UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

VICTOR CISCARE LAISNER

EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS

FRANCA
2016
 VICTOR CISCARE LAISNER

EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”, como pré-requisito para obtenção do Título
de Bacharel em Relações Internacionais.

Orientadora: Profª. Drª. Fernanda Mello Sant’Anna

FRANCA
2016
Laisner, Victor Ciscare
Educação para crianças refugiadas / Victor Ciscare Laisner.
- Franca : [s.n], 2016
27 f.

Trabalho de conclusão (bacharelado - Relações

Internacionais). Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais.
Orientador: Profª Drª Fernanda Mello Sant'Anna

1. Refugiados. 2. Crianças. 3. Educação. I. Título.

CDD - 370
Elaborado utilizando o sistema de fichamento automático da BFr.
 VICTOR CISCARE LAISNER

EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, como pré-requisito para obtenção
do Título de Bacharel em Direito.

BANCA EXAMINADORA

Presidente: ______________________________________________
Profª. Drª. Fernanda Mello Sant’Anna – UNESP FRANCA

1º Examinador: ___________________________________________
Profª. Drª. Samuel Alves Soares – UNESP FRANCA

2º Examinador: ___________________________________________
Profª. Drª Adriana Capuano de Oliveira – Universidade Federal do ABC

Franca, ___ de __________ de 2016.

 As migrações internacionais, atualmente, constituem um espelho das assimetrias das relações
sócio-econômicas vigentes em nível planetário. São termômetros que apontam as contradições das
relações internacionais e da globalização neoliberal.

Roberto Marinucci e Rosita Milesi

 LAISNER, Victor Ciscare. Educação para crianças refugiadas. 2016. 27f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Bacharel em Relações Internacionais) – Faculdade de Ciências Humanas e
Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Franca, 2016.

RESUMO

O presente trabalho propõe-se a analisar dentro do campo das Relações Internacionais (RI), mas de
forma interdisciplinar, o fenômeno dos refugiados e, mais especificamente, das crianças refugiadas.
Para tato, serão levantadas discussões teóricas sobre as áreas relevantes ao tema através de uma
epistemologia crítica e pós positivista, não abrindo mão, entretanto, de dados obtidos através de
organismos internacionais como o alto Comissariado das Nações Unidas para os Regufiados
(ACNUR) e órgãos como o Comitê Nacional para os Refugiados. Será aqui examinada também a
questão dos direitos humanos e da ação humanitária e seus interesses, sem, contudo, perder de vista
suas contribuições para com os refugiados. Em seguida, será tratada a educação para as crianças
refugiadas e, por fim, como ela pode ser instrumentalizada como uma agente promotora da
integração desse público no país de refúgio, bem como as vias pelas quais pode promover soluções
duradouras.

Palavras chave: Refugiados, Crianças, Relações Internacionais, Educação, Soluções Duradouras.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 6
2. RELAÇÕES INTERNACIONAIS E REFUGIADOS 7
2.1 As crianças e os indivíduos 7
2.2 Direito Internacional, Direitos Humanos e o indivíduo nas Relações Internacionais 8
2.3 Identidade, nacionalismo e globalização 11
3. REFUGIADOS 14
3.1 Um breve histórico 14
3.2 Refugiados sob o paradigma da nova ordem mundial 15
3.3 Refugiados no Brasil 15
3.3.1 O caso haitiano 18
4. DA EDUCAÇÃO ÀS SOLUÇÕES DURADOURAS 20
4.1 Histórico da educação para refugiados 23
4.2 Entraves da educação para crianças refugiadas 24
4.2.1 Qualidade 26
4.3 Resiliência 27
4.4 Soluções duradouras 28
5. CONCLUSÃO 31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 33
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1. INTRODUÇÃO
Tendo em vista a crise humanitária em que vivemos com relação aos refugiados, mostra-se
extremamente importante analisar o fenômeno e propor soluções a ele dentro das mais distintas
áreas. Segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), o número de
refugiados atingiu, no ano de 2015, uma marca inédita, não vista nem sequer durante a Segunda
Guerra Mundial. São mais de 60 milhões de indivíduos dentre os quais estima-se que metade são
crianças (ACNUR, 2016a).
Este trabalho tem a intenção de elencar as formas pelas quais as crianças refugiadas podem
usar da educação como fonte de resiliência para que seja, assim, mais saudável a adaptação no país
de refúgio em que se inserem. Com efeito, acredita-se que, assim, a conquista de soluções
duradouras se tornam mais viáveis tanto para essas crianças quanto para suas famílias. Para tanto
buscou-se pensar as Relações Internacionais sob um prisma que questione seus paradigmas
tradicionais e que permita a interdisciplinaridade, afim de construir uma análise mais rica. Além de
estudar a ação humanitária sob um viés crítico afim de entender sua intencionalidade e suas
consequências, bem como entender o fenômeno dos refugiados no Brasil e no mundo e investigar a
educação para crianças refugiadas e seus entraves.
Nesse sentido, pretendeu-se compreender como a educação pode ser capaz de transformar de
alguma forma suas vidas, buscando soluções para diversas problemáticas que envolvem sua
vivência e, principalmente, como ela pode emancipar a criança e sua família na busca por soluções
duradouras. Para tanto, serão também analisadas as dificuldades, os jogos de interesse e os desafios
para a educação para crianças refugiadas e a ação humanitária como um todo. Para compreender
uma questão tão delicada, se partirá de um arcabouço teórico pós estruturalista, prezando sempre
pela criticidade sem que, por outro lado, isso impeça a construção de propostas concretas.
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2. RELAÇÕES INTERNACIONAIS E REFUGIADOS

2.1 As crianças e os indivíduos

Derivado em grande medida da Ciência Política, o campo das Relações Internacionais (RI) é
marcado fortemente pela predominância de teorias estadocêntricas para as quais o mundo é visto a
partir das relações entre tomadores de decisão dos Estados aos quais eles representam. Entretanto,
essa visão dominante tem sido questionada com o aparecimento de outras abordagens que deixam
de lado o estadocentrismo para pensar em outros atores e em outros métodos e abordagens teóricas.
Dentre os novos atores, de acordo com a obra de Alison M. S. Watson (2006), as crianças mostram-
se importantes. Claramente relevantes para as RI, o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), estima que cerca de 168 milhões de crianças estão envolvidas no trabalho infantil ao
redor do mundo (UNICEF, 2016). Mais assombroso ainda é pensar nas centenas de milhares
(estimadas em 300.000 pela Child Soldiers Global Reports no ano de 2001) de crianças soldado
envolvidas nos horrores das guerras. (WAR CHILD, 2016) Segundo o Alto Comissariado das
Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), até o final do ano de 2015 65,3 milhões de pessoas
foram deslocadas forçadamente de seus lares É, infelizmente, uma quantia inédita, já que a marca
nunca houvera alcançado os 60 milhões. Dessa assombrosa soma, um dado alarmate: metade são
crianças (ACNUR, 2016a). Mais preocupante ainda é o recente levantamento de que, em média,
duas crianças se afogam por dia tentando chegar à Europa (ACNUR, 2016b).
Apesar de serem espantosos os dados listados, não é de surpreender que as crianças não
tenham um espaço considerável nas Relações Internacionais, se comparado com outras disciplinas
que já têm consolidados os chamados “childhood studies”, ou que sejam analisadas a partir de
visões estadocêntricas (Watson, 2006). A elas é relegado o fardo de serem “as companheiras das
mulheres no armário da ciência política” (ELSHTAIN, 1982, p. 289).
No que tange o direito internacional, importantíssimo para as crianças em situação de risco
como aquelas que procuram refúgio, a realidade, mais uma vez, esbarra na chamada “alta política”
(high politics) do estadocentrismo. As cartilhas do ACNUR e direitos assegurados por resoluções da
Organização das Nações Unidas (ONU) são, sem dúvidas, elaboradas por especialistas e visam
resolver uma vasta gama de conflitos. Entretanto, o cosmopolitismo acolhedor proposto por esses
meios é, na maioria das vezes, utilizado como manobra e justificativa para intervenção de países
centrais na política de outros países (DOTY, 2006).
Os direitos humanos nas relações internacionais e a assistência humanitária são frutos das
políticas dos Estados. Sendo assim, um conceito impassível de ser abstraído desse quadro é o de
poder. A ajuda internacional, para Roxane Doty (1996), é, na verdade, um conjunto de práticas
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representativas que tornou possível novas técnicas de dominação nas relações Norte-Sul. Além
disso, é impossível abstrair que as nações que movem em maior medida as agências humanitárias
através de financiamento, a saber, as grandes potências, (e, portanto, em grande medida direciona
suas diretrizes) são justamente aquelas que estão envolvidas, direta ou indiretamente, nos conflitos
que geram os fluxos de refugiados.
Para além do exercício do poder e da dominação, a ajuda internacional, ainda segundo a
autora, seja em nome da erradicação da fome, de regimes ditatoriais ou da salvaguarda de crianças
em situação de risco, vem com o intuito de estabelecer constante vigilância do centro sobre os
países periféricos. Além disso, longe de estabelecer qualquer forma de justiça, age de maneira
similar ao Estado de bem-estar social, onde são oferecidos auxílios paliativos para promover uma
maior aceitação do modo capitalista de produção (DOTY, 1996).
Vertentes de pensamento pós-positivitas, como o de Roxane Doty, rompem com o
paradigma empiricista proposto pelo positivismo, buscando, por meio de análises que levam em
conta os discursos e as diversas formas de subjetividade, romper paradigmas engessados. É uma
perspectiva que busca uma reflexão crítica sobre as intervenções chamadas de humanitárias. Por
outro lado, é extremamente importante chamar a atenção para o fato de que, ainda que busquem
desconstruir conceitos tradicionais das Relações Internacionais, segundo Watson (2006), não fazem
menção de desconstruir a noção de infância, por exemplo, já que estão girando sempre em torno da
clássica definição de poder e suas implicações, deixando de lado este tipo de reflexão.

2.2 Direito Internacional, Direitos Humanos e o indivíduo nas Relações Internacionais

O debate envolvendo a questão dos direitos humanos dentro das Relações Internacionais
cresceu em grande escala, notadamente, desde o fim da Guerra Fria, tendo em seu epicentro
frequentemente os refugiados. A discussão é importantíssima para as RI, ainda enclausuradas no
paradigma da soberania estatal (COTTER, 2005).
Sob a luz do pensamento de Hannah Aredent, Bridget Cotter faz um estudo acerca dos
direitos humanos, mais especificamente, no chamado direito a ter direitos. A Declaração Universal
dos Direitos Humanos da ONU, de 1948, deveria mudar o fato de que só o Estado poderia garantir e
proteger os direitos. A Declaração, iminente ao fim da Segunda Guerra Mundial, menciona o
compromisso da organização para com os direitos humanos, nos artigos 55 e 56 em particular. Mas
até mesmo no tempo de Arendt, como ela argumenta, ninguém levou os direitos do indivíduo a
sério. Ainda que fosse delimitado na Declaração, nada ali constituía uma lei concreta, sendo
incapaz, assim, de questionar o paradigma estatal; não há nenhuma instância legal superior ao
Estado que possa obrigá-lo a fazer algo que viole sua soberania (COTTER, 2005).
 9

Para o direito internacional, no que diz respeito às migrações internacionais, tem-se, mais
uma vez, o Estado como central. Desde o fim do feudalismo, o mundo foi dividido em territórios
dos Estados modernos na Europa e depois este modelo de organização política da sociedade se
espalhou para as outras partes do mundo. Atualmente, sendo o mundo inteiro dividido assim, os
Estados-nação possuem o monopólio da legitimidade e da mobilidade, cabendo a eles decidir se
aceitam ou não a entrada de qualquer indivíduo dentro de seu território, tornando o indivíduo,
assim, um não-sujeito, inexistente (REIS, 2004).
Entretanto, existe uma série de aparatos legais que, dentro do paradigma da soberania
estatal, visam estabelecer regras básicas para a circulação de pessoas. Exemplo disso é a Convenção
de Genebra, que
[…] prevê, entre outras coisas, que os Estados signatários têm obrigação de analisar os
pedidos de asilo e de conceder aos refugiados o mesmo tratamento de que usufruem os
cidadãos do país no que concerne à educação, à saúde e às condições de emprego. Além
disso, deve-se garantir que não haja discriminação e que não sejam penalizados mesmo os
candidatos a asilo que entrarem em um país sem autorização (REIS, 2004).

Outro exemplo é a convenção aprovada em 1990 sobre direito dos imigrantes que exigiu
tratamento igual no âmbito trabalhista e que seus direitos sejam informados numa língua
compreensível a eles (REIS, 2004).
Ainda assim, os laços estabelecidos na modernidade entre Estado e nação culminaram no
estabelecimento de uma ligação direta entre nacionalidade e cidadania. Com efeito, ao passo em que
o Estado-nação consolidou-se como a forma política de organizar o mundo, a cidadania passou a ser
designada em função da nacionalidade. Em outras palavras, o condicionante para o acesso aos
direitos de cidadania estão relegados à posse de nacionalidade, termo extremamente complexo e que
exclui particularidades do indivíduo em nome de um todo supostamente homogêneo. Por outro
lado, há uma vertente que pense a consolidação de um regime internacional de direitos humanos,
bem como o declínio da própria definição do que seria nacional e não nacional como indicadores da
decadência do poder estatal, rumando a uma cidadania pós nacional. O Estado estaria, assim,
perdendo sua soberania frente ao indivíduo e os laços entre os direitos de cidadania e a
nacionalidade se deteriorando (REIS, 2004).
Entretanto, o imaginário coletivo dos países receptores de imigrantes revela severas
preocupações. Os constantes assassinatos, bem como a recente comemoração local por conta de um
incêndio em um centro de refugiados na Alemanha (MÜLLER, 2016) caminham de mãos dadas
com pressões por parte da população no sentido de restringir o acesso de imigrantes em seus países
(REIS, 2004).
Com efeito, ainda segundo Rossana Reis (2004), antes de estabelecer uma visão entusiasta
 10

acerca da consolidação de tratados internacionais sobre os direitos dos imigrantes, o que ocorre, na
realidade, é a tensão interna de um Estado que ora cede a pressões de seus membros que apoiam os
refugiados, estabelecendo medidas mais liberais, ora fecha suas fronteiras para ceder a pressões
mais conservadoras. A questão dos imigrantes é pensada e regulada quase que sempre a partir do
Estado e, mais problemático ainda, tratada como uma questão de segurança pública ou caso de
polícia.
Além disso, de acordo com Cotter (2005), os direitos humanos, tal como foram formulados,
só tiveram sucesso em assegurar os direitos legais para cidadãos, enquanto deveriam, na verdade,
agir em nome justamente daqueles que não podem ser protegidos por um Estado. O indivíduo, nesse
cenário, fica às margens do Estado, que está a serviço da nação, construída sob a soberania de um
povo imaginadamente homogêneo. Sendo assim, aqueles que são nacionais merecem direitos,
enquanto os estrangeiros, principalmente refugiados, não só não tem direitos como são vistos como
uma ameaça à integridade da identidade nacional. Se, porventura, os refugiados são aceitos em
algum país, a assimilação à cultura nacional é a solução padrão para lidar com o “problema”.
Os direitos humanos só seriam, então, relevantes de fato se fossem redefinidos como um
direito inerente à condição humana ela mesma. Na atual formulação dos direitos humanos, um
refugiado é aquele que foi expulso da própria humanidade, já que, como Cotter (2005) analisa, de
acordo com Hannah Aredent, o único direito humano é o direito a ter cidadania, que permite ao
indivíduo pertencer a uma comunidade e à condição de humano, tendo tais implicações garantidas
em lei. Entretanto, um refugiado, sob o paradigma do Estado Nação, é um ilegal, é o “outro”
(diferente).
É importante também pontuar que muitas das ações humanitárias que serão descritas com
mais detalhes em breve nesse trabalho, por mais altruístas que pareçam ser e apesar de seus
inegáveis resultados, atendem a diversos interesses, que extrapolam os já ditos anteriormente.
Dentro desse leque de interesses, é importante citar que, muitas vezes, proporcionar mínimas
condições de estadia em um país vizinho durante um determinado conflito evita fluxos migratórios
para o continente europeu, por exemplo. Até mesmo a própria promoção de soluções duradouras
(que serão enumeradas e discutidas posteriormente) é por vezes instrumentalizada, nesse sentido,
para evitar a mobilidade para o Norte. Entretanto, a despeito destes válidos e importantíssimos
questionamentos, é necessário entender que, sob um mundo onde regem os paradigmas
anteriormente citados, é esse, basicamente, o único tipo de ação até o momento que é capaz de
amenizar de alguma forma o drama vivido pelos refugiados. Com efeito, para um estudo que não se
limite a debates teóricos, essas ações devem ser levadas em conta e estudadas, sem, é claro, que se
perca o referencial crítico.
 11

2.3 Identidade, nacionalismo e globalização

O debate sobre a questão dos refugiados e sua inserção em outros países suscita uma análise
sobre a temática das identidades. Segundo Koberna Mercer (1990 apud HALL, 2006, p. 9), a
identidade se torna uma questão apenas quando passa por algum tipo de crise, quando aquilo que se
supunha ser imutável começa a ser questionado. Na obra “A identidade cultural na pós-
modernidade” de Stuart Hall (2006), o autor localiza a identidade na contemporaneidade como
sendo fluida, impulsionada pela intensificação da globalização.
Parte-se do pressuposto de que não existe mais uma identidade própria a um único
indivíduo, que estabelece o diálogo com a sociedade, mas que existem várias identidades maleáveis.
Entendendo as sociedades modernas como “um ciclo infindável de rupturas”, a sociedade na
chamada modernidade tardia é caracterizada pela diferença, expressa na identidade. Devido ao
constante processo de rupturas, as identidades tradicionalmente estáveis no passado passam hoje
por infindáveis deslocamentos. Como resultado, as chamadas “identidades mestras”, como as de
classe, por exemplo, tornam-se incompatíveis nos dias de hoje devido às multifacetadas estruturas
identitárias (HALL, 2006).
Nesse sentido, não se deve pensar a identidade como um dado pronto, senão que como um
eterno processo de formação, mais próximo à identificação do que uma identidade de fato, sendo
ela composta não só por nós mesmos mas mais pela maneira pela qual imaginamos que as pessoas
pensam sobre nós (HALL, 2006). Pensar tal quadro torna-se muito fácil se transposto para a
realidade de uma criança originária de outro país que agora tenta se adaptar ao seu novo lar,
naturalmente muito diferente a ela e, ao mesmo tempo, muito diferente das pessoas originárias
dessa nação.
Por mais natural que pareça ou que se tente transparecer por meio das teorias tradicionais
das Relações Internacionais, a nacionalidade não é um atributo inerente ao ser humano. É formada,
na verdade, por representações, como, por exemplo, a representação do que é ser brasileiro (HALL,
2006). Além disso, é facilmente localizável na história:
as culturas nacionais são uma forma distintivamente moderna. A lealdade e a identificação
que, numa era pré-moderna ou em sociedades mais tradicionais, eram dadas à tribo, ao
povo, à religião e à região, foram transferidas, gradualmente, nas sociedades ocidentais, à
cultura nacional. As diferenças regionais e étnicas foram gradualmente sendo colocadas, de
forma subordinada, sob aquilo que Gellner chama de “teto político” do estado-nação, que se
tornou, assim, urna fonte poderosa de significados para as identidades culturais modernas
(HALL, 2006, p. 49).

Seguindo essa linha, criou-se um sistema educacional para difundir essa cultura e sustentar o
Estado-Nação, naquilo que Benedict Anderson (1983) diz ser uma “comunidade imaginada”. Sendo
 12

assim, “uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influencia e
organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos” (HALL, 2006, p. 50),
construindo, assim, a partir de memórias e histórias comuns uma identidade nacional. Derivada
desse processo, surge a “invenção da tradição”, termo criado por Hobsbawm e Ranger (1983, apud
HALL, 2006, p. 54).
Como resultado disso tudo, é natural que em certos contextos se exalte um sentimento
nacionalista em prol de uma impossível homogenização, numa tentativa de estabelecer o “teto
político” de Gellner. O intento é de purificação, de expulsar o outro que está corrompendo a
identidade nacional em prol do progresso da nação. No Brasil, infelizmente, constata-se
frequentemente esse tipo de ação nos constantes assassinatos de haitianos, por exemplo. O trator
homogenizante tem como fim último suprimir qualquer tipo de diferença para que todos e todas
possam caber dentro da “mesma e grande família nacional” (HALL, 2006, p. 59).
Por outro lado, com a recente intensificação da globalização, notadamente iniciando seu
apogeu na extinção da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), um quadro mais
otimista pode ser esboçado nesse cenário. A visão otimista de alguns teóricos reside na ideia de que
a globalização é capaz de enfraquecer as identidades nacionais e formular, assim, novas identidades,
identidades híbridas, possibilitadas pela Tradução.
Este conceito descreve aquelas formações de identidade que atravessam e intersectam as
fronteiras naturais, compostas por pessoas que foram dispersadas para sempre de sua terra
natal. Essas pessoas retêm fortes vínculos com seus lugares de origem e suas tradições, mas
sem a ilusão de um retorno ao passado. Elas são obrigadas a negociar com as novas culturas
em que vivem, sem simplesmente serem assimiladas por elas e sem perder completamente
suas identidades. Elas carregam os traços das culturas, das tradições, das linguagens e das
histórias particulares pelas quais foram marcadas. A diferença é que elas não são e nunca
serão unificadas no velho sentido, porque elas são, irrevogavelmente, o produto de várias
histórias e culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo tempo, a várias “casas”
(HALL, 2006, p. 88).
Partindo dessa perspectiva teórica, acredita-se que a educação possa ser uma forma de
possibilitar a Tradução para que as crianças refugiadas sejam capazes se identificar nesses termos
com o país em que agora se inserem. Trata-se, em suma, de facilitar o modo pelo qual as crianças
refugiadas negociam facilmente com as novas culturas que tem contato em seus novos lares. Dessa
forma, a adaptação se torna mais próxima e o processo de integração local pode fazer sentido em
seu imaginário (bem como no de seus novos colegas).
Tendo sido levantadas as questões que envolvem a identidade, o nacionalismo e a
globalização, é possível agora inserir-se na temática dos refugiados propriamente ditos. Mais
 13

adiante, será possível também estudar mais a fundo a educação para eles voltada sob o prisma do
conceito de tradução, buscando, finalmente, soluções duradouras.
 14

3. REFUGIADOS
3.1 Um breve histórico
Como definição para refugiado, têm-se a seguinte informação, advinda do ACNUR:
De acordo com a Convenção de 1951 relativa ao Estatuto dos Refugiados (de 1951), são
refugiados as pessoas que se encontram fora do seu país por causa de fundado temor de
perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, opinião política ou participação
em grupos sociais, e que não possa (ou não queira) voltar para casa. Posteriormente,
definições mais amplas passaram a considerar como refugiados as pessoas obrigadas a
deixar seu país devido a conflitos armados, violência generalizada e violação massiva dos
direitos humanos (ACNUR, 2016c).

Dentro da modernidade, os fluxos migratórios de pessoas buscando refúgio começaram a

despertar grande preocupação na chamada comunidade internacional a partir da Segunda Guerra
Mundial (1939-1945). Os judeus, notadamente, compunham grande parte desse grupo, uma vez que
foram deportados (quando não exterminados) do território alemão por conta da política nazista,
tornando-se, assim, apátridas. Para além dos judeus, várias outras pessoas se viram obrigadas a
deixar seus países de origem “voluntariamente” em meio ao conflito por conta de perseguições e da
incapacidade estatal de fornecer-lhes segurança. O conflito criou uma enorme comunidade de
pessoas que haviam sido forçadas a saírem de seus lares. Como resposta a esse fenômeno, quando
começou a ser um problema das então forças aliadas, vencedoras da guerra, criou-se dentro da
estrutura da ONU, no ano de 1951, o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados, o
ACNUR, encarregado de cuidar e buscar soluções para o grupo em questão. Ainda tendo como
pano de fundo a recentíssima guerra, criou-se a Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados,
que definiu o que seria um refugiado, afim de protegê-lo internacionalmente. Desde então, ao passo
do surgimento de uma nova conjuntura que demandasse algum tipo de revisão, o termo foi sendo
redefinido várias vezes, afim de ser o mais abrangente possível (HAYDU, et al., 2011).
Nas décadas de 1960 e 1970, as guerras irrompidas pelos movimentos de independência nos
continentes africano e asiático geraram um novo fluxo de refugiados, com destaque para os
violentíssimos casos de Ruanda e Angola. Entretanto, apenas no ano de 1967 elaborou-se o
Protocolo sobre o Estatatuto dos Refugiados e dois anos depois a Convenção da Organização da
Unidade Africana (OUA), que só assim pode trazer uma definição mais abrangente para o que seria
um refugiado (HAYDU, et al., 2011).
Ainda na década de 1970 e através da década seguinte, vários foram os conflitos armados
existentes nos continentes asiático, africano e americano, frutos da lógica belicista da chamada
Guerra Fria, onde supostamente não houve sequer um disparo. Vietnã, Afeganistão, Nicarágua,
Etiópia e Guatemala são alguns exemplos. À luz da definição de refugiado elaborada pela
Convenção da OUA, agora também o continente americano apresentava a sua própria, que foi
 15

apresentada pela Declaração de Cartagena de 1984 (HAYDU, et al., 2011).

3.2 Refugiados sob o paradigma da nova ordem mundial

No início da década de 1990, ao calor do término da Guerra Fria, havia a esperança de que
os conflitos ao redor do mundo diminuíssem por conta do fim da ordem bipolar e,
consequentemente, existissem menos fluxos de refugiados. Entretanto, constatou-se o oposto: a
intensificação de conflitos e dos fluxos migratórios. Para piorar, muitos países se afundaram em
situações de pobreza por conta da economia global recentemente intensificada pela então nova
ordem global, gerando, também, fluxos migratórios (MOREIRA, 2006).
Segundo dados publicados pelo ACNUR em seu mais recente relatório anual “Tendências
Globais”, até o final do ano de 2015, 65,3 milhões de pessoas foram obrigadas a se deslocarem de
seus lares. Desses, 12,4 milhões são novos deslocados por conflitos apenas em 2015. Nesse
conjunto, 21,3 milhões são refugiados ao redor do mundo, 3,2 milhões solicitantes de refúgio e 40,8
milhões são deslocados que continuam dentro de seus países. Esses assombrosos números revelam
um cenário preocupante: é o maior número já registrado, superando até mesmo a marca anterior
alcançada na Segunda Guerra Mundial. Além disso, o ACNUR estima a existência de pelo menos
10 milhões de apátridas até o final de 2015. Entre os países originários da maioria dos refugiados,
destacam-se a Síria, com 4,9 milhões, o Afeganistão com 2,7 milhões e a Somália com 1,1 milhão,
totalizando, juntos, mais da metade dos refugiados sob o mandato do ACNUR (ACNUR, 2016d).
Entre os países receptores, a Turquia é o que mais recebe refugiados, contabilizando 2,5
milhões. Em termos de concentração, o Líbano destaca-se por apresentar 183 refugiados para cada
mil habitantes. (ACNUR, 2016d)
Falando mais especificamente sobre as crianças, um recente levantamento feito pelo
ACNUR apontou um dado espantosamente triste: o menino Aylan Kurdi, de três anos, cuja imagem
de seu pequenino corpo jazido à beira do mar comoveu o mundo, é apenas mais uma vítima.
Estima-se que, como já dito anteriormente, duas crianças se afogam por dia, em média, na tentativa
de chegar à Europa (ACNUR 2016b).

3.3 Refugiados no Brasil

Durante uma visita ao Brasil em 2005, o Alto Comissário das Nações Unidas para os
Refugiados Antônio Guterres fez a seguinte afirmação: “O Brasil é um país de asilo e exemplo de
comportamento generoso e solidário” (ACNUR, 2016e). O país, que foi o primeiro do Cone Sul a
ratificar a Convenção relativa ao Estatuto dos Refugiados de 1951, registrou, no ano de 2010, 966
solicitações de refúgio. Já em 2015, o número chegou a 28.670, um aumento de 2.868%. Em abril
 16

de 2016, o total de refugiados no país chegou a 8.863, representando um aumento de 127% no

acumulado de refugiados reconhecidos se comparado ao ano de 2010. A maioria dessa população se
concentra Sul e no Sudeste do país (ver Figura 1). Nessa enorme comunidade, a maior parte de seus
membros são provenientes da Síria, com 2.298 pessoas. Chegando à marca de 1.420, seguem os
angolanos e com 1.100 pessoas seguem os congoleses. Ao todo são refugiados de 79 nacionalidades
presentes no Brasil (ACNUR, 2016f).
Figura 1: Distribuição demográfica dos refugiados no Brasil até abril de 2016

Fonte: ACNUR (ACNUR, 2016f)

Apesar das ratificações e da recepção das principais convenções internacionais sobre o

refúgio, o Brasil criou apenas em 1977 uma política de recepção de refugiados no país, ano em que
o ACNUR criou seu primeiro escritório no Brasil por meio de uma parceria com o governo. O
interesse da organização no país se deu pela instabilidade política vivida na América Latina por
conta de regimes ditatoriais e as constantes violações dos direitos humanos. O Brasil, entretanto,
tratava dos refugiados através de políticas de reassentamento, uma vez que, para o regime também
aqui ditatorial à época, não seria interessante acolher latino-americanos que eram perseguidos em
seus países de origem pelos mesmos motivos que se perseguia aqui os opositores. O processo de
abertura nacional para os refugiados foi relativamente longo, já que o país passou a acolher um
número considerável do grupo em questão apenas entre os anos de 1992 e 1994, quando acolheu
cerca de 1200 angolanos fugitivos de um estado de violência generalizada em seu país. Ainda que
não se enquadrassem na condição de refugiados pela convenção de 1951, o Brasil os reconheceu
 17

como tais a partir de uma definição mais abrangente do termo inspirada na Declaração de Cartagena
de 1984. Tal concessão foi emblemática para o país. Além disso, apesar de o ACNUR estar presente
no Brasil desde 1977, foi apenas no ano de 1982 que o governo brasileiro decidiu reconhecê-lo
enquanto um órgão de uma organização internacional. Até então, suas atividades eram muito
limitadas e chegou até a ser classificado como “clandestino” (HAYDU, et al., 2011).
No ano de 1997, o Brasil promulgou sua lei de refúgio (nº 9.474/97), que abarcou os
principais instrumentos sobre o tema. Enquanto definição para o termo refugiado, a lei adotou a
versão ampliada estabelecida na Declaração de Cartagena de 1984, que admite a “violação
generalizada de direitos humanos” como uma das causas de reconhecimento da condição de
refugiado. No que tange os apátridas, o país ratificou em 2002 a Convenção das Nações Unidas de
1954 sobre o Estatuto dos Apátridas e, em 2007, aderiu à Convenção da ONU de 1961 para
Redução dos Casos de Apatridia. (HAYDU, et al., 2011).
Além de escritórios em Brasília e em São Paulo do ACNUR, no Brasil existe o Comitê
Nacional para Refugiados (CONARE), criado a partir da promulgação do Estatuto do Refugiado. O
órgão é responsável por analisar os pedidos e declarar reconhecimento, em primeira instância, da
condição de refugiado, além de orientar ações necessárias à assistência, apoio jurídico e eficácia da
proteção aos refugiados. A lei brasileira é mundialmente reconhecida por ser uma das mais
avançadas no assunto, servindo até de modelo para outros países. (ACNUR, 2016g)
O CONARE é integrado por multifacetados setores: é presidido pelo Ministério da Justiça e
integrado pelo Itamaraty, a quem é incumbida a vice-presidência, pelos ministérios da Saúde,
Educação e Trabalho e Emprego, pela Polícia Federal e pelas ONGs Cáritas Arquidiocesanas do
Rio de Janeiro e São Paulo e o Instituto Migrações e Direitos Humanos (IMDH). Ainda que não
tenha direito a voto, o ACNUR também participa das reuniões do órgão (ITAMARATY, 2016).
Além de buscar a efetivação de soluções duradouras, o país ainda é responsável, desde 1999,
por programas de reassentamento de refugiados. A iniciativa, que conta com o apoio do ACNUR e
organizações da sociedade civil, tem como objetivo acolher indivíduos que, impossibilitados de
retornarem a seus países de origem, precisam ser reassentados em um terceiro país pela recusa de
oferta de proteção proveniente do país acolhedor ou impossibilidade integração local. Além disso,
recentemente o governo Brasileiro implementou medidas que visam a facilitação da emissão de
vistos a indivíduos afetados pelo conflito sírio, dada a gravidade da situação. Por fim, a legislação
brasileira reconhece, ainda, direitos fundamentais aos refugiados, como o direito ao trabalho, à
educação, à saúde e à mobilidade dentro do território nacional, como forma de possibilitar,
efetivamente, a reconstrução de suas vidas em seu novo pais (ITAMARATY, 2016).
Quanto aos setores não governamentais, além das ONGs já citadas, é importante citar outras
 18

que atuam de maneira importantíssima sobre a temática como a Associação Antônio Vieira
(ASAV), o Instituto de Reintegração do Refugiado - Brasil (ADUS) e a I Know My Rights
(IKMR), que tem um maior enfoque nas crianças. Esse quadro, atualmente, figura o Brasil como o
país com a maior rede de suporte de refugiados da América Latina, contando com cerca de 100
organizações locais, tendo o IMDH papel central nessa estrutura (HAYDU, et al., 2011).
Porém, apesar da relativa ampla acessibilidade a seus direitos, os refugiados aqui encontram
inúmeras barreiras a sua integração, dentre elas, a dificuldade linguística, o preconceito e os
longuíssimos entraves burocráticos para a obtenção de documentos.

3.3.1 O caso haitiano

Por outro lado, é importante elencar aqui o caso dos haitianos no Brasil. O Haiti, assolado
constantemente por desastres naturais é um dos países mais pobres do mundo. Em 2010, um
terremoto destruiu o país. Nem tendo se recuperado ainda deste desastre, há alguns dias (outubro de
2016) o furacão Matthew devastou novamente a região, causando centenas de mortes e destruindo
tudo ao seu redor.
Tendo em vista a gravíssima crise humanitária instaurada no país, seus habitantes se vêm
forçados a deixá-lo, rumando para países como o Brasil. Em 2010, foram contabilizados pelo
ACNUR 25.892 refugiados haitianos, 312 contando com a assistência da agência e 7.202 casos de
solicitantes de asilo pendentes. Da perspectiva legal, entretanto, o CONARE, responsável por
deliberar sobre a concessão do status de refugiado, chegou à conclusão de que não é possível
conceder aos deslocados haitianos o reconhecimento da condição de refugiados, a despeito da
legislação nacional tida como ampla sobre a questão (THOMAZ, 2013).
Atesta a Declaração de Cartagena, de 1984, que
[…] [se] considere também como refugiados as pessoas que tenham fugido dos seus países porque a sua vida,
segurança ou liberdade tenham sido ameaçadas pela violência generalizada, a agressão estrangeira, os conflitos internos,
a violação maciça dos direitos humanos ou outras circunstâncias que tenham perturbado gravem ente a ordem pública.
(ACNUR, 2016h)
Apesar do caráter não vinculante, é nessa declaração que o Brasil, a partir do período pós-
ditadura militar, se norteou para legislar sobre a questão do refúgio. O CONARE, entretanto,
afirmou que, dentro do escopo da lei brasileira, a proteção daqueles que são incapazes ou não têm
vontade de voltar a seu país de origem por conta de catástrofes naturais ou pobreza não são
passíveis de serem considerados como refugiados. Ainda assim, o CONARE reconheceu que os
haitianos demandavam concessões especiais por conta do caráter humanitário da questão, o que
angariou-lhes cuidados especiais junto ao Conselho Nacional de Imigração (CNIg) (THOMAZ,
 19

2013).
Sendo elucidado esse quadro, fica claro que os desafios à estadia e à adaptação de
refugiados em países receptores são inúmeras. Nesse sentido, o esforço aqui proposto é de pensar
como a educação pode ser uma ferramenta facilitadora desses processos.
 20

4. DA EDUCAÇÃO ÀS SOLUÇÕES DURADOURAS

As crianças estão entre os grupos mais vulneráveis da população de refugiados, sendo
geralmente separadas de suas famílias e privadas de educação. Em geral, passaram tanto pelo
deslocamento quanto pelo trauma e, ao ingressar numa escola em seu novo país, têm quase que
sempre a árdua tarefa de adaptar-se a um novo ambiente ao mesmo tempo em que tem que aprender
uma nova língua, muitas vezes completamente estranha a elas (ANDERSON et al., 2004).
Diferentemente de imigrantes que geralmente planejam por um bom tempo a viagem a um outro
país e por muitas vezes até aprendem a língua estrangeira anteriormente, os refugiados são forçados
a deixar seus lares sob condições extremas (LOEWEN et al., 2004).
Trazer crianças e adolescentes juntos a um programa estruturado de atividades de caráter
escolar, desde a alfabetização até a recreação, tem um papel protetivo desde o início da situação de
emergência até a posteridade. É capaz de revelar, por exemplo, problemas físicos e mentais de
crianças outrora não percebidos e sinais de abuso infantil no sentido laboral. Proporciona, além
disso, uma alternativa para os jovens que estão propensos, ainda que pelas mais justificáveis causas,
a juntar-se a uma milícia armada, principalmente aqueles inseridos em campos de refugiados onde
não há acesso a oportunidades de emprego. Ademais, a educação proporciona também uma
diminuição nos riscos de incidência de abuso de álcool e outras drogas, gravidez não planejada,
prostituição e outras barreiras ao desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens refugiados.
Por fim, frequentar a escola abre um leque mais vasto sobre a percepção do mundo e de alguns
direitos fundamentais, como o que diz respeito às meninas terem o mesmo direito que os meninos à
educação. Trata-se, então, de um esforço, através da educação, de disseminar a paz, a tolerância, e
os direitos humanos, além do desenvolvimento individual inerente ao processo (DRYDEN-
PETERSON, 2011).
Todavia, a educação, ainda que esteja entre as maiores prioridades das comunidades de
refugiados, dificilmente é acompanhada por um comprometimento organizacional por parte do
ACNUR, no intuito de garantir o direito à educação para crianças refugiadas. A falta de uma
educação de qualidade para tal público dificulta a tarefa de chegar-se a uma solução duradoura.
Estima-se que, ao redor do mundo, apenas 76% dessas crianças estejam matriculadas na escola
primária (modelo estado-unidense que educa crianças de cinco a doze anos) e 36% na escola
secundária (este referente às crianças de 12 a 17). Além disso, as meninas estão em grande
desigualdade, chegando a taxas de 5 matriculadas para cada 10 meninos matriculados. Além disso,
a média de professores, frequentemente sem qualquer preparo prévio, diga-se de passagem, chega
às vezes a 1 para cada 70 alunos, um número absurdo. Ainda que tida como importantíssima para o
ACNUR, a educação recebeu apenas 4% do orçamento do escritório no ano de 2010 (DRYDEN-
 21

PETERSON, 2011).
Sendo a educação uma das maiores prioridades para as comunidades refugiadas, como
anteriormente dito, acredita-se que, através dela, enquanto direito humano, é possível alcançar
importantes metas como a redução da pobreza, estabilidade, crescimento econômico e melhores
condições de vida para as crianças e seus familiares e, consequentemente, a possibilidade de uma
melhor adaptação no novo país em que se inserem . Nesse sentido, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos promulgada em 1948 pela ONU reconhece a educação primária como um direito
fundamental. Além disso, a Convenção sobre os Direitos da Criança afirmou o direito de toda
criança, independentemente de status, à educação primária compulsória, à educação secundária
disponível e acessível e ao ensino superior com base na capacitação (Nações Unidas, 1989, Artigo
28). Quanto aos refugiados, a Convenção de 1951 prevê o direito à educação em casos de
emergência, abarcando, assim, refugiados, migrantes e aqueles que procuram asilo. Apensar disso,
no que tange o ACNUR, as demandas por serviços de qualidade estão, atestadamente, além de suas
capacidades (DRYDEN-PETERSON, 2011).
Atualmente, com a globalização tão intensificada, os grupos de refugiados estão se tornando
cada vez mais fáceis de serem identificados dentro das escolas. Compartilham entre si as
experiências de separações traumáticas de sua terra natal e múltiplas experiências de perda, que
contribuem para um complexo processo de readaptação psicológica, emocional e social. Tantas
experiências numa idade crítica coloca as crianças refugiadas num potencial risco de desenvolver
dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e angústia psicológica (ANDERSON
et al., 2004). Ainda que as crianças tendam a se adaptar mais facilmente ao novo país em que estão
do que os adultos, estudos sugerem que muitas crianças refugiadas estão mais suscetíveis a
desenvolver problemas mentais do que o segundo grupo (FRATER-MATHIESON, 2004).
De acordo com o Artigo 2º da Convenção Sobre os Direitos da Criança, adotada pela
Resolução L.44 (XLIV) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989 e
ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990, “entende-se por criança todo ser humano menor
de 18 anos de idade, salvo se, em conformidade com a lei aplicável à criança, a maioridade seja
alcançada antes.” (ONU, 2016). No Brasil, de acordo com o artigo 2º do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 2016).
Pensar na educação para as crianças refugiadas, entretanto, abre um vasto leque que reflete
diferentes pontos de vista e de partida. Existe, claramente, uma grande discrepância entre a
concepção de educação proposta pelo ACNUR e a proposta pelos refugiados. Segundo Burde
(2005), existem geralmente três grandes abordagens conceituais que guiam a educação em casos de
 22

emergência.
A primeira delas é a da educação humanitária, que é basicamente a utilizada pelo ACNUR
enquanto instituição. Essa abordagem entende a educação como um mecanismo de resposta rápida,
provendo proteção imediata às crianças e protegendo-as de violações dos direitos humanos. Em
geral, não conta com a colaboração de governos ou de outras instituições
A segunda abordagem é a dos direitos humanos, que enxerga a educação como um direito
humano a ser garantido a qualquer momento, seja em meio a um contexto ordinário ou de uma
crise. Além disso, define a educação como uma ferramenta possibilitadora de direitos,
proporcionando habilidades necessárias ao desenvolvimento de todo o potencial do ser humano,
além de capacitar-nos a lutar por nossos outros direitos, como à vida e à saúde. Para cumprir tal
promessa, a educação, entretanto, precisa ser de alta qualidade, o que significa ser disponível,
acessível, aceitável e adaptável. Essa concepção de educação converge com os princípios do
ACNUR, embora não se verifique na prática, especialmente no que diz respeito à qualidade.
A última abordagem é a de desenvolvimento, que reconhece a educação como um
investimento de longo prazo para a sociedade. A falta de uma educação de qualidade em meio a
uma crise estaria a atrasar o desenvolvimento de potenciais, permitindo até um desenvolvimento
reverso. Muito se acredita na educação por ser uma ferramenta que, entre seus maiores fins,
possibilitaria a estruturação de uma cultura de paz. Nesse sentido, isso contrasta com o caminho
oposto em que, sem a educação, as crianças estariam mais propícias a nutrir sentimentos de
vingança e estariam, assim, mais inclinadas a recrutar-se em grupos armados. Essa concepção, tida
na maioria das vezes pelos pais e seus filhos refugiados, luta sempre pela melhora na qualidade da
educação, sempre com um olhar lançado ao futuro, pensando em avanços da sociedade a partir de
pequenos círculos. (DRYDEN-PETERSON, 2011).
Entretanto, prover uma educação de qualidade, norteada pelas abordagens dos direitos
humanos e de desenvolvimento, é extremamente complexo, dadas as condições atuais. Entre os
principais problemas, é importante ressaltar que os conflitos contemporâneos têm uma duração
muito extensa. Nesse sentido, a educação que a maioria das crianças recebe no exílio não é apenas
de caráter paliativo, mas, sim, sua principal chance na educação. Depois, o drástico aumento das
populações deslocadas demandam severas transformações estruturais para que sejam minimamente
atendidas pelas ações humanitárias. Por fim, há de se ponderar que as diferentes formas de
educação podem tanto amenizar o conflito quanto fomentá-lo ainda mais. Torna-se necessária,
assim, uma profunda análise das causas do conflito e um engajamento pedagógico para com a
educação dos refugiados, para, só assim, poder ser uma prática positiva e promotora da paz. É
através desses planos que se guiam as prioridades globais do ACNUR no plano teórico, visando a
 23

promoção de soluções duradouras (DRYDEN-PETERSON, 2011).

4.1 Histórico da educação para refugiados

Para atender demandas emergenciais, escolas para refugiados começaram a se tornar mais
comuns a partir da Segunda Guerra Mundial. Foi nesse período que as bases para o modelo que
atende atualmente essa população começaram a se erigir, tendo sido criada, também nesse contexto,
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Os alicerces
do processo educacional para o público em questão são localizáveis na Convenção Relativa ao
Estatuto dos Refugiados de 1951, que, no Artigo 22, trata da educação pública. Diz o seguinte:
1. Os Estados Contratantes darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no
que concerne ao ensino primário.
2. Os Estados Contratantes darão aos refugiados um tratamento tão favorável quanto
possível, e em todo caso não menos favorável do que o que é dado aos estrangeiros em
geral, nas mesmas circunstâncias, quanto aos graus de ensino além do primário e
notadamente no que concerne ao acesso aos estudos, ao reconhecimento de certificados de
estudos, de diplomas e títulos universitários estrangeiros, à isenção de direitos e taxas e à
concessão de bolsas de estudo (ACNUR, 2016i).

É sabido, entretanto, que a oferta de tais direitos aos refugiados por parte do Estado que lhes
acolhe nem sempre é garantida, ainda que a nação em questão seja signatária da Convenção.
Historicamente, principalmente até a década de 1970, eram frequentes os casos em que os
refugiados não tinham acesso à educação, ainda que assegurado institucionalmente. Sendo esse o
quadro instaurado, muitas vezes eles mesmos criavam suas próprias escolas e modelos educacionais
informais. Casos assim são até hoje constatados, num esforço atestadamente político das
comunidades refugiadas de autodeterminação enquanto construtores de organizações educacionais
próprias, além de, obviamente, ser também uma resposta à falta de oferta (DRYDEN-PETERSON,
2011).
Dentro do âmbito das Nações Unidas, desde sua criação em 1945 até a metade da década de
1960, competia à UNESCO prover educação para os refugiados. Entretanto, chegado esse período,
tornou-se evidente que a agência era incapaz de gerir tal responsabilidade, uma vez que seu foco
sempre fora voltado a iniciativas para o plano interno das nações. Coube, desde então, ao ACNUR
agir nesse sentido, ainda que dispondo de alguma ajuda da UNESCO. Vinte anos mais tarde, no
final da década de 1980, o ACNUR decidiu fazer algumas mudanças estruturais sobre a educação.
A agência, que sempre atendeu muito mais o público inserido na escola primária, resolveu deixar de
lado o foco em conhecimentos individuais para criar um sistema educacional que abrangesse seu
maior público. As crianças inseridas na escola primária eram tantas que entre os anos de 1986 e
1987 95,4% dos alunos que contavam com o ACNUR estavam nessa categoria (DRYDEN-
 24

PETERSON, 2011).
Para entender os principais fatores contextuais que levaram a ONU a agir de tal forma, é
preciso analisar aqui brevemente os anos 1990 e seus entornos. O período foi palco de inúmeros
conflitos étnicos que se irromperam, principalmente, por conta das arbitrárias divisões de territórios
em Estados Nação feitas pelos colonizadores europeus no continente africano, o que causou
maciços fluxos migratórios. Nessa mesma época (1989), foi ratificada por quase todos os países a já
citada Convenção sobre os Direitos da Criança. Trata-se do documento mais ratificado de todos
acerca da questão humanitária. Apenas a Somália e os Estados Unidos da América não o fizeram.
Além disso, o importante relatório elaborado pela moçambicana ativista dos direitos humanos
Graça Machel por encomenda da ONU, intitulado de “Impacto de Conflitos Armados sobre as
Crianças” (1996), além de fazer um grande apanhado sobre a problemática, sublinha a necessidade
da educação em situações de emergência. Esta, enquanto ação humanitária, tem sido tida como o
“quarto pilar”, acompanhada por nutrição, abrigo e saúde. Data também dessa época a
popularização da concepção de educação enquanto uma ferramenta emancipatória nos mais amplos
sentidos entre a população mundial, não apenas entre os refugiados. Nesse sentido, a nova
concepção educacional, então, era movida muito mais por uma necessidade de atender a populações
e ao desenvolvimento social do que individual (CRISP, TABLOT, CIPOLLONE, 2011).
Por mais que uma visão crítica sobre a atuação dos direitos humanos, a quem servem e suas
ferramentas seja impassível de ser abstraída, por outro lado, não pode-se nunca, igualmente, perder
de vistas os avanços e melhorias por eles proporcionados, ainda que relativamente ínfimos. Nesse
sentido, fica claro o engajamento político que se criou em torno da educação (ainda que, em grande
medida, apejas enquanto reflexão ou retórica) com foco em questões de direitos universais em
detrimento a experiências locais. É claro que tais avanços são mínimos se contrastados com a
realidade pragmática. Entretanto, é majoritariamente nesse tipo de ação que, infelizmente, as
crianças refugiadas têm sua maior oportunidade para conseguir acesso à educação.

4.2 Entraves da educação para crianças refugiadas

A despeito de que se tenha caminhado rumo a um modelo educacional bem elaborado, o
acesso à educação para as crianças refugiadas, sem sequer pensar na qualidade, é muito limitado.
Em 2009, entre as crianças de 6 a 11 anos, que atendem, em tese, à escola primária, apenas 76%
estiveram inseridas em programas educacionais. Os dados referem-se a 92 campos de refugiados e
47 perímetros urbanos em 73 países. Quanto à escola secundária, que refere-se às crianças de 12 a
17 anos, em tese, assustadores 36% refletem o montante do público em questão que foi atendido
pela educação. As estatísticas referem-se a 92 campos de refugiados e 48 perímetros urbanos de 75
 25

países. Em comparação com as taxas globais, os números foram, respectivamente, de 90% e 67% no
ano de 2008 (DRYDEN-PETERSON, 2011).
Entre as principais dificuldades para o acesso à educação pelas crianças refugiadas, pode-se
listar várias. Em primeiro lugar, a infraestrutura do país de asilo, que pode não contar com escolas
acessíveis geograficamente e/ou não disponibilizar salas e professores suficientes. Em segundo
lugar, a demanda pela escolarização inclui muitas subjetividades, como os custos diretos e indiretos
para que uma criança vá à escola, o papel dessa criança dentro de casa e da família e a percepção
social sobre escolas como um todo. Seguindo, existem várias exclusões ligadas a características
individuais, como gênero, etnia, idade, status social, residência (rural ou urbana), língua e
documentação, incluindo tanto a legalidade da condição de refugiado quanto o reconhecimento de
certificados de estudo. É preciso citar também, dentro do âmbito legal, as possíveis restrições ao
acesso à educação por parte da governança local, que tem total autonomia para deliberar da maneira
que entender, passando, muitas vezes, por cima de acordos já ratificados. Ademais, existe também o
problema do financiamento para a educação para crianças refugiadas que parte do ACNUR. Além
de ter de elaborar quaisquer planos com base em um restrito orçamento, essas entradas podem a
qualquer momento sofrer cortes por conta de crises de arrecadação. Outro problema é a dificuldade
em lidar com indivíduos que portam necessidades especiais, como os fisicamente debilitados por
conta da guerra e as crianças ex-combatentes. Estas últimas, especificamente, traçam um cenário
delicadíssimo por conta dos traumas que vivenciaram (e suas consequências) e pela possibilidade de
estarem envolvidas em conflitos que levaram à morte de familiares de colegas de sala. Por fim, mas
de maneira alguma menos importante, a segurança como um todo é um fator também decisivo, que
envolve tanto a infraestrutura física da escola quanto a percepção de violência e insegurança para a
criança dentro e fora da escola (CRISP, TABLOT, CIPOLLONE, 2011).
Uma outra questão delicadíssima quanto à educação para refugiados é quem está
ministrando os encontros escolares. A maioria dos campos de refugiados refletem um lado do
conflito. Nesse sentido, existe uma preocupação se o professor estaria a, de fato, promover uma
educação para a paz e a tolerância ou se estaria usando-se do espaço escolar para promover o ódio
já há muito impregnado (CRISP, TABLOT, CIPOLLONE, 2011).
Há de se ressaltar, todavia, que esse é um apanhado genérico, que abrange as mais distintas
regiões, além da atestada dificuldade do ACNUR em recolher esses dados. Os contextos variam não
só de país para país como dentro de um mesmo território, devido a inúmeros fatores. Entretanto,
esses dados possibilitam algumas conclusões, como a de que o acesso à educação em perímetros
urbanos é, geralmente, mais difícil do que em campos de refugiados (DRYDEN-PETERSON,
2011).
 26

4.2.1 Qualidade
A qualidade da educação é certamente fundamental, principalmente para as abordagens
teóricas anteriormente vistas dos direitos humanos e de desenvolvimento. Entretanto, ela é definida
e avaliada por padrões ineficientes. É avaliada por três padrões: o número de alunos por professor, o
percentual de professores qualificados ou treinados e a abrangência com que as qualificações dos
refugiados são reconhecidas (DRYDEN-PETERSON, 2011).
No primeiro caso, o padrão não é medido em áreas urbanas. A meta é que se tenha 40 alunos
para cada professor. Ainda que passível de vários questionamentos metodológicos, 12 dos 26
campos que estão no relatório elaborado pelo ACNUR estavam dentro da meta. É um dado que
varia muito, tendo lugares onde a taxa foi de 17:1 e outros de 70:1. Os dados são de 2009
(DRYDEN-PETERSON, 2011).
O segundo padrão tem como meta alcançar a taxa de 80% de professores qualificados ou
treinados. As taxas são extremamente variáveis entre diferentes localidades, tendo lugares onde
encontra-se 0% desse contingente e outros onde marca-se 100%. Os dados também são de 2009.
Entretanto, esse padrão é, no mínimo, questionável. Isso porque, para que um professor seja
considerado como treinado, basta que passe por um treinamento de apenas 10 dias (DRYDEN-
PETERSON, 2011).
O terceiro padrão é a abrangência com que as qualificações dos refugiados e repatriados são
reconhecidos, sendo que no ano de 2010 17 países acolhedores não reconheceram diplomas e
certificados dos países de origem dos refugiados (DRYDEN-PETERSON, 2011).
Tendo em vista tais padrões de avaliação, uma grave inquietação toma forma: a educação
não é avaliada pelos resultados que alcança em seus educandos principalmente, mas, sim, em
termos de se a ajuda humanitária chega ou não. Essas metas são, todavia, coerentes com as metas
para a educação como um todo, não só para refugiados, tendo os Objetivos de Desenvolvimento do
Milênio (ODM) as metas definidas como a oferta de escola primária universal, independentemente
de como ela é feita (CHABBOTT, 2007, apud DRYDEN-PETERSON, 2011).
Sendo assim, uma educação que tenha alguma qualificação positiva deve, necessariamente,
contar com algum grau de qualidade. O próprio ACNUR já chegou a afirmar que “contrário a
expectativas, escolas nem sempre são sempre lugares seguros para as crianças” (UNHCR, 2009, p.
24, tradução livre)
Além dos perigos que estamos acostumados a ouvir que cerceiam os ambientes escolares
próximos a nós, como bullying, discriminações raciais e de gênero, no caso da educação
emergencial, preocupações como exploração sexual, desastres ambientais, discriminação
linguística, punição corporal e ataques, incluindo a abdução e o recrutamento para forças armadas
 27

podem acontecer. Com efeito, a educação pode sim prover proteção; o fazem, todavia, apenas se as
escolas forem capazes de promover transformações psicológicas, emocionais, cognitiva e
assegurarem a integridade física de seus educandos (CRISP, TABLOT, CIPOLLONE, 2011).
Por fim, é interessante expor aqui um pequeno relato. Um parceiro do ACNUR, o Action
Africa Help – International (AAH-I), certa vez organizou um dia de abertura da escola, em várias
escolas em Uganda. Na ocasião, os pais foram convidados para visitar a escola em que seus filhos
estudavam e ver o que eles estavam aprendendo. Após as visitas das salas onde os professores
mostravam como ensinavam a ler e a contar, o diretor e o conselheiro educacional do AAH-I, o
presidente da Associação de Pais e Professores, o presidente do Comitê de Gestão Escolar e o
Assistente de Registros do primeiro ministro, um após o outro, fizeram discursos sobre o quão
importante a educação é. Além disso, identificaram nos pais as raízes de vários problemas, fazendo-
lhes, assim, uma série de requerimentos, como não atribuir tarefas matinais para as crianças para
que elas não se atrasassem. Depois dos discursos, encerrou-se o encontro, sem qualquer possível
diálogo ou manifestação dos pais. Segue o trecho integral de Wettstein (apud DRYDEN-
PETERSON, 2011, p. 68):
Because we are refugees, a refugee father commented, “there is nowhere to pass our
thoughts, our views, our words. There is nobody to understand us.” A refugee teacher
explained that parents did not get the opportunity to speak because the school
administration did not want them “to throw bad words, because if a parent would have
talked, he would have only complained, speak about the negative aspects and it cannot
please.” One refugee father yearned for more genuine participation; he said, “at least if they
may give us the possibility to ask five question or so, so that we are also participating. But
they didn’t give us a chance. If they don’t allow you to speak, then you keep quiet. There is
nothing to do since we are considered as inferior people.”

4.3 Resiliência
Dados os vários problemas anteriormente relatados, é importante trabalhar um conceito
fundamental dentro da literatura que se refere à adaptação de crianças refugiadas: resiliência. Trata-
se “da maneira pela qual as crianças superam as adversidades e alcançam bons resultados em seu
desenvolvimento” (MASTEN & COASTWORTH, 1998, p. 205, tradução livre). Refere-se, então, a
uma maneira de usar-se de forças e recursos já existentes para analisar os fatores pessoais e
contextuais que facilitem uma adaptação saudável e o desenvolvimento de intervenções positivas
num período de grande estresse, principalmente aquelas que são feitas na escola (ANDERSON et
al., 2004).
A escola e o país que abriga uma família de refugiados têm a tarefa de desenvolver
estruturas que auxiliem o grupo em questão, enquanto as crianças e as famílias refugiadas têm de
fazer com que a transição de um país para outro pareça a mais tranquila possível; a adaptação é um
processo mútuo. Assim sendo, no que tange o ambiente escolar, não apenas a criança tem de se
 28

adaptar, mas também a escola, os professores e os outros alunos têm de se adaptar às mudanças
(ANDERSON et al., 2004).
Voltando ao conceito de resiliência, segundo Angelika Anderson, que segue um modelo de
desenvolvimento linear baseado na teoria de Bronfenbrenner, trata-se não de algo que um indivíduo
possui ou não, mas, sim, de algo que surge apenas em momentos adversos. Dentro da literatura, há
três principais tipos de fatores de resiliência. O primeiro é o individual, que conta com o locus
interno de controle da criança, a habilidade de resolver problemas, o QI e até mesmo a atratividade
física e o senso de humor. O segundo reside na família, que inclui um ambiente familiar saudável
que conte com estruturas e regras, o tamanho da família, valores comuns compartilhados e um
senso de coerência. O último fator é contextual e institucional, que inclui vizinhanças autruístas,
acesso a serviços como saúde e educação, amigos próximos e experiências escolares positivas
(ANDERSON, 2004). Assim, para que seja possível o processo de tradução, a promoção da
resiliência torna-se fundamental, a fim de que essas crianças possam, juntamente a suas famílias, se
integrar à sua nova localidade.
Entretanto, é sabido que comunidades de refugiados sofrem inúmeras dificuldades advindas,
principalmente, das mais diversas manifestações de preconceito. Por conta do imaginário local em
que as crianças dessas comunidades se inserem, que revela ser, muitas vezes, maldoso para com
seus novos companheiros, a educação tem que ser pensada também de maneira específica para as
crianças refugiadas. Dentre as mais distintas nações, o refugiado e o imigrante são vistos, na
maioria das vezes, como um fardo para o Estado e como aquele que rouba o emprego dos cidadãos
originários daquele país. Além disso, há também a preocupante assimilação de etnias a grupos
terroristas e a ideia de que o refugiado é aquele que foge da lei de seu país.

4.4 Soluções duradouras

Entende-se por solução duradoura aquilo que encerra o ciclo de deslocamentos forçados dos
refugiados e permite-lhes que tenham uma vida normal num lugar seguro. Todos os países
signatários da Convenção de 1951, entre eles o Brasil, sobre o Estatuto dos Refugiados têm a
responsabilidade de encontrar soluções duradouras para os refugiados em seus países. Existem três
tipos de soluções duradouras: a integração local, a repatriação voluntária e o reassentamento, sendo
que não existe nenhuma hierarquia entre elas (ACNUR, 2016j).
O reassentamento é um mecanismo aplicável a refugiados que se enquadrem em algum dos
seguintes quadros no país de refúgio: “possuem necessidades de proteção jurídica e física que o país
de regúgio é incapaz de suprir; inexistem soluções duradouras alternativas previsíveis para o caso;
mulheres ou meninas em risco. Sobreviventes de violência e/ou tortura; ou crianças e adolescentes
 29

em risco” (ACNUR, 2016j). Essa solução não está disponível no Brasil porque os refugiados,
segundo o ACNUR, não possuem aqui qualquer necessidade específica de proteção que o Estado
seja absolutamente incapaz de suprir que justifique o reassentamento em um terceiro país. A
repatriação voluntária, solução duradoura escolhida na maioria das vezes pelos refugiados, é o
retorno ao país de origem. Ela
[…] requer o comprometimento total por parte do país de origem com a reintegração da sua
própria população, para que esse processo se dê com segurança e dignidade. A repatriação
voluntária também necessita do apoio contínuo da comunidade internacional na crucial fase
pós-conflito, para assegurar um ambiente estável àqueles que tomam a brava decisão de
voltar para casa e para reconstruir suas vidas. (ACNUR, 2016k).

Entretanto, a repatriação voluntária não é possível para todos os refugiados por conta dos
longos conflitos que se prolongam em seus países de origem e, mais ainda, pelo medo da
perseguição caso retornem. Quando essa solução duradoura mostra-se inviável, a integração local
surge como uma oportunidade para uma nova vida (ACNUR, 2016k).
A integração local, por sua vez, trata-se de “um processo complexo e gradual que
compreende dimensões jurídicas, econômicas, sociais e culturais distintas, mas relacionadas entre
si, e que impõe demandas consideráveis tanto do indivíduo quanto da sociedade que o recebe. Em
muitos casos, este processo termina com a naturalização do refugiado no país de asilo.” (ACNUR,
2016k). O ACUR estima que 1,1 milhão de refugiados ao redor do mundo todo se naturalizou nos
países de asilo (ACNUR, 2016h).
No Brasil, contribuem para isso a sociedade civil, instituições e o governo. A Cáritas, o
Sistema S e o governo federal são exemplos. No caso do último, desde os anos 2000 têm-se dado
atenção não apenas para a concessão do status de refugiado, mas, também, da integração deles por
meio de políticas públicas já existentes no Brasil, ainda que seja uma ação relativamente branda.
Além disso, aparentemente os esforços nesse sentido têm caminhado. Ainda que seja um processo
longo e trabalhoso, os refugiados têm direito a carteira de trabalho, documento de identidade e,
recentemente, alguns foram contemplados com o programa federal Bolsa Família. No âmbito
estadual, os estados de São Paulo e do Rio de Janeiro já criaram seus respectivos Comitês Estaduais
para Refugiados (CER). (HAYDU, et al., 2011).
As agências que trabalham com refugiados procuram oferecer-lhes, como fim maior,
soluções duradouras. Entretanto, oportunidades de integração local e de reassentamento são
limitadas, enquanto, por outro lado, a maioria dos refugiados desejam retornar a seus lares com
dignidade. Essa opção, infelizmente, esbarra na dura realidade de que existe a chance de ser
possível concretizá-la em semanas, como de fato ocorre em alguns casos, como também é possível
que leve anos ou até décadas. Nesse sentido, desde a década de 1990 tem-se debatido sobre a
 30

“educação para a repatriação”, que visa a continuidade da educação das crianças refugiadas quando
puderem ser repatriadas. Para tanto, o modelo educacional que envolve uma comunidade é baseada
no currículo e na língua de seu país de origem, não do país onde foram acolhidos, ainda que possa
inserir alguns elementos do último. Isso possibilita uma maior familiaridade para o ambiente. Do
mesmo modo, os próprios refugiados são os professores, muitas vezes indivíduos que concluíram
seus estudos e que se lançam como professores pela primeira vez, o que proporciona-lhes um
emprego, ao passo em que são capazes de passar um senso de seguridade e identidade para seus
educandos. Há de ser dito, todavia, que esse é um currículo proposto por algumas comunidades,
sendo que outras preferem inserir-se na estrutura proposta pelo país acolhedor (CRISP, TABLOT,
CIPOLLONE, 2011).
Outra ação que visa a promoção de soluções duradouras é o esforço feito por algumas
agências no intuito de facilitar o acesso de estudantes refugiados aos exames nacionais de seus
países de origem, possibilitando, assim, a obtenção de certificados formais que os tornem aptos a
continuar seus estudos após a repatriação (CRISP, TABLOT, CIPOLLONE, 2011).
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5. CONCLUSÃO
Ao ator por excelência das Relações Internacionais, o Estado, pouco importa preocupar-se
ou articular-se com o problema dos refugiados. Afinal, sendo não-sujeitos, praticamente nenhum
direito lhes é garantido, por mais elaborados e entusiastas que sejam os acordos internacionais. O
Estado, assim, é capaz de, em grande medida, isentar-se de qualquer responsabilidade para com os
refugiados, ainda que o faça, muitas vezes, por falta de capacidade material. Vimos anteriormente
também que, quando existe alguma ação nesse sentido, é necessário que seja analisada
meticulosamente, pois, de modo geral, não trata-se de uma ação desinteressada e meramente
altruísta – muito pelo contrário. Entretanto, para que a discussão aqui proposta tenha alguma
contribuição pragmática, é necessário reiterar mais uma vez que é a ação humanitária que trabalha
minimamente em prol dos refugiados, que sofrem das mais severas mazelas. Dentre este grupo, as
crianças estão entre os indivíduos mais afetados e marginalizados, portanto, é de extrema
importância pensar em sua inserção e desenvolvimento no refúgio.
Com efeito, pensar a educação em situações de emergência é fundamental para as
necessidades de crianças e adolescentes afetados pelos traumas da migração forçada. Por
constituírem uma população vulnerável demandam uma série de cuidados especiais, que incluem
serem protegidos das mais diversas formas de violência, instruídos para a prevenção da
contaminação por doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada e consciência para
minas terrestres. Ao lado de uma série de outras questões fundamentais, é, em grande medida, na
educação que esse público vai encontrar suporte nesse sentido. Entretanto, não pode-se confiar a
qualquer tipo de estruturação educacional tal árdua tarefa, pois a educação para crianças refugiadas
esbarra em uma série de dificuldades que agravam este cenário. Para tanto, é necessário entender os
traumas que essas crianças passaram por conta do deslocamento e que continuam a passar por conta
da difícil adaptação.
Como resposta a tal desafio, é preciso que a escola, seja ela situada na cidade ou no campo
de refugiados, seja capaz de oferecer uma educação de qualidade (na medida do possível, é claro)
que vise não apenas os ensinamentos básicos como ler e somar, mas que entenda as particularidades
da comunidade trabalhada para que seja capaz de formular diretrizes a partir de suas necessidades
mais iminentes. Seguindo essa estruturação, é possível que se alicerce na tradução como ferramenta
para a promoção da resiliência. É dessa forma, bem como contando com articulações inter-
agenciais e com pressões aos Estados para que corroborem minimamente para com a causa que se
pode, por fim, garantir um mínimo de dignidade às populações refugiadas que tanto sofrem.
A construção de um projeto de educação emancipador e voltado para a paz, torna-se, então,
uma grande aliada das populações refugiadas, especialmente as crianças. Acreditamos que, assim,
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pode-se facilitar o alcance daquilo que é o fim último desse projeto: a conquista de soluções
duradouras para crianças refugiadas e suas famílias.
 33

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