RESUMEN

LECTURA: El desarrollo de la escritura: avances problemas y

perspectivas

En contraste, el balbuceo y se estudiaron vocalizaciones de los bebes se

estudiaron casi exclusivamente como una preparación para el habla y no para
el canto o la música en general. La conexión entre el garabato, los
movimientos rítmicos y la notación musical ha sido, hasta hace muy poco,
totalmente inexplorada.

El habla y la compresión del habla preceden a la escritura y a la lectura, el

mecanismo de asociación proporciono una explicación igualmente sencilla para
estas últimas actividades: las formas tenían que ser asociadas con los sonidos
(en nuestro sistema de escritura alfabética) y tenían que enseñarse y
practicarse las destrezas motoras perceptivas que hicieran posible discriminar y
producir las formas particulares de las letras.

Los primeros estudios de las actividades graficas de los niños se centraron en

la evolución del dibujo. Desde el punto de vista, Rouma (1912) y (Luquet)
(1012) distinguieron diferentes periodos en las actividades graficas. Poco
después apareció otros interés en el dibujo y sus percusores: el uso de dichas
actividades como medio para investigar otras cosas, ya sea el desarrollo
mental en general (como en los tests de Bine) o en las características de la
personalidad o los estados emocionales, etc.

Mas tardes, al emprenderse los estudios psicopedagicos de los niños con

determinadas dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
cuando se puso de manifiesto un anexo entre el dibujo y la lectoescritura. En la
búsqueda de una causa de estas dificultades se estudiaron intensivamente las
representaciones graficas de las relaciones espaciales y aun del ritmo en los
niños.

Mas o memos al mismo tiempo, la actividad grafica llego a ser objeto de

estudio neurológico en los adultos que habían perdido la capacidad de
leer/escribir. El estudio de casos patológicos individuales podría arrojar luz
sobre la naturaleza de los procesos normales de lectura y escritura.

Además de los pedagogos, psicólogos y neurólogos. Los miembros de otras

disciplinas han tenido interés durante largo tiempo en los signos gráficos, la
lectura y la escritura. La lingüística, como hoy la conocemos, comenzó debido
al renovado interés en la historia y la comparación de diferentes lenguas e
incluyo el estudio de diferentes sistemas de escritura.

La auténtica escritura, según él, es otra cosa: “no tenemos registro del
progreso de ningún pueblo a partir de este uso de las pinturas hasta el empleo
de una autentica escritura, y solamente podemos adivinar los pasos
intermedios”. La auténtica escritura, según Bloomfield, presenta dos
diferencias importantes con las pinturas: usa solamente un número pequeño de
formas convencionales y, lo que es más importante, relaciona estas formas con
las formas lingüística, no con los objetos reales o las ideas. Un símbolo
representa las personas escriben el símbolo en situaciones cuando pronuncian
la forma lingüística, y responden al símbolo como responden al escuchar la
forma lingüística.

Wallon (951), por ejemplo, dice: “El dibujo aparece espontáneamente; su

desarrollo está basado en la interpretación que el niño da sus propios
garabatos.

Los dibujos de los niños se han estudiado bien durante los últimos 50 años
aproximadamente, y los pasos principales de su desarrollo hacia el arte
pictórico son bien conocidos. Hasta la edad de un año y medio a dos años, los
bebes pueden imitar a niños mayores a los adultos haciendo marca sobre el
papel, un palo o un dedo en la arena, etc. A esta edad, parece que la fuente de
interés del niño son los movimientos y no las marcas que resultan de estas
acciones.

Desde luego, hay dudas de que antes de los 2 años el niño pueda comprender
la relación causal entre sus movimientos rítmicos y las marcas visibles y
permanentes que estos dejan tras de sí.
Gibson y Yonas (1976) lo mostraron experimentalmente: cuando se da a los
niños marcadores que dejan huella y otros que no dejan ninguna huella o
solamente huellas blancas, los niños de 3 años (e incluso algunos mas
pequeños) abandonan rápidamente lo que no dejan huella y utilizan
únicamente los que dejan huella visible. Durante este mismo periodo el niño
también se interesa mucho en los libros ilustrados y se deleita en la actividad
de nombrar los dibujos aun si solo ocasionalmente ha estado en contacto con
tales representaciones (Hochberg y Brooks, 1962)

Para el niño mismo los garabatos del segundo periodo son básicamente
diferentes en su función de los del primer periodo que Piaget llamó “garabatos
puros”. Los garabatos puros todavía no están influidos por el resultado visual..
sin embargo, el segundo periodo de los garabatos exhibe las mismas formas
que se producen en el primero: líneas en zig-zag y cruzadas, curvas y trazos
circulares. (Piaget e Inhelder, 1951). Otra diferencia con los garabatos puros es
la siguiente: el niño comienza a atribuir nombres a las formas que produce,
especialmente cuando se lo piden, pero también espontáneamente. El acto de
nombrar parece ser bastante arbitario: una forma en zig-zag puede ser llamada
una montaña, pero también un caballo o una flor; una forma cicloide puede ser
un hombre o un gato, pero también una casa.

El lenguaje acompaña la actividad gráfica, la justifica y la traduce. Y, podemos

añadir, la hace accesible a otros, ya que el niño todavía es incapaz de producir
formas que se asemejan suficientemente a los objetos familiares, los animales
o las personas como para ser reconocibles por otra persona.

Una simplificación extrema se convierte en la norma, una especie de esquema

actualizado de objeto y personas, que Lurcat compara con los ideogramas.
Dicha autora nota en este momento una convergencia entre lo que viene del
objeto – su representación gráfica reproducida a un esquema simplificado y lo
que viene del sujeto: la expresión verbal. Podríamos añadir que en este
momento el dibujo y la expresión verbal (esencialmente una denominación) son
sociales y tienen tal intención, en el sentido de ser accesibles a otras personas
(aun si el rango de posibles intérpretes está limitado a la familia inmediata).
Lurcat sostiene que a quien adelante el dibujo y la escritura comienza a
divergir. Lurcat misma da como primer ejemplo la siguiente observación: “la
escritura aparece al principio como una marca que completa un dibujo. a los 3
años 4 meses Helene dibuja dos rectángulos de diferentes tamaños, uno de los
cuales representa una cama grande y el otro una cama pequeña. Cada dibujo
está acompañado de un símbolo, una especie de lazo. Helene dijo: Marqué una
cama grande, marqué una cama pequeña”. Estos símbolos son proporcionales
es tamaño al de las camas: un lazo grande para la cama grande, un lazo
pequeño para la cama pequeña. Lurcat señala que la diferenciación entre el
símbolo escrito y el dibujo todavía no está lograda: el símbolo esta próximo al
dibujo y la correspondencia término a término entre el dibujo y el símbolo
escrito es un ejemplo de la confusión inicial entre el dibujo y la escritura. Quizás
así sea; pero la correspondencia término a términos es un fenómeno
frecuentemente observable y de duración prolongada en las marcas de los
niños referentes a los nombres y las formas que usan no se asemejan a las
formas de los objetos.

Una pionera en el estudio de la escritura, Gertrude Hildreth (1936) describe un

experimento en el que se pidió a niños de 3 a 7 años que escribieran sus
nombres. “Solo imagínate que puedes escribir” fue la instrucción para los que
objetaron no poder hacerlo. Hildreth distingue un nivel cero en la estructura del
nombre, ejemplificado por el garabato de un niño de 2;9 que bien se puede
interpretar como un caballo, una casa o cualquier otra cosa y que consistía en
una serie de trazos curvos agrupados alrededor de una forma ovoide.

Estas observaciones concuerdan con las de Ferreire y Teberosky (1979) sobre

la escritura espontanea. Estas autoras consideran los dos tipos de
producciones (líneas ondulantes que se parecen a la letra de molde o de
imprenta) como pertenecientes al mismo nivel. Suponen que la diferencia no es
una de menor o mayor elaboración sino una selección por parte del niño de lo
que para él es de modelo básico.

Es notable que casi no se hayan encontrado símbolos icónicos; cuando un niño

intenta escribir “casa” o “flor” las formas que se usa no se parecen a un techo
en punta a los petalos de una flor.
En esta investigación llevada a cabo en Ginebra (Francois, Siegriest y Anne
Sinclair) se pide a los niños, por ejemplo, que marquen cuantos lápices hay en
la mesa. En esta situación los niños de 4 años frecuentemente dibujan tres
figuras semejantes a lápices, introduciendo para los numerales el aspecto
icónico que hubiéramos esperado para los nombres (en alguna etapa por los
menos). Sin embargo, es cierto que otros niños (aparentemente del mismo
nivel) usan las misma formas similares a letras para números y para lls
nombres, utilizando un repertorio hasta el momento limitado de formas con
doble propósito.

Es aún más curioso observar que cuando a los niños de 4 a 6 años

aproximadamente se les pide repetir un patrón rítmico modelo (palmoteo) o
cantar parte de una canción, pidiéndoles entonces que hagan una marca en el
papel” para que podamos recordarla” encontramos una vez más que los niños
más pequeños producen las misma líneas ondulantes que para la escritura,
esta vez la melodía sube y baja. Los niños un poco más grande, una vez más,
producen formas separadas, que se asemejan mucho a las formas usadas para
los números o las palabras (Baumberger, en presa).

La siguiente etapa según Ferreiro se da cuando los niños trabajan con la

hipótesis de que, para escribir los nombres de diferentes personas, animales u
objetos, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos gráficos
usados. El hecho notable es que para indicar las diferencias, los niños cambian
la posición de las formas individuales en el orden lineal. Muchos niños en este
nivel pueden copiar y producir la letra con que comienza su propio nombre, y a
veces conocen incluso la forma de varias letras que pertenecen en su nombre.

En este nivel todavía no hay idea de que las letras representen sonidos. Este
desarrollo esencial ocurre en el siguiente nivel, según Ferreiro, cuando el niño
llega a la idea de que cada forma represente a una silbaba emitida.

La hipótesis silábica puede conducir a crear un conflicto cuando llega a

combinarse uno con otra hipótesis creada por el niño, según la cual para que
una escritura “sirva para leer”, debe comprender tres símbolos por lo menos.
Su propia versión escrita de un nombre o un sustantivo puede no ajustarse al
número de silabas. La hipótesis silábica es, sin embargo, muy fuerte, y los
niños proponer muchas soluciones ingeniosas al problema del desajuste.

Tanto Hildreth como Ferriro consideraron que el nombre propio del niño tiene
una posición muy especial en el desarrollo que conduce a la escritura
alfabetica.

Un niño (3;6) dibujó una serie de trazos verticales con un gancho en la parte
superior, y entonces, refiriéndose explícitamente a la idea de la variedad
necesaria de la que hablan Ferreiro (1979) y Lavine (1977), rechazó su propia
producción diciendo” ¡Demasiadas de ésas, eso no dice nada”!.

En el estado actual de nuestros conocimientos sobre el desarrollo de escritura,

parece que algunas preguntas han recibido repuesta.

Estas hipótesis son observables en sus propios garabatos y en sus

interpretaciones de textos escritos y resultan del deseo del niño de darle
sentido a todo lo que observa en el mundo que lo circunda. La observación de
los dibujos y los textos escritos por los adultos le proporciona material que èl
puede imitar, pero no copiar pasivamente.

Las investigaciones de Jeanne Banberger sobre la manera en que los niños

notan patrones rítmicos sencillos también muestran semejanza notables con el
desarrollo en la escritura. Al igual que nosotros, Banberger (en prensa)
interpreta los pasos evolutivos como la expresión de los cambios en la forma
de conocer y no como resultado de un mejor dominio de las habilidades
perceptivos motrices.

La técnica de Ferreiro que consiste en ocultar parte de un nombre escrito y

pedir al niño que interprete lo que queda visible, hace aparecer este problema
en el campo de la lectura-escritura, muchos de los trabajos de Piaget e Inhelder
sobre los conceptos de inclusión de clases y de número, demuestra la importan
cian profunda de la misma cuestión.

Bloomfield respecto a la historia de la escritura, sigue en el ministerio el paso

desde una representación icónica de objetos, personas o lingüística. Dicha
transición tiene que ver con la separación definitiva entre la escritura y el
dibujo, y ocurre cuando los niños (como Heléne marca a sus dibujos).

Desde un punto de vista perspectivo-motor las dos actividades son diferentes.

En la lectura, la información se toma visualmente y varias letras, si no es que
varias palabras, son vista al mismo tiempo mientras el ojo queda estacionario.
La escritura parece ser, mucho más que la lectura, un proceso continuo y
secuencial, lo cual parece implicar más formas paralelas de procesamiento.

Cuando los textos aparecen sobre los objetos o en su proximidad,

generalmente piensas que nombran los objetos. En este caso, difícilmente se
trasmite información alguna, ya que los objetos o los dibujos de los objetos se
suponen ser conocidos por otras personas asa como por la persona que
escribió el texto.