticas en alternancia (discurrien-
do desde lo más cercano al aula hasta lo más alejado de ella).
Educación para conseguir una actitud
planificadora o de elaboración de un
proyecto personal
Existen numerosas estrategias para estimular al orientado
a comprender de qué modo el conocimiento del medio y de sí
mismo interactúan mutuamente e influyen en una decisión
vocacional satisfactoria. Por ejemplo, R. Clarke 6 , colaborando
'Consúltese la edición anual o bianual del programa integral Career Skills
Assessment Program, publicada por el College Entrance Examination Board,
en la cual el manual (Handbook für Effective Program Use) explicita al lector
los modelos actualizados para enseñar a explorar el mundo laboral más popu-
lares y más útiles, a la vez que propone un listado de direcciones de editores
en temas relacionados con habilidades para emplearse y para tomar decisio-
nes ocupacionales. (Escribir a College Board, Box 2839, Princeton, New
Jersey 08541, USA). En otro contexto, menos norteamericano, merecen ser
citados los canadienses (Pelletier y equipo), los británicos (Watts y la institu-
ción Crip,c) y los belgas (P. Cotton y el Ministère d'Education Nationale).
'En el impactante artículo publicado, ya en 1965, junto a L. Levine: "A
Decision-Making Paradigm for Local Guidance Research", en The
Personnel and Guidance Journal, vol. XLIV, pp. 40 a 51.
25
 con H. B. Gelatt, explican que los estudiantes deben ser esti-
mulados para que aprendan a analizar, organizar y sintetizar
la información que tienen a su alcance para conseguir a
medio plazo una actitud planificadora, un deseo de organizar
sus planes personales y un orden mental cara a las futuras
responsabilidades que contraerán como personas adultas;
de tal manera que no se vean las víctimas del futuro, sino,
• todo lo contrario, agentes propulsores y activos de los valo-
res que lo determinarán. Cualesquiera de estas estrategias
pasa por el aprender a evaluar y estimar cuidadosamente los
propios intereses y valores con respecto a los factores rele-
vantes del medio y a enjuiciar las interacciones entre los fac-
tores que puedan ser valiosos para conseguir los resultados
que sean, para cada persona, importantes. Un factor crítico
en este aprendizaje es la experiencia favorable (si se planifi-
ca algo y da buen resultado se continuará con esa actitud
planificadora), pues el refuerzo positivo —que pueden apor-
tar tanto profesores como familia— es de capital importan-
cia.
Así pues, una primera conclusión de todo lo anteriormen-
te explicado es que se precisa una metodología para, desde
ella, construir una base susceptible de desarrollar habilidades
decisorias. En esta metodología los principales elementos
son los que indica el gráfico:
Actitud planificadora
Conciencia de sí mismo Conocimiento del medio
26
2. Hacia una didáctica de la toma
de decisiones vocacionales
Consideradas las aportaciones de los teóricos más signifi-
cativos sobre la toma de decisiones vocacionales, se constata
que el paradigma más usual y práctico para la educación de
la toma de decisiones en el aula adopta un orden secuencial,
progresivo y a la vez acumulativo, en cuyo marco de referen-
cia caben variadas estrategias metodológicas y recursos
didácticos, desde los de papel y lápiz hasta los informatiza-
dos. La secuenciación más clásica, que proviene de antiguos
manuales de la orientación vocacional, ha sido actualizada
por los trabajos de Krumboltz y de los cognitivistas. Las
características y justificaciones de la bondad de un proceso
secuencial didácticamente favorecedor del aprendizaje vienen
expuestas a continuación.
Enseñar a definir el problema
El eslabón primero es, de hecho, el paso crucial en cual-
quier procedimiento de toma de decisiones. Y la intención de
enseñar a decidir es tan importante para el orientado como
para el orientador. La actividad de éste ha de ser la de ayu-
dar a una persona a clarificar y definir los problemas a los
que se enfrenta, de tal modo que según sea el enfoque de
esa ayuda así se avanzará sobre el significado del problema
y su solución. Metodológicamente, el orientador —o el
didacta, en el caso de que sea el creador de los recursos
orientadores— habrá de hacer lo posible por evitar la ambi-
güedad de los planteamientos a la vez que lograr que el deci-
didor (el-que-va-a-tener-que-tomar-una-decisión) defina cla-
ramente qué es lo que realmente le preocupa, favoreciendo
un clima eminentemente comunicativo y de relación inter-
personal de ayuda; es decir, además de mostrar una postura
de escucha empática, es preciso que provoque respuestas a
cuestiones clave como: "¿Qué ocurre realmente en la vida
cotidiana de mi orientado(a)?", "¿Qué es lo que le induce a
estar preocupado(a) o desasosegado(a)?", etc., con el pro-
pósito de ayudarle a definir claramente y delinear nítidamen-
te el o los problemas que deberá resolver. En el caso de la
orientación vocacional, los problemas más comunes son los
de la indecisión profesional, el desconocimiento de las alter-
nativas ocupacionales actuales y futuras, la inmadurez en la
aún inalcanzada identidad personal y profesional, y otros de
índole psicobiológica y aprendiz que hay que resolver antes
de atender a los de elección profesional. La problemática
con las personas adultas se complica, pues ya poseen un
lastre ocupacional que puede favorecer, y también desfavo-
recer, el siguiente proceso de tomar nuevas decisiones, lo
cual obliga a veces a desestructurar habilidades laborales
inadecuadamente adquiridas que abocan a los adultos a des-
preciar el trabajo en sí mismo.
Las aproximaciones metodológicas a este punto ("definir
el problema") se podrían, pues, resumir así:
1. El orientador ha de saber escuchar y comprender todo
lo que se refiera a la percepción que la persona tiene
del mundo del trabajo.
2. Habrá de determinar el grado de importancia que el
orientado confiere a las actividades laborales respecto
a las restantes de la vida (ocio, familia, etc.).
3. Investigar cuántas alternativas y variedad de factores
laborales conoce el/la joven.
4. Reflexionar con él/ella sobre cómo ve su elección en
términos de irrevocabilidad o reversibilidad.
5. Ayudarle a comprender el concepto de desarrollo voca-
cional.
6. Desarrollar ejercicios prácticos y aplicados de defini-
ciones de problemas, contemplando la posibilidad de
su resolución o no.
7. Ayudar al orientado a desarrollar percepciones realis-
tas de sí mismo, de sus actitudes y de su proceso pro-
fesional, para que sepa distinguir si lo que tiene delan-
te es o no realmente un problema.
Enseñar a generar alternativas
El segundo paso en el paradigma secuencial es el de gene-
rar distintas y variadas alternativas de acción, descubrir dife-
rentes posibles caminos de resolución del problema. Cualquier
camino que no haya sido previsto desde este mismo instante
quedará excluido en las siguientes fases. Dada la diferente
manera de percibir el mundo ocupacional, y dada la ignorancia
de las clasificaciones ocupacionales integrales, muchas perso-
nas ya ni siquiera se plantearán familias ocupacionales enteras,
estrechando peligrosamente el abanico de posibilidades y de
oportunidades. La ayuda que el orientador puede proporcionar
a una persona para que aprenda a considerar amplios rangos
de alternativas no es cosa fácil. Lockwood y otros, en 1968',
proponían considerar sistemáticamente cuatro mundos: el
mundo natural, el mundo tecnológico, el mundo estético y el
mundo humano, estimulando así la actitud heurística de los
jóvenes y favoreciendo un diálogo y una puesta en común
supervisada por el orientador, para atravesar acompasadamen-
te el estudio de los pros y los contras de las profesiones invo-
lucradas en cada uno de esos mundos y las actitudes de un ser
humano frente o en contra de ellos. La discusión y el descubri-
miento de los diferentes papeles que puede jugar el orientado
O. Lockwood, D. B. Smith y R. Trezise, en su aportación "Four worlds: An
Approach to Occupational Guidance", publicada en The Personnel and
Guidance Journal, vol. 66, pp. 641-643.
27
en cada uno de esos mundos son un extraordinario acicate
generador de nuevas vías alternativas.
Hay muchas otras metodologías para descubrir alternati-
vas, propuestas en trabajos desde los años sesenta; por
ejemplo, en los de Leonard (con medios visuales 8 ); en los de
Clark, Gelatt y Levine (guías para aprender a tomar decisio-
nes% o en los de Hoppock y Novik (recopilación de la infor-
mación profesional 1 °). Ámbitos relevantes para la recogida de
información son, entre otros:
1. La cantidad de tiempo dedicado al estudio.
2. La aptitud y el rendimiento académico.
3. La experiencia laboral y la experiencia en el ocio.
4. Los intereses y su exploración.
5. La observación de las expectativas profesionales de
los demás.
6. La información ocupacional intencional.
Tras enseñar a recoger !a información, hay que enseñar a
hacerse preguntas "buenas", útiles y prácticas que dirijan
rápidamente hacia el ámbito deseado. Las preguntas que
mejor ayudarán a encontrar buenas alternativas deben cum-
plir requisitos como:
1. Que exijan una respuesta específica y no genérica.
2. Que sean relevantes para la alternativa que se tiene en
mente.
3. Que evoquen respuestas entresacadas de fuentes fia-
bles.
R. S. Leonard (1969): "Vocational Guidance in Junior High: One School's
Answer", Vocational Guidance Ouarterly, vol. 17, pp. 221-222.
'R. Clarke y otros: Op. ch.
1 °R. Hoppock y B. Novik (1971): "The Occupational Information Consultant:
A New Profession", The Personnel and Guidance Journal, vol. 49,
pp. 555-558.
28
Desarrollar habilidades para buscar
información
Admitido que el orientado ya conoce las aternativas a su
alcance y que sabe hacerse preguntas para generar nuevas
vías indagatorias, ha llegado el momento de enseñarle a
tomar parte activa en la búsqueda de información, concien-
ciándole de que hay muchas cosas que ignora o de las que ni
siquiera sospecha su existencia, a la vez que indicándole que
sus esfuerzos le llevarán más lejos de lo que se imagina. Esta
motivación a la búsqueda de nuevas fuentes informativas y a
la identificación de caminos útiles se basa, de alguna manera,
en los hallazgos de las teorías del refuerzo y del modelado
social, que —premiando y satisfaciendo la necesidad de
información del que va a decidir— han corroborado que esta
actitud o conducta refuerza, a su vez, la conducta que se trata
de conseguir, es decir, la de querer seguir buscando informa-
ción. Sin embargo, este refuerzo positivo todavía genera
algunas dudas, pues es difícil hacer que esa conducta inda-
gatoria en el aula se transfiera a conductas similares de la
vida cotidiana, por lo que se plantea la p roblemática de qué
tipos de modelos sociales son los más eficaces y para qué
tipo de personas, y si los modelos que parecen efectivos con
los adolescentes lo son también para los adultos. El orienta-
dor, en todo caso, debería enfocar la didáctica de este desa-
rrollo de habilidades realizando:
1. Trabajos por la metodología del proyecto en el grupo-clase.
2. Agrupamiento de los orientados en pequeños grupos
con similares intereses.
3. Ejercicios de búsqueda de información relevante y
apropiada.
4. Estrategias estructuradas de búsqueda de información
complementaria que deberán ser terminadas por el
orientado.
 5. Cuidadosas especificaciones de los pasos progresivos
o escalones que se han de ir cumplimentando para no
proceder desordenadamente.
6. Contacto personal o bibliográfico con las fuentes de
información.
Enseñar a buscar fuentes de información
útiles
Si un extraterrestre examinara las fuentes de información
de los orientadores vocacionales de nuestro planeta, segura-
mente vería que el camino por el que hemos de discurrir para
encontrarlas casi siempre es bastante intrincado, que el
material está redactado con un alto nivel de dificultad lectora
y, en general, en un estilo poco interesante y atractivo, y que
no parece que tenga excesiva influencia en las elecciones
profesionales de los jóvenes". Es obvio que esta inaccesibili-
dad y falta de atractivo alejan a los orientados de las posibles
fuentes informativas. No obstante, desde los años setenta se
han realizado ciertos esfuerzos por superar esas deficien-
cias' de autores que sugieren cambios radicales en la mane-
" Decía T. Magoon, en 1964, en "Innoy ations in Counseling", Journal of
Counseling Psychology, XI, 342-347.
12 Consúltese la completísima obra de L. E. Isaacson (1971 y nuevas reedi-
ciones) Career Information in Counseling and Teaching, Boston: Allyn and
Bacon. Ésta y la obra de Hoppock son las auténticas "biblias" de la infor-
mación y son usadas en orientación profesional. También interesa conocer
las propuestas —más a la europea— que desde los años sesenta se vie-
nen haciendo desde la Universidad de Lausana por el psicólogo Jean Blaise
Dupont y su equipo. Gendre ha creado incluso un sistema interacti yo e
integrador de información profesional por ordenador; véase su artículo
"L'orientation rationnelle unifiée synthétisée (ORUS)", en Revue de
Psychologie Appliée, primer trim., 1988, vol. 38, n.° 1, pp. 33-58.
Expuesto, y por cierto con un éxito inmenso, en el Congreso Mundial de la
AIOSP, en Annecy (Francia), en 1987.
ra de abordar la presentación del contenido y la forma de los
materiales. El creador de guías y de instrumentos que ense-
ñen a buscar información habrá de proceder según ciertos
procedimientos didácticos más modernos e incentivadores.
Por ejemplo:
1. Facilitar que el orientado experimente, en la realidad,
las profesiones u oficios de los cuales desea tener
información exhaustiva. Si esta técnica, por su com-
plejidad y dificultad es imposible, sustituirla por otros
mecanismos informativos fiables en diferentes grados.
2. Enseñar a buscar fuentes escritas de calidad, atractivas
y completas.
3. Enseñar a buscar y leer interpretativamente microfil-
mes y microfichas.
4. Enseñar a buscar filmes monográficos, cercanos al
reportaje.
5. Escuchar audiovisuales y cintas de vídeo sobre profe-
siones diversas.
6. Iniciar la creación de un script de filme corto desarrollan-
do la profesión que interesa, simulando que aquel filme
lo necesitan otros compañeros que desconocen total-
mente la ocupación o profesión de que se está tratando.
7. Entrevistar a personas impuestas en el oficio o profe-
sión.
8. Desempeñar el papel del profesional más representati-
vo del grupo o área ocupacional de que se trate.
9. Presentar a los jóvenes una serie de problemas ocupa-
cionales que han de resolver heurísticamente, median-
te filmes o cuadernillos escritos, a modo de una activi-
dad escolar, sin recibir ayuda del orientador ni del pro-
fesor'', o las muestras de trabajos que ya sugerían
Como, por ejemplo, las actividades que proponían, en 1967, G. B. Jones y
J. D. Krumboltz en el artículo "Stimulating Vocational Exploration Through
Film-Mediated Problems", en el Journal of Counseling Psychology, XVII,
pp. 107-114, y que progresivamente ha ido perfeccionando.
29
 Herr y Cramer 14 al ejemplificar la metodología de la
simulación a través de tres variantes: muestra simula-
da de trabajo, muestra real de trabajo y rasgo profesio-
nal aislado propio de varias profesiones u oficios.
En definitiva, cualquier procedimiento que se siga para
enseñar a decidir deberá asegurar: que el alumno determine
tomar una decisión; que sepa generar alternativas varias por
donde discurrir, que le enriquezcan en el camino de la elec-
ción, y que estas alternativas se vean apoyadas por la certera
y sabia búsqueda de información útil y práctica. A partir de
ahí, es cuestión de hacerle madurar, con ejercicios gradua-
dos, que favorezcan el cuestionario acerca de la variedad y
fiabilidad de las informaciones que le van a bombardear de
ahora en adelante. Mientras no sea posible una experiencia
laboral real, la información escrita y simulada es la más acep-
table y la más sencilla en el medio escolar.
3. Normas para la redacción de
las guías o instrumentos
autoaplicados
La redacción de un cuaderno de trabajo autoaplicado debe
atenerse a las mismas normas que cualquier libro de texto.
Así, pues, hay toda una serie de características de redacción
que deberán ser respetadas, tales como: la exactitud del len-
guaje, la precisión y veracidad de las afirmaciones, la legibili-
dad de las frases y de los párrafos, la adecuación a la edad
media de los usuarios y a su nivel medio de desarrollo, etc.
La tipografía, una vez publicado el material, habrá de ser
actualizada y lo más moderna posible, con tipos de letras claros y
nítidos y con poco uso de las negritas y subrayados, salvo excep-
14 En la obra ya citada de 1972, páginas 205 y SS.
30
ciones. Encuadres, manchas o fondos para los realces, margina-
ciones, espaciados entre las palabras, interlineado y conjunto
total de la composición habrán de guardar la proporción debida
con la longitud de la página y la posibilidad o no del uso del color.
Por lo que respecta a las ilustraciones, habrá que huir de
los dibujos de los propios alumnos, que, a pesar de su buena
dosis de voluntad, no suelen ser expertos en ilustraciones y
tienden a dar un estilo pesado y falsamente ingenuo a las for-
mas; sin olvidar que las ilustraciones deben correr parejas al
concepto que se desarrolla, añadiendo siempre algo más de
claridad al conjunto de la argumentación. Diagramas, esque-
mas, ilustraciones humorísticas, y dinámicas, dibujos y foto-
grafías extraídos de otras fuentes, collages, etc., son indis-
pensables en un material que pretende ser motivador.
En cuanto al lenguaje, interesa el uso de terminología cer-
cana a los intereses y vivencias del lector, verbos muy familia-
res y con cierto contenido afectivo, sustantivos y adjetivos que
estén dentro de los vocabularios básicos de la lengua, de uso
corriente y de ágil lectura. En el momento en que se introduz-
can vocablos algo más difíciles o técnicos, deberán explicitarse
y definirse. Importante no olvidar la tendencia a la discrimina-
ción sexual por excesiva proliferación (muchas veces por eco-
nomía) del género masculino en detrimento del femenino. Los
ejemplos, anécdotas, ejercicios, situaciones, casos e ilustracio-
nes deben compensar y equilibrar el uso de los dos géneros15.
' Aproximaciones bibliográficas de calidad en este campo de la optimiza-
ción de los textos escritos y audiovisuales son: A. R. Bartolomé (1990):
Vídeo interactivo, Barcelona: Laertes ED.; G. Berger y E. Brunswic (1978):
Eléments pour un examen critique des manuels scolaires, París: UNESCO
(fotocopiado); G. R. Gropper (1975): Diagnosis and Revision in the
Development of lnstructional Materials, Eng lewood Clifts: Educational
Tecnology Publications; K. Neijs (1959): Les manuels élementaires de lec-
ture; élaboration, évaluation, emploi, París: UNESCO; Y. Oppel (1976):
L'analyse du manuel scolaire, Neuchátel: Institut Romand de Recherche
Pédagogique; F. Richaudeau (1981): Concepción y producción de manuales
escolares. Guía práctica, Secab/Cercal/Editorial de la UNESCO; y
B. Spreng (1976): La problématique des manuels scolaires. Elude sur la fonc-
tion d'un manuel, Neuchátel: Institut Romand de Recherche Pédagogique.

Bisquerra, R. - Corominas, E., et al. 1990
Programa de Orientación Profesional Autoaplicado (POPA)
Barcelona: Generalitat de Catalunya/Universitat de
Barcelona. Escribir a R. Bisquerra,
Departament de Mètodes d'Investigació i
Diagnòstic en Educació, Facultat de
Pedagogia, Universitat de Barcelona.
C/ Baldiri Reixac, s/n, 3.° D. 08028-Barcelona
Interesante adaptación del sistema de Harrington-O'Shea Carear Decision-
Making System, diseñado para los jóvenes catalanes que desean conocer
mejor el mundo ocupacional a su alcance y que, a la vez, están interesados
por coordinar algún grupo ocupacional con sus rasgos personales, intereses
y características académicas. Está organizado de modo que, en principio, se
pasa por una autoevaluación de las características personales a través de un
sencillo sistema de puntuaciones parciales y al final acumuladas, para com-
parar más adelante con los intereses y los requisitos que los grupos ocupa-
cionales exigen de la persona en cuestión. Este programa (POPA) ha de coin-
cidir con las profesiones y ocupaciones existentes en España y, concreta-
mente, también en Catalunya, por lo que la costosa redacción e identificación
de las minimonografías profesionales está actualmente en proceso. Se ha
partido de una tesis doctoral del profesor gerundense doctor Enric
Corominas, dirigida por el catedrático S. Rodríguez Espinar. Se está realizan-
do a solicitud de varios Departamentos de la Generalitat de Catalunya.
32
Clan, R. M., y otros 1981
A Curriculum Plan Bock for Guidance
Vestavia Hills Escribir a Vestavia Hills City Schools, 1204
Montgomery
Highway, Vestavia Hills, Alabama 35216.
USA
Interesante y detalladísimo compendio, que programa toda una serie de obje-
tivos de orientación en los tres ámbitos: personal/social, educativa y voca-
cional, acompañados de actividades didácticas y orientadoras sugeridas por
niveles (desde preescolar hasta los dieciocho años). La programación deja
libre al orientador para indicar la temporalización y los recursos que precisa
para implementar las actividades en su contexto escolar. Para comprobar
cómo se distribuyen las actividades del ámbito III (Desarrollo vocacional),
por ejemplo, veámos que desde preescolar se propone que el alumno conoz-
ca algo de los trabajadores de la escuela y de su localidad; más adelante, al
curso siguiente, que conozca los trabajos de sus padres y de personas de la
comunidad; que aprenda qué son los deberes y las responsabilidades labora-
les; que se inicie gradualmente en los racimos de profesiones y en la gran
variedad de trabajos que hay en la sociedad, etc., hasta llegar a los últimos
grados en que se le enseña a medir e interpretar sus intereses, a investigar
sobre las profesiones a ellos ligadas, a reevaluar sus aptitudes para planificar
su vida profesional futura, etc. Es un material densísimo que proporciona
cantidades importantes de ideas a los orientadores españoles y que puede
ser un excelente punto de partida para la programación de un programa de
orientación integral.
 Devine, K., et al. 1980
Work 1, 2 y 3. The Schools Council Careers Education and
Guidance Project
Londres Escribir a Carolyne Fisher, Longman Group
Ltd.,
Longman House, Burnt Mili, Harlow, Essex,
CM20 2JE.
Espectacular trabajo realizado a solicitud del Schools Council dentro de un
proyecto para la "career education" a lo largo de los años setenta. Consta de
tres pasos, que duran un curso académico cada uno, durante los cuales los
alumnos adolescentes tienen la oportunidad de explorar muy detalladamente
una serie amplísima de objetivos relacionados con sus particularidades per-
sonales, con las características del mundo ocupacional (preferentemente ofi-
cios) y con las destrezas para encontrar, elegir y mantenerse en un empleo.
Los materiales se distribuyen en dos tipos: la guía para el tutor (Work 1, Work II
y Work III) y elementos de papel y lápiz para el alumnado, imitando el papel
de la prensa diaria, con lo cual se abaratan muchísimo los costos en el aula.
Es una solución útil y original que está realizada concienzudamente por un
equipo de psicólogos, sociólogos y orientadores y que puede servir muy
bien de ejemplo para cualquier trabajo de exploración del mundo laboral que
se desee desarrollar en nuestras aulas. La información profesional también
queda presentada al alumno de una manera amena, incentivadora y atractiva.
Exige un conocimiento exhaustivo del método por parte de los tutores. Se
puede clasificar como metodología mixta.
Dumortier, J. 1988
Le développennent des ressources humaines
Bruselas Ministère de l'Education Nationale, Service
de Guidance psycho-médico-sociale,
Bélgica.
Repertorio detallado de experiencias y ejercicios aplicados a diferentes nive-
les de la enseñanza belga (desde los cursos de la primaria hasta los diecio-
cho-veinte años de los últimos grados de la formación profesional y la tran-
sición escuela-trabajo). Estos ejercicios han sido redactados por distintos
servicios psico-médico-sociales y por tutores y orientadores de diversa pro-
cedencia, aunque con el denominador común de que son seguidores de la
teoría del ADVP del canadiense Denis Pelletier. Ofrecen en estas 525 páginas
una inmensa variedad de ejercicios y actividades didácticas para la educa-
ción y orientación vocacional, que han sido experimentados en sus centros y
en sus escuelas. Los objetivos principales han sido los de desarrollar la
madurez vocacional, los intereses profesionales y la conciencia decisoria y
exploratoria del mundo del trabajo, aportando los recursos y estrategias para
dominar las técnicas más urgentes de empleabilidad. Es la primera vez que
todo un país recopila, coordinadamente, bajo los auspicios de su Ministerio
de Educación, una gama tan variada de aplicaciones de la teoría de Pelletier.
Añade direcciones e informaciones útiles en el marco de la orientación de la
Comunidad Europea. Repertorio poco conocido.
33
 Guichard, J. 1987
Découverte des activités professionnelles et projets personnels.
Issy Les Moulineux: Etablissements d'Applications
Psychotechniques
Éditions Scientifiques et Psychologiques.
Escribir a 6 bis, Rue André Chénier, 92130,
Issy-Les-Moulineux (Francia).
Material muy completo, presentado en forma de maletín con fichas y folletos
de trabajo, cuyo objetivo es el de permitir a los estudiantes de la secundaria
(dieciséis-diecinueve años) enriquecer sus representaciones de las profesio-
nes y oficios, a la vez que tomar conciencia de los estereotipos que conlleva
el enjuiciamiento de cada profesión y reflexionar sobre los elementos que
pueden entrar en juego en la práctica de una profesión o de un proyecto per-
sonal de "carrera". Se reconsidera el concepto de interés profesional en fun-
ción de otros constructos que surgen del confrontamiento del alumno ante la
realidad social, familiar y laboral, hasta ahora no tenidos en cuenta. Es un
enfoque revolucionario basado en las disonancias cognitivas del alumno con
respecto a la profesión que pretende elegir.
Material muy bien secuenciado, organizado por fases, que exige un perfecto
entrenamiento del tutor u orientador, que habrá de conocer a fondo las técni-
cas de animación de grupo. El material está muy adaptado a las finalidades
que pretende el señor Guichard. Lo único que se observa es que es algo
farragoso todo el proceso y que es susceptible de simplificación, cosa ésta
que bien podría ser motivo de una tesis doctoral para adaptar el sistema a
nuestro contexto y posibilidades.
34
Hopson, B., y Hough, P. 1988
Exercises in Personal and Career Development
Cambridge Hobsons Press (CRAC) Ltd. ISBN 0-86021-
019-7.
Escribir, pidiendo catálogo general, a
CRAC, Bateman Street Cambridge, CB2 1 LZ.
Gran Bretaña.
Extraordinaria guía conceptual y práctica de qué es el desarrollo personal y
vocacional y por qué se debe ayudar a los adolescentes a saber encontrar su
puesto de trabajo en la vida; a saber encontrar el significado del trabajo, para
devenir ciudadanos útiles a su comunidad. Se presenta una gama interesante
de ejercicios bien graduados en áreas excelentemente delimitadas: 1) Los
sentidos; 2) Los sentimientos; 3) El pensamiento; y 4) El hacer. Desde esas
cuatro perspectivas que sintetizan la vida de una persona se abordan, una vez
trabajadas capacidades y ejecuciones, ejercicios para el desarrollo académi-
co, ocupacional y vital. El mérito de los autores está, fundamentalmente, en
saber imbricar, yuxtaponer, las áreas de desarrollo vital/personal con las del
desarrollo ocupacional. Ejercicios muy populares, de fácil aplicación, inten-
tan que el orientador sepa, paso a paso, enseñar a sus orientador a confron-
tar lo objetivo y lo subjetivo, a través de actividades de discusión, de trabajo
en pequeño grupo, etc., aplicables a través de una variedad metodológica efi-
caz y simple. Los juegos y los ejercicios lúdicos desempeñan un importante
papel. Es un modelo de lo que en nuestros centros p odríamos organizar sin
un excesivo gasto: simplemente con una actitud abierta de parte del tutor y
alguna hora más de tutoría a la semana.

Morgan, Carol 1984
Prevention Program: Guidance Curriculum
Salem, Oregon Escribir a Marion County Mental Health,
3060 Center St. NE, Salem, Oregon 97301
(Prevention Program), USA.
Expuestos los principios de la orientación preventiva en el número monográ-
fico de The Personnel and Guidance Journal, abril 1984, y basándose en
la normativa que la legislación del Estado de Oregón dictó (1973) para esta-
blecer el Programa del Especialista en Desarrollo Infantil, C. Morgan y
muchos otros utilizaron toda una serie de materiales curriculares centrados
en las necesidades físicas, sociales y educativas de todos los estudiantes
desde los seis a los dieciocho años. Los materiales están dirigidos al tutor,
ya elaboraci61-e-r-fsu rnayorfü bon indicación de los proveedores cuando se
trata de recursos que van más allá del papel y lápiz. Las carpetas para la for-
mación del especialista son bancos de ideas y desarrollan un amplísimo aba-
nico de objetivos: causas de la conducta, toma de decisiones, conciencia de
los propios sentimientos, saber escuchar, cooperar en fa resolución de con-
flictos, clarificar valores, tomar decisiones ocupacionales y académicas, etc.
Junto a las actividades se adjuntan manuales con programaciones muy deta-
lladas que ayudan al orientador a presentar el programa también a poblacio-
nes distintas del alumno: padres, comunidad y profesores. Lo importante es
la detección y satisfacción de las necesidades de los estudiantes y de las
otras poblaciones distintas del alumno: padres, comunidad y profesores. Lo
importante es la detección y satisfacción de las necesidades de los estudian-
tes y de las otras poblaciones y la inclusión de instrumentos diagnósticos y
evaluadores del proceso.
Rivas, F; Rocabert, E.; Ardit, I.; Martínez, J. R.; Gil, J. M.; 1990
Rius, J. M.
SAV 90, Sistema de Asesoramiento Vocacional
Castellón Es propiedad de los autores. Escribir a
Apartado de Correos 1082, Castellón.
Teléf.: (964) 20 6371.
Es un material dirigido a los alumnos de la enseñanza secundaria para ayu-
darles a resolver la elección de las materias del bachillerato y los subsiguien-
tes cursos universitarios, Es un sistema de autoayuda congruente con el
enfoque conductual-cognitivo de las teorías del desarrollo vocacional.
Producto de varias tesis doctorales, presenta cinco de las principales fases
propias de la toma de decisiones: situación vocacional-personal, desarrollo
vocacional, factores de la conducta vocacional, aptitudes básicas e informa-
ción_previa_a la_toma de decisiones. Consta de una serré de cuadernos que
deben irse pasando progresiva u ordenadamente con la ayuda del psicólogo.
Rivas y su equipo nunca citan ni tienen en cuenta la labor del orientador
desde la perspectiva pedagógica, dejando el consejo en una descripción del
proceso. No obstante, es un material que no desmerece porque no contenga
aspectos pedagógicos, ya que se puede considerar pionero en el paisaje de
los recursos orientadores españoles. Aunque se define de autoayuda, precisa
de la constante presencia del psicólogo o monitor.
35

Wilson, Th., et aL 1984
Elementary (and Middle) School Guidance Handbook of Activities
Charleston West Virginia Department of Education.
Special Education and Student Suport
Services. Escribir a Capital Complex Room,
B-057, Daniel B. Taylor, State
Superintendent, Charleston WV 25305.
Recogiendo las teorías de Burnam, Brown y Dinkmeyer sobre la necesidad de
una orientación preventiva, a través del sabio uso de la libertad en la escuela
y del clima sin ansiedad, en estos compendios de actividades, sugeridas para
la elemental y la media, se pueden ir siguiendo una serie de etapas evolutivas
que ayudan a desarrollar objetivos como: entender y explorar alternativas,
clarificar valores personales proyectos y expectativas de madurez
en el desarrollo social y personal. La guía preve al tutor de un programa de
actividades que van a —s-ätisfacer ciertas necesidades del alumnado, trabajan-
do además con los padres, la escuela y la comunidad. Son programas de
desarrollo, preventivos y terapéuticos, que incluyen, además, las funciones
de consejo, consulta y coordinación. Los objetivos operativos_se_condensan
en: 1_) Desarrollar el . propio conocimiento y el autoconcepto positivo;
2)_ De9rrollar las relaciones interpersonales afectivas; 3) Desarrollar las
_
capacidades para una toma de decisiones madura y eficaz; y 4) Lograr que el
alumno adquiera la conciencia de su medio, relacionándolo con su evolución
personal/social, profesional y académica. La metodología de trabajo es
c—crrf feas muy versátiles y muy adecuadas a cada período evolutivo. Es uno
de los programas mejor conseguidos en los años ochenta.
36
Guías para enseñar/aprender
a tomar decisiones
Bisquerra, Rafael 1977
Ante la elección profesional
Barcelona Ediciones Don Bosco, Paseo San Juan
Bosco, 62, 08034 Barcelona (ISBN 85-236-
1294-5).
Librito redactado según el estilo de la enseñanza programada ramificada
(libro revuelto), siguiendo el modelo de Jean Blaise Dupont, profesor de
Información Profesional, retirado, de la Universidad de Lausanne (Suiza).
El cuaderno del profesor Bisquerra surgió de la idea mostrada por el orienta-
dor suizo en el Seminario Internacional de la AIOSP, de Lisboa, el año 1975.
El mérito está en que es un libro adaptado al contexto español, específica-
mente al catalana-mallorquín, que es sencillo y que se adecuaba a los proce-
sos y niveles del sistema educativo español, vigente hasta hoy mismo.
Respetando los pasos (estudio de intereses, aptitudes, alternativas académi-
cas, motivaciones y decisión hecha por uno mismo), este trabajo debería ser
actualizado por algún otro orientador español familiarizado con los cambios
que la Reforma de las Enseñanzas Medias impone al nuevo estudiante y a
sus tutores. Muy válido. No obstante está agotado, y la editora, inexplicable-
mente, no ha hecho nunca otra reedición.

Centro de Apoyo y Recursos
Para ayudar a elegir
Vitoria Gobierno Vasco: Departamento de
Educación, Universidades e Investigación
(sin dirección, sin depósito legal y sin fecha).
Cuadernillo muy sencillo, dirigido a los padres de los alumnos que están
acabando la E. G. B., trata de incentivar, no a la acción, sino a la sensibiliza-
ción de que decidir va a ser importante en la vida de sus hijos. Dentro de la
misma colección hay otros folletos de objetivos distintos (madurar, saber
estudiar, etc.) de claro propósito motivador, para que los padres se sientan
incorporados al quehacer y a la dinámica escolar/profesional de sus hijos.
Ilustrado con dibujos muy modernos de cierto estilo heavy se usan en los
Centros de Apoyo para complementar la acción estimuladora de los tutores.
La idea es muy buena, y podría ser la semilla de cuadernos más detallados y
centrados en políticas de concienciación de la familia como agente orienta-
dor. No incluye fecha ni lugar de edición.
College Entrance Examination Board 1987
Career Skills Assessment Program
Nueva York Para conseguir un ejemplar muestra, se
puede escribir a cualquier oficina regional
del Program Service Officer, Career Skills
Assessment Program, The College Board,
888 Seventh Avenue, New York, New York
10019, USA.
Conjunto de materiales, reunidos en una carpeta, destinados a adultos que
van a terminar sus estudios universitarios. Estos materiales han sido redacta-
dos por eminentes teóricos de la orientación vocacional, norteamericanos en
su mayoría. Constan de seis áreas separadas de autovaloración en algún
tópico que se considera crave en un deSarrollo profesioffa exitóso. Los tópi-
cos sobre los cuales el orientado debe ir reflexionando, respondiendo a unos
ítems de elección múltiple y sintetizando los resultados, son los siguientes:
autoevaluación y capacidades evolutivas; capacidades de consciencia profe-
sional; habilidades para tomar decisiones, para emplearse y para organizarse
la propia economía y las ganancids7191-árial bien compensädö, al final ofre-
ce la normativa para su autoadministración y evaluación formativa y sumati-
va, y un manual que facilita la interpretae —de re-si:atad-os Texplia ta- razón
y el sentido de cada tópico. Programa integral, no extrapolable a nuestro
país, hasta que la orientación profesional lleve varios años institucionalizada.
Fuente valiosísima de ideas y sugerencias, sobre todo las tablas de especifi-
caciones para cada rasgo o conducta vocacional antes apuntado. Aporta
bibliografía para que los orientadores puedan continuar investigando y pro-
fundizando en la teoría subyacente.
37

Draze, Dianne 1982
Options: A Guide für Creative Decision Making
San Luis Obispo, California Dandy Lion Publications. Se adquiere en:
Dandy [ion Publications, P. O. Box 190.
San Luis Obispo, California 93406, USA
(ISBN 931724-18-X).
Cuadernito extraordinariamente simplificado, aunque exhaustivo, con tres
apartados bien distintos: explicación de lo que es el material, lecciones guia-
das con impresionante cantidad de ideas sugeridas a los tutores, y fichas
reproducibles para pasarlas a los alumnos de la clase. La edad a que va diri-
gido oscila entre los doce y los catorce años. Las tases en que la autora divi-
de la toma de decisiOnes se atienen e§tTiCtimente_a la teoría de Gelatt (definir__
el problema, ser consciente de sí mismo, examinar los hechos, re -definir la
situación, examinar alternativas, predecir sus consecuencias, escoger una
alternativa, actuar y evatuar). Lo más característico de esta guía es su senci-
llez, su —
amable modo -de dirigirse al tutor (respetando que éste desconozca
totalmente qué es enseñar a decidir), la practicidad de las fichas y el hecho
de que hay una coordinación rigidísima entre las lecciones guiadas (para el
tutor) y las fichas de trabajo (para el alumno). Quizá algunas situaciones
decisorias pueden pecar de ingenuas, pero la adaptación de las actividades
no es complicada. En esta guía me he inspirado para realizar la "Guía para el
tutor" anexa al cuaderno para el alumno. Ilustraciones nítidas e inteligibles.
Incluye juego y póster.
38
Gelatt, H. B., y Varenhorst, B. eta!. 1973
Decisions and outcomes
Nueva York College Entrance Examination Board.
Pedidos a: College Board Publications
Orders, Box 2815, Princeton, New Jersey
08541. USA (ISBN 0-87447-029-3).
Cuaderno dividido en cuatro grandes apartados: 1) Comienzo: lo importante
a la hora de tomar decisiones (TdD). Proceso de TdD. Buenas y—fral-r is deci-
siones; 2) La persona que decide: qué valora, qué desea, los valores_ traspa-
sados al campo laboral, riesgo que va a correr, predicción de los resultados;
y 4) Aplicación de habilidades: intuición, análisis de los puntos críticos, tra-
bajos a tiempo parcial, selección del centro donde desea seguir estudios,
autoevaluación. Acompaña al cuaderno una guía didáctica para el tutor
(Leader's Guide) que explica cuáles han de ser las reglas del juego; proceso
a seguir, graduado y muy detallado; objetivos que se pretenden en cada uni-
dad del cuaderno, y todo un conjunto de sugerencias para que el tutor pueda
reinventar algunas de las actividades, haciéndolas más motivadoras o adap-
tándolas a su contexto escolar peculiar. Material muy valioso y cuidado; para
España podría servir como modelo de guías destinadas a adolescentes entre
trece y dieciséis años, dependiendo de su nivel y de su formación.
Gelatt, H. B., y Varenhorst, B. eta!. 1972
Deciding
Nueva York College Entrance Examination Board.
Pedidos a College Board Publication Order,
Box 2815, Princeton, New Jersey 08541,
USA (ISBN 0-87447-026-9).
Dirigida a estudiantes entre catorce y diecinueve años, es un cuaderno que
les estimula a prepararse para saber tornar decisiones cara al futuro académi-
co y profesional. Reconociendo sus valores personales y laborales, identifi-
cando alternativas, riesgos y responsabilidades. Las estrategias decisorias se
basan en la teoría de la decisión del propio Gelatt. Los ejercicios son muy
correctos y actuales, cercanos a los intereses de personas de esas edades.
Se pide al orientado que los ejecute y que proponga él mismo otras activida-
des. La guía dirigida al tutor es paradigmática, ya que amplía muchísimo el
abanico de posibilidades que el orientador puede trabajar en clase. Aunque
respetando los saberes de esos orientadores, se les "recuerda" qué es un
valor, los estilos decisorios, etc. Es decir, se incluye en la guía un breve tra-
tado sobre los factores intervinientes en la toma de decisiones. Resalta el
contacto con la realidad del mundo ocupacional. Las ilustraciones son muy
atractivas.
Juniper, Dean F. 1976
Decision-Making for Schools and Colleges
Oxford Pergamon Press. Ltd. Headington Hill Hall,
Oxford 0 X3 OBW, England. (ISBN 0-08-
019885-6).
Guía dirigida a los tutores, compuesta por dieciséis capítulos en que se
explican los conceptos fundamentales ante la forma de decisión: qué es,
objetivos, intereses y valores, tablas de expectancia, etc., acompañados de
estrategias muy útiles, como por ejemplo de simulación, de escalas de valo-
ración, de enjuiciamientos alternativos, búsquedas y comparaciones, contin-
gencias a la hora de decidir, consideración de las decisiones morales, deci-
siones impulsivas, forzadas, retrasadas, decisiones en grupo, etc. Cada uni-
dad o lección va acompañada de ejercicios, algunos de los cuales ya llevan
anexo el solucionario o, en todo caso, la referencia de dónde puede encon-
trarse el material, psicotécnico o no psicotécnico, con expresión de si es
reproducible legalmente. Es un libro-guía, sugerente, pleno de actividades y
ejercicios didácticos, poco conocido en nuestro país, con un importante
apartado al final de cada ejercicio, que es el de la manera de evaluar los
resultados. Proporciona ideas para la creación de nuevas estrategias y de
nuevas actividades adaptadas a nuestro contexto (302 páginas).
39
Law, B.
1977
Decide for yourself
Cambridge Hobsons Press, CRAC. Escribir pidiendo
catálogo general y productos elegidos a
CRAC, Hobsons Press Ltd. Bateman Street,
Cambridge CB1 1LZ, Great Britain (ISBN).
Es ésta una preciosa aportación del incansable colega William Law, muy
relacionado con los trabajos del National Institute for Careers Education and
Counseling (NICEC), ubicado en la misma ciudad donde trabaja
(Cambridge). Presenta de manera muy sencilla e inteligible para adolescen-
tes de trece a quince años, las seis fases a seguir para aprender a tomar deci-
siones7-Se redaCta el cuaderno con cierta dosis de humor y de pretendida tri-
vialización de situaciones e ilustraciones que lo hacen muy atractivo y facili-
tador. Pasa revista a los valores personales, a los valores relacionados con el
mundo ocupacional, a las cualificaciones escolares y personales, a las apti-
tudes y habilidades adquiridas, al estilo personal de comportarse en socie-
dad y en grupo y a su consiguiente estilo personal de estar-en el-puesto-de-
trabajo. Es de agradecer la presentación de la fase última (Focus)que sinteti-
za y focaliza todos los datos que el alumno ha ido recogiendo e investigando
a lo largo de sus horas de trabajo en un cuaderno fungible (Student
Woorkbook). Trabajo excelente y recomendable por sus objetivos y esenciali-
dad.
40
Loughary, J. Williann, y Ripley, Th. M. 1976
Career and Lite Planning Guide
Chicago Follet Publishing Co. (ISBN 0-695-80678-
5) (Número de la Biblioteca del Congreso:
76-17417).
Una de las primeras obras dirigidas al usuario que está apunto de terminar
la secundaria. A través de nueve lecciones agradablemente redactadas y en
un estilo ágil, se desarrollan conceptos que en los anos setenta todavía
eran novedad: "en qué estadio de la vida estás", "el mito del trabajo
perfecto", "conocerte a ti mismo", "no puedo cambiar porque...", "actuar o
quedarme pasivo", "poner en marcha tus decisiones vocacionales",
"cambios en la vida personal y profesional", "cómo conseguir la
información ocupacional", etc. El mérito de esta guía, redactada por dos
orientadores populares en su época y muy citados después en obras
teóricas, está en que ha sido una de las pioneras en presentar la
problemática a través del estudio de casos. Éstos, desde luego, siempre
balanceándose entre chicos y chicas, abriendo las perspectivas laborales a
la mujer. Muy difícil de encontrar en nuestro país, porque nunca fue
traducido al castellano. Sin ilustraciones, pero con cuadros sinópticos y
tablas fungibles muy prácticas, proponen al tutor trabajos de bajo nivel en
costos, es decir, trabajos en papel y lápiz.

Schmid, Reinhard 1986
Guide du Choix Professionnel
Lausanne Association Suisse pour l'Orientation
Scolaire et Professionnelle. Pedidos a la
ASOSP: Roe de l'Ale, 25, Case Postale 63,
1000 Lausanne 9, o a R. Schmid,
Haldenstrasse 11 8185 Winkel Beo Bulach.
Suiza.
Atractiva guía en la que el alumno que va a dejar la enseñanza primaria va a
estudiar, en cinco etapas, qué puede hacer y cómo. Los pasos son: "tu elec-
ción profesional, tu decisión personal"; "las claves de tu personalidad", "des-
cubriendo el mundo de las profesiones"; "profesiones distintas, caminos dis-
tintos", e "indicaciones prácticas". Es una de las guías mas adecuadas y per-
tinentes para sustituir la información repetitiva de un tutor traspasando, en
cierto modo, la responsabilidad decisoria al mismo alumno. Es patente en
ella la influencia de una guía diez años más antigua que se publicó en Suiza
por el extraordinario catedrático de orientación señor Jean Dupont, del cual
no se puede negar la estructura y el estilo de los ejercicios. La guía progra-
mada de J. Dupont Comment choisir un matier, Comment apprendre un
mètier, fue adaptada a España por mi colega R. Bisquerra, editada por Edebé
(Editorial Don Bosco) con el título Ante _la elección profesional producto de
su tesis de licenciatura. Schiiiid- ha—Oreado una de la§-herramientas más con-
gruentes ara edades—entre doce y quince años. Ilustraciones exquisitas y
modernas.
Shertzer, Bruce 1988
Career Planning: Freedom to chose
Boston Houghton Mifflin Co. (ISBN 0-395-29739-7).
El profesor Shertzer, de la Purdue University, ha ideado un voluminoso cua-
derno de trabajo (397 páginas) con un manual de instrucciones y respuestas
suplementario, dirigido a los estudiantes que van a terminar sus estudios
superiores. Al inicio del libro, el autor marca diez objetivos, clásicos en un
enfoque ecléctico de la toma de decisiones vocacional. En función de esos
objetivos, se despliegan las once lecciones que empiezan con la reflexión de
lo que son los estudios para un joven, continuando con lo que significa la
complejidad de tomar una decisión y dando opciones a la exploración de los
atributos personales. El grueso del cuaderno trata de centrar al orientado en
el mundo ocupacional, clasificaciones ocupacionales e interrelaciones entre
persona, mundo profesional y mundo académico. Realmente es un alarde de
información, y más que una guía o un cuaderno se podría calificar como un
verdadero libro de texto. En el capítulo 3, que es el que importa para la defi-
nición de lo que es tomar decisiones, se insiste bastante en qué significa
explorar los propios valores y la propia filosofía de la vida, para acabar
dando ideas e informaciones de cómo se toman las decisiones y diferentes
estilos decisorios. Es un trabajo muy acabado y se hacen reediciones muy a
menudo.
41

Smith, M.; Matthew, Verónica, y otros 1989
Your choice at 13+ (15+, 17+) (tres volúmenes)
Cambridge CRAC, Careers Research and Advisory
Center, Bateman Street, Cambridge CB2,
1LZ, Great Britain. El CRAC trabaja
conjuntamente con el NICEC (National
Institute for Careers Education and
Counseling), en Cambridge.
Estos libros de bolsillo, dirigidos a los alumnos que al cumplir trece, quince
o diecisiete años _se ven obligados a elegir difantes vráS- académicaS—ci1abo-
'17a- Ís, vienen publicándose desde siempre en Cambridge. Son unas utilísi-
mas guías que ayudan a tomar la decisión en cada tramo de la escolaridad
(plan de estudios británico), proporcionando al estudiante una visión prag-
mática de lo que es tener que decidir, qué se puede escoger con las califica-
ciones y niveles alcanzados en los estudios, relaciones con las preferencias
personales, síntesis o balance, etc. Lo particularmente específico de estas
guías es el esfuerzo que hacen sus autores por conectar las aptitudes y el
rendimiento académico con las asignaturas y, más adelante, las asignaturas
con las carreras u oficios que se desean explorar. Es decir, que leyendo deta-
lladamente cada guía en el momento oportuno de la escolaridad, el orientado
puede ver y prever qué estudios le van a exigir más o menos, cuán adecua-
dos serán para sus aptitudes y en qué medida va a ser bueno, regular o nega-
tivo para tal o cual profesión. Son muy densas, y de hecho, aunque están
dirigidas a los estudiantes, vienen a ser un compendio o manual de consulta
para un tutor algo despistado o que no se haya preocupado de recoger por sí
mismo la información académico-profesional. Acompañan breves, pero prác-
ticas, guías para el tutor.
42
Watts, A. G., y Elsom, D. (adaptadores) 1974
IDeciding: A course for iearning how to make decissions
Cambridge Hobsons Press, CRAC. Escribir a Careers
Research and Advisory Centre, Bateman
Street, Cambridge CB1 1LZ, Great Britain
(ISBN 0-86021-459-1).
Es una guía inspirada en los trabajos de Gelatt y Varenhorst, con los que
pactaron en su adaptación al alumno británico. Los apartados son parecidos:
Los valores: por qué hay que decidir; estudio de los valores; valores míos en
contraste con los de los demás; aclarar los propios (clarificación de valores);
cómo informarse: cómo buscar la información correctamente, cómo están
conectadas la información y la decisión, etc.; estrategias: sopesar los posi-
bles resultados y los acontecimientos inesperados, si tomar o no los riesgos
consabidos, a los cuales todo el mundo está abocado; sugerencia de cuatro
estrategias para que sean analizadas, etc. El cuaderno del alumno, va acom-
pañado, como es costumbre en los recursos educativos británicos, por el del
tutor (Teacher's Book), en el que se indican los procesos más adecuados, los
principios subyacentes y los materiales aconsejables. Es un material muy
barato, de papel y lápiz.

Harris-Bowlswey, JoAnn-Spivack, J. F., y Lisansky, R. S. 1988
Take hold your future
Iowa The American College Testing Program
(ACT). Pedidos a ACT Career Planning
Services, P. O. Box 168, Iowa City, IA
52243, USA.
Conjunto de materiales destinados a enseñar a un joven (mayor de dieciocho
años) a planificar su futuro profesional. Acude a diferentes teorizaciones, por
lo que podría clasificarse en el ámbito de una teoría ecléctica (los estadios de
la vida son los que propugna D. E. Super; las estrategias decisorias son las
de Gelatt; los tipos personales son los de Holland, etc.). Es un cuaderno emi-
nentemente práctico en el que se combinan las introducciones teóricas y las
prácticas, que el orientado tiene que ir complementando. Lo más interesante
son los capítulos dedicados a explicar qué es un estereotipo profesional,
relaciones entre el estilo estereotipado de afrontar una elección y el empleo,
la investigación ocupacional y cómo obtener información, y cómo ir constru-
yéndose uno mismo el plan de acción vocacional, con mucho detalle y gra-
dualmente. El conjunto de materiales está desarrollado para varios niveles y
varias formas, dependiendo de la edad de los alumnos, y existe un cuaderni-
llo/test para autoevaluar la propia madurez y estado previo antes de iniciar la
planificación de tu vida profesional. Muy útil, existe la posibilidad de subs-
cribirse a un Servicio que atiende también con correcciones automatizadas
de los tests y envío por correo. El manual del tutor es extraordinariamente
valioso y completo. Muy recomendable.
A. G. C. A. S. Careers Education Sub-Comittee 1987
Exploring your future
Manchester CSU, Crawford House, Precinct Centre,
Manchester M13 9EP, Great Britain. Pedir
catálogo de la inmensa cantidad de
productos y recursos que esta Unidad
Central edita para uso de los orientadores
de la A. G. C. A. S.
Juego de cinco cuadernillos, en edición muy sencilla y barata (fotocopiado),
que ofrece al estudiante que está a punto de terminar sus estudios de licen-
ciatura la posibilidad de reflexionar sobre estos tópicos: 1) Por dónde empe-
zar (a buscar trabajo); 2) Conocerte a ti mismo; 3) Haciendo tus elecciones;
4) Empezar a actuar: rellenar las solicitudes de empleo; 5) Prepararte para la
entrevista. Este material es uno de tantos de los publicados por la Asociación
Profesional de los Servicios de Orientación en la Enseñanza Superior que
está implantada por toda Gran Bretaña, de la cual conviene tener información
exhaustiva, ya que ha planificado una orientación integral para el estudiante
que está a punto de terminar sus estudios o que, una vez terminados, desea
hacer prácticas en la empresa. Es una de las asociaciones de orientación
mejor organizadas con un servicio de publicaciones ejemplar. Los alumnos
universitarios españoles se contentarían con una centésima parte de atención
y guía. Los cuadernillos antes citados son producto del trabajo del orientador
de la universidad de Sheffield, señor Bernard Kingston, siempre muy abierto
a las visitas que estén interesadas en reseguir el proceso de orientación y
enseñanza de toma de decisiones de los universitarios.
43

Equipo de Promoción y Orientación Educativa de Córdoba 1989
Mis papeles. Cuadernos de orientación para alumnos de 6.°, 7.° y
8.° de E. G. B.
Córdoba EPOE de Córdoba. Sin dirección postal.
Depósito legal: CO-4-1989.
Imprime Gráficas Adarve. Ubaldo Calvo, 12,
Priego de Córdoba
Conjunto de cuadernos de un promedio de cincuenta páginas en que se va
guiando progresivamente al alumno de la primaria hacia el curso siguiente o,
en el caso de 8.° de E. G. B., hacia la elección entre Bachillerato o Formación
Profesional. Se trabajan unidades sobre el historial académico y calificacio-
nes escolares, sobre las aptitudes, la personalidad, los intereses profesiona-
les, las metas y proyectos hacia el futuro y la información académica. Es un
cuaderno hecho con un gran sentido del realismo y las posibilidades de
nuestras instituciones y nuestros escolares, y representa un paso adelante en
calidad respecto a los tan manidos "¿Qué hacer al término de la E. G. B.?",
que sólo son información académica muy fría y muy poco significativa para
muchachos de trece-catorce años. Ese EPOE ha publicado también los cua-
dernillos para todos los cursos del Bachillerato y para el Curso de
Orientación Universitaria. Muy recomendables por su sencillez y practicidad
y porque exigen una colaboración continua y específica del tutor. Se trata, en
definitiva, de que el alumno se conciencie por sí mismo de todas sus posibi-
lidades y capacidades y de lo que la sociedad del entorno le ofrece.
44
Guías para explorar el mundo laboral
Greenleaf, Walter James 1955
Occupations and Careers
New York McGraw-Hill Book Co. Inc. (Número del
Catálogo de la Biblioteca del Congreso:
54-6216).
Es uno de los libros pioneros publicado para uso de los adolescentes, dise-
ñado en tres partes: I) Conocimiento de la persona: intereses, aficiones,
conocimiento de las oportunidades locales, cómo estudiar las ocupaciones y
cómo encontrar y buscar un trabajo; II) Listado y agrupamiento de las ocupa-
ciones de acuerdo con el Diccionario de Títulos Ocupacionales (DOT); y
III) Relación y ojeada a las industrias que más comúnmente suelen emplear
a trabajadores en función de las clasificaciones descritas en la parte II. Es la
primera vez que se escribe una guía para uso directo del estudiante desde la
perspectiva de la orientación ocupacional integral, incluyendo gran cantidad
de pistas y sugerencias de alto valor didáctico; por ejemplo: qué es lo que
sientes, cómo ser un empleado educado y correcto, cómo puedes progresar,
cómo se relacionan tus asignaturas con la profesión que vas a elegir, etc. Es
una obra de obligado estudio para el que desee crear guías parecidas, ya que
proporcionó, hace ya treinta y cinco años, las bases y los marcos de referen-
cias que no han sido en modo alguno superados. Fotografías en que se rela-
cionan las personas estudiantes y trabajadores. Muy variado y denso.

Herr, Edwin L. 1977
Schools and Careers
New York McGraw-Hill Book Co. (ISBN 0-07-028325).
Cuaderno de trabajo y consulta, dentro de la colección "Career Core
Competencies", en que se editan, bajo el asesoramiento del profesor de la
Pennsylvania State University, otras que tratan de comunicación, decisiones,
relaciones humanas, etc., en el trabajo. En la que aquí se detalla quedan muy
clarificadas las diferencias entre el mundo escolar y el mundo laboral, a la
vez que se ayuda a dar el salto entre los estudios y las subsiguientes carre-
ras, o el trabajo propiamente dicho (transición). Dirigido a estudiantes mayo-
res de diecisiete-dieciocho años, es un ejemplo de lo que podría ser un aca-
bado texto que muestra la realidad del mundo del trabajo y sus condiciones;
ayuda a aprovechar, antes de terminar unos estudios, todo el tiempo y facili-
dades que se encuentran en las enseñanzas secundarias. Ilustraciones de una
calidad extrema, y alto valor didáctico y motivador de los detalladísimos ejer-
cicios y cuadros de diálogo entre el tutor y el orientado. Se insiste con gran
fuerza en las comparaciones entre el orientado y el tópico que se desarrolla
en cada uno de los quince capítulos de que consta. Se atiene mucho a las
teorizaciones que escribe, en sus libros continuamente reeditados, nuestro
colega Herr.
Gregg Division 1980
Your working life: A guide to getting and holding a job
New York
New York McGraw-Hill Book Co. (ISBN 0-07-028342).
Viene a ser el compendio de los siete cuadernos editados anteriormente den-
tro de la colección "Career Core Competencies". La que aquí nos interesa es
la parte II: Making Decisions Work, que contiene los característicos tópicos
acerca de la esencia de una decisión, sus relaciones con la responsabilidad
personal, la influencia de los valores en las decisiones, cómo se trasladan
éstos al campo profesional (valores ocupacionales o laborales); identidad
personal, intereses, aptitudes como variables intervinientes en tus futuras
decisiones, etc. Se incide específicamente en el hecho de que la toma de
decisiones es un proceso y que se puede uno preparar concienzudamente
para ser un buen decididor. Todas estas unidades, que se atienen bastante a
la teoría de Gelatt, están presentadas junto a la metodología del caso, los
esquemas explicativos, los inventarios que hay que responder, etc., haciendo
el estudio muy atractivo. La presencia del tutor es importante y el trabajo del
cuaderno no dará buen resultado con alumnos que no estén acostumbrados
a realizar este tipo de tareas desde la enseñanza básica (454 páginas).
45

Allsop, Katheleen, y Leiper, Margaret 1971
Earning a living
Bucks Ginn and Company, Ltd. Escribir a Elinore
House, Buckingham Street, Aylesbury,
Bucks HP20 2NO, Great Britain
(ISBN 0-602-22527-2).
Breve pero completísima guía que abre a los ojos de los adolescentes (trece-
quince años) el abanico de posibilidades que presenta el mundo laboral.
Incide significativamente en el sentido del cambio en las profesiones, en las
edades de las personas y su correspondiente implicación en la identidad
laboral, en el estado social de cosas en Gran Bretaña, explicadas para poder
ayudar a la comprensión de qué trabajo es el que más te conviene. Se trabaja
mucho, a nivel muy elemental, pero gracioso y atractivo, lo que pueda ser
una minimonografía profesional, reflejando en cierta manera la clasificación
de A. Roe de las ocupaciones por niveles de cualificación. Es un cuaderno de
trabajo muy realista y no desaprovecha ninguna ocasión para decir, tanto al
orientado como a sus familias, cuáles son los trabajos que uno tiene a su
alcance. Se proponen ejercicios de trabajo a los escolares —en grupo o
individualmente—, pero que a la vez son una preciosa guía para el tutor no
iniciado. Es uno de los materiales que más partido saca y enseña a sacar de
los recursos que ofrece la sociedad o la localidad (por ejemplo, la prensa
escrita). Podría ser adaptado a nuestro contexto español con suma facilidad.
Los conceptos son sencillos y útiles para tomar decisiones.
46
Crowley, Tom 1987
The Career Bull's Eye Book
Cambridge CRAC y Hobsons Press, Bateman Street,
Cambridge CB2 1LZ, Great Britain
(ISBN 0-86021-046-4). Escribir pidiendo
su completísimo catálogo en recursos para
la orientación vocacional, ocupacional y
académica.
Extraordinariamente preocupado por prever ciertos errores y evitar algunos
estereotipos y carencias profesionales de los alumnos de la primaria al con-
templar el mundo laboral futuro, Crowley, simpático hombre-orquesta y
orientador inglés, ha publicado un librito, con ilustraciones divertidas, dirigi-
do a edades tempranas (diez-trece años). Las cuatro unidades de que consta
son una maravilla de congruencia y lógica: 1) Cómo elegir profesión;
2) Cómo buscar empleo; 3) Cómo entrar en una empresa, y 4) Cómo mante-
nerse en el puesto de trabajo. Cada unidad está dividida a su vez en nociones
de tipo práctico, muy sencillas y bien organizadas, cuyo objetivo es animar a
los adolescentes a que se preparen para la complejidad del mundo laboral
que les espera. Todas las páginas tienen profusión de ilustraciones y siempre
presentan ejercicios que garanticen que el alumno va leyendo el texto. Lo
más interesante de esta publicación, que se actualiza anualmente por la
CRAC, son las cuatro guías didácticas para el profesor/tutor que no dejan
nada en el tintero y que, ademas, sugieren ampliación de posibles nuevas
actividades. Muy recomendable para preparar a la pre-decisión vocacional.
Se sesga hacia los oficios más que a las carreras universitarias.

Rodríguez Moreno, María Luisa 1986
Guía para la exploración del mundo laboral (segunda versión,
también en catalán)
Barcelona Universidad de Barcelona/Cirit/UNESCO.
No publicada, realizada en dos fases y en
dos versiones. Escribir a la autora,
Departamento MIDE, calle Baldiri Reixac,
s/n. Facultad de Pedagogía, bloque D, 3 • 0 • I
08028 Barcelona.
Esta guía, que en un principio constaba de nueve unidades, surgió de un
contacto con la UNESCO que podía ofrecer algún tipo de ayuda a profesiona-
les que realizasen algún trabajo relativo al desarrollo vocacional. Ettore Gelpi,
el responsable del Servicio de Educación Permanente de la UNESCO, se
interesó por el proyecto y logró financiación para una pequeña parte. Se trata
de proporcionar, en un cuaderno de papel y lápiz, toda una serie de conoci-
mientos sobre las diferentes ocupaciones (clasificadas según las propuestas
de la Organización Internacional del Trabajo). Las unidades siguen siempre
la misma estructura: Identificación, Objetivo de la unidad, Modos de explora-
ción, Recursos y autoevaluación. Los tópicos repasan todas las clasificacio-
nes ocupacionales (sin detalle excesivo), las profesiones u oficios para la
mujer y el concepto de toma de decisiones vocacionales. La guía se reforzó y
perfeccionó al traspasarla al catalán con ayuda financiera de la CIRIT
(Generalitat de Catalunya). Se trató de aplicar, adaptada, la aportación de
Pierrette Dupont, de Sherbrooke (Canadá). Lleva un test inicial y final. (145
páginas).
Cooke, Dave 1986
Teaching Development ssues: Section 6: Work
Manchester Development Education Project, c/o
Manchester Polytechnic, 801 Winslow
Road, Manchester M20 8RG
(ISBN 1-869818-30-X).
Uno de los créditos de un proyecto de desarrollo curricular realizado en Gran
Bretaña. Se trata de ir proporcionando ideas a los profesores de niveles pri-
marios y secundarios para introducir en sus clases (en sus currículos) con-
ceptos prevocacionales, en este caso los relativos al trabajo: concepto de tra-
bajo, desempleo y subempleo, necesidad de trabajar para vivir, papel de la
mujer en el trabajo, distinciones entre el Norte y el Sur, efectos de la indus-
trialización, zonas mundiales desfavorecidas, etc. Es un intento de hacer más
accesible el mundo de la sociología laboral a los tutores, al tiempo que de
redactar un cuaderno fungible de trabajo para alumnos de la secundaria. El
esfuerzo de recogida de datos sobre estadísticas laborales a nivel internacio-
nal y del estado de cosas en los países colonizados por Inglaterra hace que
estos cuadernos deban ser actualizados constantemente, si no se quiere que
queden obsoletos. No obstante, en manos de tutores responsables, son una
herramienta de trabajo indispensable para el desarrollo de la comprensión
internacional y de la igualdad entre las personas. Muy recomendables para
los que diseñan programas y currículos en sus segundo y tercer grados de
concreción, adaptándolo a las características socioprofesionales españolas.
47

Pelletier, D.; Noiseaux, G., y Pomerleau, E. 1989
Education aux Choix de la Carrière (para los cinco cursos de la
Enseñanza Secundaria)
Québec Les Editions Septembre, 3260, boulevar
Neilson (Centre crAchat Nellson), Boite
postale 9425, Ste. Foy, Québec G1V 4B*,
Canadá.
Podemos afirmar que éste es el compendio más detallado y ambicioso por lo
que respecta a guías autooaplicadas. Por ahora, el profesor Pelletier, ponien-
do en práctica su teoría del desarrollo y activación vocacional, publicada en
1974, ha redactado, junto a un nutrido equipo de psicólogos y pedagogos,
una serie completa para ir guiando el proceso decisorio desde los catorce
hasta los diecinueve años sin solución de continuidad. Cada curso lleva tres
materiales combinados: el manual del profesor, el del alumno y el cuaderno
de integración. La exploración de sí mismo, las relaciones entre mí mismo y
el trabajo, entre mí mismo y el medio, la elección profesional y/o académica
y la toma de decisiones ocupan un total de quince recursos de amplísimo
recorrido y difícilmente aplicables a nuestro contexto, dadas las escasas
horas de tutorías de que goza un alumno español. El material, no por utópi-
co, deja de ser interesante y necesario para escoger de entre sus densas uni-
dades los conceptos que nos veamos capaces de desarrollar en nuestras
aulas. Conviene estudiar a fondo la teoría del ADVP, en sus versiones más
actualizadas (1984, Gaetan Morin) y aplicaciones en países francófonos, para
poder extraer el significado subyacente a cada actividad y ejercicio de la guía.
Muy centrado en las síntesis y las autoevaluaciones. Ilustraciones algo farra-
gosas. El equipo del profesor Víctor Álvarez de Sevilla, ha adaptado algunos
de los materiales de Pelletier. Véase apartado "Materiales útiles" de esta
obra.
48
Féderation Genevoise des Métiers du Bátiment 1987
Un métier, un avenir
Ginebra Féderation Genevoise des Métiers du
Bátiment. Escribir a 9 rue Bellot, 1206,
Géneve (Suiza).
Desde siempre existe una tradición en Suiza muy favorable a la información
profesional, que es la participación de compañías, empresas, gremios, etc.,
las cuales, junto con la Oficina Nacional de Orientación Profesional, van
publicando materiales y recursos para uso del alumnado de Primaria y
Secundaria tendentes a dignificar los oficios menos prestigiosos. Ése es el
caso de las monografías profesionales sobre los oficios de la construcción,
realizadas en folletos de cuatro páginas, la primera de las cuales es una tira
cómica de la evolución y estado actual del oficio (aserrador, tallador de pie-
dra, marmolista, encofrador, persianero, herrero, etc.), y así hasta más de
cincuenta subespecialidades. El comic viene complementado con fotografías
de las funciones más llamativas de cada artesano u operario y un esquema
muy claro de las condiciones de los estudios de formación profesional:
requisitos de ingreso, duración tipo de aprendizaje, etc. Es una excelente
manera de motivar al alumnado con informes que sensibilizan hacia la digni-
dad de todos los oficios. Todas las direcciones que se proporcionan son rea-
les, y los padres de familia pueden telefonear o dirigirse directamente a la
Oficina de Orientación, Cámara de Comercio, etc., de que se trate. Se puede
completar con el "Calendrier de Visites d'Information Professionnelle" de las
escuelas suizas.

Auquier, Jean 1983

Guías para desarrollar habilidades Comment Trouver son Premier Emploi

de empleabilidad Mons Centre d'Information et de Counseling
(CIC0), Université de Mons, rue de la Halle,
15. 7000 Mons (Bélgica).

AGCAS 1989
El equipo que desde hace años trabaja en el Centre d'Information et de
Careers Information Booklets Counseling de la Universidad del Estado, en Mons, ha redactado numerosos
recursos que están en la línea europea de ayuda al universitario. En este libri-
Manchester Para hacerse con el listado de todos los
to se introduce al estudiante en lo que ha de hacer para encontrar trabajo en
folletos o hacer un pedido, escribir a CSU,
el sector privado (por ejemplo, cómo presentar tu candidatura-entrevista,
Information Booklets, Crawford House,
currículum vitae, carta de acompañamiento, direcciones útiles, etc.); lo
Precint Centre, Manchester M13 9EP.
mismo en el sector público: concursos, oposiciones, traslados, solicitudes,
etc.; carreras en el extranjero, y conexiones con las oficinas nacionales de
Esta institución, que edita los recursos aconsejados y creados por los exper- empleo. Es un librito editado con sencillez (ciclostilado), en páginas de dife-
tos de la AGCAS, tiene más de un centenar de folletos dedicados a la infor-
rentes colores, y dirigido preferentemente a alumnos universitarios que dejan
mación profesional y a la explicación de las habilidades que se deben poseer sus estudios colgados. Materiales muy prácticos, realistas, aunque no aña-
antes de o para entrar en un puesto de trabajo. Por ejemplo, "Alternative den ninguna vía nueva a las ya sabidas. Es más una información que una
VVork Styles (Including Self-Employment)", "Applications and Interviews", orientación. Las características personales no se tienen presentes. Están
"Notes für Discontinuing Students" y muchos otros que todo orientado debe todos estos recursos incluidos en la "Collection Guides Pratiques".
poseer. Estos folletos son gratuitos en los centros que dependen de la
AGCAS y que existen en muchas ciudades británicas. Responden a una
impresionante organización de actividades, entre las cuales la de la informa-
ción sobre las habilidades para autoemplearse es crucial. Existe también un
apartado sobre monografías profesionales que van sufriendo variaciones en
función de la oferta y la demanda de la industria y el comercio del país en
cuestión.

49

Career Center 1985
How to job hunt
Austin, Texas University of Texas at Austin, Counseling,
Learning and Career Services. Escribir a
Career Center, A115 Jester Center Halls,
Austin, Texas 78784, USA.
Folletos para uso de los alumnos que terminan los estudios universitarios.
Estos folletos explican qué es ir a la caza de un trabajo, cómo se puede frus-
trar la búsqueda, cuál es el mejor camino, cómo descubrir tus propias poten-
cialidades, cómo inspeccionarte a ti mismo y conocerte mejor, cómo prepa-
rar un resumen, una carta, un impreso de solicitud de un trabajo, cómo y
dónde encontrar más información, cómo seleccionar la información que
necesitas acerca de una empresa u organización industrial, etc. Cada unidad
tiene una misma estructura: 1) Definición de la tarea que vas a realizar;
2) Objetivo operativo de esa tarea; 3) Resumen o sumario; 4) Modos de
entrenamiento o formación que puede usar el orientador. Sugerencias
variadas para que opte por una o dos; 5) Actividades que puede realizar el
orientado; 6) Experiencia laboral; 7) Experiencias informales; 8) Referen-
cias; 9) Ejemplos reales y escritos. Material muy apropiado no sólo para
los estudiantes en sí mismos, sino para los orientadores en formación.
50
Cornejo, Teresa 1989
Guía para encontrar un trabajo, un empleo o una ocupación
Barcelona Oikos Tau, calle Montserrat, 12, Vilassar de
Mar (Barcelona) (ISBN 84-281-0616-9).
Librito guía extraordinariamente útil para aquella persona joven o adulta, que
desee emprender la búsqueda de un trabajo. Existen muchos otros libritos
parecidos y algún programa informatizado sobre las técnicas para hacer el
currículum vitae, la entrevista, la carta de solicitud, la instancia, la llamada
telefónica, etc. Pero éste tiene la particularidad de que está redactado por una
orientadora profesional graduada en la Universidad de Barcelona y que
actualmente presta sus servicios en el Departamento de Orientación
Ocupacional del INEM. Libritos como éstos son interesantes para su utiliza-
ción por población española que vive alejada de lugares en que pueda haber
iniciativas institucionales para informar y orientar, ya sean municipales, ya
sean autonómicas. La autora presenta casos concretos y realistas con los que
el lector puede ir identificando su problemática.

Farr, J. Michael 1988
Getting the Job you really want
Indianápolis (Indiana) JIST Works, Inc. (ISBN 0-942784-15-4). Se
puede pedir catálogo y hacer consultas a
JIST Works, 720 Park Avenue, Indianápolis,
IN 46202, USA.
Cuaderno fungible de 138 páginas, extraordinariamente bien editado, claro y
conciso, que cubre muchos conceptos de habilidades para emplearse y que
puede distribuirse a lo largo de más de un curso. Las lecciones introducto-
rias ubican al lector ante sus inmensas expectativas y ante lo que esperamos
del siglo XXI; esta visión futurista, necesaria por otra parte, se completa con
lecciones como: en qué destacas, cómo planificas tu vida profesional futura,
cuáles son las técnicas clásicas y convencionales para encontrar trabajo,
cuáles son los mejores métodos de búsqueda y, en fin, el trabajo en detalle
de las técnicas más comunes (resolver problemas, redactar las instancias y
los currículum vitae, presentarse para la entrevista, etc.). Es un cuaderno muy
bien trabajado, congruente desde el principio al final, con ilustraciones signi-
ficativas y parcas, estilizadas y con profusión de actividades, inventarias,
encuestas, preguntas y sugerencias que el alumno debe ir rellenando.
Apropiado para alumnos de tercero de B. U. P y de C. 0. U., trasponiéndolo a
nuestro país.
Florencio, Carme 1989
Com buscar feina
Barcelona Direcció General d'Ocupació, Servei de
Valoració i Atenció de l'Atur, Departament
de Treball de la Generalitat de Catalunya.
Interesante cuaderno de distribución masiva y gratuita. Introductorio de las
técnicas de la búsqueda de empleo, es uno de los más logrados del servicio
de publicaciones de la Generalitat por su diseño gráfico, por su presentación
e ilustraciones y por sus contenidos (aunque éstos, en realidad, no son origi-
nales, dado que se basan en publicaciones anteriores). Se explica al no ini-
ciado: cómo encontrar un puesto de trabajo, vías para el sector público y pri-
vado, aspectos fundamentales del proceso de selección desde la perspectiva
empresarial, derechos y deberes de unos y otros, cómo crear el propio pues-
to de trabajo y viabilidad de un proyecto laboral, etc. Entre 1987 y 1989 ha
habido cierta tendencia a incentivar a los jóvenes en paro a crear sus propias
empresas (cooperativas, etc.), cosa aceptable, siempre y cuando no se eche
sobre las espaldas del ciudadano menos cualificado la responsabilidad y la
angustia de que es él mismo el responsable de ir creando trabajo en el país.
Eso podría ser un aspecto negativo del desempleo en España. La guía ha
sido generosamente distribuida para cualquier centro y a quienquiera que la
solicite. Quizá demasiado lujosa, en calidad y colorido, para un país en el
que faltan presupuestos destinados a educación y cultura. Podría haberse
editado con menos derroche.
51

IN EM 1989
Guía Laboral 1989: Fomento del empleo, cursos de formación, etc.
Madrid Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,
Subdirección General de Información
Administrativa, calle Agustín de
Bethencourt, 11, 2.° 28071 Madrid.
Texto comprehensivo de anteriores publicaciones sueltas, de estilo eminen-
temente práctico, que compendia todo aquello que una persona que busca
trabajo o su orientador debería conocer sobre cómo buscar un puesto de tra-
bajo, cómo se puede uno ayudar a sí mismo para autoemplearse, legislación
respecto a los contratos de trabajo, protección al desempleado, inspección,
sindicación, derechos y deberes, organigrama de los Ministerios relaciona-
dos con el mundo laboral y un sinfín de informaciones exhaustivas. Es, hasta
la fecha, una de las mejores publicaciones del Instituto Nacional de Empleo.
Todo orientador debería poseerlo y renovarlo anualmente. Lo más interesante
es el índice sistemático, alfabético y cronológico de las normas y la legisla-
ción laboral. Es de uso indispensable para los insertores del INEM y profe-
siones paralelas en entidades públicas o privadas. Es la primera vez que en
España se ha conseguido una publicación de estas características compara-
ble a la de cualquier país de la CE.
52
Instituto Nacional de Empleo 1988
Buscar trabajo: Plan de Información de Búsqueda de Empleo (PIBE)
Barcelona INEM de Barcelona. Puede pedirse en
cualquier oficina del Instituto Nacional de
Empleo de Cataluña.
Pequeño breviario sobre las técnicas indispensables que una persona que
busca empleo deberá seguir: 1) Analizar las posibilidades personales;
2) Averiguar cómo estás identificado en el INEM; 3) Por dónde moverte para
buscar empleo; 4) Papel que juega tu formación previa; 5) Qué te pueden
preguntar en una entrevista; 6) Qué cosas has de evitar, etc. Son herramien-
tas para guiar al no iniciado —personas con poca preparación intelectual o
poco letrada— en la búsqueda de trabajo. Estos recursos fueron inspirados a
los profesionales de la orientación del INEM por las técnicas canadienses del
Departamento "Employment and Immigration" tras la venida a España del
sociólogo Stuart Conger (1984). En ese Departamento se publican variadísi-
mos materiales que cubren el objetivo primordial de la colocación de adultos
y de lucha contra el desempleo. Por ejemplo, "Counselor's Manual for the
Job Finding Club" o cómo organizar clubs de personas en paro para encon-
trar, solidariamente, un trabajo. Pedir catálogo general a la Direction
Genérale des Services aux Travailleurs, 140 Promenade du Portage, Phase
IV, 5érne étage, Ottawa-Hull, K1A 0J9, Canadá. Todas las publicaciones son
bilingües (inglés o francés) y suelen enviarlas gratis.

Phillips, Chris 1987
Copying with jobhunting
Londres The Newpoint Publishing Company Ltd.
Newpoint House, St. James' Lane, London
NiO 3DF, Gran Bretaña.
Breve introducción a los mitos y los clichés con que se enfrenta una persona
en busca de su trabajo, incita al lector a iniciar un análisis de las propias
habilidades y falta de habilidades y a determinar sus principales valores res-
pondiendo a sencillos inventarios, de fácil y rápida realización. Explica cómo
echar una ojeada al mundo del trabajo, explorando las alternativas, exploran-
do las posibilidades de optar por ellas e investigando los rasgos distintivos
de los empleadores. No se queda ahí, sino que motiva al orientado a "cazar"
un trabajo de manera creativa: presentándose él mismo, explicando todo lo
que puede hacer, etc., sin esperar a leer los anuncios. Es un cuaderno dirigi-
do al ciudadano medio que termina con la tópica demostración de los
"como": cómo redactar un currículum vitae, cómo llamar por teléfono, cómo
redactar una carta, etc. Útil y ameno. Libros parecidos existen muchos.
Citemos, por ejemplo, el de Nicola Wood (1987) "Getting a Job", Margate:
W. and R. Chambers Ltd. Edinburg (ISBN 0-550-75221-8). En Francia,
Alemania y otros países hay proliferación de cuadernos cortados por el
mismo patrón, y dirigidos a jóvenes y a adultos en busca de su primer
empleo.
Roure, Núria 1987
De l'escola al treball, ensenyar a trobar feina
!Barcelona Instituto de Ciencias de la Educación,
Universidad Autónoma de Barcelona
Depósito legal: B-4468-1986.
La autora escribió este interesante y práctico cuaderno para asesorar a los
tutores de un Instituto de Formación Profesional del Maresme catalán y
explicitó sus objetivos en el artículo "De l'escola al treball", publicado en la
prestigiosa revista Perspectiva Escolar de la Asociación de Mestres Rosa
Sensat, n.° 109, noviembre de 1986. Es la primera vez que se divulga en
Catalunya el concepto de transición y se enumeran brevemente los proyectos
piloto de la CEE para la transición escuela-trabajo. Núria Roure da a los pro-
fesores de los centros las pistas e indicaciones para incentivar en sus alum-
nos el hecho de querer buscar trabajo por sí mismos, de modo autónomo.
Indica los pasos a seguir, las directrices del trabajo en equipo, las tareas de
investigación y los mecanismos de comunicación con los agentes externos.
Procura además un guión para ir controlando la adquisición de las capacida-
des del grupo o del alumno individualmente considerado, e incluso presenta
un calendario sugerido de organización del trabajo tutorial. Precioso librito,
ha sido utilizado por muchísimos profesionales, muchas de las veces sin
citarlo. Es un trabajo pionero, íntimamente ligado a la línea de investigación
del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona sobre los itinerarios de
inserción profesional.
53

Instrumentos lúdicos para la orientación
vocacional
Hopson, Ch.; Hopson, B., y Hayes, J. 1985
SPEEDCOP: A CRAC Careers Garne
Cambridge CRAC, Hobsons Press, Cambridge,
Bateman Street, Cambridge, CB2 1LZ
(ISBN 0-85689-048-0).
Juego diseñado para ayudar a los jóvenes a centrar su atención en el mundo
del trabajo y para que aprendan a encontrar el máximo número de alternati-
vas ocupacionales. El aprendizaje del mundo de las ocupaciones se hace
barriendo toda una serie de conceptos propios de las monografías conven-
cionales tales como: ambiente o entorno en que se desenvuelve esa profe-
sión u oficio, perspectivas profesionales, condiciones de ingreso, efectos o
consecuencias en tu vida, tareas propias de esa profesión, condiciones labo-
rales, etc. El material es atractivo, como un juego de la oca, con simbolismos
de colores, fichas para avanzar, etc., y es de aplicación grupal en el aula. Es
un instrumento versátil, que puede usarse para animar la hora de tutoría en
un momento bajo del curso o en un trimestre denso. Hopson tiene mucha
creatividad e iniciativa y de manera continua provee a los orientadores de
recursos muy variados. Es un juego que puede ser simplificado y adaptado a
nuestra realidad con bastante facilidad. De hecho, T. N. Gil, orientadora de la
Generalitat de Catalunya, inició su adaptación.
54
Jervis, R. V., y Morgan, R. L. (Eds.) 1972
Career Education Resource Guide
New Jersey General Learning Corporation, Career
Programs. Número del catálogo de la
Biblioteca del Congreso: 72-86297 (260
páginas).
Libro dirigido a los orientadores de todos los niveles educativos (empezando
por el Preescolar y terminando en la Enseñanza Secundaria), en que se des-
criben prácticas específicas para desarrollar en el aula, sobre todo en un esti-
lo lúdico, que exige la actividad y creatividad constante de los alumnos y que
están guiadas didácticamente. Distintos conceptos vocacionales se pueden
desarrollar con muchas de las actividades, de tal manera que los coordinado-
res de la guía han creído conveniente sintetizar la relación "Concepto/activi-
dad" en una completísima tabla final anexa. Esta guía procura a los orienta-
dores infinita cantidad de ideas y desarrolla, en su más profunda filosofía, las
sugerencias vertidas por el creador de la educación vocacional, K. B. Hoyt,
quien la prolonga. Valiosísimo libro de consulta, con sugerencias de simula-
ción, lúdicas, etc., graduadas y distribuidas con una sabiduría proveniente de
la práctica de los más de doscientos maestros y profesores que han enviado
"su juego" y "su idea" a los compiladores. Comprende también las direccio-
nes de suministradores de materiales y de orientadores que pueden aclarar o
añadir más datos.

Riart, Joan 1988
Jocs per a l'orientació professional
Santa Coloma de Gramenet Ajuntament de Santa Coloma de Gramenet
(Barcelona), Casal del Mestre. Colección
"Monogràfics", número 10.
Nueve juegos (transformables en veinte) experimentados por el experto psi-
cólogo catalán Joan Riart y dirigidos a alumnos de los últimos cursos de
E. G. B. y primeros de B. U. P. Pueden ser el complemento de un programa
de orientación o la motivación para iniciarlo. Aplicables en ámbitos extraes-
colares —colonias de verano, campamentos, horas de asueto en familia—,
son sencillos de entender y baratos. En su conjunto relacionan aptitudes
intelectuales, físico-motrices, socio-relacionales, etc., con aspectos de la
orientación (información profesional, características de las profesiones, fun-
ciones de un profesional, necesidades de la persona. etc.). El tutor facilita la
puesta en marcha de cada juego, añadiendo, para uso del tutor, un valioso
cuadro de doble entrada, o rejilla, que indica qué aspectos vocacionales
desarrolla cada uno de los juegos. Es un cuaderno muy barato que se
encuentra en librerías dedicadas a la enseñanza. Se puede escribir también a
la Associació Catalana d'Orientació Escolar i Professional (ACOEP), calle
Canuda, 11, 2.°, 2. a. 08002 Barcelona, de la que el autor es miembro funda-
dor. Se usa bastante en las escuelas de verano catalanas (40 páginas).
Dupont, Pierrette 1980
Outillons nous pour l'avenir
Sherbrooke Université de Sherbrooke, Centre de
l'Audiovisuel, Sherbrooke, Québec J1K 2R1,
Canadá.
Juego de sobremesa ideado expresamente para poner en práctica alguno de
los objetivos del programa integral de la psicóloga Pierrette Dupont (de tres
años de duración, para alumnos de la Secundaria) "Exploration du Monde du
Travail" y que se completa con diapositivas, vídeos y otros materiales de
papel y lápiz. El juego presenta cuarenta recuadros con herramientas repre-
sentativas de otros tantos oficios, sobre las cuales se inicia una exploración
mediante fichas que tratan de enseñar al orientado a encajarlas con su oficio
correspondiente. El juego es sencillo y divertido, pues existe la posibilidad
de alejarse del lugar donde se está, y entonces empiezan ciertas aventuras:
fichas para cambiar, fichas pasaporte y toda una serie de actividades que
gustan a los chavales de edades entre trece y quince. Lo más importante de
este juego es que está integrado en las tres fases de la didáctica de la explo-
tación del mundo laboral por objetivos. La profesora Dupont es muy asequi-
ble y conoce las inquietudes españolas en materia de orientación. Se puede
conectar con ella para recibir más información y ayuda.
55

Guías para desarrollar habilidades de vida
Hopson, B., y Scally, M. 1987
Lifeskills Teaching Programmes
Leeds Lifeskills Associates. Pedir catálogo de toda
la producción a Barry Hopson, Ashling Back
Church Lane, Leeds LS16 8DN.
Gran Bretaña.
El señor Hopson, después de haber escrito un libro auténticamente best-
setter sobre la orientación vocacional en las Enseñanzas Medias en los años
setenta, se adentró en el estudio de las habilidades de vida que ya los cana-
dienses venían propugnando desde hacía varios años, según teorías del
desarrollo vocacional. Así creó la editorial Lifeskills, que está consiguiendo
grandes éxitos y que provee de materiales tanto escritos como de software.
Entre los primeros goza de gran prestigio el material dirigido al alumno sobre
cómo ir desarrollando sus habilidades para la vida: cómo organizarte, cómo
tomar decisiones para la transición, cómo ser positivo con uno mismo, cómo
comunicarse con efectividad, cómo ser asertivo, cómo relacionarte, cómo
estudiar, cómo aprender de la experiencia, etc. Son cuadernos que por su
complejidad y el tipo de recursos a que reenvía no pueden ser traducidos al
castellano, sino todo lo más adaptados por algún equipo de orientadores.
Abren una inmensa perspectiva a los adolescentes y los jóvenes, y las activi-
dades que presentan son en algunos momentos duras, aunque los autores
saben combinarlas con algunas otras más lúdicas y de simulación.
Cuadernos de anillas (permiten una gran versatilidad en la docencia y las
clases de tutoría), están basados en la teoría del desarrollo de las Life-Skills
o aptitudes para sobrevivir.
56
Kosak, M. L. 1988
Personnel Living Skills 10-20-30; Curriculum Guide
Edmonton, Alberta Pedir información y comprar los productos
al presidente de SPACE (Society for the
Promotion and Advancement of Career
Education), 600 Sun Lite Place, 10123-99.
Street, Edmonton, Alberta 1 5J 3G9, Canadá.
Los materiales para el desarrollo de habilidades de vida hasta ahora publica-
dos por SPACE cubren: 11 Organización de la vida . / la profesión;
-K2) Habilidades de vid a onales; 3) Manual de instrucción de las experien-
cias laborales, y 4) Habieä-Ms de vida personal y de salud, además de
muchos otros relacionados con la "career education" (educación para la vida
profesional futura). El que aquí interesa es el número 1, en el que se explica
al tutor cómo va a tener que instruir y orientar acerca del bienestar, de las
relaciones interpersonales, de las profesiones y el mundo del trabajo, de la
vida independiente, de la iniciativa y actitud emprendedora, etc. Estos pro-
gramas llevan anexos toda una serie de materiales, fichas de trabajo para el
alumno, etc., que se pueden ir consiguiendo comunicando con los autores
de SPACE. Hay currículos mínimos y módulos más detallados, opcionales.
EI esquema de cada tema es: fundamentos objetivos generales, tópicos que
han de ser aprendidos, elecciones y retos, siempre resumiendo todo lo asi-
milado. Se publica un boletín de noticias, "SPACE-Alberta Newsletter", que
indica los avances y el desarrollo de los programas. Existe una guía para
organizar experiencias de trabajo mientras el orientado aún está escolarizado.

Actividades de Orientación a través
de la prensa
Olson, Marilyn 1975
Workable Ideas für Career Education
Eugene Oregon: A Newspaper in the Classroom
Publication. Escribir a la autora a Lane
lntermediate Education District, Eugéne,
Oregon, Estados Unidos de América.
La mayoría de los grandes periódicos del mundo tienen un servicio dirigido a
la formación de los profesores de la Enseñanza Media y Primaria, para ense-
ñarles a sacar el máximo partido de la prensa diaria o semanal en la escuela.
Si se conecta con alguno de ellos (neoyorquinos, londinenses, parisienses,
suecos, belgas, etc.) se pueden obtener folletos explicativos y guías didácti-
cas para el profesor. Un caso interesante es el de Marilyn Olson, que se ha
preocupado de recoger en un sencillo, pero completísimo trabajo, toda una
serie de sugerencias para que en el aula el tutor pueda ir desarrollando los
conceptos vocaciones básicos: aumentar la conciencia de la gran cantidad de
carreras y profesiones a nuestro alcance; conocer la relación entre el trabajo
y la producción; incentivar actitudes positivas hacia el trabajo y la sociedad;
familiarizar con las clasificaciones ocupacionales; descubrir los propios inte-
reses y aptitudes; motivar hacia la toma de decisiones, etc. Realizado en un
estilo sencillo y eficaz, con reproducción de las diferentes partes o secciones
de un periódico, es una verdadera lección para los tutores que tengan pocos
recursos en su localidad o en su escuela. Los diferentes Simposios que la
Generalitat ha convocado para el estudio de "La Premsa a l'Escola" han sido
particularmente valiosos para la conexión con periodistas españoles y
extranjeros.
Rodríguez Moreno, María Luisa 1986
Programa de Orientación Profesional y Educación Vocacional
Barcelona Diari AVUI; también publicado en el libro de
la autora Fonaments i Prospectives de
l'Orientació Professional a Catalunya,
Ed. Laertes, calle Montseny, 43, bajos.
08012 Barcelona (ISBN 84-7584-063-9).
Colección de veinticuatro entregas intermitentes, publicadas por el diario
catalán AVUI en la sección educativa "Finestra Oberta a l'Escola", dirigida por
la pedagoga Conxita Macià. Estas entregas iban destinadas a los tutores de la
última etapa de E. G. B. y a los profesores de los primeros cursos de las
Enseñanzas Medias. Basándose en una estricta programación de objetivos,
se van desgranando sucesivamente toda una serie de conceptos prevocacio-
nales y vocaciones que el tutor-profesor puede ir desarrollando en clase,
siempre usando el tan barato y accesible medio didáctico que es la prensa,
diaria, semanal, seria o cómica. Las fichas didácticas siguen un esquema un
tanto convencional (objetivos, objetivos operativos, motivación, desarrollo de
las actividades, sugerencias didácticas, evaluación, etc.), y siempre se pre-
sentan algunos ejemplos ya realizados, para mejor organización del profesor
no iniciado. Es la única vez que se ha editado material para la orientación y
educación vocacional en la prensa de nuestro país. En general, la prensa
sigue siendo una herramienta didáctica muy olvidada, e incluso despreciada.
Precisa de una gran dosis de creatividad en el docente.
57
I
PARTE III. Propuesta de un
"Cuaderno para aprender a
tomar decisiones" según la
teoría de J. D. Krumboltz, a
partir de la teoría del
aprendizaje social
Esquema del proceso
investigador
La creación del material para el alumno ha partido de una
investigación empírica que, a través de sucesivas etapas de
redactado, enjuiciamiento y refinado de los contenidos, pudiera
aplicarse con garantías a la población adolescente entre doce y
catorce años. Esta labor se puede sintetizar en el siguiente:
Revisión de literatura Hipótesis
Proceso investigador
Muestreo
Test
Cuaderno (primera versión)
Creación de materiales
Escalas de alumnos
Escala de jueces
Aplicación
Recogida de datos
Análisis e interpreta-
Conclusiones y recomendaciones
ción de datos
Actuales Futuras
Segunda Primera Test
versión: versión: Escala de
Cuaderno Guía del alumnos
tutor Muestra
Otras
59
 A continuación resumo muy rápidamente los pasos, fases
y consecuencias estadísticas que permitieron la elaboración
del material. Aunque pueda resultar algo obtusa su lectura
para los no iniciados, no obstante pretende enviar el mensaje
de que es, en realidad, el proceso o diseño aplicable a la
remodelación de nuevos materiales que el lector considere
complementarios a éstos.
Revisión de la literatura por lo
que respecta a investigaciones
hechas sobre el uso de materiales
instructivos, redactados para
enseñar a orientarse
vocacionalmente y/o para tomar
decisiones profesionales u
ocupacionales
Tradicionalmente la toma de decisiones ha sido estudiada
desde un doble enfoque: el prescriptivo, que recomienda y
aconseja los métodos óptimos para tomar decisiones y pro-
pone cuáles serían las mejores maneras de hacerlo, y el des-
criptivo, que investiga las maneras cómo las personas deci-
den, las vías que diferentes personas de distintas edades o en
ciertas circunstancias recorren —en un momento dado o en
un proceso decisorio—. Los enfoques prescriptivos se origi-
nan en la teoría clásica o estadística de la toma de decisio-
nes, aunque sus principios han sido después adaptados a
formas no matemáticas por la casi totalidad de los teóricos
60
de la psicología y de la orientación, reduciendo todo el proce-
so de cálculo a simples operaciones aritméticas. El juego, el
cálculo de probabilidades, las decisiones empresariales y
ciertos fenómenos reales de la sociedad influyeron en el
desarrollo de enfoques de autores como Katz y Gelatt que
han aplicado el prescriptivismo a la elección vocacional. Janis
y Mann, y Krumboltz y Baker', han hecho uso de aspectos
específicos del enfoque prescriptivo en el desarrollo de
modelos, en los cuales los conceptos de probabilidad (grado
de probabilidad de que una ocurrencia o alternativa se dé) y
utilidad (valoración o ponderación de una o varias alternati-
vas) son las columnas fundamentales.
El estado actual de las investigaciones respecto a la toma
de decisiones se puede analizar (sin la pretensión de ser ni
mucho menos exhaustivo) desde la triple perspectiva del
estudio de los instrumentos de estimación, de la toma de
decisiones prescriptiva y de la toma de decisiones descriptiva.
1.
Instrumentos de estimación
El objetivo de los instrumentos de estimación ha sido casi
siempre el de contrastar las decisiones de los que han usado
modelos prescriptivos con las de los que no los han usado.
Cuestión nada fácil porque no es sencillo acordar qué criterio
de salida (resultados) son los que podrían tenerse en cuenta
para concluir que una decisión es tal o es buena. En general
se han utilizado dos metodologías para evaluar la eficacia de
' Las aportaciones de estos autores se encuentran detalladas en M. L.
Rodríguez (1990): Teoría y proceso de la Orientación Vocacional, docu-
mento de trabajo para la materia de Orientación Vocacional, Barcelona; en
manuales ya traducidos al castellano y relacionados con el constructo de la
madurez vocacional en la tesis doctoral de M. Álvarez (1989) La madurez
vocacional en alumnos de Secundaria (no publicada). Universidad de
Barcelona.
los modelos de toma de decisiones: a) Los modelos basados
en los resultados, por los que la toma de decisiones sería
evaluada por sus resultados o consecuencias, acordando que
si esas consecuencias son deseables para el decididor, se
puede inferir que la decisión es aceptable o "buena". Esta
metodología ha sido muy contestada, ya sea porque la toma
de decisiones en el ámbito ocupacional es un proceso que
puede ir variando a tenor de las fluctuaciones económicas y
tecnológicas, del momento, del país, de la coyuntura, etc., ya
sea porque es complejo escoger el sector temporal en que
deberían medirse los resultados ("¿Cuál es el mejor momen-
to?"). Por esa razón se suele acudir a la metodología proce-
sual en que se argumenta que una buena decisión es la que
va pareja a la calidad de los procesos que la han generado
(de la posibilidad de tener un amplio número de alternativas
al alcance, del modo más o menos experto en clarificar los
propios valores, de la correcta estimación de las consecuen-
cias de la decisión, de la conexión entre valores y decisión,
etc.), lo cual presenta la dificultad de que exige una investiga-
ción longitudinal o procesual muy lejana a ciertos plantea-
mientos orientadores. A partir de ahí se han producido discu-
siones acerca de si es menester evaluar la toma de decisio-
nes y qué debería evaluarse de ella: los resultados o el proce-
so; los resultados a corto o a largo plazo; el estado inicial de
los decididores; los grados de indecisión; la satisfacción de
una elección; las contingencias anexas a la toma de decisio-
nes; cómo deberían plantearse los objetivos de los instru-
mentos; qué constructos, indicadores o definidores serían los
más adecuados; si, a la vez que se evalúa, es mejor intervenir
y enseñar a decidir; si es mejor medir las competencias deci-
sorias y cómo; qué condiciones han de cumplir los instru-
mentos de evaluación, etc.
Este conjunto de dificultades no ha impedido la temprana
investigación y publicación (desde los años cincuenta acá) de
variados instrumentos de estimación de la toma de decisio-
nes hasta ahora categorizados en dos dimensiones: dimen-
sión ''proceso versus resultado" y dimensión formato del ins-
trumento. El proceso decisorio se ha intentado medir con
instrumentos de papel y lápiz, cuestionarios, inventarios
(generalmente partes de los de madurez vocacional), etc.,
cuyas puntuaciones aumentan en función del conocimiento
de los procesos decisorios y de la edad del que decide. La
estimación de los resultados se ha intentado mediante cues-
tionarios y escalas en cierto modo informales que solicitan
del decid idor ordenar o jerarquizar su satisfacción por la elec-
ción que ha hecho, etc.; los tests de papel y lápiz sólo miden
los conocimientos, pero no logran medir las destrezas o las
conductas decisorias operativas: exigen responder a situacio-
nes hipotéticas o hacer listados de habilidades necesarias
para decidir, sin conseguir estimar la destreza o competencia
real decisoria. Esta deficiencia ha sido subsanada con la crea-
ción de inventarios conductuales que registran, por observa-
ción y control riguroso y cotidiano, las actividades que el
orientado realiza consistentes con las prescripciones o reco-
mendaciones del modelo y cómo las está realizando (visitas,
exploraciones, entrevistas, resúmenes, reflexiones, etc.). Otro
procedimiento es el de las simulaciones ocupacionales, más
didácticas, aunque exigen un gasto considerable de tiempo
por su utilización con pequeños grupos.
Aparte de los inventarios iniciados en los años sesenta [los
de desarrollo vocacional y de madurez vocacional de D. E.
Super (1971, Carrer Development lnventory), de B. \A/.
Westbrook (1970, Cognitive Vocational Maturity Test), de J. O.
Crites (1973, Career Maturity lnventory: Competence Test),
reelaborados continuamente y adaptados a diferentes idiomas
y contextos], algunos otros ejemplos iniciales de este tipo de
instrumentos diagnósticos, ordenados cronológicamente,
serían: 1957, M. Katz, You: Today and Tomorrow, Princeton,
New Jersey: Educational Testing Service (test objetivo que
intenta estimar hasta qué punto los estudiantes conocen con-
ceptos relativos a la autoevaluación, la recogida y uso de la
información, la toma de decisiones vocacionales, etc.); 1960,
W. Gribbons, Evaluation of an Eight-Grade Group Guidance
Program, The Personnel and Guidance Journal, 38 (740-745)
61
[rejilla de entrevista denominada "Readiness for Vocational
Planning (RVP)" para comprobar si los orientados están apli-
cando los conceptos de la toma de decisiones a sus decisio-
nes académicas y ocupacionales]; 1967, S. S. Boocock, Lite
Career Garne, The Personnel and Guidance Journal, 45, 8-17;
1967, Minnessota Satisfaction Ouestionnaire, en el marco del
Work Adjustment Project, Minneapolis, MN: Vocational
Psychology Research; 1987, G. Jones y J. L. Krumboltz:
Vocational Exploratory Behavior Inventory, Simulating voca-
tional exploration through film mediated problems, Journal of
Counseling Psychology, 17, 107-114; 1972, H. Johnson y R.
D. Myrich, Making of Life Decisions (MOLD), A new approach
to career decisions making, Vocational Guidance Ouarterly,
21, 48-52; 1976, M. Katz, Simulated Occupational Choice, A
measure of competencies in career decision making. Final
Report, Washington D. C.: National Institute of Education
(DHEW) (ERIC n.° 121841); 1977, College Board: Career
Decision Making Skills Assessment Exercise, Princeton, NJ:
The College Board; y muchos otros2.
11
Enfoque descriptivo de toma de
decisiones
Respecto al enfoque descriptivo de la toma de decisiones
existen investigaciones que se originan en disciplinas econó-
2 Ante la imposibilidad e inadecuación de detallar aquí el listado de los ins-
trumentos para la estimación de la Toma de Decisiones, véase: M. R. Katz
(1975): "Assessment of Career Decision-Making: Process and Outcome",
en A. M. Mitchell, W. R. Unruh y G. B. Jones (1975): Technical Report oía
Conference on Career Decision-Making, New York City, 27-28 marzo 1975,
Palo Alto, CA: American Institutes for Research. Y sobre todo, y mucho
más reciente, el compendio de L. K. Mitchell "Career Education Measures",
en J. D. Krumboltz y D. A. Hamel (Eds.) (1982): Assessing Career
Development, Palo Alto, CA: Mayfield Publishing Company (ISBN 0-87484-
552-1), pp. 255 a 286. Anexo.
62
micas y políticas y que se centran en el estudio de casos post
hoc mediante inventarios de estilos de decisión, revisando
diferentes gamas de conductas decisorias, a saber: a) Las
estrategias de una sola regla, por la que se suelen considerar
pocas alternativas o una sola (por ejemplo, la estrategia de la
ética o la moral); b) La de hacer lo mismo que se hizo en una
ocasión anterior y que funcionó; c) La de la satisfacción sufi-
ciente; d) La del incremento inconexo (decidir saliendo del
paso, decidir sobre la marcha); e) Estrategias mixtas, combi-
nando las anteriores, etc., muy frecuentes en política y orga-
nización socioeconómica estudiando el impacto de las deci-
siones institucionales. Y así sucesivamente.
Las investigaciones que se originan en las disciplinas edu-
cativas y psicológicas pretenden conocer el impacto de las
decisiones individuales centrándose en el estudio de distintos
aspectos decisorios3:
a) Los estilos decisorios o tipos de estrategias que las
personas —según variables de edad, nivel cultural,
sexo, etc.— usan para decidir [trabajos de L. COCHRAN
(1983): "Seven Measures of the Ways That Deciders
Frame Their Career Decisions", Measurement and
Evaluation in Guidance, 16, 2, 67-77; D. A. JEPSEN
(1974)", Vocational decision-making strategy types:
An exploratory study", Vocational Guidance Ouarterly,
23, 1, 17-23; N. RUBINTON (1980): "Instruction in
Career Decision Making and Decision Making Styles",
Journal of Counseling Psychology, 27, 6, 581-588].
b) Grados de indecisión y sus relaciones con la ansiedad
[trabajos de L. K. MITCHELL y J. L. KRUMBOLTZ (1987):
"The Effects of Cognitive Restructuring and Decision-
Making Training on Career Indecision", Journal of
Counseling and Development, 66, 4, 171-174; S. H.
OSIPOW, C. CARNEY y A. BARAK (1976): "A Scale of
Educational-Vocational Decidedness: A Typological
Por citar las más recientes o las más significativas para este trabajo.
 Approach", Journal of Vocational Behavior, 9, 233-
243; S. B. ROBBINS (1987): "Predicting Change in
Career lndecision from a Self-Psychology Pers-
pective", The Career Develo pment Quarterly, 288-296;
W. B. ROGERS y B. W. WESTBROOK (1983): "Measuring
Career Indecision among College Students: Toward a
valid approach für Counseling practitioners and resear-
chers", Measurement and Evaluation in Guidance, 16,
2, 78-85; F. W. VONDRACEK, et al. (1990): "Dimensions
of Career Indecision", Journal of Counseling
Psychology, 37, 1, 98-106; y A. WADE y B. SHERTZER
(1970): "Anxiety reduction through vocational counse-
ling", Vocational Guidance Quarterly, 19, 46-49].
c) Autoeficacia y atribución [trabajos de B. Weiner
(1974): Achievement Motivation and Attribution
Theory, Morristovvn, N. J.: General Learning Press, y
A. Bandura (1977): "Self-Efficacy: Towards a unifying
theory of behavioral change, Psychological Review,
84, 191-215; K. M. Taylor y N. E. Betz (1983):
"Applications of Self-Efficacy Teory to the
Understanding and Treatment of Career lndecision,
Journal of Vocational Behavior, 2, 63-81] y resolución
de problemas [D. A. Jepsen, R. Dustin y R. Miars
(1982): "The effects of Problem-Solving Training on
Adolescents Career Exploration and Career Decision
Making", The Personnel and Guidance Journal, nov.,
149-153]. Entre las investigaciones de carácter más
psicoeducativo, que se realizan para tratar de averiguar
las relaciones entre la toma de decisiones y ciertas
variables o constructos alrededor o en las que se usan
instrumentos de los anteriormente apuntados, pueden
citarse: a) Relación entre elección vocacional y aptitu-
des y factores influyentes: J. L. Holland, D. C.
Gottfredson y P. G. Power (1980): Some Diagnostic
Scales for Research in Decision Making and
Personality: Identity, Information and Barriers",
Journal of Personality and Social Psychology, 39, 6,
1191-1200; R. J. Noeth, H. B. Engen y P. E. Noeth
(1984): "Making Career Decisions: A Self-Report of
Factors thet Help High School Students", The
Vocational Guidance Quarterly, 32, 4, 240-248; H. E. A.
Tinsley et al. (1983): "A Longitudinal Study of Female
College Students' Occupational Decisions Making",
The Vocational Guidance Quarterly, 32, 2, 89-102; b)
Valores y elección ocupacional: E. Repetto (1979):
"Algunos valores diferenciadores de la decisión voca-
cional: Un análisis factorial de diez áreas axiológicas de
doce familias ocupacionales", Revista Española de
Pedagogía, 37, 145, 41-74; c) Validez y fiabilidad de
los instrumentos: D. A. Jepsen, A. David y W. M. Grove
(1986): "Generalizability of Vocational Decision Making
Questionnaire Scales", Measurement and Evaluation in
Counseling and Development, 19, 2, 65-75.
Enfoque prescriptivo de toma de
decisiones
Los enfoques prescnptivos fundamentan su entidad en el
hecho de que las habilidades para decidir o para resolver un
problema decisorio pueden ser aprendidas —y por tanto,
enseñadas— y en que la destreza más significativa y de
mayor peso en el proceso decisorio es la del saber buscar,
procesar e interpretar la información facilitando así la disposi-
ción de un amplio rango de alternativas con las que jugar,
sopesar e indagar antes de proceder a decidirse. El grueso de
las investigaciones en este campo es el destinado a trabajar
sobre esas dos habilidades (búsqueda de información y con-
sideración racional de un amplio abanico de posibles alterna-
tivas), para lo cual se han utilizado herramientas y metodolo-
gías que han sido objeto, a su vez, de experimentación y eva-
luación. Sobre el impacto de módulos completos o integrales
han investigado Babcock y Kauffman en 1976 (resultados
63
comparativos de cursos para enseñar a tomar decisiones de
varias semanas de duración sobre grupos experimentales y
de contro1 4), Krumboltz y otros (1979) sobre la eficacia de
situaciones simulativas consistentes con los valores del deci-
didor5 ; Krumboltz, Hamel y Scherba (1982) sobre qué se
entiende por calidad de la decisión y cómo medirla, etc.'. En
este último caso, el problema principal ha resultado ser cómo
desarrollar un instrumento que mida adecuadamente la cali-
dad de una decisión, previa definición de ese constructo. De
hecho, y dada la complejidad de factores intervinientes que
componen todo un proceso o un modelo prescriptivo de toma
de decisiones, todavía no se ha realizado ninguna investiga-
ción seria evaluando su eficacia y efectividad. Se necesita
recorrer aún un largo camino que pasa por estas condiciones:
1. Hay que definir mejor y con más operatividad las destre-
zas que se consideran propias de la toma de decisión.
2. Hay que conocer qué modos habría para poder medir
todos los componentes que intervienen en una toma
de decisión.
3. Hay que hallar procedimientos fiables para observar
directamente las conductas decisorias propuestas por
tal o cual teoría prescriptiva.
4. Hay que encontrar la manera de determinar los efectos
prácticos de conductas decisorias relevantes.
5. Hay que saber desarrollar o detallar índices de compe-
tencias decisorias y especificar sobre cuáles pueden
definirse los correspondientes constructos.
La evaluación de los materiales con los que se desarrollan
y ponen en práctica los modelos también es escasa. Sola-
R. J. Babcock y A. M. Kaufman (1976): "Effectiveness of a career course",
Vocational Guidance Quarterly, 24, 261-266.
J. D. Krumboltz et al. (1979): The effect of alternative career decision
making strategies on the quality of simulated career decisions, Final
Repon', Washington, D. C.: United States Office of Education.
Véase J. D. Krumboltz et al., "Measuring the quality of career decisions",
en J. D. Krumboltz y D. A. Hamel (Eds.) (1982): Op. cit., pp. 159-172.
64
mente resaltan entre el conjunto de ellos los trabajos de B.
Shimberg, quien, con M. Katz, realizó una sencilla evaluación
de un cuaderno de trabajo publicado en 1962 con el título de
"Evaluation of a Guidance Text", en The Personnel and
Guidance Journal, 41, 126-132, y de J. D. Krumboltz y D. A.
Hamel, quienes en 1980 resumieron en el informe The Effects
on Decision Training on Career Decision-Making Com-
petence, Stanford: Stanford University, California School of
Education (233 páginas) los resultados de un conjunto de
aplicaciones entre las que se destaca un cuaderno de activi-
dades para jóvenes del ejército que realizaban un cursillo
para aprender a decidir según la prescripción de Krumboltz.
No está de más repasar el compendio de medidas de la edu-
cación para la carrera que compila Lynda K. Mitchell y de
entre las cuales algunas pueden traspolarse para la detección
de los procesos de madurez en la toma de decisiones y para
la estimación de la bondad y la eficacia de un programa de
desarrollo vocacional. [Véase el Anexo a la obra Assessing
Career Development (1982), de J. D. Krumboltz y D. A.
Hamel, Palo Alto, CA.: Mayfield Pb. Co., ya citada.]
Desarrollo de la investigación
Planteamiento de la hipótesis de partida
Ante la carencia de recursos autoaplicados para enseñar y
aprender a tomar decisiones en nuestro contexto cultural,
parece conveniente estudiar algunos de los modelos existen-
tes y definirse por uno en concreto o por la combinación
ecléctica de algunos de ellos para su adaptación. El modelo
DECIDES presentado por J. D. Krumboltz es congruente y
práctico, por lo que, a la vista de algunas de sus especificacio-
nes, pareció de interés confeccionar una guía o cuaderno para
aprender a tomar decisiones con similar estructura, objetivos
y fases adecuada a nuestras necesidades curriculares.
• Creación y aplicación de los materiales
Especificación de los objetivos, contenidos y estructura
del Cuaderno "DECIDE" para una investigación piloto:
Elaboración y redacción de un Cuaderno con seis unidades
precedidas por una unidad introductoria.
De entre la literatura más conspicua de J. D. Krumboltz y
de referencias personales por él mismo aportadas', los obje-
tivos del Cuaderno que se propone son como mínimo dos:
uno, el de enseñar a un joven a distinguir las decisiones más
importantes de las que no lo son tanto, y otro, el de mostrar
qué caminos y qué estrategias debería seguir o son aconseja-
bles para que por sí mismo pueda optar por una u otra deci-
sión en cualquier momento o aspecto de su vida. Los conte-
nidos del Cuaderno para aprender a tomar decisiones se
desarrollan según seis rigurosos pasos organizados con pre-
cisión y progresión, a saber:
1. Definir el problema decisorio.
2. Establecer un plan de acción para poder resolverlo.
3. Clarificar los valores que uno mismo tiene.
' Citadas en la Parte I de esta obra, nota número 3. Aparte de estas lecturas
teóricas, es de mucho interés el estudio detallado y analítico del cuaderno
Student's Workbook: A seven-lesson Career Decision Training Pro gram,
elaborado por A. Hamel, de la School of Education, Stanford University,
1977, para contribuir a su investigación (compartida con Krumboltz): The
effect of Decision Training on Career Decision-Making Competence, U. S.
Army, Research Institute for the Behavioral arid Social Sciences, 1980
(Report 487).
'Véase Anexo 1.
4. Identificar las posibles alternativas al alcance.
5. Descubrir los posibles resultados o consecuencias.
6. Eliminar aquellas alternativas que no convengan, y
Empezar a actuar [Start the action, que componen el
acróstico originario del autor (DECIDES)].
En cada paso o unidad se trató de que estuvieran inclui-
dos por lo menos estos contenidos: Definición u objetivo,
ejemplos y actividades, siempre en el mismo orden y con
ilustraciones que complementaran el escrito. La Unidad
Introductoria intenta ubicar al estudiante en el proceso global
del Cuaderno que va a tener que estudiar. Analizando detalla-
damente cada una de estas partes del contenido se pueden ir
rastreando los distintos tipos de aprendizaje (instrumental,
asociativo o vicario) que se proponen en la teoría del aprendi-
zaje social. Para ser veraces, hemos de admitir que el apren-
dizaje que más se da en un cuaderno autoaplicado, de sopor-
te papel y lápiz, es el vicario. Como esta primera versión de
cuaderno fue criticada y analizada por distintos jueces y, por
lo tanto, sometida a una exhaustiva revisión, se ejemplifica-
rán estos aprendizajes en alguna de las unidades de la segun-
da versión (más adelante).
Muestreo: 104 alumnos de escuelas
públicas y privadas.
Pretest y postescontenidos, análisis e
interpretación
El test consta, en su primera versión', de tres grandes
apartados:
• Escala polarizada sin punto neutro, que trata de detec-
tar la autoconsciencia decisoria de los adolescentes.
65
 • Prueba de conocimientos u objetiva con cuatro dis-
tractores.
• Cuatro ítems, que tratan de detectar la atribución del
éxito o fracaso de la toma de decisiones, basándose en
la teoría de la atribución del logro.
Análisis:
1. Escala de "Autoconsciencia decisoria". Del estudio
comparativo pretest/postest se comprueba, calculando las
tablas de contingencia de las polaridades positiva y negativa
de cada ítem, que sólo los ítems 4 y 7 han sufrido cambio de
tendencia. Se puede afirmar que la distancia entre el indicador
y el constructo es excesivamente grande y que los alumnos de
la muestra no aprecian la esencia de lo que se les pregunta.
2. Análisis e interpretación de la prueba objetiva
a) Índice de dificultad global x = 6,938 para una desvia-
ción típica s = 1.801. La prueba parece, en principio,
demasiado fácil.
b) Índice de dificultad total x = 0. 7709.
c) Índices de validez o discriminación de cada uno de los
ítems del test no son altos: el mayor arroja un índice
de .2179. (ítem 15) y el menor de .1143.
d) Matriz de correlación de los nueve ítems consigo mis-
mos indica que las correlaciones entre ellos no son
excesivamente altas (puntuación promedio de las
correlaciones r = .1431); se constata la heterogeneidad
de los 'tenis y
e) Coeficiente de fiabilidad a = .6092. Bajo. Es una prueba
aceptablemente fiable, pero que podría serlo mucho
más, aumentando los ítems y haciéndolos en cierto
modo más homogéneos entre sí, consiguiendo mayor
correlación o variabilidad entre ellos.
t) Test de no aditividad de Tuckey. F residual de no aditi-
vidad igual a 0.3472 con un grado de probabilidad de
66
p = .0000, y una estimación de Tuckey de 3.4941, lo
cual hace aceptar la Flo de no aditividad.
Comparando pretest y postest se han comprobado los
siguientes resultados o variaciones:
• En general, las puntuaciones generales y prome-
dios han subido de nivel, a tenor de este cuadro
comparativo:
• Los índices de dificultad de cada ítem en el postest
se mantienen similares a los del pretest.
• La prueba alpha de Cronbach de a = 0 .6082 ha
pasado a a = 0 .6078 (aunque esta diferencia es
inapreciable).
• La no aditividad se mantiene, ya que la F de Fisher
sólo ha sufrido una variación de 0.3472 a 0.2100.
• Respecto al índice de discriminación de los ítems
del postest se puede afirmar que la tendencia gene-
ral es a incrementar.
3. Análisis descriptivo de cada ítem de los tests de ins-
trucción y de atribución:
Estudiados en cada uno de ellos (pretest y postest) la
mediana, la desviación típica y la varianza, los porcentajes de
respuestas a cada descriptor y los porcentajes de errores y
aciertos por ítems, se analizaron uno a uno todos ellos y se
pusieron las bases para su reformulación.
Correlaciones entre variables
Las asignaturas de Matemáticas y Lengua siguen siendo
—como normalmente ocurre en estas investigaciones— las
materias escolares que más condicionan o definen a la pobla-
ción estudiantil. Los resultados hablan por sí mismos:
De ahí se podría deducir que los profesores de ambas
materias, a falta de tutor u orientador, podrían ser los respon-
sables de aplicar materiales de orientación prevocacional o adecuadas), resultando así un total de doce ítems 11 . La escala
recursos autoaplicados. dejaba, además, un apartado en blanco donde el juez podía
indicar qué modificaciones introduciría en la unidad en caso de
De la matriz de correlaciones destacaron que hubiera puntuado bajo o muy bajo alguno de los ítems (de
esa crítica libre surgió luego un análisis de contenido centrado
Tipo de escuela y profesión del padre: 0,4478
únicamente en los defectos o deficiencias de las unidades). El
Lengua y matemáticas: 0,8607 análisis descriptivo de las puntuaciones dadas a las escalas de
Pretest y matemáticas: 0,4360 estimación de cada unidad condicionó la crítica, revisión y
ampliación posteriores de las unidades.
Pretest y lengua: 0,4282

Posttest y matemáticas: 0,3764

Posttest y lengua: 0,3701
Pretest y Posttest: 0,5611
El análisis de contenido de las
opiniones que los jueces vertían
11
libremente sobre las deficiencias de cada
Escalas de evaluación cualitativa de los unidad fluyó según el proceso siguiente12:
jueces: contenidos, análisis e
interpretación de los resultados Etapa 1

El Cuaderno fue remitido a veinte jueces' que debían res-
ponder a una escala de estimación l ° compuesta por doce ítems
de cuatro grados que solicitaba la estimación de seis catego-
rías fundamentales, subdivididas en alguna ocasión en otras
subcategorías, a saber: 1) Contenido de la unidad; 2) Lenguaje
y redacción; 3) Definición conceptual; 4) Ejemplos (congruen-
cia, motivación, adecuación); 5) Actividades (didácticas, suge-
rentes, suficientes); 6) Ilustraciones (atractivas, suficientes,
9 Los jueces eran catedráticos de Pedagogía Experimental, de Orientación
Educativa, titulares de Pedagogía Experimental y de Didáctica, doctorandos
en Orientación Educativa y prácticos de significados Servicios de
Orientación en España. (Véase el contenido de la escala en el Anexo 2.)
1 0 Véase D. ANDRIGH y G. N. MASTERS: Rating Scale Analysis, en J. P. KEEVES
(Ed.) (1988): Educational Research, Methodology and Measurement. An
International Handbook, pp. 297-303.
1. Transcripción literal de las opiniones de cada juez.
2. Reducción de cada opinión a unidades contextuales.
3. Acotación del código de cada juez.
" Adaptando libremente las propuestas para evaluar textos didácticos de
Y. OPPEL (1976) L'analyse du manuel scolaire y de B. SPRENG (1976) La proble-
matee des manuels scolaires. Étude sur la fonction d'un manuel, Neuchátel:
Institut Romand de Recherche Pédagogique. Puede consultarse también
A. LEWY (Ed.) (1977): Handbook of Curriculum Evaluation, París: UNESCO.
1
2 Me he basado principalmente en los siguientes autores: L. BARDIN (1977)
L'analyse de contenu, Paris: PUF; K. KRIPPENDORF (1980): Content Analysis.
An Introduction to its Methodology, Beverly Hills: Sage Publications;
C. JIMÉNEZ, E. LOPEZ-BARAJAS y R. PÉREZ JUSTE (1983): Pedagogía Experimen-
tal II, Madrid: UNED, tomo I; R. MA yN-rz et al. (1975): Introducción a los méto-
dos de la sociología empírica, Madrid: Alianza Editorial.

67
Etapa II 2. Construcción de tablas de contingencia 4 x 4 corres-
pondientes a cada Unidad.
1. Categorización de las unidades contextuales, en fun-
ción de los cuatro grandes componentes de cada Unidad del 3. Tabla de contingencia de la guía totalmente consi-
Cuaderno, es decir: 1) Críticas a la definición o planteamiento derada.
del objetivo; 2) Críticas a los ejemplos; 3) Críticas a los ejerci- 4. Cálculo de ji2 de la tabla de contingencia 4 x 4 de cada
cios de aplicación o de aprendizaje, y 4) Críticas a las ilustra- Unidad; del coeficiente de contingencia; del grado de
ciones. probabilidad, de los porcentajes de filas y columnas,
etc., que arrojaron los siguientes resultados y sus res-
2. Por un proceso reductivo, clasificación de las críticas
pectivas interpretaciones (siempre con 9 grados de
se centró en los cuatro vectores de cambio: I) Aclarar;
libertad y a = 0.05):
II) Ampliar; III) Reducir, y IV) Adecuar13.
3. Estos vectores de cambio o solicitudes de que algo se
cambie, se han restringido a tres ámbitos textuales: aclarar, Unidad Total f Grado signit Hipótesis nula Relación vectores
ampliar, reducir o adecuar ya sea el concepto, ya sea el /en- cambio/Tópicos
guaje, ya sea la forma, de los cuatro grandes componentes
1 11.689 p=.3214 No rechazada Son independientes
de la Unidad.
4. Para cada unidad, se crea una plantilla de análisis, que 2 8.192 p=.5149 . No rechazada Son independientes
se considera cubre todas las aportaciones críticas y cuya cate-
gorización cumple la ley de la exhaustividad y de la excluencia: 3 20.885 p=.0132 Rechazada Son dependientes

Etapa III 4 8.742 p=.4614 No rechazada Son independientes

1. Cómputo en la plantilla de los resultados.
5 10.026 p=.3483 No rechazada Son independientes

Etapa IV
6 4.448 p=.8795 No rechazada Son independientes"
1. Construcción de tablas de contingencia 4 x 4 x 4 (estruc-
turas reticulares) correspondientes a cada Unidad.
Éste podría ser un procedimiento interesante para investigar
13 En Aclarar se incluyen críticas que piden: clarificar, hacer más inteligible, si los vectores de cambio se contaminan con los tópicos de cada
rehacer, revisar, recrear, reordenar, sustituir, mejorar, etc. Unidad. Pero, no obstante, es un procedimiento muy oneroso y
En Ampliar se incluyen críticas que piden: añadir, completar, detallar, des- no se llevaría a la práctica más que por personas dedicadas a
tacar, sofisticar, matizar, desarrollar, complicar, etc.
la investigación. Lo que sí se puede afirmar es que en cinco
En Reducir se incluyen críticas que piden: simplificar, subdividir, reestruc-
turar, eliminar, etc.
En Adecuar se incluyen críticas que piden: adecuar a la edad, al sexo, a los inte- " Véase, en Anexo 3, un modelo de los materiales relativos al Análisis de
reses, a las expectativas, motivar, incentivar, sugerir, hacer más atractivo, etc. contenido. Se han seleccionado los correspondientes a la Unidad 1.

68
Unidades (1, 2, 4, 5 y 6), su división en los tópicos: "Definición",
"Ejemplos", "Ejercicios" e "Ilustraciones" ha estado bien plantea-
da, porque son completamente independientes de los vectores
que se proponía que se cambiasen, es decir: "Aclarar",
"Ampliar", "Reducir" y "Adecuar". De ahí se deduce que en una
próxima investigación, y a partir de los resultados de ésta, sería
más aconsejable y pragmático ofrecer a los jueces unas escalas
semiacotadas en las que ya interviniera una gradación.

69
PARTE IV. Conclusiones y Conclusiones del análisis
estadístico
reelaboración de los
materiales Del total de la investigación se desprendieron las siguien-
tes conclusiones y efectos:
1. Deben renovarse los contenidos de las Unidades
Didácticas del Cuaderno. Así se ha hecho, por lo que se
ofrece un nuevo Cuaderno de diez Unidades más una
lntroductoria. Se han revisado las definiciones, los ejem-
plos, las actividades, el vocabulario, las estrategias de
aproximación a la decisión, etc., compensando y ajus-
tando las ilustraciones a la nueva mentalidad juvenil.
2. Un instrumento autoaplicado para aprender a decidir
debe ser evaluado en el contexto de un Programa
racional de orientación vocacional. Sólo de este modo
se facilitará el autoexamen de los jóvenes respecto a
su capacidad decisoria y se podrá confiar en su opi-
nión respecto al contenido textual del instrumento
didáctico.
3. El test de instrucción debe ampliarse, revisando algu-
nos de sus ítems e intentando aumentar tanto la difi-
cultad global como el índice de discriminación del con-
junto de los ítems.
4. Cualquier metodología autoaplicada debe ofrecerse
sobre la base de un minucioso y serio proceso de for-
mación de tutores.
5. A partir de un análisis de contenido pueden crearse
metodologías de evaluación de textos, más simples y
precisas, mediante escalas categoriales o similares.
6. Las Unidades 8, 9 y 10 de la segunda versión del
Cuaderno deben ser enriquecidas y actualizadas a
tenor de las directrices de la Reforma de las
Enseñanzas Medias.

71
 7. Se debían dar directrices a los tutores para el uso del
Cuaderno. Así se ha hecho, por lo que se ofrece una
exhaustiva y minuciosa Guía para el Tutor, subdividida
en tantas Unidades cuantas son las del Cuaderno del
Alumno, según el esquema: 1) Contenidos de la
Unidad; 2) Conceptos básicos; 3) Procedimientos y
metodología; 4) Sugerencias, y 5) Recursos.
8. Restan por revisar el test y las escalas de valoración
cualitativa del alumno, y por realizar nuevas experi-
mentaciones con otro tipo de muestras.
Dialéctica en torno a los
materiales autoaplicados o
autodidácticos para la toma de
decisiones
Desde el momento que la orientación vocacional descansa
fundamentalmente en materiales educativos e informativos
más que en otras estrategias de consejo, los investigadores
en orientación vocacional están prestando una gran atención
a los instrumentos de autoayuda o autoaplicados. Por ejem-
plo, Gilbert y Ewing 5 y Graff, Danish y Austin', evaluaron la
eficacia de un enfoque de autoinstrucción programada alter-
nativo a la entrevista de consejo a jóvenes que ingresaban en
una Facultad y que deseaban recibir ayuda para elegir y deci-
W. M. GILBERT y T. N. EWING (1971): "Programmed versus face-to-face
counseling", Journal of Counseling Psychology, 18, 413-421.
R. W. GRAFF, S. DANISH y B. AUSTIN (1972): "Reactions to the three kinds of
vocational-educational counseling", Journal of Counseling Psychology, 19,
224-228.
72
dir sobre sus planes educativos; Krivasty y Magoon 7 evalua-
ron el Holland Self-Directed Search, que había sido diseñado
específicamente para la autoadministración, comparándolo
con respecto a la orientación tradicional; Hoffman, Spokane y
Magoon 8 han investigado sobre la diferencia de la interven-
ción del orientador en la interpretación de resultados del test
de intereses de Strong-Campbell frente al uso de un vídeo,
etc. Estas investigaciones no siempre han inferido resultados
favorables a los materiales autoaplicados o autoinstructivos,
sobre todo si se empieza a comparar su proceso y sus pres-
taciones con los materiales de software más actuales y en
plena explosión hoy día en el ámbito de la orientación voca-
cional. Pero a pesar de sus deficiencias, sí se conviene en
que son útiles y nada despreciable su edición y uso, lo
mismo con grupos de alumnos que con personas no escola-
rizadas, por toda una serie de razones que convencen y que
se originan en su intencionalidad, en su utilidad y en su rela-
ción con las teorías subyacentes a su puesta en práctica.
Los manuales dirigidos a la autoayuda —en numerosos
aspectos del consejo y de la orientación aparte de en la voca-
cional— se han creado para ahorrar tiempo de dedicación
orientador/orientado, para facilitar la accesibilidad a instru-
mentos a las personas alejadas de los núcleos urbanos, para
economizar sus costos, etc. Obedecen a dos tipos de edición:
los materiales confeccionados por investigadores que han
actuado activamente desarrollándolos y probándolos empíri-
camente a partir de su consulta o trabajo en consejo indivi-
dual y grupal, y los escritos por orientadores prácticos que
han tomado modelo de la literatura experimental y los han
incorporado, adaptados, a su práctica. Los dos tipos están
S. E. KRIVATSY y T. M. MAGOON (1976): "Differential effects of three vocatio-
nal counseling treatments", Journal of Counseling Psychology, 23,
112-118.
M. A. HOFFMAN, A. R. SPOKANE y T. M. MAGOON (1981): "Effects of feedback
mode counseling outcomes using the Strong-Campbell lnterest lnventory,
Journal of Counseling Psychology, 28, 119-125.
basados en el empirismo, pero rara vez han sido evaluados
en profundidad. Este breve conjunto de argumentaciones
previas viene a explicar que la mayoría de libros, cuadernos
autoaplicados, sistemas de biblioterapia, folletos de "ayúdate
a ti mismo" o de "aprender haciendo" adolecen, generalmen-
te, de evaluación y de validación. Hay dos tendencias didácti-
cas: unas, más conservadoras, que exigen la no publicación
o la no comercialización de estos materiales si previamente
no se han validado; otras, más liberales, que alegan que el
lector o usuario no precisa un tan rígido proteccionismo. Los
que defienden estas técnicas autoaplicadas, aunque no estén
validadas, argumentan que son aprovechables y útiles por
varias razones:
• Porque son más activadoras del cambio que un trata-
miento per se.
• Porque explican los conceptos con lenguajes inte-
ligibles y simples, que cualquier persona puede com-
prender.
• Porque muchas de sus técnicas pueden estandarizarse
fácilmente, logrando que se amplíe la utilidad a grupos
más numerosos de personas, eliminando así los cos-
tos de la orientación individual.
• Porque tienen un bajo nivel de efectos colaterales
negativos; pocas personas sufrirían un deterioro o una
merma al intentar ayudarse a sí mismas; sería peor no
hacer nada o no intentar nada.
• Porque se considera que una persona tiene derecho
y es capaz de seleccionar sus objetivos y escoger
los procedimientos de autoayuda que considera más
eficaces.
• Porque se parte de la base de que la persona es capaz
de iniciar su propio proceso de cambio.
Estas argumentaciones se complementan con la demos-
tración de que la autoayuda y el desarrollo del autocontrol
están íntimamente ligados y de que existe un determinismo
recíproco entre la persona y el medio que interactúan de
manera que un cambio iniciado en cualquiera de los dos
afecta a otro (Bandura 9 ). Además, los tratamientos de auto-
ayuda son más beneficiosos que los propiamente terapéuti-
cos, pues el cambio más evidente de una manera de compor-
tarse tiene lugar cuando la persona atribuye el cambio a sí
mismo l ° .
La evaluación de los
procedimientos de autoayuda o
autoaplicados
Evaluar y validar los instrumentos de autoayuda y autoo-
rientación ha presentado desde siempre arduas dificultades.
Desde el punto de vista de la diagnosis diferencial, sucede
que se pueden estar incluyendo tópicos o criterios irrelevan-
tes para el subsiguiente material o tratamiento, o por lo
menos triviales, si no inútiles. La diagnosis previa y posterior
al mecanismo de autoayuda o autodidactismo ha de estar
muy ligada a los objetivos, a los contenidos y al orden de
aplicación del material. En este sentido, el "Cuaderno para la
toma de decisiones" aquí presentado se ve precedido por un
test inicial que comprendía tres partes claramente diferencia-
das, dos de las cuales no han tenido la validez que se preten-
día, dado que el usuario del texto no está familiarizado con el
contexto de la toma de decisiones, con el sentido de qué es la
9 A. BANDURA (1977): "Self-Efficacy: Tovvard a unifying theory of behavioral
change", Psychological Review, 84, 191-215.
10 Por ejemplo, C. E. Thoresen y M. J. Mahoney explicaron que aumenta la
autoeficacia si se desplaza el protagonismo del cambio de papel del orien-
tador al del orientado. Vid. Behavioral Self-Control, New York: Holt,
Rinehart and Winston, publicado en 1974.
73
conducta decisoria y con los mecanismos de autorreflexión y
atribución de las responsabilidades. De alguna manera, el
contenido del instrumento diagnóstico está ligado al del
"Cuaderno", pero en éste se incide muy levemente en esos
dos constructos (capacidad decisoria y atribución). Se impo-
nía, pues (y así se ha explicado en otro lugar más arriba),
reestructurar, imbricándolos, el contenido del test y el del
"Cuaderno".
Respecto a las consideraciones metodológicas, aún no
se ha conseguido saber cuál de los análisis evaluativos de
programas o tratamientos comprensivos es el más apropia-
do o eficaz para los de autoayuda (se barajan generalmente
tres: los análisis constructivos —se empieza un programa
con una técnica bien afianzada y se trata de mejorar su efi-
cacia añadiéndole procedimientos cualitativos o comple-
mentarios diferentes (McFall-Marston, 1970)—; los de des-
mantelamiento —especialmente apropiados para el afina-
miento de programas ya existentes, y que consisten en
extraer pequeñas porciones del programa y evaluar si su efi-
cacia se ve comprometida (Lang, 1969), y los de análisis de
sus componentes, que pueden usarse para construir o afi-
nar un paquete o programa comprensivo (Svveeney y Horan,
1982). En el caso que nos ocupa debería decidirme por el
último, dado que se trata de seguir adaptando el "Cuaderno"
a las contingencias de la Reforma de las Enseñanzas
Medias, a la dinámica de los créditos y los módulos y a
otras alternativas que la Administración pondrá al alcance
de los decididores.
Desde el punto de vista de la implementación del trata-
miento, el "Cuaderno" se ha diseñado para ahorrar tiempo y
ampliar los objetivos del alumno, pero el que el orientador
intervenga poco puede exacerbar ciertos problemas o vicios
de un alumno nada acostumbrado a recibir servicios de
orientación, y, por tanto, también poco acostumbrado a
implicarse en la autoorientación. Por ejemplo, es complicado
recoger datos objetivos del proceso y de los resultados; es
74
difícil conocer la adecuación o congruencia de las bases teó-
ricas con el material escrito, visual o audiovisual, y si ha sido
efectivo o posible resolver un problema concreto mediante el
uso de la autoayuda. Surge la reserva: "Donde hay un proble-
ma, ¿existe siempre una posibilidad de resolverlo por uno
mismo?" Por otra parte, la aplicabilidad de un material de
autoayuda varía concomitantemente con la naturaleza y mag-
nitud del problema y aún se poseen pocos datos que indi-
quen el riesgo de la autoadministración de procedimientos de
autoayuda.
Es también difícil controlar qué hacen los usuarios con
los materiales autoaplicados. Los autores de este tipo de
materiales no suelen controlar el uso del tratamiento y no
se sabe si los lectores hacen lo que se supone que se debe
hacer con el material. Este problema aumenta desde el
momento en que se aleja cada vez más el orientador del
orientado o no se arbitran soluciones de metodología
observacional en el proceso de estudio y autoaplicación de
los materiales.
El replanteamiento del Cuaderno
del alumno
111
Distribución de las Unidades
Las Unidades del Cuaderno del alumno Aprender a tomar
decisiones"" mantienen idéntica distribución de los conteni-
" Publicado por la Dirección General de Renovación Pedagógica, del
Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991.
dos que la primera versión, para no abandonar la propuesta
que hacen Hamel y el mismo Krumboltz, en distintas investi-
gaciones y materiales por ellos elaborados (cfr. Parte II), y
que parece, y es, muy práctica y sistematizadora. Así pues,
cada Unidad, que puede constar de muchas páginas (un pro-
medio de 15 a 20), está distribuida del modo que describe la
figura adjunta.
Título N .°
Deflnlclen
Ejemplos
Arlvlulades, ejerciclos, casos
Revisiones que se imponen
Los resultados que arrojaron los análisis estadísticos e infe-
renciales de las escalas de evaluación de los jueces y de las
tablas de contingencia del análisis de contenido de sus críticas' 2
pusieron de manifiesto carencias o defectos que precisaban una
revisión a fondo del material. Las revisiones que se imponían,
explicitadas muy sucintamente, eran las siguientes:
• Se han de revisar algunas definiciones conceptuales.
• Se han de inventar ejemplos más cercanos a los inte-
reses de los adolescentes.
• Se han de redactar actividades de manera más atracti-
va y sugerente.
• Hay que añadir muchas más actividades, más ejem-
plos y más ilustraciones.
• Se ha de revisar el lenguaje haciéndolo menos abstrac-
to y retocando algunas expresiones no idóneas para
esa edad y para ese contexto (escolar).
• Se ha de enriquecer el vocabulario a la vez que hacerlo
más llano.
• Se ha de guiar mucho más estrechamente al alumno hacia
la toma de decisiones final, señalándole, a modo de embu-
do, el estrechamiento (narrowing) de las alternativas.

Reorganización del Cuaderno entero:

Sí, variaciones que sufrió
A partir de estas apreciaciones y las de los monitores que
pasaron las Guías al alumnado (estudiantes de quinto curso

'2 Recuerdo al lector que a los jueces sólo se les pedía la crítica negativa,
es decir, su opinión respecto a los posibles defectos del material.

75
de carrera, en la especialidad de Orientación, y estudiantes de
doctorado), además de las críticas y supervisiones de algu-
nos expertos", reorganicé toda la estructura, los contenidos,
la redacción, las ilustraciones, etc., del Cuaderno para el
Alumno, que sufrió las siguientes variaciones:
1. Ampliación de las Unidades, que pasan a ser diez (más
la adicional, introductoria, Unidad 0).
2. Compensación y equilibrio mejor sopesado entre la
definición, los objetivos, los ejercicios y las actividades,
pero sin explicitarlas directamente al lector. Quedan
diluidos en la redacción ordenada del texto, que de este
modo deviene en una composición literaria instructiva,
menos rígida y de más fácil lectura.
3. Solicitud de respuestas en casi todas las páginas (90%
de los casos), con ilustraciones de mejor calidad reali-
zadas por un profesional).
4. Ampliación de casuísticas variadas, balanceando el
protagonismo de ambos sexos.
5. Sensible ampliación del número de ejemplos, activida-
des y ejercicios.
6. Desarrollo de casuísticas que interesen en esa edad,
proponiendo situaciones y problemas que se distingan
mucho del tema de "tener que elegir al terminar mi
E. G. B.", sino aspectos más palpitantes en la vida
común de un adolescente.
7. Revisión de los ejercicios de aplicación y las activida-
des, haciéndolos más atractivos, más triviales en algu-
nos casos, más reales, etc. En fin, más motivadores.
8. Inclusión, al final de cada Unidad, de una "Síntesis de
la Unidad" que ayudará a reflexionar y revisar lo apren-
dido y lo decidido; se imponía un revisión paso a paso
de todo lo que se iba trabajando.
1' Mis colegas M. Ángeles Marín, Trinidad Donoso y Sebastián Rodríguez.
76
9. Inclinación, sesgada, hacia los estudios de forma-
ción profesional, sin que los del Bachillerato desme-
rezcan en absoluto. Este sesgo se aprecia a lo largo
de todas las casuísticas, de los ejercicios y de las
ilustraciones.
10. Insinuación, en algún momento, de que va a tener
lugar una Reforma de las Enseñanzas Medias. Así el
alumno está avisado y preparado. Por esta razón, la
Guía va a tener que ser ampliada y revisada nueva-
mente a medida que la Reforma y sus currículos vayan
sedimentándose en el Sistema Educativo. Se reco-
mienda que la Guía tome forma de cuaderno de anillas
para que las actividades puedan ser aumentadas y
reducidas a gusto del tutor, haciendo así su uso más
versátil y apto para cualquier Autonomía o para cual-
quier Centro.
11. Acoplamiento de las Unidades de la Guía a las activida-
des del Practicum que se está llevando a cabo en la
Universidad de Barcelona en la asignatura Orientación
Educativa (grupo diurno), según el esquema de tres
fases: 1) Diagnosis (Conocerte a ti mismo), que com-
prende las Unidades 1 a 7, ambas inclusive);
2) Recogida de datos (Informarte), que comprende la
Unidad 8; y 3) Intervención (Ayudarte a ti mismo), que
comprende las Unidades 9 y 10.
Esquema de distribución definitiva del conjunto
de las Unidades
La distribución de la Guía para el Alumno queda como
indica la siguiente figura:
 Cuaderno del Alumno
Distribución definitiva del conjunto de las Unidades
Contenido definitivo de cada Unidad
UNIDAD O
El contenido definitivo de las Unidades, esquemáticamen-
te, y en el mismo orden, es el siguiente:

Unidad O: lntroductoria
UNIDAD 1 • Definición de lo que es una decisión en la vida cotidia-
Problema na.
UNIDAD 2 • Distinción entre definiciones importantes y no tan
Pla
importantes.
UNIDAD 3
Valores • Ejercicio de calendario semanal de decisiones.
UNIDAD 4
Aptitudes • Qué va a aprender con el uso del Cuaderno: conocerse
o a si mismo, recoger información útil y ayudarse a sí
UNIDAD 5
Autoconcepto mismo.
UNIDAD 6 • Ejercicio para resumir todo lo anterior.
Personalidad
UNIDAD 7 • Ejemplos de decisiones que se hacen en diferentes
bo. Rendimiento lugares.
• Inventario sobre la familiaridad y emoción ante las
decisiones.
• Relación de los contenidos del Cuaderno DECIDE.
UNIDAD 8
Alternativas • Descripción de las Unidades del Cuaderno.
o •
o • Ficha recordatoria de todo lo dicho.
\ CL' • Ejercicio sobre decisiones que toma el orientado u
otras personas.
UNIDAD 9
•C)
Riesgos • Definición sobre quién es el responsable de las deci-
C-5
UNIDAD 10 siones: historieta de cómic. El caso de Daniel.
Decisión
CC • Cuestionario sobre la historia de Daniel.
F-
= • Detección de si se conocen las alternativas al término
de la E. G. B.

77
Unidad 1: Definir el problema
• Definición de lo que es una situación problemática en
la vida.
• Listado de problemas o situaciones complicadas que
obligan a decidir.
• Ejemplos de definición de un problema.
• Indicación de los pasos que pueden seguirse para
resolver los problemas.
• Ejemplos de situaciones problemáticas: el caso de
Carlos y estrategia decisoria que elige. Ídem el caso de
Mónica.
• Ejercicio para resolver el caso de Mónica.
• Síntesis de la Unidad.
Unidad 2: Establecer mi plan de acción
• Definición de lo que es planificar, hacer un plan para
seguirlo. Poner las ideas en orden.
• Presentación del caso de Trini: cómo diseña Trini su
plan de acción. Cómo planifica.
• Ejercicios terminando la planificación de Trini.
• Técnica a seguir para escribir, anotar, el plan de
acción. Ejemplo de cómo lo hace Javier.
• Ejercicio de simulación: imaginar un problema y anotar
el plan de acción.
• El caso de Antonio.
• Preguntas y ejercicios alrededor del caso de Antonio.
• Síntesis de la Unidad.
78
Unidad 3: Conocer mis valores
• Definición (muy pragmática) de lo que son los valores.
• Escala de cinco puntos para explicar las calificaciones
personales a una lista de valores.
• Cuadro de doble entrada para relacionar valores con
profesiones y oficios.
• Ejercicio sobre personas a las que se valora más y
razones.
• Ejercicio de evocación de respuesta de valoraciones en
situaciones ideales.
• Inventario de valores para señalar la importancia que
se les confiere.
• Apreciación aproximativa de los valores de los demás:
amigos, padres, etc.
• Ejercicio de descripción de una disyuntiva ante una
situación decisoria.
• Síntesis de la Unidad.
Unidad 4: Conocer mis aptitudes
• Definición de lo que es una aptitud: lo heredado y lo
adquirido.
• Inventario de consciencia de las aptitudes propias
(agrupada en racimos o grupos amplios).
• Contabilización de los resultados del inventario ante-
rior.
• Reflexión sobre los resultados del inventario.
• Relación entre las aptitudes y los estudios o las espe-
cialidades ocupacionales.
• Ejercicio de repaso: no tengo aptitudes para...; sí
tengo aptitudes para...
 • Definiciones aplicadas de las principales aptitudes
y ejercicio de reflexión para cada una (se repite la
estrategia para las aptitudes de comprensión ver-
bal, expresión verbal, cálculo, aptitud espacial,
memoria, atención, razonamiento abstracto y crea-
tividad.
• Síntesis de la Unidad.
Unidad 5: Cómo me veo y cómo me ven
• Definición (a escala sencilla) de lo que es el concepto
de sí mismo y el heteroconcepto.
• Ejercicio de descripción de sí mismo.
• Actividades que gustan y disgustan, relacionadas con
las aptitudes.
• Esquema para explicar los posibles contenidos de una
autobiografía.
• Ejercicio de redacción para exponer la autobiografía.
• Ejercicio sobre autoconcepto físico y corporal.
• Relación entre las características físicas y trabajos y
profesiones.
• Ejercicio de autodescripción: física, aptitudinal, rendi-
miento académico, estatus familiar.
• Ejercicio sobre autoestima.
• Ejercicio sobre autoestima respecto a las materias de
enseñanza.
• Ejercicio de reacciones ante posibles agresiones al
autoconcepto.
• Descripción de la familia, relaciones fraternas y pater-
nas. Posibilidades de la familia en función de la clase
social a la que pertenece.
• El concepto de los demás: ejercicios sobre lo que se
cree que creen los otros de uno mismo: los padres, los
profesores, los amigos...
• Ejercicios de reflexión sobre los diferentes tipos de
autoconcepto.
• Visión de uno mismo en función de su futuro.
• Síntesis de la Unidad.
• Incitación a seguir el estudio del Cuaderno.
Unidad 6: Conocer mi personalidad
• Definición (simple) de lo que es la personalidad, el
temperamento, el modo de ser.
• Ejercicio (basado en la teoría de Holland) sobre los
tipos de personalidad.
• Ejercicio sobre los seis tipos de personalidad según el
hexágono de Holland.
• Reflexión personal sobre los códigos que se han
encontrado en el ejercicio anterior.
• Descripción de las características de cada uno de los
tipos: realista, social, emprendedor, artístico, investi-
gador y convencional. A la vez que se define cada tipo,
se van resolviendo ejercicios, inventarios, breves cues-
tionarios, etc.
• Definición del estilo personal de vivir. Características
más acusadas en el modo de proceder y comportarse
(rasgos más bien temperamentales): inventario en el
que se señalan cómo se juzga uno mismo y cómo le
juzgan los padres y los profesores.
• Síntesis de la Unidad.
79
 Unidad 7: Conocer mi rendimiento escolar Unidad 8: Identificar los diferentes caminos y alternativas
• Ejercicio de traslación de las calificaciones escolares
de los por lo menos tres cursos anteriores a un cua-
dro-resumen.
• Reflexión sobre cuáles han sido las notas medias más
altas.
• Listado de todas y cada una de las materias que se
cursan en la enseñanza obligatoria, con la inclusión en
cada una de ellas de diez de los oficios o profesiones
que exigen calificaciones de diez de los oficios o profe-
siones que exigen calificaciones altas o buena prepara-
ción en esas asignaturas.
• Reflexión sobre la nota media en los dos últimos cur-
sos en cada una de las materias antes trabajadas.
• Ejercicio de reflexión sobre qué sería más conveniente
cursar con las calificaciones que se han obtenido a lo
largo de la escolaridad. Disyuntivas entre Formación
Profesional y Bachillerato.
• Ejercicio relacionando esos niveles de estudios con
cinco profesiones u oficios que el orientado considera
más idóneos para él o en los que le gustaría trabajar.
• Ejercicio sobre seis grandes grupos profesionales y
calificación de nivel de interés en cada uno de ellos en
una escala de cinco puntos.
• Resumen y balance de los grupos en que se han obte-
nido puntuaciones más altas.
• Síntesis de la Unidad, con inclusión de una hoja de
registro de los resultados de las pruebas psicométri-
cas, de autoconcepto, de intereses, etc., que se hayan
podido pasar al orientado y de las calificaciones obte-
nidas, para preparar la devolución de los resultados
por parte del tutor.
80
• Definición del valor y urgencia de estar bien informado.
• Personas que pueden ser fuentes de información.
Ejercicio.
• El caso de Pepi. La necesidad de informarse mejor.
• Síntesis de la información que se ha ido recogiendo en
las siete Unidades anteriores sobre uno mismo: valo-
res, aptitudes, personalidad, rendimiento, etc.
• Reflexión sobre qué otros tipos de informaciones cree
el orientado que necesitaría.
• Definición de lo que es una alternativa.
• Presentación del caso de Loreto.
• Evocación de las alternativas que podría usar Loreto.
Qué tres alternativas escogería el orientado.
• Exposición de las alternativas que hay al terminar los
estudios primarios. Un caso. Tu caso.
• Exposición de las alternativas que actualmente presen-
ta al Sistema Educativo español.
• Ejercicio recordando y reflexionando sobre todas esas
alternativas.
• Las alternativas al acabar Formación Profesional: indi-
caciones hechas de tal modo que no se angustie a una
persona que no termina sus estudios.
• Detalle de las materias que componen la Formación
Profesional de primer grado.
• Ejercicio de calificación de cada una de las ramas de la
Formación Profesional.
• Cuestionario sobre lo que se haya podido aprender sobre
los estudios de Formación Profesional. Qué centros de F.
P. tiene más cercanos a su domicilio el orientado.
 • Detalle de las características del Bachillerato: cursos,
asignaturas, opciones, etc.
• Cuadros señalando la planificación de cada curso.
• Cuadro u organigrama comprensivo de todo lo anterior.
• Cuestionario sobre lo aprendido acerca del Bachi-
llerato. Qué Institutos tiene más cercanos a su domici-
lio el orientado.
• Listado que se debe completar sobre la relación entre
ciertas ocupaciones, las funciones del trabajador y los
estudios que precisaría para acceder a ellas.
• Ejercicio sobre una visita a una empresa.
• Profesiones del entorno: ejercicio de investigación.
• Desarrollo, por parte del mismo orientado, de una
minimonografía profesional sobre una ocupación por
él elegida y de su gusto.
• Síntesis de la Unidad.
Unidad 9: Descubrir los riesgos de las decisiones
• Definición de riesgo. La incertidumbre y el temor a
arriesgarse.
• Escala para calificar entre 10 y O el nivel de riesgo en
ciertas situaciones.
• Ejercicio sobre actitudes hacia el riesgo y niveles de
riesgo.
• Ejercicio sobre las relaciones entre el riesgo y los valores.
• Situaciones en que el orientado se arriesgaría.
• Riesgos al escoger ciertas carreras con ciertos niveles
de calificaciones previas.
• Ejercicio sobre distintos riesgos desde la actividad
académica.
• El caso de una alumna que ha decidido lo que va a
hacer. Historieta en cómic.
• Síntesis de la Unidad: la disyuntiva estudiar/trabajar.
Unidad 10: Eliminar alternativas y decidir
• Definición de lo que significa predecir las consecuen-
cias de las propias decisiones.
• Ejercicio sobre diferentes situaciones decisorias: pre-
dicción de resultados. Alternativas que deben ir dese-
chándose.
• Ejercicios sobre las distintas consecuencias si se opta
por cursar Formación Profesional, Bachillerato, etc.
• El caso de Matilde.
• Alternativas que podría elegir Matilde: relación de con-
secuencias directas de sus opciones.
• Ejercicio de eliminación de alternativas.
• Riesgos que pueden correrse si se cursa tal o cual
estudio.
• Relación entre el nivel de riesgo y las calificaciones de
los estudios anteriores.
• Relaciones entre los estudios y carreras de distinta
duración.
• Deducción del tiempo que se tardará en empezar a tra-
bajar según la duración de los estudios.
• Encuesta a dos trabajadores respecto a su salario, titu-
lación, horario laboral, etc.
• Ejercicio sobre las consecuencias que se derivarían de
elegir tales o cuales estudios, o ninguno.
• Ejercicio de cómo cerrar puertas a las diferentes alter-
nativas, según intereses, valores, etc.
• Síntesis de la Unidad: Cuestionario de reflexión final:
¿Qué decides y por qué?
81
Aplicación de los principios de Elaboración de la Guía para uso
Krumboltz en las Unidades del tutor. Descripción de todos
La aplicación de los principios kumboltzianos de la Teoría
sus elementos y características
del Aprendizaje Social se hace continuamente a lo largo de didácticas
todas las Unidades. Se desarrolló una tabla de especificacio-
nes de todos y cada uno de los pasos de las Unidades, su
detalle transciende a este librito. Sirva como muestra especi-
ficativa este ejemplo que se corresponde a la Unidad 2:
Introducción
UNíDAD 2 (1) Míírl)Ar) 2 (2, 3 y 4) El aspecto más delicado en la oferta de recursos para la
orientación escolar y vocacional es la elaboración de los
Aprendi- materiales que guiarán el trabajo y proceso didáctico de los
Caso de
Proposición IA3: Preferencia zaje asocia- Trini y tutores. Junto al Cuaderno del alumno, prácticamente todos
por un curso de acción que tivo. Ángeles los materiales publicados internacionalmente adjuntan las
propone una persona con
prescripciones y directrices para el uso de cada uno de los
valor o autoridad
componentes del programa. El tutor puede ser un no inicia-
do, con lo cual a la vez que se le muestran los procedimien-
Estímulo gráfico Estímulos tos más idóneos para desarrollar su tarea y se le dan biblio-
hacia una expe- grafías y sugerencias, se le señala elegantemente el camino
riencia de autoobserv. que ha de seguir sin presuponer su falta de práctica o de
saber en ese ámbito.
En la "Guía didáctica para el tutor"' del Cuaderno DECIDE
eíDAD 2 (5) munAn 2 (8) se introduce al orientador o tutor en el concepto de qué es
Experiencia Experiencia decidir y en las aplicaciones educativas que comporta;
de aprendi- de aprendizaje sabiendo que decidir es una tarea importante en la vida coti-
zaje instru- asociativo diana y en la vida profesional futura de las personas, una de
mental, por las funciones primordiales de la labor orientadora sería la de
simulación
educar para que las personas decidan con madurez, seriedad
y profundidad, la de enseñarles o entrenarles a tornar deci-
siones —más o menos sólidas, más o menos importantes—,
Estímulo o solicitud de El caso de Antonio
respuestas
' 4 Publicada por la Dirección General de Renovación Pedagógica, del
Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid 1991.

82
de tal manera que ese entrenamiento vaya introduciéndolas
progresivamente en un estilo previsor y autónomo en la pla-
nificación de sus proyectos de vida y de orientación.
Explico cómo es y en qué consiste el Cuaderno DECIDE,
qué aspectos son los heredados de las propuestas de J. D.
Krumboltz, de W. Law, de H. B. Gelatt u otros teóricos de las
dos últimas décadas, y hasta qué punto las Unidades del
Cuaderno están entrelazadas e imbricadas en las directrices
que algunos estudiantes del Practicum de la Universidad
están llevando a cabo con alumnos que terminan la escolari-
dad obligatoria. A continuación se expone en qué sucesión se
desgranan las Unidades del Cuaderno del Alumno y qué con-
ceptos se explican en cada una de ellas, indicándose algunas
informaciones básicas y conceptuales que deberán tenerse
presentes en cualquier programa de enseñanza/aprendizaje
de toma de decisiones; por ejemplo: desarrollo de un glosario
o vocabulario útil de términos más frecuentes en la orienta-
ción de la toma de decisiones, preguntas que pueden surgir
—o que el tutor puede sacarse de la manga— a lo largo del
proceso didáctico de cada fase del acróstico DECIDE: Definir
el problema, Establecer el plan de acción, Conocer quién soy
y clarificar mis valores, Investigar diferentes alternativas,
Descubrir los riesgos y Eliminar alternativas y decidir. Y, final-
mente, es muy de agradecer la explicitación de casos deciso-
rios para aumentar, de ese modo, el bagaje del tutor y el aba-
nico de posibilidades con que puede encontrarse en sus rela-
ciones con los adolescentes. La casuística puede ser mucho
más prolija, pero cada tutor se va a encontrar con casos muy
distintos, que haría bien en anotar en su diario de clase.
Secciones para cada Unidad
Hecha esta introducción, cada Unidad de la "Guía didáctica
para el tutor" está distribida en cinco secciones, como sigue:
1. Objetivo de la Unidad: Qué se debe conseguir con el estu-
dio de esa Unidad; qué deberá ser capaz de hacer el alum-
no cuando haya estudiado y realizado todos los concep-
tos y actividades de la misma, sobre todo objetivos prác-
ticos, operativos, de vida, de competencia o destreza.
2. Concepto (o conceptos) que se vierten en esa Unidad.
En esa sección se explica al tutor el concepto corres-
pondiente al número de la Unidad en curso, introdu-
ciéndole en el campo teórico del mismo, por si no
estuviera familiarizado con él.
3. Procedimientos metodológicos para aplicar la Unidad,
descripción de cada ejercicio y de cada actividad y de
los procedimientos más aconsejables para trabajarlos
individualmente o en grupo, con medios sencillos o
algo más sofisticados, etc.
4. Sugerencias alrededor de los mismos tópicos, pero
ampliándolos o adaptándolos a las circunstancias
específicas de cada centro escolar o de cada caso.
5. Recursos, de papel y lápiz, o audio, o visuales, o multi-
media. En las Unidades más complejas se citan recur-
sos al alcance de cualquier docente español, realizados
en su mayoría por españoles, o, como mínimo, bien
traducidos y bien adaptados. En muchos casos se
adjunta un listado somero, aunque práctico, de biblio-
grafía. El diseño de cada Unidad de la Guía del tutor es
el que se indica en la figura:
og o u ,.: La lilu-JL,. 1
Objetivo
Concepto
Procedimientos
metodológicos
Sugerencias
Materiales
83
Para el desarrollo teórico
Además de las citadas en notas a pie de página, consulta-
das para el desarrollo teórico del Cuaderno del alumno y
del Cuaderno del tutor:
BERGLAND B. W. (1974): "Career Planning: The use of sequen-
tial evaluated experience", en E. L. Herr (Ed.): Vocational
Guidance and Human Development, Washington D. C.:
University Press of America, pp. 350-380.
Brown, D.; WARE, W. B., y BROWN, S. T. (1985): "A predictive
validation of the career decision-making System",
Measurement and Evaluation in Counseling and
Development, 18, 2, 81-85. (Se trata de la validación del
modelo de T. F. Harrington y A. J. O'Shea.)
DONALD, K. M., y CARLISLE, J. M. (1983): "The 'Diverse
Decision Makers': Helping Students with Career
Decisions", The Vocational Guidance Quarterly, 31, 4, 270-
275.
GUICHARD, J.(1990): "Le système éducatif français et l'orienta-
tion des lycéenes et des étudiants", Révue Française de
Pédagogie, 91, 37-46.
JEPSEN, D.A.; DUSTIN, R., y MIARS, R. (1982): "The effects of
Problem-Solving Training on Adolescents' Career
Exploration and Career Decision Making", The Personnel
and Guidance Journal, nov., 149-153.
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Development, Nueva York: Houghton Mifflin.
J. (1979): Counseiing for Effective Decision Making,
HORAN, J.
Belmont, Ca.: Duxbury Press.
JONES, L. K. (1983): "A Comparison of Tvvo Self-Directed
Career Guidance Instruments: Occu-Sort and Self-Directed
Search", The School Counselor, 205-211.

85
HOLLAND, J. L.; GOTFREDSON, G. D., y NAFZIGER, D. H. (1975):
"Testing the Validity of Some Theoretical Signs of
Vocational Decision-Making Ability", Journal of Counseling
Psychology, 22, 5, 411-422.
HUGHES, A. (1987): Report on Qualitative Research Study on
AGCAS Information Booklets, Manchester: AGCAS/CSU
(Doc. 061-273 6657, Cravvford House, Precinct House,
Manchester M13 9EP), 120 páginas.
KATZ, M. R. (1987): "Theory and Practice: The Rationale for a
Career Guidance Workbook", The Career Development
Quarterly, septiembre, 36, 1, 31-54.
KRUMBOLTZ, J. D., y RUDE, S. (1981): "Behavioral Approaches
to Career Counseling", Behavioral Counseling Quarterly, 1,
2, verano, pp. 108-120.
KRUMBOLTZ, J. D. (1983): Private Rules in Career Decisions
Making, Special Publication Series, n.° 38, Columbus,
Ohio: The National Center for Research in Vocational
Education, The Ohio State University, 33 páginas.
KRUMBOLTZ, J. D., y THORESEN, C. E. (1964): "The Effects of
Behavioral Counseling in Group and Individual Settings on
Information-Seeking Behavior", Journal of Counseling
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laboratory study of human fear'', en C. Franks (Ed.):
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86
NILES, S. G. (1989): "The Influence of Life Roles and
Readiness for Career Decisions Making: The Case of
Fabian", The Career Development Quarterly, 38, septiem-
bre, 28-32.
NOETH, R.,y EUGEN, H. (1984): "Making Career Decisions: A
Seif-Report of Factors that Help High School Students",
The Vocational Guidance Quarterly, 32, 4, 240-248.
MITCHELL, A. M., et al. (1975): Technical Report of a
Con ference on Career Decision Making, Palo Alto, Ca.:
American Institutes for Research.
MITCHELL, A. M., et al. (1979): Social Learning and Career
Decision Making, Cranston: Carroll Press.
O'HARE, M. M. (1987): "Career-Decision Making Models:
Espoused Theory versus Theory-in-Use", Journal of
Counseling and Development, 65, febrero, 6, 301-303.
OLSON, L.; MCWHIRTERE., y HORAN, J. J. (1989): "A Decision-
Making Model Applied to Career Counseling", Journal of
Career Development, 16, 2, 107-117.
OSIPOW, S.(1990): "Convergence in Theories of Career Choice
and Development: Review and Prospect", Journal
Vocational Behavioral, 36, 2, 122-131.
REPETID, E. (1979): "Algunos valores diferenciadores de la
decisión vocacional: Un análisis factorial de diez áreas
axiológicas en doce familias ocupacionales", Revista
Española de Pedagogía, 37, 145, 41-74.
ROBBINS, S. B. (1985): "Validity Estimates for the Career
Decisions-Making Self-Efficacy Scale", Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 18, 2, 64-71.
(Se trata de la escala de K. M. Taylor y N. M. Betz, cons-
truida en 1983. Vid.: "Applications of self-efficay theory to
the understanding and treatment of career indecision",
Journal of Vocational Behavior, 22, 63-81.) Del mismo
autor: The Self-Expression lnventory y Manual for the
 Instruction of Career and Life Planning Classes.
Comunicación personal del autor, marzo, 1988. Escribir a
Department of Psychology, College of Humanities and
Sciences, Box West Franklin Street, Richmond, Virginia
23284-0001. USA.
ROBBINS, S.
B. (1987): "Predicting Change in Career Indecision
from a Self-Psychology Perspective", The Career
Development Ouarterly, 288-296.
RUBINTON, N.(1980): "Instruction in Career Decision Making
and Decision Making Styles", Journal of Counseling
Psychology, 27, 6, 581-588.
SWEENEY, G. A., y HORAN, J. J. (1982): "Separate and combined
effects of cue controlled relaxation and cognitive restructu-
ring in the treatment of musical performance anxiety",
Journal of Counseling Psychology, 29, 5, 486-497.
WATTS, A. G. (1975): "Teaching Decision-Making Skills",
General Education, 25, otoño, 13-19.
WATTS, A.
G. (1975): "An Educational Approach to Educational
Choices", The Careers and Guidance Teacher, otoño, 12-
15.
Materiales útiles
Materiales útiles relacionados con la enseñanza y aprendi-
zaje de la toma de decisiones vocacionales, además de los
ya citados
Desde 1980 hasta 1991:
ÁLVAREZ, V. (1991): Tengo que decidirme (Guía para el Alumno
y Guía para el Tutor). Sevilla: Alfar. Adaptación al contexto
español de algunos de los materiales del canadiense Denis
Pe I letie r.
BRION-MEISELS, S., etal. (1982): Decisions about Work?
Adolescents Decision Curriculum, Boston, Mass.: Judge
Baker Guidance Center (285 págs.) Manual para el profe-
sor, es uno de los seis volúmenes diseñados para propor-
cionar un enfoque sistemático, de aplicacion grupal, para
enseñar a tomar decisiones en áreas cruciales para el ado-
lescente: trabajo, drogas, sexualidad, relaciones interper-
sonales y legislación. Cada lección se compone de activi-
dades, referencias, sugerencias de desarrollo de destrezas,
modelos positivos de trabajadores, experiencias laborales,
conciencia laboral, etc. Muy útil (número de código ERIC:
CG016997).
CHAPMAN, W. (1983):A Context for Career Decision Making.
Research Report, Princeton, N. J.: Educational Testing
Service (31 págs.). Propuesta de un contexto que facilita
la exploración vocacional y el proceso de toma de decisio-
nes. Los decididores son contemplados como parte del
contexto con sus valores, aptitudes y recursos propios,
relevantes para escoger un trabajo. Se presentan tres
dimensiones: valores, aptitudes y recursos, que pueden
ser las más útiles a la hora de decidir. Se incluyen aplica-
ciones al contexto como: desarrollo de un currículum para
la toma de decisiones, mejora de la información ocupacio-
nal y mejora de la toma de decisiones (número de código
ERIC: CE 035612).
CHILDERS, J. H. (1983): Career Decision-Making: Booklet III.
Vocational Career Orientation Self Development Unit,
Fayetteville: Arkansas University (35 págs.). Cuaderno de
trabajo sobre la toma de decisiones vocacionales, tercero
en una serie de tres unidades, diseñado para el uso en la
Secundaria. Incluye varias secciones: pasos preliminares
antes de formular una elección ocupacional; toma de deci-
siones como proceso; reflexión sobre los materiale de J.
L. Holland. Acompañado de apéndices sobre discusiones,
actividades, diagramas, fichas de información, etc., preci-
sas para el profesor.
87
DELAP, S., et al. (1980): Decisions! Decisions!, Tucson, Ariz.:
Pima County Developmental Career Guidance Project (36
págs.). Guía didáctica para alumnos de quince años, es una
de las cinco partes de una serie de libros de actividades.
Cada Unidad ocupa el trabajo de dos semanas ampliables a
cuatro, con las sugerencias de los autores. Comprende ele-
mentos didácticos sobre autoconciencia, toma de decisio-
nes, componentes de la orientación vocacional, uso de
materias y asignaturas idóneas, etc. Se proporciona al
tutor una guía de la temporalización de los materiales, los
procedimientos de trabajo en clase, referencias y ejemplos
del proceso (número de código ERIC: CG015470).
KRUMBOLTZ, J. D., y HAMEL, D. A. (1980): The Effects on
Decision Training on Career Decision-Making Competence,
Stanford: Stanford University, California School of
Education (233 págs.). Informe sobre la eficacia de un
programa múltiple para entrenar a jóvenes en la toma de
decisiones vocacional. Está compuesto de siete unidades
que ocuparán siete semanas de trabajo, e incluye todos
los materiales utilizados; señala además las medidas de
evaluación criterial que los autores han usado para evaluar
el programa y un inventario de destreza decisoria de su
propia autoría. El cuaderno DECIDES es el que se basa en
la teoría de J. D. Krumboltz y que ha servido de modelo
para esta investigación (número de código ERIC:
CE037177).
LANKARD, B., et al. (1981): Orientation to the World of Work:
Instructor Guide, Columbus, Oh.: National Center for
Research in Vocational Education (17 págs.). Este docu-
mento explica al tutor los objetivos del programa
"Orientation to the World of Work" para ayudar a los alum-
nos a comprometerse en una toma de decisiones, a plani-
ficar, a formarse en destrezas ocupacionales y en la forma-
ción ocupacional correspondiente. Complementado con
sugerencias para trabajar en grupo, para motivar y para
tomar una buena decisión (número de código ERIC: CHN:
CE031940).
88
WIGANT, N.
S. (1980): CEO 131: Career Planning and Decision-
Making. Facilitator's Manual, Ohio: Bowling Green State
University. Guía didáctica y materiales para un curso sobre
la enseñanza de la planificación y la toma de decisiones
ocupacional. Los manuales están divididos en cuatro sec-
ciones: 1) Objetivos del curso; 2) Requisitos de los estu-
diantes; 3) Programa del curso, y 4) Ejercicios, sugeren-
cias, etc., acompañada de una extensa bibliografía.
Anteriores a 1980:
Appalachia Educational Lab. (1977): AEL Career Decision-
Making Pro gram. Career Guidance Filmstrip Guide,
Washington, D. C.: Education and Work Group (45 págs.)
(número de código ERIC: CE019241).
Appalachia Educational Lab. (1978): AEL Career Decision-
Making Pro gram. Exploring Career Decision-Making.
Teacher Edition, Washington, D. C.: Education and Work
Group (797 págs.) (número de código ERIC: CE019231).
A., et al. (1978): Cognitive and Attittudinal Influences
KASS, R.
on Career Decision Making, Carbondale, 11.: Southern
Illionois University (29 págs.).
Kern County Superintendent of Schools (1977): Cognitive and
Attittudinal Influences on Career Decision Making,
Carbondale, II.: Southern Illinois University. (29 pág.)
Kern County Superintendent of Schools (1977): Project CHOI-
CE: A Career Education Unit for Junior High School.
Values, Decision-Making and Risk-Taking, Washington, D.
C.: Office of Education (20 págs.).
STRONG, B. (1978): Career Development. Group Guidance
Packet. Area: Decision-Making, Ohio: Cincinnati Public
Schools (23 págs.). Cinco lecciones sobre la toma de deci-
siones: 1) Tres pasos a la hora de decidir; 2) Qué son los
valores y cómo afectan a las decisiones; 3) Cuatro catego-
rías de información que se pueden usar para decidir;
 4) Condiciones previas a la decisión, y 5) Cuatro estrate-
gias decisorias. Cada lección comprende: objetivo final,
objetivos operativos, actividades de enseñanza, procedi-
mientos didácticos (contenido y actividades de aprendi-
zaje) (número de código ERIC: CHN: CE016314).
Sobre metodología
Bibliografía sobre metodología de la investigación y esta-
dística
AGRESTI, A.(1984): Analysis of Ordinal Categorical Data, New
York: John Wiley and Sons.
(1987): Una estrategia de diagnóstico del ren-
ÁLVAREZ, V.
dimiento académico. Comunicación presentada al
I Seminario Hispano-Luso de Orientación Escolar y
Profesional, Huelva.
BARTOLOME, M. ECHEVERRIA, B.: MATEO, J., y RODRIGUEZ, S.
(Eds.): Modelos de investigación educativa, Barcelona: ICE
Universidad de Barcelona.
BERK, R. (Ed.): A Guide to criterion-referenced tests construc-
tion, Baltimore: The John Hopkins University Press.
BISOUERRA, R. (1987): Introducción a la estadística aplicada a
la investigación educativa: Un enfoque informático con los
paquetes BMDP y SPSSX, Barcelona: PPU.
BISOUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa.
Guía práctica, Barcelona: CEAC.
CABRERA, F.; ESPIN, J. V., y RODRIGUEZ, M. (1989): Medición y
evaluación, Barcelona: PPU.
COHEN, M. L., y IVIANION, L. (1980): Research Methods in
Education, London: Croom Helm.
DIXON, W. J., y MASSEY, F. J. (1974): Introducción al análisis
estadístico, Madrid: Ed. del Castillo, S. A.
DUVERGER, M. (1975): Métodos de las Ciencias Sociales,
Barcelona: Ariel, Col. Demos, Biblioteca de Ciencia Política.
EDWARDS, A.L. (1953): Experimental Design in Psychological
Research, New York: Rinehart and Co., Inc.
FESTINGER, L.,y KATZ, D. (1974): Les métodes de recherche
dans les sciences sociales, Paris, Presses Universitaires
de France, Psychologie d'Aujourd'Hui.
LANDSHEERE, G. de (1974 3 ): Introduction à la recherche en
éducation. Paris: Armand Colin-Bourrelier.
LEWIS, D.G. (1968): Experimental Design in Education,
London: University of London Press.
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evaluación educativa. Ponencia presentada al V Seminario
de Modelos de Investigación Educativa, de la AIDIPE,
Murcia: 25-27 sept. 1990.
MEHRENS, W. A., y LEHMAN, H. (1982): Medición y evaluación
en Educación y en Psicología, Barcelona: CECSA.
NUTTAL, D.
L., y SKURNIK, L. S. (1974 3 ): Examination and item
analysis manual, Berkshire: National Foundation for
Educational Research.
POPHAM, W. (Ed.) (1983): Evaluación basada en criterios,
Madrid: Magisterio Español.
89
PARTE VI. Anexos • Anexo 1: Test (Escala de Autoconsciencia decisoria y
test de instrucción

• Anexo 2 Escala de evaluación de las Unidades

• Anexo 3. Modelo de recogida de datos para el Aná-

lisis de Contenido

91
Anexo 1: Test (Escala de autoconsciencia decisoria y test de instrucción)
Pretest ( ) Postest ( )

APELLIDOS NOMBRE (S)

Escuela (0) (P)
Curso Profesión del padre (C)

Calificaciones medias de 6.° y 7. 0 en Matemáticas (M) En Lengua (L)

INVENTARIO DE CAPACIDAD PARA LA TOMA DE DECISIONES

¿Qué opinas de la facilidad que tienes para hacer cosas que te conducirán a tomar buenas decisiones o decisiones importantes?
A continuación verás ocho preguntas. Califícalas según una escala de 1 a 4 puntos.
Nada Poco Bastante Mucho

1 2 3 4
En esta escala, 1 significa nada; 2, poco; 3, bastante, y 4, mucho.
Lee las preguntas y escribe a la derecha la puntuación —entre 1 y 4— que crees te define más ajustadamente.

HASTA QUÉ PUNTO SOY CAPAZ DE:

1. Reconocer cuál de mis decisiones son más importantes y cuáles no lo son tanto.
(Por ejemplo: Saber qué decisión tendrá consecuencias más graves para ti si escoges ir solo a un viaje o ir acompañado;
si terminar la E. G. B. o no terminarla, etc.)
2. Organizarme el tiempo y planificar los pasos que habré de dar antes de tomar una decisión.
(Por ejemplo: Si se me da bien organizar el tiempo que me llevará el tomar una decisión; si sé cuánto tiempo me va a 1
absorber la resolución de un problema, etc.)
3. Saber cuáles son las cosas y los hechos que más valor tienen para mí.
(Por ejemplo: Caso de escoger una actividad extraescolar, porque me permitirá salir con otros chavales, etc.)

93
 4. Distinguir varias alternativas o varios caminos entre los que puedo elegir antes de decidirme.
(Por ejemplo: En qué medida soy capaz de encontrar muchas soluciones divertidas para pasar un fin de semana.)
5. Prever los riesgos y las consecuencias que comportaría lo que elijo.
(Por ejemplo: Si voy a hacer camping, me divertiré o podré constiparme; si me quedo estudiando en casa, me cansaré,
pero aprenderé más, etc.)
6. Sopesar las distintas alternativas y eliminar las que no me convienen.
(Por ejemplo: Si soy hábil para saber qué alternativa me conviene más: si ir a acampar o quedarme a estudiar, u otras
cosas.)
7. Poner en marcha todo lo que preciso ya concretamente para actuar y para hacer realidad mi decisión.
(Por ejemplo: Si decido ir de camping, ¿he hecho el equipaje? ¿Tengo la mochila a punto? ¿He llamado a los
compañeros que han de ir conmigo?)
8. Reconsiderar mi decisión si la primera cosa que escogí es totalmente imposible.
(Por ejemplo: Si soy capaz de encontrar otra solución porque ir de camping fue imposible.)

Ahora, lee muy atentamente las preguntas que siguen y rodea con un círculo la respuesta que crees más adecuada para ti:
9. Para saber qué he de hacer al terminar 8.° tengo que:
a) Conocer cómo soy y lo que soy capaz de hacer.
b) Obedecer lo que decidan mis padres por mí.
c) Enterarme de lo que hicieron los alumnos del curso anterior.
d) Otras cosas (di cuáles):
10. Podré decidir mejor qué hago al acabar E. G. B. cuanto mejor...
a) Estudie las Ciencias Sociales.
b) Me porte bien en clase.
c) Conozca mis intereses.
d) Observe lo que hicieron mis padres.
11. Mis padres son quienes han de decidir qué debo hacer al acabar mi 8.° curso
a) Sí, desde luego.
b) No, en absoluto.
c) Depende, según las notas que saque.
d) No sé qué contestar.

94
12. Para saber hacia qué profesión me inclino, lo fundamental es conocer bien
a) En qué han trabajado, tradicionalmente, mis familiares.
b) Mis aptitudes y mi inteligencia.
c) Mis hobbies y aficiones.
d) Otras cosas (di cuáles):
13. Las calificaciones bajas en lenguaje y en idiomas modernos me impedirán escoger la profesión de
a) Óptico/a.
b) Conductor/a.
c) Periodista.
d) Traductor/a.
14. Si me interesan los trabajos con máquinas, con herramientas o con cosas, sería mejor que escogiera los estudios de
a) Bachillerato.
1)) Formación Profesional.
c) Otras actividades (di cuáles):
d) No sé qué contestar.
15. Si me interesan los trabajos con datos muy abstractos y de gran concentración será mejor que estudie
a) Bachillerato.
b) Formación Profesional.
c) Otras actividades (di cuáles):
d) No sé qué contestar.
16. Un profesor, un sacerdote, un maestro, al escoger su trabajo, lo que valoraba ante todo era
a) Ser un artista.
b) Poder mandar y dirigir.
c) Ayudar a los demás.
d) Ser famoso.
17. En la Formación Profesional hay distintas ramas. ¿Cuál de las siguientes no es una rama de la F. P.?
a) Moda y Confección.
b) Construcción y Obras.
c) Oceanografía.
c/) Artes Gráficas.

95
18. Al terminar la E. G. B. elegiré hacer estudios de
a) Bachillerato.
b) Formación Profesional.
c) Otras actividades (di cuáles):
c/) No sé qué voy a hacer.
19. Cuando se me presenta un problema importante que tengo que resolver, creo que
a) Mis padres no me permitirán hacer nada.
b) Seré totalmente incapaz de resolverlo por mi cuenta.
c) Seré totalmente capaz de resolverlo por mi cuenta.
d) Otras cosas (di cuáles):
20. Cuando tengo que decidirme por algo o resolver un problema lo que hago es
a) Me fijo en cómo lo han resuelto mis amigos.
b) Me esfuerzo en solucionarlo por mí mismo/a.
c) Obedezco las directrices que me dan mis padres.
d) Hago otra cosa (di cuál):
21. Si mi decisión al terminar 8.° de E. G. B. acaba mal o no tengo éxito, la culpa
a) La tendrá mi familia.
b) La tendré yo.
c) La tendrá mi mala suerte.
d) La tendrá otra cosa (di cuál):

96
Anexo 2: Escala de evaluación de las Unidades
g VALUACION DE LA UNIDAD 1 Juez -

T iendo en cuenta que el objetivo de esta Unidad es:

Conseguir que el alumno de trece-catorce años sepa que decidir es en sí una situación problemática y que
los problemas hay que saber definirlos con exactitud, sabiendo que se precisa delimitar el momento en que
se desea tenerlos resueltos,
¿podrías ayudarme a evaluarla respondiendo al siguiente cuestionario?: V2.- c a
11',
E
.
12
t0

1. El contenido de la Unidad consigue que el alumno logre alcanzar el objetivo que se pretende

2. El lenguaje y redacción de la Unidad la hacen comprensible para el alumno de trece-catorce años

3. La definición conceptual de la Unidad es clara y apropiada

4. Los ejemplos que siguen a la definición:

a) son congruentes con la definición
b) son motivadores
c) están adecuados a la edad

5. Las actividades que se proponen:

a) son didácticas
b) son sugerentes, enriquecedoras
c) son suficientes

6. Las ilustraciones:
a) son atractivas
b) son suficientes
c) son adecuadas
Caso de haber puntuado "nada" o "poco" alguna cuestión, por favor, indícame qué modificaciones introducirías para mejorar ese/os
aspecto/s de la Unidad. ¡Gracias!
Modificaría los siguientes aspectos:

97
Anexo 3: Modelo de recogida de datos para el Análisis de Contenido

Transcripción literal de las opiniones de los jueces (ejemplo)

UNIDAD 1

CONTENIDOS CONCEPTOS CLAVE JUEZ N.°

Dibujos más sugerentes
Ilustraciones más sugestivas 01
Palabras "decantar" "díscola": dificultad de comprensión Simplificar vocabulario
"Estrategias de hombre", pág. 1: confuso ¿qué hace? Guía más detallada
(Rellenar columna derecha, leerlos)

Añadir un paso más a la estrategia de hombre "4.6. Consultaría mis dudas

Revisar estrategia, hombre 02
y utilizaría las respuestas como nuevas informaciones" Añadir una más
Página 3: añadir un chico en el dibujo Ilustraciones/sexo
El problema debe suponer una preocupación al tomar conciencia de que Motivar 03
debe decidir: tomar una opción Simplificar vocabulario
Eliminaría términos como: concepto, decantar Ejemplificar con más realismo
Intentaría poner más ejemplos prácticos con problemas reales de los
chicos
Incluiría más actividades de tipo personal y eliminaría los de aplicación de
un adjetivo (o los modificaría)

"Rendimiento"... "test de aptitud"... Simplificar vocabulario 04

Ilustran, pero no aportan nada a la actividad Ilustraciones: más significativas y estimulantes
Han de servir de estímulo

Cambiaría redacción actividad 5, ya que no se sabe a qué compañero se Sustituir redacción act. 5 06
refiere

98
CONTENIDOS CONCEPTOS CLAVE JUEZ N.°
Subrayar palabras clave Subrayar, destacar palabras clave 07
Mejorar redacción ejemplos (p. 1) Mejorar redacción
Hoja 3, debería ir antes de "caso problemático" Reordenar
Actividades: caso de un amigo. El adjetivo para tipificar un problema no es Realismo
didáctico ni motivador Revisar expresión del problema

Contenido: depende nivel usuario Contenido: algo denso 09

Palabras "díscola" "decantar3" Simplificar vocabulario
Revisar expresiones "pasotas"
Dar más alternativas a los tutores añadiendo más ejercicios Aumentar ejercicios sobre "cómo planificar" 11
Ejercicios adecuados a los intereses del usuario Ejercicios acordes con intereses de esa edad
Añadir más actividades, añadirlas en la guía para el tutor Más actividades
Más ilustraciones (comics-fotografías) Más ilustraciones, comics, fotografías
Lenguaje de nivel elevado Simplificar lenguaje
Lenguaje más coloquial
Demasiado densa
Simplificar vocabulario 12
Vocabulario difícil Aclarar contenido
A veces no se responde porque es la primera vez que se plantea el (excesivamente denso)
problema

Demasiado densa la página en contraposición con la 2 Aclarar densidad 13
Al exponer el problema: faltan ilustraciones y gráficos Más ilustraciones
La estrategia se dividiría en 2 Más gráficos en el problema
Eliminaría el ejercicio de relacionar problemas con adjetivos Subdividir estrategia
Eliminar
Ejercicio 4 de la Unidad 1.3: dificultades de comprensión (No entienden tipo Añadir ejemplos 14
de problema a definir con el ejemplo que se presenta) Rehacer ejercicio
"Definir tus problemas" gustó y costó poco Rehacer ilustraciones programadas con poco
Ilustraciones, pobres, pesadas, poco adecuadas, poco atractivas, sin gracia motivo

99
CONTENIDOS CONCEPTOS CLAVE JUEZ N.°

Modificaría: Revisar lenguaje 15
Lenguaje, formato de la actividad, dibujos Redibujar formato actividad
Aumentar las actividades: Unidad fija Rehacer ilustraciones
Añadir actividades: es floja

Eliminaría ejemplos Reducir ejemplos y actividades 16

Actividades: son repetitivas, eliminaría algunas

P. 1: No sabría "díscola" Revisar lenguaje 18

Paso 5.°, 2. d estrategia de hombre: lo ha confundido con T. de D. Clarificar ejercicios
P. 2. Las preguntas 2." y 3.d pueden confundirse
(Es lo que ha pasado en este caso)

Act. 5: No queda claro lo que se entiende por "problema de tu compañero" Revisar concepto 19

Gran dificultad en describir un problema e incluso en identificar diferentes Significar concepto vocac. haciéndolo más
problemas significativo 20
Añadir más actividades para ayudar a adquirir esta capacidad de definir un
problema
Ilustraciones no son muy atractivas
Cambiaría dibujo: algo infantil

100
Rejilla para el acotado de las opiniones
UNIDAD NÚMERO ...1...
Tópico Vector Ámbito Jueces
de la unidad de cambio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 S Sv
Definición Aclarar concepto 1 + + + + 4
u objetivo Aclarar lenguaje 2 + + + + 5 13
(1) Aclarar forma 3 + + + + 4
I Ampliar concepto 4
I Ampliar lenguaje 5 + 1 1
I Ampliar forma 6
II Reducir concepto 7
II Reducir lenguaje 8 + + + + + + + 7 7
II Reducir forma 9
V Adecuar concepto 10 + + 2
V Adecuar lenguaje 11 + 2 6
V Adecuar forma 12 + + 2
Ejemplo/s Aclarar concepto 1 + + + + + 6
(2) Aclarar lenguaje 2 + + + + 4 15
Aclarar forma 3 + + + + 5
I Ampliar concepto 4 + + 2
I Ampliar lenguaje 5 + + + 3 6
I Ampliar forma 6 + 1
II Reducir concepto 7 + 1
II Reducir lenguaje 8 + + + 5 6
II Reducir forma 9
V Adecuar concepto 10 1
V Adecuar lenguaje 11 1 4
V Adecuar forma 12 + 2
Ejercicio/s Aclarar concepto 1 + + + + + + 6
(3) Aclarar lenguaje 2 + + + + + + 8 21
Aclarar forma 3 + + + + + 7
I Ampliar concepto 4 + + + + 4
I Ampliar lenguaje 5 + + + + + 5 13
I Ampliar forma 6 + + + + 4
II Reducir concepto 7 + 1
II Reducir lenguaje 8 + + + + 6 7
II Reducir forma 9
V Adecuar concepto 10 + + 2
V Adecuar lenguaje 11 + + 2 8
V Adecuar forma 12 + + + 4
Ilustracion. Aclarar concepto 1- + + + + + 5
(4) Aclarar lenguaje 2 + + + + + + 6 16
Aclarar forma 3 + + + + 5
I Ampliar concepto 4 + 1
I Ampliar lenguaje 5 + + 2 4
I Ampliar forma 6 + 1
II Reducir concepto 7
II Reducir lenguaje 8 + + + + 6 6
II Reducir forma 9
V Adecuar concepto 10 + + + 4
V Adecuar lenguaje 11 + + + 3 12
V Adecuar forma 12 + + + + 5

101
Tabla de contingencia en estructura reticular
ESTRUCTURA RETICULAR UNIDAD 1
Tabla de contingencia 4 x 4 x 4

VECTORES DE CAMBIO
1. Aclarar 2. Ampliar 3. Reducir 4. Adecuar
TOPICOS Conc. Conc Conc. Conc.
4 0 2

1. Definición

2. Ejemplos

3. Ejercicios

4. Ilustraciones

Ámbito Textual
Conc.: Concepto
Len.: Lenguaje
For.: Forma

102
Análisis de la Tabla de contingencia: Unidad 1

Síntesis estadística

DF: 9
Total Chi-Square: 11.689 p= .2314
G Statistic: 12.465
Contingency Coefficient: .271
Cramer's V: .163

Unidad 1: Tabla de frecuencias observadas

Aclarar Ampliar Reducir Adecuar Totales

Definición 13 1 7 6 27

Ejemplos 15 6 6 4 31

Ejercicios 21 13 7 8 49

Ilustrac. 16 4 8 12 40

Totales: 65 24 28 30 147

103