LA RACIONALIDAD Y LA EDUCACIÓN

Partamos por entender que es educación, la podemos definir por tres

elementos.

1:) forma de socialización.

2:) Enseñanza de conocimientos.

3:) Legitimidad pública.

Estos tres puntos tratan de una forma de socialización por ende la educación al
igual que la comunicación el juego, son parte de los procesos conformadores
de determinados sujetos sociales.

CAMPO PROBLEMÁTICO

El campo de la filosofía de la educación es hoy, por lo menos, problemático.

Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la filosofía de la
educación; los mismos filósofos son los primeros responsables de esta
representación, esto nos dice que las ciencias de la educación lejos de ser
exactas son más bien de tipo prácticas.

La filosofía de la educación se mueve desde dentro del movimiento reflexivo

mismo de la práctica educativa, de las ciencias de la educación y de la historia
de la educación, la correspondencia de estas se da indirectamente a partir de
los hechos ocurridos en el hacer de la figura formadora, no se trata de
preguntarnos que es la educación en lo esencial, sencillamente porque no
existen los nombres propios, es decir los que corresponden naturalmente a las
cosas.

Todos estos hechos pueden y se clasifican de fenómenos debido a que están

lejos del control del educador, no se trata de preguntarnos que es
objetivamente la educación. Sencillamente porque no existen razones únicas ni
la posibilidad de determinar a priori, desde una razón pura o sujeto
trascendental, la objetividad de las practicas sociales como si fueran
fenómenos naturales.

En realidad, el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir

que la racionalidad es más plural que lo que creíamos, más atravesada por el
deseo y por el poder que lo que nos habíamos ilusionado. Las razones de
educar son en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción
humana. El esfuerzo por autonomizar el discurso y la reflexión sobre la acción
humana, en relación con los fenómenos naturales o los meros objetos teóricos,
enriquece la posibilidad de pensar la educación como un campo propio de la
filosofía práctica.

¿QUÉ ESTUDIA LA EPISTEMOLOGÍA?

La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga de examinar los

fundamentos en los que se apoya la creación de conocimiento.
Etimológicamente, este término viene de la unión de las palabras “episteme”
(conocimiento) y “logos” (estudio).

Así pues, la epistemología es una división de la filosofía que se encarga de

explorar la coherencia interna de los razonamientos que llevan a la creación de
conocimiento, la utilidad de sus metodologías teniendo en cuenta sus objetivos,
los contextos históricos en los que aparecieron esas piezas de conocimiento y
el modo en el que influyeron en su elaboración, y las limitaciones y utilidades
de ciertas formas de investigación y de ciertos conceptos, entre otras cosas.

Si tuviésemos que reducir el significado de la epistemología a una pregunta,

esta sería: ¿qué podemos llegar a conocer, y por qué medos? Así, esta rama
de la filosofía se encarga tanto de buscar enunciados válidos sobre aquellos
contenidos que podemos conocer, y también sobre los procedimientos y
métodos que deberíamos usar para llegar a esa meta.

 Examinar los límites del conocimiento

Existen todo tipo de corrientes filosóficas que nos hablan de nuestra
capacidad de generar conocimiento universalmente válido y sólido. Está
desde el realismo ingenuo, según el cual está en nuestra mano conocer
de forma fiel y detallada la realidad tal y como es, hasta las tendencias
posmodernas y construccionistas más extremas según las cuales no es
posible crear un conocimiento definitivo ni universal de nada, y todo lo
que podemos hacer es crear explicaciones totalmente opinables sobre lo
que experimentamos.

La epistemología, en este sentido, tiene la función de ver de qué modo

los métodos utilizados para investigar permiten responder
satisfactoriamente a las preguntas desde las que se parte.

 Evaluar metodologías
Los epistemólogos se encargan también de valorar positiva o
negativamente la utilización de ciertas metodologías de investigación, ya
sean herramientas de análisis o métodos de recopilación de información,
 teniendo en cuenta la necesidad a la que se supone que dan respuesta.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la metodología y la
epistemología no son lo mismo; la segunda da muy pocas cosas por
sentado y cuestionarse premisas filosóficas está entre sus funciones,
mientras que la primera se centra en los aspectos técnicos de la
investigación y reposa en una cantidad de presuposiciones mucho
mayor.

Por ejemplo, un epistemólogo puede hacerse preguntas acerca de la

utilidad real de realizar experimentos con animales para extraer
conocimientos acerca del comportamiento humano, mientras que un
metodólogo se centrará más bien en asegurarse que las condiciones de
laboratorio y la especie animal elegida son correctas.

 Reflexionar sobre corrientes epistémicas

Otra de las grandes funciones de la epistemología es crear un debate
entre escuelas de pensamiento que se adscriben a distintas maneras de
concebir la creación de conocimiento.

 Por ejemplo, cuando Karl Popper criticó el modo de investigar de

Sigmund Freud y sus seguidores, estaba haciendo filosofía de la ciencia,
pero también epistemología, porque ponía en duda la capacidad del
psicoanálisis para llegar a conclusiones significativas acerca de cómo
funciona la mente humana. En definitiva, estaba criticando no ya los
contenidos de una de las principales corrientes psicológicas de la
historia, sino su manera de concebir la investigación.

 Reflexión acerca de la metafísica

La epistemología también se encarga de decidir qué es la metafísica y
en qué sentido esta es necesaria o no o imprescindible o no. A lo largo
de la historia, muchos filósofos han tratado de definir lo que está más
allá de lo material y físico y lo que son meros constructos generados por
la mente para explicar la realidad que nos rodea, y este sigue siendo un
tema muy discutido.
 PRINCIPALES AUTORES SOBRE TEORÍAS DE EDUCACIÓN

Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) fue un filósofo y educador suizo, reconocido a nivel

mundial por su trabajo en psicología evolutiva. Gracias a sus estudios, Piaget
descubrió que existen diferentes estadios de desarrollo en los niños.

Esto permite identificar 4 estadios cognitivos: sensorio-motor (de 1 a 5 años),

preoperatorio (de 2 a 7 años), operaciones concretas (de 7 a 11 años) y
operaciones formales (12 años en adelante).

Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es uno de los autores más reconocidos

de la época de la Ilustración.

Filósofo, escritor y músico, Rousseau afirma que la educación es una forma de

dominio social. Unos se imponen sobre otros mediante el conocimiento.

Ovide Decroly

Ovide Decroly (1871-1932), médico belga, introdujo la relación que existe entre
globalización e intereses. Centra sus estudios en el análisis de la percepción
infantil.

A partir de los intereses de los niños, explica los procedimientos de captación

de la realidad de los mismos, que se dan a través de las totalidades. Siguiendo
la misma línea, Decroly afirma que es necesario aplicar métodos educativos
que estén en sintonía con la forma de percibir el mundo de los individuos.

Lev Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1924) destacó durante toda su obra la importancia del

entorno en el desarrollo de los niños, oponiéndose a la teoría respaldada por
Piaget. El autor considera al medio social como pieza clave en el proceso de
aprendizaje.

La actividad social permite explicar los cambios en la conciencia de los

alumnos.

Celestina Freinet

Celestina Freinet (1896-1966) fue un maestro francés creador de la escuela

nueva. Propone una pedagogía vinculada de forma directa a los intereses de
los niños, colocándolos en un rol activo.
Se construye una escuela que tiene en cuenta la vida familiar y la del pueblo,
generando una pedagogía única que vincula a la escuela con el medio social.
Freinet es creador de actividades artísticas de motivación y expresión.

Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) es el creador de una pedagogía en la que los

individuos se forman a través de situaciones de la vida cotidiana. La pedagogía
libertadora de Freire plantea dos momentos diferentes.

En la primera etapa el individuo deberá tomar conciencia de la realidad en la

que vive, como ser sujeto de opresión. En un segundo momento, los oprimidos
lucharán contra los opresores para liberarse.
 EL ERROR Y LA ILUSIÓN

Por medio del método de “ensayo y error” o de contrastar la ilusión con la

realidad ha sido posible, durante milenios, hacer cierta verificación de la
experiencia, generar posibilidades de aprender cómo funcionan las cosas. Y a
esto se añade un saber fundamental también milenario: los hombres y las
mujeres cometen, inevitablemente, errores; son movidos, irremediablemente,
por diversas ilusiones.

El error y la ilusión son constitutivos de la condición humana, inseparables de

los procesos de humanidad.

Pero el error y la ilusión también aterrorizan, porque comportan y en su

momento hacen evidente, el mal cálculo, la desviación, el descontrol, la
imperfección, el fracaso. Son manifestaciones de la fragilidad, la torpeza, la
vergüenza, la confusión, el escándalo. Sobre todo, cuando golpean
directamente el ego de los que apuestan por tener todo el control posible, todo
el saber posible.

El error enseña. La ilusión permite el movimiento. Ambos fascinan, ya que

invitan al ensayo, a la apuesta intuitiva; implican la acción sobre el mundo,
representan la experimentación con los factores inéditos, desconocidos y
novedosos. Además, son fuente de conocimiento.

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún

grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información
muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias
o ruidos (poise), en cualquier transmisión de información, en cualquier
comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las

percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir
de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien
sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de
nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el
error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el
fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el
pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto
que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el
riesgo de error al interior de la subjetividad del consciente, de su visión del
mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables
errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros
controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de nuestros miedos,
las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los
riesgos de error.

Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando

cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo
mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es
inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que
son, a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La
afectividad puede asfixiar el conocimiento, pero también puede fortalecerlo.

Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de

razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de
emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente
puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un
bucle de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el
establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de

errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que
controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está
inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no
puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de

errores, de ilusiones y de cegueras.

Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el

sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable

; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro cerebral que
conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el
conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha
constituido en un mundo síquico relativamente independiente donde se
fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este
mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo que es

fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-
justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que
cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante,
es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una

memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada
remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a
rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse
un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o
confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la
persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque
estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente
irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.

Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están

sujetos al error, sino que también protegen los errores e ilusiones que están
inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema
de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se
puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de
los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en
aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia.
En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y
absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier
crítica que denuncie sus errores.

Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y

objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica
(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al
control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral
(memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la
que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está
la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que
componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos
empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a
la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta
en racionalización ; por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce
particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y
teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y
de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La
racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto
basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases
mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación
empírica.

La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización

toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes
de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que
obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no
es racional sino racionalizadora.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que
se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la
propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer
el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad
conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la
mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio;
ella negocia con lo ir racionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es
crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad
de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los
científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del
laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida
privada. Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en
monopolio la civilización occidental.

Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la

racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retraso en las otras culturas y
juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora
bien, debemos saber que, en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay
racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza,
conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el
mito, la magia, la religión.

En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de

magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo
también una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente
racionales cuando reconocemos la racionalización incluida en nuestra
racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el
mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.

Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de

incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad
arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la
verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también
autocrítica.