AHALERA Nor Eta Nork

TEMA 9
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Clasificación clínico–funcional de los trastornos del lenguaje en el niño:
1. Trastornos secundarios a déficits instrumentales.

1.1Déficit auditivo: retraso audígeno, sordomudez.
1.2Déficit mecánico articulatorio.
1.2.1 Anomalías anatómicas (disglosias).
1.2.2 Anomalías motoras (disartrias).
2. Trastornos específicos del desarrollo del habla.
2.1Trastorno específico de la articulación (dislalia).
2.2Trastorno del ritmo y de la fluencia.
2.2.1 Tartamudeo.
2.2.2 Farfulleo (lenguaje confuso).
2.3Disfasias.
2.3.1 Disfasias expresivas.
2.3.1.1 Déficit de programación fonológica.
2.3.1.2 Apraxia verbal congénita.
2.3.1.3 Déficit anómico – sintáctico.
2.3.2 Disfasias mixtas.
2.3.2.1 Déficit mixto fonológico – sintáctico.
2.3.2.2 Agnosia verbal congénita.
2.4Afasias adquiridas durante el desarrollo.
2.4.1 Síndrome afasia – epilepsia (Kleffner).
2.4.2 Afasia infantil por lesión unihemisférica adquirida.
CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

189
3. Trastornos psicolingüísticos.
3.1Secundarios a carencias socio – afectivas.
3.2Mutismo selectivo.
3.3Autismo infantil.
3.4Otros trastornos desintegrativos de la infancia.
3.5Otros trastornos de la comunicación.
3.5.1 Déficit semántico – pragmático.
3.5.2 Síndrome de Asperger.
3.6 Deficiencia mental.
DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS.
Entre el 3 y el 10% de los niños menores de 6 años sufre retrasos

o desviaciones en el desarrollo del lenguaje y del habla.
A continuación describiremos más detalladamente los trastornos
enumerados en la tabla anterior:
9.1 DEFECTOS INSTRUMENTALES.
El lenguaje oral utiliza unas herramientas receptoras (audición) y

ejecutoras (laringe, faringe y boca), que pueden presentar las siguientes
anomalías:
1. Deficiencias auditivas.
Normalmente están asociadas a enfermedades genéticas. El
problema se encuentra a nivel del oído interno, por tanto la
influencia en el desarrollo del lenguaje es mayor. Este trastorno
tendrá peor pronóstico cuanto antes aparezca la sordera (si es que
no es de nacimiento) y más profunda sea.
Estas lesiones afectan al área cerebral (a las conexiones entre
oído y cerebro).
2. Disglosias (anomalías anatómicas).

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Son alteraciones articulatorias debidas a anomalías, casi siempre
congénitas, de la anatomía de los órganos articulatorios y de los
maxilares (labio leporino, fisura palatina, brevedad velopatina,
macroglosia, malposiciones dentarias). El diagnóstico temprano
deriva de la simple inspección ocular.
Su tratamiento pertenece a la cirugía maxilofacial y a la
ortodoncia, seguidas de intervención logopédica.
3. Disartrias (anomalías motoras).

En ellas las anomalías de pronunciación se deben a una afectación
de las vías centrales, nervios craneales o grupos de músculos que
intervienen en los patrones motores articulatorios. Por ejemplo en
la parálisis cerebral infantil se observan disartrias y paresia
pseudobulbar, que son dificultades para deglutir y realizar
movimientos elementales de la lengua y labios y produce babeo
cuando la situación se prolonga.
9.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL HABLA Y

DEL LENGUAJE.
Se pueden definir por exclusión, es decir, son aquellas situaciones

en las que el desarrollo de los componentes formales del lenguaje se
encuentra dificultado de forma autónoma, es decir, sin déficit
instrumental ni desorden psicopatológico que pueda justificarlo.
Incluye trastornos que van desde los niveles más superficiales

(pronunciación) hasta los niveles más profundos (léxico,
morfosintaxis…).
Por lo general son aparentes desde las primeras etapas del

desarrollo, pero pueden aparecer tras un periodo de desarrollo normal
(afasias adquiridas) y afectan a la comprensión y a la expresión.

191
1. Trastorno específico de la pronunciación.
En este grupo de situaciones se ve alterada la realización
expresiva verbal sin que existan defectos anatómicos o paralíticos
subyacentes.
La mayor parte consisten en la persistencia o exageración

anómala de ciertos fenómenos, en principio, normales.
Las dislalias son disturbios en la realización de determinados

fonemas. Lo anómalo es la persistencia de emisiones fonéticas
inmaduras, propias de un niño más pequeño.
Cada dislalia se denomina según el fonema defectuosamente

pronunciado:
-Sigmatismo: /s/.
-Rotacismo: /r/.
-Landalismo: /l/.
-Deltacismo: /d/, etc.
Ejemplo de dislalias:
Pronunciar:
/gobo/ por globo.
/pado/ por prado.
/gande/ por grande, etc.
Por lo general, las dislalias suelen responder muy bien al

tratamiento logopédico.
2. Trastornos del ritmo y la fluencia.

Entre los trastornos disrítmicos debemos diferenciar:

192
- El farfulleo o taquilalia, que es el habla excesivamente rápida y
atropellada que puede darse en un contexto comportamental
hipercinético e impulsivo.
- El tartamudeo o espasmofemia, que consiste en un disturbio de la

conjugación respiratoria – articulatoria con bloqueo (forma tónica) o
repetición de una sílaba o grupo de sílabas (forma clónica),
pudiéndose combinar ambas modalidades.
Es preciso tranquilizar a los padres sobre la naturaleza benigna que

posee el tartamudeo evolutivo transitorio del tercer y cuarto año de vida,
que remite por sí solo.
El retraso simple del habla, consiste en una aparición tardía, sin
trastornos cualitativos, de la expresión verbal, siendo las funciones
cognitivas y de comprensión normales.
Es muy frecuente que existan antecedentes familiares al respecto.
3. Disfasias.
Son retrasos específicos del desarrollo del lenguaje cuya base consiste
en una incapacidad innata de diversa severidad para la decodificación
y/o codificación verbal.
Las disfasias, obedecen a mecanismos patogénicos aún no aclarados
pero poseemos datos sobre la influencia genética. Las disfasias son 3 o 4
veces más frecuentes en varones que en niñas, con notable influencia de
la predisposición genética.
La terapéutica de las disfasias es larga y difícil. En bastantes casos el
apoyo en la lectoescritura puede suponer un importante avance para el
lenguaje oral, sobre todo cuando existe agnosia auditivo–verbal o
apraxia verbal.
Alrededor de dos tercios de los disfásicos llegan a adquirir un lenguaje
aceptable para desenvolverse en la sociedad.

193
3.1 Disfasias expresivas.
En las disfasias expresivas se mantiene la capacidad de
decodificación verbal intacta con un defecto selectivo de la
capacidad de codificación. Cursan con retraso en la expresión verbal
y cuando ésta aparece, lo hace de forma pobre y distorsionada. La
incapacidad recae sobre la evocación lexical y la programación
fonológica.
3.2 Disfasias mixtas.

Son aquellas en las que está afectada la comprensión verbal y
también la expresión. Se denominan también audiomutismos.
La forma más grave recibe el nombre de agnosia verbal auditiva
congénita, donde el sujeto es incapaz de comprender los mensajes
más simples (siendo la capacidad auditiva y la inteligencia
normales) y su capacidad de expresión verbal también es nula, en
cambio es capaz de comprender y expresarse por gestos. Su
capacidad de comunicarse gestualmente y su empatía es lo que
diferencia a estos sujetos de los autistas.
El defecto básico reside en una incapacidad para reconocer y

discriminar sonidos del lenguaje. En la práctica se muestran como
sordos, aunque no lo son.
4. Afasias adquiridas durante el desarrollo del lenguaje.

Entre los 2 y 5 años existe una relativa correspondencia de los dos
hemisferios cerebrales y posteriormente será el izquierdo el que
recoja la función del lenguaje.
Las lesiones unihemisféricas adquiridas izquierdas causarán una
pérdida de las funciones formales del lenguaje (afasia) pero con
menor frecuencia e intensidad y con mejor pronóstico de
recuperación que en sujetos adultos, dado que en los primeros años
el hemisferio contralateral podría complementar bastante bien dichas
funciones. La frecuencia de cuadros afásicos por lesión adquirida del

194
hemisferio derecho, en cambio, es mayor en niños pequeños que en
adultos.
Posee gran interés, el Síndrome de Afasia adquirida con Epilepsia,

porque es exclusivo de la infancia, con una afectación bilateral de
áreas cerebrales del lenguaje y porque constituye un enigma aún en
cuanto a su etiología.
El cuadro está constituido por una afasia global que suele instaurarse
en un niño de 3 a 8 años con desarrollo lingüístico previo normal.
El inicio puede ser abrupto o en brotes, ocurriendo en el 90% de los
casos inicialmente crisis epilépticas. En el episodio de varias semanas
a la instauración del cuadro, el niño suele mostrar una conducta
excitada y desorganizada, aunque estas crisis epilépticas raras veces
se resisten al tratamiento farmacológico

195
9.3 TRASTORNOS PSICOLINGÜÍSTICOS.
Distinguiremos tres grandes grupos:
1. Los que son secundarios o se encuadran en carencias o disturbios

emocionales y/o de socialización.
2. Los trastornos específicos de la comunicación.
3. Los retrasos y distorsiones del lenguaje que acompañan a la
deficiencia mental.
En los trastornos psicolingüísticos, el mayor peso de la afectación lo

conforman los componentes cognitivos y pragmáticos.
1. Las deprivaciones socio – afectivas.

Pueden ser:
- Totales (niños salvajes).
- Parciales (por causa institucional o intrafamiliar).
Sus consecuencias sobre el desarrollo de la inteligencia y los
componentes formales y pragmáticos del lenguaje pueden ser
irreversibles o recuperables en grado diverso tras la adecuación del
entorno donde vive el niño.
2. El mutismo selectivo.
Consiste en un rechazo permanente a hablar ante determinadas
personas o situaciones sin que exista ninguna alteración, ni en la
capacidad de comprensión ni en la de expresarse verbalmente.
Se considera por algunos autores como una variante de la fobia
social.
Su pronóstico depende de que el trastorno persista o no más allá de
los 12 años.

196
Además de todo lo anterior, hemos de estudiar a continuación los
trastornos específicos de la comunicación, que abarcan desde
los trastornos masivos del desarrollo (como el autismo), hasta
cuadros en los que, de forma más o menos sutil, está afectado el uso
contextual del lenguaje (como el síndrome de Asperger).
3. Autismo infantil.
Se demuestra una prevalencia de 4 por 10.000 niños, predominando
su aparición en el sexo masculino de 3 a 4 veces más que en el
femenino.
Son niños con una profunda incapacidad para descodificar señales
verbales o gestuales. Sólo el 50% de estos sujetos llegan a

197
desarrollar un lenguaje oral caracterizado por anomalías prosódicas,
siendo frecuente la producción ecolálica (repetición de lo escuchado a
otros).
Su capacidad de imitación gestual es muy pobre, al igual que el uso
de los objetos, aunque sí exhiben algunas habilidades selectivas que
contrastan notablemente con el resto de sus ejecuciones.
Tienden a ocuparse en actividades estereotipadas y repetitivas,
referidas al propio cuerpo o la manipulación de objetos.
Se muestran por lo general hiperactivos y demuestran gran ansiedad
cuando cambian las coordenadas habituales de su contexto.
El trastorno suele comenzar en los primeros tres años de vida del
niño, pero un inicio más tardío no excluye su diagnóstico.
El autismo es compatible con un nivel intelectual normal en el 10-
20% de los casos, pero en la gran mayoría se asocia a grados
diversos de deficiencia mental.
El autismo infantil no es debido a causas socio-emocionales. Su
núcleo causal reside en una peculiar predisposición biológica del
individuo, que condiciona su distorsión cognitiva
4. Otros trastornos de la comunicación.
4.1 Déficit semántico – pragmático.

También llamado “Habla de Loro”. El niño presenta un habla fluida y
un vocabulario relativamente amplio. Es un habla que a veces resulta
pedante. Aunque tenga un lenguaje correcto a veces no adecua éste
a las situaciones sociales. Presenta mal enfoque de la función
comunicativa. Este síndrome ha sido descrito fundamentalmente en
niños con un C.I. límite – bajo y con trastornos de hiperactividad. Se
muestran muy desinhibidos ante las personas, aunque se trate de la
primera vez que tiene contacto con ellas.

198
4.2 Síndrome de Asperger.
Estos sujetos adquieren los elementos formales del lenguaje a un
ritmo normal, pero presentan un uso idiosincrásico de los términos y
su comportamiento verbal es pedante e inapropiado al contexto.
Su expresión se centra en temas muy selectivos y tiene dificultades
para interpretar sutilezas, ironías y bromas en el lenguaje coloquial.
Todo ello se acompaña de dificultad en la interacción social y torpeza
motora.
5. Trastornos del lenguaje en deficiencia mental.

El desarrollo del lenguaje en el niño con deficiencia mental no sólo
guarda relación con el ritmo del desarrollo intelectual sino también
está relacionado con factores educativos y de entorno social.
En los aspectos cognitivos y pragmáticos se observa un importante
retraso de las interacciones sociales tempranas: sonrisa motivada,
protoconversaciones, contactos oculares y gestos imitativos.
Los deficientes ligeros y moderados tienen dificultad para hacer uso
de las claves contextuales, sus preguntas poseen poca flexibilidad por
no tener en cuenta la presencia / ausencia de la ambigüedad
contextual, y sus respuestas tienden a no considerar la forma de la
pregunta recibida y la posibilidad o imposibilidad de satisfacer el acto
de comunicación.
Manifiestan incapacidad para entender frases con sentido figurado u
oculto (ironías, metáforas, etc.).

199
Los deficientes severos y profundos tienen discapacidad para generar
“teoría de la mente” de los otros, por eso estos niños pueden iniciar
la comunicación, aunque luego no poseen la atención conjunta sobre
el tópico, y sus sucesivas preguntas y respuestas son frecuentemente
erráticas respecto al contexto.
En general, el desarrollo fonológico, morfosintáctico y lexical de los
niños deficientes mentales se realiza con notable lentitud respecto a
otras variables cognitivas y de psicomotricidad, pero este desarrollo
cualitativamente no difiere del de los sujetos normales, siendo éste
un dato interesante para realizar la intervención logopédica.
El habla de muchas personas con deficiencia mental es farfullante,
atropellada y con dislalias múltiples que permanecen establemente.
Se usan técnicas conductuales–cognitivas que tienen en cuenta la
funcionalidad del lenguaje, el uso cognitivo y comunicativo del
lenguaje, y se le inserta en el conjunto del programa de habilidades
sociales.
9.4 OTRA CLASIFICACIÓN.
La clasificación de Perelló diferencia trastornos del habla y del

lenguaje:
 Trastornos del habla:  Trastornos del Lenguaje:

 Dislalias.  Afasia.
 Disglosias.  Def. Mental.
 Disartrias.  Trastornos psíquicos.
 Disfemias.  Disfasia.
 Dislexia.
 Otros:
 Sordomudez.
 Problemas de Voz.

200
TEMA 10
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
10.1. Claves del diagnóstico.
Ante un niño con defecto del lenguaje, el clínico debe responder a los
siguientes interrogantes básicos (Narbona 1988):
1. ¿Es un trastorno congénito o adquirido?
2. ¿El desarrollo psicomotor y cognitivo del niño son normales en los

aspectos no verbales, o existe un retardo global? En este último caso,
¿el lenguaje está retrasado de forma proporcionada o predomina el
déficit verbal sobre los demás?
3. ¿Constan antecedentes familiares de retraso en el lenguaje oral o

escrito? ¿Ha existido alguna agresión previa al sistema nervioso o a los
órganos sensoriales?
4. ¿La audición del niño es normal actualmente? ¿Ha padecido

frecuentemente episodios de infección auditiva?
5. Siendo normal la audición, ¿existe defecto decodificador del material

verbal, o comprende bien?
6. La expresión verbal del niño ¿está simplemente retrasada o también se

muestra distorsionada?
7. ¿Existe apraxia (dificultad motora) verbal?

201
8. ¿Se evidencia alguna anomalía morfológica de los órganos de la
articulación o existe afectación neurológica o muscular que impida su
adecuado funcionamiento?
9. ¿Qué fallos concretos de articulación se pueden identificar en su

producción verbal? ¿Se trata de dislalias específicas o más bien es una
desprogramación fonológica global?
10. ¿Puede repetir palabras y frases?
11. ¿Qué capacidad de denominación posee? ¿Cuál es la extensión

aproximada de su vocabulario?
12. ¿Qué grado de estructuración gramatical realiza? ¿Cuál es su longitud

media de enunciado?
13. ¿Es capaz el niño de comprender y usar gestos con función

comunicativa?
14. ¿En el conjunto de su conducta existen rasgos de aislamiento autista o

de trastorno emocional?
15. Otros problemas asociados: ¿Retraso de la lectoescritura, trastorno de

la conducta…?
16. ¿Qué repercusión ejerce el trastorno del lenguaje sobre la integración

social, el desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar del niño?
Según la hipótesis clínica que surja de la anamnesis (historia clínica)

y de la entrevista abierta con el niño, hay que elegir las pruebas que
permitan medir los aspectos concretos que interesen y elaborar un perfil del
desempeño verbal del sujeto.

202
En cualquier caso siempre hay que atender a los cuatro aspectos
valorativos:
1. Instrumental (audición y órganos articulatorios).
2. Cognitivo (uso intelectual del lenguaje, léxico y semántica).
3. Interactivo (adecuación al contexto e intención de comunicar).
4. Formal (aspectos fonológicos y morfosintácticos, tanto en la
comprensión como en la expresión).
10.2. Propuestas teóricas de intervención para mejorar el desarrollo

y comprensión del lenguaje.
La colaboración de la familia es importante en todo proceso de

intervención para la mejora de cualquier deficiencia observada, pero toma
especial relevancia y es imprescindible en la intervención de los déficits del
lenguaje.
A continuación se ofrece sencillos modelos de intervención en los

trastornos del lenguaje, exponiendo un modelo dirigido a las familias de los
niños con este tipo de trastornos.
Los objetivos de un programa de evaluación e intervención son:
1. Consolidar el estadio de desarrollo conseguido por el niño.
2. Ayudar a progresar al niño hacia el estadio siguiente.
3. Promover interacciones y equilibrio entre las distintas áreas, de

modo que el proceso de comunicación se desarrolle y se ejecute
con normalidad.

203
10.3. Descripción de las áreas que deberá integrar un programa de
desarrollo e intervención en el lenguaje.
1. CONTROL DE LA ATENCIÓN.
De primordial importancia en todo tipo de aprendizaje. Área en la que

muchos niños con déficits lingüísticos muestran inmadurez.
Estadios:
Estadio 1 (1º año).

Existe tendencia a la distracción, por lo que la enseñanza requiere un gran
control del entorno

La atención continúa siendo precaria, aunque el niño puede concentrarse
durante algún tiempo en tareas concretas de su propia elección. No
obstante no toleran la intromisión de los adultos para modificar las tareas.

La atención se orienta unilateralmente, es más flexible y permite pasar de
la tarea a las instrucciones y viceversa. El control de la atención se centra
en el adulto.

Los niños comienzan a controlar la atención, aunque continúa
unilateralmente dirigida.
Estadio 5 (comienza la etapa escolar).

Pueden asimilarse las instrucciones sin mirar al que habla ni interrumpir la
tarea. La atención se orienta doblemente por cortos periodos de tiempo.
Estadio 6 (maduración).

204
La atención es sostenida y ya está bien establecida.
2. FORMACIÓN DE CONCEPTOS.
Comienza con la conciencia permanente de los objetos que suele aparecer a

los 9-10 meses.
Asociación simple:
Se trata de correspondencias simples, de un solo componente abstracto
(ej.: color; empezando con objetos similares y luego con diferentes). En
segundo lugar se formarán conceptos más avanzados integrando cada vez
más componentes.
Clasificación:
Se trata de clasificar objetos según una dimensión abstracta.
Tamaño y cantidad:
Se comenzará con la comprensión del tamaño (grande-pequeño) y se
seguirá con la cantidad (más-menos), haciendo uso de los conceptos
“mismo/diferente” e “igual/distinto”
Conceptos posicionales:
Mientras que a nivel perceptual el niño comprende después del año, los
conceptos de posición los aprenderá más tarde a nivel abstracto.
3. COMPRENSIÓN SIMBÓLICA.
Reconocimiento de objetos:
Se comenzará con objetos de tamaño correcto, luego se variará el tamaño.
Representación de roles:
Consiste en una especie de juego imaginario. El material usado varía desde
los objetos reales a algo imaginario (como compañeros imaginarios).

205
Símbolos bidimensionales (dibujos):
La capacidad de relacionar dos tipos de símbolos entre sí es básica para el
lenguaje conversacional.
Gestos:
En algunos casos puede ser una vía útil de cara al lenguaje verbal.
4. COMPRENSIÓN VERBAL.
Denominación:
Al principio la palabra sólo tendrá significado ante la presencia del objeto,
luego los niños podrán elegir el objeto al oír la palabra que lo denomina.
Estará establecida cuando sea repetible en situaciones diversas.
Relación entre dos objetos nombrados:

Primero aprenderán la relación sustantivo-sustantivo, luego asociarán el
sustantivo al adjetivo / verbo.
5. LENGUAJE EXPRESIVO.
Los estadios son los mismos que los de la comprensión verbal, pero se
desarrollan más tardíamente.
6. USO INTELECTUAL DEL LENGUAJE.
El uso del leguaje en la planificación, dirección e integración de actividades

prácticas depende de la formulación de instrucciones verbales, primero en
voz alta y luego como lenguaje interno del pensamiento.
Preintegración:
El lenguaje requiere toda la atención del niño, no es capaz de relacionar
instrucciones verbales con las acciones que está realizando.

206
Ayuda de los adultos a la verbalización:
El lenguaje comienza ya a ser utilizado como un proceso intelectual que
ayuda a resolver problemas prácticos.
Lenguaje exteriorizado por el niño:

Las instrucciones no necesitan ser dichas en voz alta. Entra en juego el
autocontrol que ya es parte de la configuración mental.
7. CAPACIDADES DE EJECUCIÓN NO LINGÜÍSTICAS.
Incluyen tareas no verbales, de tipo perceptivo – visual, visomotriz o de

construcción creativa, que relacionan áreas de desarrollo vinculadas al
lenguaje.
Percepción visual:
La solución requiere una simple correspondencia visual, con un mínimo de
intervención de los procesos intelectuales (como es la abstracción).
Tareas visomotrices y de construcción:

Implican la percepción visual de modelos tridimensionales y la
reconstrucción de dichos modelos, directamente o de memoria.
10.4. Retraso del lenguaje.
Un retraso en la adquisición del lenguaje puede ser debido a múltiples

causas pero es algo que genera mucha ansiedad en los padres. Por ejemplo
un niño con deprivación sensorial presentará retraso en el lenguaje.
Los retrasos en el lenguaje suelen acompañarse de trastornos

conductuales y es importante que se haga un diagnóstico precoz. Puede
estudiarse al niño a partir de los dos años estudiando el balbuceo, su
capacidad de atención, el contacto ocular, la respuesta a los ruidos, si el

207
niño comprende el lenguaje hablado, si tiene respuestas sociales, cómo es
su lenguaje gestual, etc.
Causas del retraso en el lenguaje:
Las causas de un retraso en el leguaje pueden ser muy variadas:

Retraso mental, sordera, retraso intelectual, retraso psicosocial (no han sido
estimulados), alteraciones madurativas del lenguaje, autismo infantil,
alteraciones neurológicas o el mutismo selectivo.

208
TEMA 11
INTERVENCIONES MÁS
FRECUENTES EN LENGUAJE ORAL
11.1 INTERVENCIÓN EN DISFEMIAS.
Dentro del proceso de intervención logopédica lo más importante es

la evaluación.
La evaluación no es sólo previa al trastorno, sino que debe continuar

a lo largo del mismo. Esta evaluación previa debe atender a diversas áreas:
 El patrón fluente/normal:
El sujeto entre disfluencia y disfluencia, tiene momentos de fluencia.
Este patrón es el que hay que rescatar.
 Hay que analizar minuciosamente las disfluencias: tipo, naturaleza,

etc.
 Conocer la historia del desarrollo del lenguaje:

Cómo empezó a hablar, cuándo empezó la disfemia y el ambiente
ante ese desarrollo.
 Factores que afectan al habla: cuándo mejora, cuándo tiene más

disfluencias.
 Cómo es su entorno escolar, familiar, social, laboral, etc.

209
 Cómo este entorno responde al problema.
 Actitud del sujeto, cómo afronta el sujeto su problema y la propia

intervención (si va voluntariamente, qué espera, etc.).
 Otros aspectos de interés.
MÉTODOS PRÁCTICOS APLICADOS.
Relajación y desensibilización.
Son dos conjuntos de técnicas muy relacionadas.

Se tratan juntas porque ambas abordan el trastorno de la disfemia,
permitiendo paliar los efectos de la ansiedad (van dirigidas al componente
emocional). Son técnicas que pueden llegar a convertirse en un método en
sí mismo, o formar parte de un tratamiento junto con otras técnicas.
 Técnicas de relajación:
Forman parte de muchos métodos, aunque en muchos casos su
fundamentación es muy vaga. Tampoco aparece casi nunca como un
método en sí; suele acompañar a otras técnicas.
Se aplica la relajación de tres maneras:
- Relajación indirecta: a través de ejercicios de respiración, fonación,
articulación, etc., que relajan los músculos implicados.
- Relajación directa de la fonación.
- Relajación directa de todo el cuerpo.
La relajación exige condiciones en el logopeda (conocimiento de
técnicas de relajación) y condiciones técnicas del entorno.
 Técnicas de desensibilización.
La ansiedad del disfémico, el componente emocional, está muy
relacionada con la conciencia del problema, produciéndose una
sensibilización del sujeto afectado hacia ella. La desensibilización es
un objetivo directo o indirecto de cualquier tratamiento.

210
La desensibilización como técnica trata de reducir la ansiedad
mediante la exposición controlada a los estímulos ansiógenos hasta
que el sujeto se habitúa a ellos. Se basa, por lo tanto, en principios
conductistas.
Las técnicas de desensibilización adaptan diferentes modalidades. Las
dos grandes opciones son:
- Desensibilización por exposición reiterada a los estímulos

ansiógenos, lo que los conductistas llamaron terapias implosivas,
que ya antes la logopedia tradicional llamaba “baño de
tartamudez”. Estas técnicas, salvo raras ocasiones, no suelen
funcionar.
- Exposición sistemática a una jerarquía de situaciones ordenadas de

menor a mayor efecto ansiógeno.
Ambas opciones se pueden combinar, aunque lo más frecuente es el

uso de la desensibilización sistemática.
La exposición a estímulos ansiógenos:

 Su propio habla.
 El entorno.
Algunas tareas:
 Leer frases y repetirla frente al espejo.
 Mirarse al espejo mientras expresan sentimientos acerca de la
disfemia.
 Repetir x veces: “mi nombre es.... y soy disfémico”, grabarlo y
escucharlo x veces.
 Hablar de lo que uno sienta con respecto a los demás, de lo que
cree que piensan los demás.
 Compararse con otros disfémicos.

211
Dentro de la desensibilización lo que hoy se conoce como
desensibilización sistemática, es una técnica desarrollada por Wolpe,
que se aplicó a las fobias y también a la disfemia en la medida en la
que implica una fobia, y es una técnica que combina relajación y
desensibilización.
Wolpe: “Los estímulos ansiógenos no producen ansiedad si el individuo

está relajado”.
Consiste en:
 Enseñar al sujeto procedimientos de relajación.
 Elaborar una jerarquía de estímulos ansiógenos (de menos a
más).
Empezando por lo menos ansiógeno se le pide al sujeto que reviva esa

situación ansiógena, mientras mantiene un estado de relajación.
Se debe ayudar al sujeto a mantener la relajación. Si el poder
ansiógeno puede más que la relajación, no funciona la
desensibilización.
Cuando el sujeto pueda mantener la relajación repetidamente al revivir
esa situación, podemos considerar que se inhiben las respuestas de
ansiedad ante esa situación.
Se pasa entonces a la siguiente situación de la jerarquía.
Respiración y fonación:
 Técnicas basadas en el ritmo.

Acompasar el habla a un patrón rítmico regular, externo o interno.
Hablar al unísono es otra técnica. Suelen basarse en el silabeo
(acompasándose a un ritmo interno). El efecto es que incrementa la
fluencia de una manera fácil e inmediata. Pero el patrón de habla que
se instaura es totalmente anómalo y de ahí que su empleo no
funcione.

212
Hay muchas modalidades de ejercitación del ritmo:
 Hablar al compás que se camina.

 Tamborilear con los dedos.
 Marcando un ritmo de acento determinado.
 Hay metrónomos luminosos.
 Hay metrónomos táctiles, que dan pulsaciones.
 Escribir al tiempo que se habla.
El ritmo adecuado sería 80 sílabas / minuto.
 Otras técnicas:
- Habla coral o habla al unísono:

Técnicas que aunque se basan en el ritmo tiene un efecto de
enmascaramiento. Es una técnica distractora. Tiene que hacerse en
lectura. El logopeda tiene que ir bajando progresivamente la
intensidad. Es una técnica mucho más eficaz en niños que en adultos.
- Prolongación:
Prolongación de sonidos, sobre todo vocales. Se suele utilizar dentro
de otras técnicas, como las de control de la velocidad del habla y las
encaminadas a mejorar la fonación. Es una forma de práctica
negativa, de tal manera que en niños y en adolescentes puede
agravar los síntomas.
- Habla cuchicheada y habla silenciosa:

Esta última se utiliza en la modalidad de lectura. Enlentece el habla
más que la lectura en voz alta. El problema que tiene es que apenas
se transfiere.
- Habla monotónica.

213
Técnica basada en el ritmo. El problema que tiene es que enlentece el
patrón y se tiende al habla monótona, la cual se puede transferir.
- Bladilalia:
Enlentecer el habla es la técnica más eficaz para la tartamudez. Es
muy importante que el logopeda y los padres hablen despacio.
- Canto:
Está basado en el ritmo y ayuda a controlar la velocidad. Como
inconveniente tenemos que la transferencia es casi nula, aunque
mejora en aspectos como respiración, fonación, etc. Es una actividad
relajante para el sujeto y le distrae (esto se puede aprovechar). Es
una técnica de aplicación para niños y es propia de estadios iniciales.

214
11.2 EVALUACIÓN EN DISFASIAS.
MÉTODOS PRÁCTICOS APLICADOS.
Estrategias de intervención.
De acuerdo a lo señalado por Monfort y Juárez (1997), en la intervención

con los niños disfásicos se ha de tener en cuenta los siguientes puntos:
1. La estimulación reforzada:
Consiste en apuntalar el modelo natural de adquisición de lenguaje,

dentro de su propia dinámica de funcionamiento. Se trata de presentar
los estímulos comunicativos y verbales en un entorno facilitador,
aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos,
aumentando su intensidad y controlando la conducta que los adultos
presentan a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje.
Esta estimulación incluye sesiones de estimulación funcional, cuyo

objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador y
estable; y programas familiares, que tienen como objetivo informar
sobre el trastorno del lenguaje del niño y formar nuevas maneras de
interacción con éste.
2. La reestructuración:
Se deben modificar ciertos aspectos de la comunicación lingüística y del

propio proceso de adquisición para intentar que dicho proceso se
desarrolle a pesar de los déficits, utilizando, si es necesario y por cierto
tiempo, vías inéditas o infrautilizadas en el niño “normal”, con la
introducción de elementos visuales, táctiles o motrices a la
comunicación lingüística; esto debe combinarse con las directrices del

215
punto uno, ya que la introducción de estos sistemas no debería limitarse
a las sesiones de ejercicio.
3. Sistema alternativo de comunicación:
El sistema elegido deberá insertarse en la interacción abierta, siguiendo

los principios de la estimulación natural reforzada del punto uno. El
objetivo general es lograr que el niño logre comunicarse de manera
adecuada con su entorno, utilizando, en caso necesario, sistemas
alternativos al lenguaje oral.
4. Programas para la familia:
Consta de información y de formación. En lo primero se informa a la

familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la evolución que
cabe esperar y de la importancia de su papel en su educación.
La formación consta de seis puntos principales:

 Desarrollar las aptitudes de observación.
 Reducir la tendencia directiva.
 Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.
 Aprender a crear situaciones comunicativas activas.
 Eliminar las conductas negativas.
 Aprender técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación.

216
TEMA 12
CASO PRÁCTICO
Datos obtenidos en la aplicación:
 Nombre: Daniel B.
 Fecha de Nacimiento: 25/01/89.
 Edad Cronológica: 11 años 3 meses.
 Curso: 4º Primaria.
 Fecha de examen: 5/05/05.
 Edad Mental: 6 años 3meses.
 Nivel de inteligencia: retraso mental medio.
La actividad práctica consistió en la observación, aplicación de tests,

entrevista a fonoaudiólogo y entrevista a los padres del niño Daniel, quien
padece de disfasia, con el objeto de conocer de qué manera se desenvuelve
un niño con un trastorno del lenguaje en el medio educativo.
El diagnóstico psicológico presente en la ficha del niño señala que
éste presenta un retraso en el desarrollo psicomotor, un retraso en el
desarrollo del lenguaje, y un retraso mental de tipo medio.
El diagnóstico fonoaudiológico señala un retraso en el desarrollo del
lenguaje expresivo.
Entrevista a padres.
Se realizó una entrevista a la madre. Nos centramos en la historia
escolar del niño y de los factores asociados.
A continuación presentamos una síntesis de dicha entrevista:

217
Edades: 42 años, ambos.
Ocupación: Ama de casa, técnico militar en rayos X.
Estructura familiar (con quién vive): dos adultos (padres), y el hermano
mayor (13 años).
Antecedentes prenatales:
El embarazo transcurrió de forma normal, aunque 15 días antes del
parto, por medio de una ecografía le diagnosticaron hidrocefalia, lo cual no
fue confirmado, al momento del nacimiento. Al nacer tenía desnutrición.
Historia médica:
El niño no hacía ningún movimiento, ni balbuceaba, lo cual fue índice
de un posible problema. La ecotomografía realizada mostraba que no
existían daños cerebrales. Además presenta hemofilia secundaria.
Desarrollo preescolar:
Al año y dos meses, controlaba todos los esfínteres. A los 6 años
comenzó a caminar, tras un tratamiento en el Centro de Rehabilitación
Infantil.
Historia escolar:
A los 4 años ingresó a un jardín de integración y repitió dos veces,
debido a la decisión de la Directora del centro, para afianzar más el
aprendizaje. Luego, ingresó en un centro de educación especial, pero en ella
le recomendaron matricular al niño en una escuela "normal", para
integrarlo. En esta última sólo permaneció 2 meses, ya que debido a la falta
de apoyo social en el medio escolar, sufrió una depresión, con una posterior
hospitalización. Posteriormente a esto estuvo durante el resto del año
escolar sin asistir a la escuela. Al año siguiente ingresó en la escuela, donde
se ha adaptado perfectamente. En este centro educativo el niño está
integrado y regularmente es atendido por una profesional de Educación
Especial.

218
Necesidades percibidas por la madre:
Escritura y lenguaje, mayormente. El niño aprendió al leer a los 8
años. En matemáticas tiene un buen desempeño.
Gustos personales: le gusta leer cuentos y contarlos. Le gusta el
fútbol y correr.
Entrevista con el fonoaudiólogo.

Se realizó una entrevista al fonoaudiólogo del centro de trastornos de
la comunicación, audición y aprendizaje. La entrevista se centró en la labor
del psicólogo en los trastornos del lenguaje.
La labor del psicólogo en el tratamiento de los niños con trastornos
de lenguaje es importante cuando hay complicaciones graves. Cuando se
trata de trastornos leves la derivación depende de la evaluación
fonoaudiológica. La derivación a psicólogo se realiza cuando la carga
emocional de la familia y del niño es muy fuerte. También se realiza
derivación cuando el trastorno es secundario a otros problemas patológicos
(autismo, parálisis cerebral, anacusia y retraso mental).
El psicólogo tiene un papel preponderante en la asistencia a la familia
y en el manejo conductual del niño. Esto se da principalmente en casos de
“subdesarrollo”, es decir, cuando los padres no poseen capacidades
específicas de manejo.
En el caso específico de la disfemia siempre es necesario el apoyo
psicológico, porque este trastorno involucra factores de ansiedad, lo cual se
da en todas las edades.
En cuanto a su experiencia personal, en el trabajo con psicólogos,
ésta no ha sido positiva. Esto ha sido principalmente por la baja calidad de
los informes entregados y/o la no devolución de éstos, además del excesivo
uso de la psicometría y la consiguiente falta de un buen análisis conductual.
Observación.
Tras la revisión de los registros, se puede señalar que Daniel presenta
la capacidad de establecer lazos sociales con sus compañeros: esto se
refleja en que pide útiles de modo apropiado, conversa y juega con sus

219
compañeros buena parte del tiempo de observación. Los niños lo tratan
como a uno más de sus compañeros, no presentándose signos de
discriminación.
El juego solitario también es una actividad importante. Generalmente,
se produce después de realizar un trabajo y antes de la presencia de
conversación, juego fuera del asiento con otros niños o búsqueda de la
atención del profesional.
En relación a la interacción con el profesional y su ayudante, Daniel
sabe cómo iniciar conversaciones con ellos referidas a las actividades
llevadas a cabo.
Es importante señalar que Daniel B., presenta algunos de los
síntomas no lingüísticos de tipo conductual que son comunes a los niños con
disfasia, como es la alteración de la capacidad de atención y la
hiperactividad (gran parte del tiempo en el cual se indica trabajo lo gasta en
actividades como el juego) y alteración del control de impulsos.
Aplicación de test:
Test de Goodenough.
Este test permite comparar el grado en que se completa y perfecciona
un dibujo en la presencia y ausencia de sus ítems. Se distinguen estos ocho
elementos:
A. Cantidad de detalles presentados.

B. Proporcionalidad.
C. Dimensionalidad.
D. Transparencia.
E. Congruencia.
F. Plasticidad.
G. Coordinación visomotora.
H. Perfil.

220
BLOQUE IV
TRASTORNOS ASOCIADOS

221
222
TEMA 13
AUTISMO
En el lenguaje de los niños autistas aparecen anomalías que indican
la existencia de pautas en el lenguaje no sólo retrasadas, sino claramente
alteradas.
Una de las características centrales del lenguaje autista es la gran

variabilidad intragrupal. Esta variabilidad probablemente es consecuencia
de dos factores:
a) Las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., precocidad de la
alteración, presencia de alteración neurológica, variables que
sugieren la existencia de subgrupos dentro del síndrome, etc.
b) Los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a
medida que cambia la edad de desarrollo (naturaleza dinámica del
síndrome).
Las personas con autismo son agrupables dentro de un continuo

cuyos dos polos serían los siguientes:
A un lado del continuo podemos situar a los individuos con mutismo

total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el mutismo total como la
“ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales”
(entendiendo como funcional aquella emisión que es producida con
intención comunicativa). El mutismo funcional tiene lugar cuando las
vocalizaciones son empleadas con propósitos de autoestimulación sin
intención comunicativa. La persona con mutismo funcional no emite
vocalizaciones dotadas de sentido y/o valor instrumental.

223
Las autoestimulaciones vocálicas se suelen englobar dentro de un
cuadro completo de autoestimulaciones táctiles, visuales, etc., y
estereotipias. Son personas generalmente con retraso severo o profundo,
con grandes dificultades para distinguir diferencias y semejanzas básicas
entre objetos de su medio, desarrollar nociones sobre las relaciones entre
personas, objetos y sucesos y procesar receptivamente información por el
canal auditivo. Su aparente falta de respuesta a muchos sonidos y
particularmente al habla contrasta generalmente con la existencia de
respuestas selectivas de orientación a determinados ruidos como los
producidos por aparatos electrodomésticos, grifos, etc. Presentan asimismo
dificultades en la comprensión de consignas sin claves gestuales o
situacionales. Pueden presentar una ausencia total de intención
comunicativa o llegar a emplear conductas instrumentales comunicativas
preverbales (empujar al adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto,
etc.) en condiciones muy restrictivas y selectivas (con baja frecuencia, con
instigación, con ciertas personas, lugares, en situaciones límite, etc.).
En el otro polo del continuo podemos situar a niños con competencia

lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones
sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de su edad, que
coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son niños con C.I. superior
a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al primer
grupo, participan con baja frecuencia en interacciones verbales y no
verbales espontáneas y cuando lo hacen son muy malos conversadores.

224
Aunque han desarrollado cierto conocimiento sobre el mundo tienen un
repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo
que en algunos casos cristaliza en la aparición de temas obsesivos (los
trenes, etc.).
Pero, ¿qué aspectos en común en el área de lenguaje y comunicación

podemos establecer entre ambos grupos que nos permitan afirmar que los
dos pertenecen a un mismo síndrome? Para Tager-Flusberg (1981) en el
síndrome autista, a diferencia de otras alteraciones, se presenta una
desviación severa (alteración) respecto a la pauta normal de desarrollo de
los componentes semántico y pragmático (Bates, 1979, define la
pragmática como las reglas que gobiernan el uso del lenguaje dentro del
contexto), mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología)
aunque afectado por un retraso severo en su desarrollo, se ajusta en
general a las pautas de adquisición en sujetos normales.
En otras palabras: mientras el desarrollo fonológico y sintáctico,

aunque retrasado, sigue el mismo curso que en el desarrollo normal,
existen alteraciones en el desarrollo pragmático y semántico. Como
concluye Tager-Flusberg no parece haber en el lenguaje autista un déficit
global que afecte igual a todos los aspectos del funcionamiento lingüístico.
Los sujetos presentan dificultades severas en la expresión
espontánea de una variedad de intenciones comunicativas y en el
aprendizaje de formas de interacción más complejas que la simple petición
(componente pragmático).
Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo

normal en la atribución del significado a la realidad y en el aprendizaje de
categorías abstractas (componente semántico).
A continuación, analizaremos la segunda fuente de variabilidad del

lenguaje autista: los cambios de las características del lenguaje de una
persona a medida que cambia su edad de desarrollo. Debe quedar claro

225
que todos los “perfiles” de habilidades lingüísticas presentados en este
apartado constituyen simplificaciones de una realidad heterogénea y, por
lo tanto, sometibles a discusión.
Generalmente los pediatras suelen ser los primeros especialistas

consultados por los padres de un niño con autismo. Los motivos de
consulta más frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la
“sordera” aparente, “sordera” que en realidad encubre una falta de
consistencia en las respuestas de orientación a los diferentes sonidos del
medio ambiente.
Hay evidencia de que al menos en una parte de la población autista
de inicio precoz se dan desviaciones en la fecha de aparición, cantidad,
calidad de balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad
a este período de balbuceo se produce un prolongado período de mutismo
que en los mejores casos se prolongaría hasta los dieciséis o veintidós
meses de edad cronológica.
En los casos de aparición posterior al nacimiento se observa un

desarrollo aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el
que se produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingüísticas y
prelingüísticas adquiridas hasta ese momento o un estancamiento en el
nivel alcanzado.
Es posible que en algún momento del período prolongado de

mutismo los padres crean que éste es intencional, “que puede hablar, pero
que no quiere”, que el niño está desarrollando su lenguaje y recopilando
información acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al niño un
diagnóstico de “Mutismo Selectivo”. El “Mutismo Selectivo” constituye una
categoría diagnóstico con síntomas y etiología totalmente diferentes al
mutismo propio del niño autista, que es el producto de una grave ausencia
de competencia lingüística y comunicativa.

226
Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales
mal informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las
primeras emisiones que producen, si se supera el período de mutismo,
(que en muchos casos nunca se supera) pueden ser frases del tipo "¡quita
los pies de la cama!", emisiones que a primera vista parecerían indicar un
conocimiento extenso del idioma, pero que en realidad son atribuibles a la
ecolalia (tendencia a repetir las palabras escuchadas debido a la
incapacidad de comprender las instrucciones verbales).
Sólo una parte de estos sujetos emplearán o llegarán a emplear, en

alguna fase de su desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de
comunicación (tal sería el caso de la ecolalia funcional). En otros casos se
observará un empleo de la ecolalia exclusivamente con un carácter
autoestimulatorio.
En algunos casos, la ecolalia coexistirá con emisiones creativas, no

automáticas, de fecha de aparición tardía, al tiempo que se incrementarán
las capacidades de comprensión verbal. Esta fase puede dar paso, en
algunos casos, a una desaparición gradual de los ecos exactos dejando

227
paso a ecos mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades
morfosintácticas se irán complejizando, persistiendo, por lo general, la
inversión pronominal.
Por último, nos encontraremos con una minoría de sujetos con un

dominio del componente formal del lenguaje (morfosintáxis, etc.), pero
que desarrollarán rutinas verbales (formulación reiterada de frases,
preguntas, etc.), temáticas obsesivas, dificultades específicas para
entablar conversaciones, laconismo verbal, manteniendo las alteraciones
en la inflexión de la voz y dificultades para generalizar los contenidos
lingüísticos aprendidos de una situación a otra (literalidad).

228
TEMA 13
LA HIPERACTIVIDAD CON
DÉFICIT ATENCIONAL
El diagnóstico que se le puede ofrecer a un niño hiperactivo puede

ser el resultado del trabajo de un grupo interdisciplinario conformado por
psicólogos y distintos profesionales especializados en diferentes áreas:
coordinación motora fina, coordinación motora gruesa, problemas de
atención y concentración, trastornos del lenguaje y problemas de conducta
e interrelación.
En cuanto a los trastornos en el lenguaje del niño hiperactivo, se

pueden dar las siguientes características: el niño habla en tercera persona
cuando se refiere a sí mismo, tiene poco vocabulario, no sabe conjugar los
tiempos de los verbos, así como los géneros de los sustantivos.
Algunos de estos niños tienen dificultad para permanecer quietos o

prestar atención. La incapacidad para concentrarse, un problema de
hiperquinesia (están en movimiento continuo, mueven pies, brazos, cabeza
constantemente, se levantan continuamente de su lugar, etc.), o algún
tipo de dislexia, dislalia, disgrafía, discalculia, etc., le impiden realizar
correctamente ciertas funciones del lenguaje verbal, escrito o matemático
y les provocan un bajo rendimiento escolar.
Por tanto, el déficit de atención con hiperactividad (DAH) puede

asociarse a trastornos de lenguaje, del aprendizaje y torpeza motora.

229
Fig.: Posibles causas del trastorno hiperactivo con déficit atencional.

230
TEMA 15
DEFICIENCIA MENTAL
La comunicación y el lenguaje constituyen los factores de primera

importancia en la Deficiencia Mental así como también en otras afecciones,
en razón de la incidencia social, cognitiva, individual, personal y afectiva
que implican.
Evaluación del lenguaje en el deficiente mental:
Por lo general se realiza a través de la aplicación de baterías de tests

que miden el Coeficiente Intelectual (C.I.). Se trata principalmente de
pruebas que evalúan la comprensión y/o producción de un contenido
verbal. Sin embargo, todas están mayormente determinadas por el nivel y
los orígenes culturales del sujeto. Es evidente que este tipo de test da
solamente una imagen fragmentada y limitada de las capacidades de un
sujeto y particularmente en el caso de los deficientes mentales esta
evaluación no es definitiva.
Pero nos podemos preguntar si un C.I. bajo necesariamente se

corresponde con un nivel de lenguaje deficiente. Existen casos de
deficientes mentales cuya fluidez lingüística va más allá de sus
capacidades cognitivas. Por lo tanto sería
discutible la utilización de los datos de C.I.
y edades mentales como marco
descriptivo de las capacidades lingüísticas
de un sujeto.

231
En la deficiencia mental se pueden dar las siguientes características
dentro del área del lenguaje:
Etapa prelocutiva.
- Retraso de las primeras adquisiciones motrices.
- Comunicación gestual y mímica limitadas.
- Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
- Balbuceo limitado.
- Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
- Pobre motricidad bucofacial.
Fonología.
- Desarrollo fonológico similar al de los niños "normales".
- Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores
articulatorios.
- Deficiente discriminación fonemática.
- Trastornos del habla: dislalia, disfemia, taquilalia, etc.
- En ocasiones, no modulaciones de la voz.
Morfosintaxis.
- Alteraciones en el uso de los morfemas gramaticales:
concordancias, género, número, flexiones verbales, etc.
- Estructuración lenta de la frase.
- Producciones verbales incompletas e incorrectas.
- Construcciones sintácticas simples (S-V-O).
- Construcciones ecolálicas.
- Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
Semántica.
- Pobreza semántica (vocabulario reducido).
- Desarrollo lexical más lento.
- Vocabulario automático.
- Verborrea, en ocasiones.

232
- Evoca las palabras por analogía de imagen o sonido y no por un
razonamiento lógico.
Pragmática.
- Menos proclives a situaciones conversacionales.
- Desarrollo lingüístico lento porque el lenguaje de sus
interlocutores suele ser restrictivo.
- Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo, aunque
ambos son inferiores que en el niño "normal".
- Poca iniciativa conversacional.

233
234
ANEXO I
PROGRAMA PARA REEDUCAR LA ESCRITURA A NIÑOS CON

LATERALIDAD CRUZADA.
OBJETIVO:
Reeducar la escritura en niños en los que se ha detectado lateralidad
cruzada.
Los niños con lateralidad cruzada ojo-mano (diestro de mano y zurdo
de ojo o a la inversa) suelen encontrar en la escritura problemas para su
dominio.
Estos problemas o dificultades provienen de su bajo dominio
visoespacial y de todos los elementos de la escritura relacionados con él.
METODOLOGÍA.
Es necesario tener en cuenta que el niño con lateralidad cruzada no
comprende los problemas que tiene a la hora de los aprendizajes en los que
inciden los aspectos visoespaciales. Esto es debido a que él no tiene
conciencia de su singularidad respecto a los niños diestros.
Las observaciones metodológicas que se deben tener en cuenta a la
hora del aprendizaje de la escritura por parte de los niños con lateralidad
cruzada son las siguientes:
1.- Se deben reforzar aquellos aspectos de la escritura en que observemos
un mayor esfuerzo por su parte a la hora de realizarlos.
2.- Debemos reforzar, sobre todo, los aspectos de carácter espacial de la
escritura, ya que en ellos es donde un individuo con lateralidad cruzada va a
tener mayores problemas.
ACTIVIDADES.
Actividades previas.

235
1. Actividades de esquema corporal:
 Señalar, reconocer y nombrar cada una de las partes y detalles, en el
cuerpo propio y en el de otro.
2. Actividades de estructuración espacial:

 Reproducir un modelo establecido teniendo como referencia puntos
definidos del plano.
 Reproducir un modelo simétrico a otro dado.
 Reconocimiento de errores en dos dibujos semejantes.
 Reconocer la posición que se tiene respecto a un objeto: a la
derecha, izquierda, detrás...
 Copia de modelos sin puntos de referencia.
3. Actividades de coordinación dinámica manual:

 Lanzar y tomar objetos, balones...
 Tirar a un blanco situado a una distancia cada vez mayor.
 Batir palmas a un determinado ritmo. Batir palmas y pitos
alternativamente.
 Abrir y cerrar la mano rápidamente.
 Tocar cada dedo con el pulgar de la mano respectiva.
 Coordinación de acciones:
- Lanzar objetos con una mano y con otra.
- Hacer construcciones con maderas o cubos.
- Mantener un objeto en equilibrio en una mano mientras que con
la otra se hace otra acción.
 Realizar dibujos con los dedos, bien con pintura adecuada en papel
grande, sobre arena o sobre la pizarra con el dedo mojado.
Actividades de desarrollo.
1. Actividades de refuerzo de la lateralidad en sí mismo:

 Actividades sobre la mano dominante.

236
- Repasar la propia mano dominante, contorneándola con un lápiz,
coloreándola y picándola.
 Actividades de ubicación de objetos y compañeros respecto a él.
- Dados dos tipos de objetos, situar un tipo a la derecha y otro a la
izquierda.
- Con los ojos cerrados identificar qué objetos están situados en la
derecha y cuáles en la izquierda.
 Ejercicios de ritmo que impliquen el uso de una parte (izquierda o
derecha) a la orden del profesional.
 Realizar recorridos, previamente marcados en el suelo, que impliquen
giros, curvas, etc., hacia la izquierda y hacia la derecha.
2. Actividades de refuerzo de la lateralidad en el espacio gráfico:

 Actividades de enumeración de objetos que se encuentren a la
derecha o a la izquierda del niño.
 Actividades de situar objetos respecto a otro objeto.
 Actividades sobre el papel:
- Localizar qué objetos hay a la derecha o a la izquierda de un río,
etc.
- Dibujar pequeños objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya
dibujado.
 Actividades con pares de letras de simetría inversa:
- Dada una lámina de letras localizar las que sean inversas de la
"p", de la "b", etc.
- Escribir parejas de palabras que comiencen por letras de simetría
inversa: dame-bajo, pera-queso, etc.
3. Actividades de refuerzo de la discriminación visual de los grafemas:

 Actividades de constancia de la forma y percepción figura-fondo:
- Asociar, mediante flechas, pares de grafemas iguales en una
lámina.
- Identificación de los grafemas que no tienen otros iguales en una
lámina.

237
- Seleccionar de entre muchos grafemas uno determinado.
- En una lámina de grafemas de simetría opuesta localizar y
señalar los que son iguales o desiguales a un modelo dado.
- En un texto descubrir todas las letras iguales a un modelo.
- Crucigramas.
- Sopas de letras.
4. Actividades de refuerzo de la coordinación visomanual:

 Actividades de movimientos de los ojos:
- Movimientos direccionales (hacia arriba, hacia la derecha, etc.).
- Movimientos con un solo ojo (mirar a través de un tubo, cerrar un
ojo y mirar hacia un objeto...).
 Actividades de picado:
- Picado libre, sobre una línea, entre dos líneas, picado de figuras...
 Actividades de rasgado:
- Rasgado libre de papeles, rasgado a tiras (las tiras cada vez más
pequeñas), composiciones con trozos de papel de distintos
colores (collage)...
 Actividades de recortado y pegado.
 Actividades de pintura y coloreado.
 Actividades de calcado y dibujo.
 Actividades de reseguido de líneas, caminos y laberintos.
 Actividades de modelado y plegado.
 Actividades de ensartado y cosido.
 Actividades de reseguido de dibujos.

238
ANEXO II
TIPOS DE LETRAS LIGADAS

239
ANEXO III
LETRAS LIGADAS: PUNTEADAS Y PAUTADAS

240
BIBLIOGRAFÍA
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245

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TEMA 9

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Clasificación clínico–funcional de los trastornos del lenguaje en el niño:

1. Trastornos secundarios a déficits instrumentales.

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

DESCRIPCIÓN DE LOS TRASTORNOS.

Entre el 3 y el 10% de los niños menores de 6 años sufre retrasos

9.1 DEFECTOS INSTRUMENTALES.

El lenguaje oral utiliza unas herramientas receptoras (audición) y

2. Disglosias (anomalías anatómicas).

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3. Disartrias (anomalías motoras).

9.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL DESARROLLO DEL HABLA Y

Se pueden definir por exclusión, es decir, son aquellas situaciones

Incluye trastornos que van desde los niveles más superficiales

Por lo general son aparentes desde las primeras etapas del

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

La mayor parte consisten en la persistencia o exageración

Las dislalias son disturbios en la realización de determinados

Cada dislalia se denomina según el fonema defectuosamente

Por lo general, las dislalias suelen responder muy bien al

2. Trastornos del ritmo y la fluencia.

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

- El tartamudeo o espasmofemia, que consiste en un disturbio de la

Es preciso tranquilizar a los padres sobre la naturaleza benigna que

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3.2 Disfasias mixtas.

El defecto básico reside en una incapacidad para reconocer y

4. Afasias adquiridas durante el desarrollo del lenguaje.

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Posee gran interés, el Síndrome de Afasia adquirida con Epilepsia,

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Distinguiremos tres grandes grupos:

1. Los que son secundarios o se encuadran en carencias o disturbios

En los trastornos psicolingüísticos, el mayor peso de la afectación lo

1. Las deprivaciones socio – afectivas.

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

4. Otros trastornos de la comunicación.

4.1 Déficit semántico – pragmático.

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5. Trastornos del lenguaje en deficiencia mental.

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

9.4 OTRA CLASIFICACIÓN.

La clasificación de Perelló diferencia trastornos del habla y del

 Trastornos del habla:  Trastornos del Lenguaje:

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10.1. Claves del diagnóstico.

1. ¿Es un trastorno congénito o adquirido?

2. ¿El desarrollo psicomotor y cognitivo del niño son normales en los

3. ¿Constan antecedentes familiares de retraso en el lenguaje oral o

4. ¿La audición del niño es normal actualmente? ¿Ha padecido

5. Siendo normal la audición, ¿existe defecto decodificador del material

6. La expresión verbal del niño ¿está simplemente retrasada o también se

7. ¿Existe apraxia (dificultad motora) verbal?

CARPE DIEM LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

9. ¿Qué fallos concretos de articulación se pueden identificar en su

10. ¿Puede repetir palabras y frases?

11. ¿Qué capacidad de denominación posee? ¿Cuál es la extensión

12. ¿Qué grado de estructuración gramatical realiza? ¿Cuál es su longitud

13. ¿Es capaz el niño de comprender y usar gestos con función

14. ¿En el conjunto de su conducta existen rasgos de aislamiento autista o

15. Otros problemas asociados: ¿Retraso de la lectoescritura, trastorno de

16. ¿Qué repercusión ejerce el trastorno del lenguaje sobre la integración