Educación Especial I ME

Material de Estudio Obligatorio
e s
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Asignatura
ur
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Educación Especial I
In
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s id
e r
Ps cología
n i v
U
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Educación Especial I
Clave P14
s
te
en
r g
s u
In
a d
s id Educación Especial I
e r Licenciatura en Psicología
v
Modalidad Mixta
n i Universidad Insurgentes
U
México, 2013
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano
u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria
s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2013
e r CIVU
v
Centro de Investigación y Vinculación Universitaria
n i
U
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
Educación Especial I
e r
n i v
U Licenciatura en
Psicología
ÍNDICE
Presentación del material………………………………………………………………… 6
Introducción……………………………………………………………………………….. 7
e s
t
Estructura didáctica de la asignatura………………………………………………….... 9
I.
en
Objetivo general de la asignatura……………………………………….. 9
r g
II. Contenido temático……………………………………………………….. 9
u
III. Metodología de trabajo………………………………………………….. 12
s
In
IV. Criterios e instrumentos de evaluación………………………………... 12
V. Recursos didácticos………………………………………………………. 13
d
.
id a
Actividad autodiagnóstica……………………………………………………………… 13
r s
Desarrollo de contenidos……………………………………………………………….. 14
i v e
Materiales de consulta………………………………………………………………….. 132
U n
Glosario de términos…………………………………………………………………… 140
Fuentes de información………………………………………………………………… 142
Anexos……………………………………………………………………………………. 150
5
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los
diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el
trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material de
s
estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de
te
contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran
n
apoyo para el alumno, puestoque le permite organizar de forma efectiva las estrategias
para alcanzar las metas educativas establecidas.
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s
Es por ello que el presente material tiene como finalidad ofrecer previamente el
In
desarrollo de los contenidos temáticos con el propósito de avanzar en cada uno de los
d
temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades que
d a
promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.
i
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e
Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de
i v
información que será el punto de partida para investigaciones y construcciones más
n
profundas dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los actores
U
principales de este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la
construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.
El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la
construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que integra
actividades de enseñanzay de autoevaluación, así como materiales de consulta que
facilitarán el proceso educativo.
6
INTRODUCCIÓN
Educación Especial I es una materia que te preparará para conocer los principios
básicos y el concepto de la Educación Especial, te otorgará un panorama general de la
situación que se vive en nuestro país alrededor de este paradigma y, sobre todo, te
brindará los recursos metodológicos para poder intervenir, mediante el diagnóstico y
la programación de modificación de conducta, en la atención de necesidades
s
educativas especiales.
te
n
En el tema 1, se enmarca el concepto de Educación Especial, se describen algunos de
g e
los problemas que requieren de atención especial, se explica la evolución del concepto
ur
de retraso en el desarrollo y los factores que ahora son tomados en cuenta para su
s
diagnóstico; además de una introducción a los programas de modificación de
In
conducta, se describen también la metodología y su funcionalidad.
a d
d
En el tema 2, se describe la situación de la Educación Especial en nuestro país, su
s i
reglamentación, las tendencias actuales de atención al problema que ya se considera de
e r
corte social, el papel del psicólogo en la atención de necesidades educativas especiales
i v
y la importancia de integrar equipos multidisciplinarios para atenderlo integralmente.
n
U
En el tema 3, se da a conocer la forma en que intervienen distintas disciplinas en la
atención de la Educación Especial, tales como la perspectiva médica, psicológica,
pedagógica y sociológica, tanto a nivel nacional como internacional.
En el tema 4, se describen algunos métodos eficientes para detectar las necesidades
especiales de los niños en diferentes escenarios, tales como el hogar, la escuela y el
médico-familiar. Además, se describirán algunos instrumentos de medición psico-
7
pedagógica, médica y social, para la detección de las necesidades educativas
especiales, útiles para establecer un perfil diagnóstico correcto que lleve a definir un
pronóstico favorable en el tratamiento de las mismas.
En el tema 5, se describirán y analizarán algunos de los trastornos que requieren
atención especial, tales como los intelectuales, sensoperceptuales, del comportamiento,
s
relativos al Sistema Nervioso Central (Neurológicos) y psicopedagógicos.
te
en
En el tema 6, se definirá la metodología utilizada en la elaboración de programas de
r g
modificación de conducta estableciendo, por ejemplo, el objetivo del programa, el tipo
u
de paciente a atender, la situación de vida inicial, media y final; la programación de
s
In
conductas básicas, sociales y académicas, el uso de reforzadores y en especial para
d
sujetos con retardo. Además, se darán los lineamientos y metodología básica para
a
establecer el denominado sistema de fichas.
s id
r
En el tema 7, se analizarán las diversas formas de tratamiento e intervención en las
v e
necesidades educativas especiales, así como los criterios para elegir el más adecuado.
i
n
También se describirán los métodos individuales más comunes, la importancia y
U
formas del entrenamiento a padres y profesores, además de la descripción de algunos
tipos de terapia psicológica.
En el tema 8, se revisarán algunas perspectivas sobre las Escuelas para Padres, siendo
éste uno de los temas más recientes y que ha servido como apoyo tanto psicológico
como metodológico para la modificación de conducta de los niños que presentan
alguna necesidad educativa especial.
8
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno manejará los principios y recursos teóricos y
metodológicos específicos para intervenir en el ámbito de la Educación Especial a
partir del estudio de su conceptualización, situación nacional y enfoques
s
multidisciplinarios de atención; asimismo, realizará prácticas de detección y
te
diagnóstico de problemas de aprendizaje, a fin de determinar el tratamiento adecuado
n
para cada caso particular.
g e
r
II. CONTENIDO TEMÁTICO
1. EDUCACIÓN ESPECIAL
s u
1.1 Conceptualización
In
a d
1.2 Problemas que requieren Educación Especial
id
1.3 Retardo en el desarrollo y modificación de conducta
r s
1.4 Principios de Análisis Conductual Aplicado
e
1.5 Programación y repertorios conductuales
n i v
U
2. EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO
2.1 Aspectos normativos
2.2 Tendencias actuales
2.3 Papel del psicólogo
2.4 La integración de equipos multidisciplinarios
9
3. ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO DE ATENCIÓN DE PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
3.1 La perspectiva médica
3.2 La perspectiva psicológica
3.3 La perspectiva pedagógica
3.4 La perspectiva sociológica
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4. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
4.1 Detección en el hogar
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4.2 Detección en el aula
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s
4.3 Detección en el consultorio médico
In
4.4 Inventario de evaluación por repertorios
d
4.5 Instrumentos psicométricos
4.6 Diagnóstico pedagógico
id a
s
4.7 Diagnóstico médico
e r
4.8 Diagnóstico social
i v
4.9 Perfil diagnóstico
n
4.10 Pronóstico
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5. PRINCIPALES ESPECIALIDADES EN EDUCACIÓN ESPECIAL
5.1 Trastornos intelectuales
5.2 Trastornos sensoperceptuales
5.3 Trastornos del comportamiento
5.4 Trastornos del S.N.C.
5.5 Problemas psicopedagógicos
10
6. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
6.1 Objetivo
6.2. Tipo de pacientes
6.3 Evaluación del repertorio inicial, medio y final
6.4 Programación de conductas básicas
6.5 Programación de conducta social
s
6.6 Programación de conducta académica
te
6.7 Reforzadores para sujetos con retardo
n
6.8 Instrucciones para establecer un sistema de fichas
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7. TRATAMIENTO
ur
s
In
7.1 Programa de intervención
7.2 Selección de procedimientos
a d
7.3 Factores en la planeación de un programa
id
7.4 Métodos individuales
r s
7.5 Entrenamiento a padres
v e
7.6 Entrenamiento a profesores
n i
7.7 Tipos de terapia
U
8. LAS ESCUELAS PARA PADRES
8.1 Teorías sobre las escuelas para padres
8.2 Los padres de los niños con problemas de aprendizaje
8.3 Reconocimientos de demandas para padres
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III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
 Asesoría presencial.
 Desarrollo individual o grupal de las actividades de aprendizaje.
 Ejercicios de reflexión y crítica sobre las temáticas presentadas a lo largo de la
materia para la integración de los contenidos.
 Heteroevaluación para revisar y corregir los productos de trabajo y el material
elaborado.
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t
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
en
g
Criterios:
 Tres evaluaciones parciales.
ur
s
In
 Evaluación final.
 Participación.
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Trabajo en sesión presencial.
id
 Tareas.
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Entrega de los productos solicitados al final de cada tema.
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n
Instrumentos:
U
 Lista de cotejo de las actividades de entregables.
 Rúbrica.
 Exámenes parciales y final.
12
V. RECURSOS DIDÁCTICOS
 Material audiovisual (videos).
 Material impreso (Material de estudio obligatorio).
 Material complementario (lecturas, textos especializados, cuadros,
diagramas).
 Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).
 Recursos del aula (pizarrón blanco, plumones, cañón, laptop).
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ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
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Instrucciones: antes de dar inicio al estudio de esta materia, es importante que, sin
In
investigar ninguna fuente documental y recurriendo sólo a lo que ya sabes y crees que
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es correcto, contestes las siguientes preguntas en tu cuaderno.
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r
1. Describe con tus propias palabras qué es la Educación Especial.
e
2. En tu opinión, de qué manera son atendidas las necesidades de Educación
i v
Especial en México y qué instancias se encargan o deberían encargarsede ello.
n
3. A tu criterio, ¿de qué manera pueden intervenir un médico, un psicólogo y un
U pedagogo en la atención de las necesidades educativas especiales?
4. ¿De qué forma pueden detectarse los problemas de retraso en el desarrollo o de
necesidades psicopedagógicas tanto en el hogar como en la escuela?
5. ¿Qué problemas de los niños consideras que pueden tomarse como necesidades
educativas especiales?
6. Describe alguna institución que conozcas que atienda a niños con discapacidad,
retardo en el desarrollo o problemas psicopedagógicos.
13
7. Escribe dos formas en las que tú, como psicólogo, puedes intervenir en la
atención de necesidades educativas especiales.
8. ¿Qué son y para qué sirven las escuelas para padres?
Ésta es sólo una actividad diagnóstica que permitirá familiarizarte con los temas que
verás a lo largo del curso, o bien reafirmar lo que ya conoces. No olvides revisar las
respuestas de manera conjunta con el asesor.
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e
DESARROLLO DE CONTENIDOS
r g
s u
In
TEMA 1. EDUCACIÓN ESPECIAL
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A continuación, responde de manera reflexiva al siguiente cuestionamiento basándote
id
en tu propia experiencia y con tus palabras. Escríbelo en donde lleves a cabo tus
apuntes.
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i v e
n
¿Cuál es la importancia que tiene la Educación Especial para los niños que la requieren
U
y sobre todo para la sociedad en general?
1.1 Conceptualización
La Educación Especial puede enmarcarse dentro del campo educativo general como
aquélla que desarrolla su acción en todos y cada uno de los niveles del sistema escolar.
14
La Educación Especial puede describirse como un conjunto de servicios, recursos
humanos, técnicas, conocimientos especializados y ayudas para atender las
necesidades educativas especiales, que puedan presentar ya sea de manera temporal o
permanente los alumnos en general, a lo largo de su desarrollo escolar (Bart, Guzmán y
Rivas, 2010).
e s
n t
A continuación se analizarán algunas de las concepciones sobre Educación Especial
e
que se han dado desde su surgimiento hasta la actualidad.
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In
La aparición de las escuelas de Educación Especial se da gracias al desarrollo de la
d
conciencia de una atención especializada y separada de la institución educativa
a
ordinaria, que ha ocasionado que organismos internacionales como la UNESCO y la
id
OMS la hayan decretado como un derecho fundamental equiparable a la educación
s
r
ordinaria, estableciendo su importancia y obligatoriedad en la atención en toda
v e
institución pedagógica, partiendo de la idea de una educación inclusiva.
i
U n
En 1977, la UNESCO consideró a la Educación Especial como “una forma enriquecida
de educación general tendente a mejorarla vida de aquellos que sufren diversas
minusvalías, enriquecida en el sentido de recurrir a métodos pedagógicos modernos y
al material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A falta de intervenciones
de este tipo muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida,
inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y no alcanzar jamás el pleno
desarrollo de sus capacidades” (Castejón, 2000, p. 11).
15
Hacia los años 90, la corriente conductista introdujo al concepto de deficiencia
intelectual, los factores ambientales en la explicación de la conducta del deficiente y
con ello la importante posibilidad de que ésta sea el resultado de aprendizajes
inadecuados que pueden ser desaprendidos a través de los procedimientos de
modificación de la conducta. Por tanto, dicha corriente define a la Educación Especial
en relación con los factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y
pedagógico.
e s
n t
g e
Más adelante, en esa misma época, dentro de la corriente cognoscitivista, se comenzó a
ur
utilizar la palabra Déficit y se define, sobre todo, por el tipo de intervención o respuesta
s
In
educativa que precisa. Este término, abrió paso a un nuevo enfoque que dio más
importancia a los procesos de aprendizaje durante el desarrollo que al aprendizaje
a d
mismo. Algunos cambios que comenzaron a presentarse a nivel internacional son
id
(Castejón, 2000):
r s
El estudio de las causas del fracaso escolar, que considera la separación entre la
i v e
deficiencia y la normalidad afectada por algún tipo de trastorno.
n
 La evaluación por parte de las entidades educativas de los programas de
U
integración escolar de los alumnos con deficiencias a los sistemas escolarizados
normales.
 Lo anterior provocó un cambio radical en la forma de ver, analizar y aplicar las
técnicas y estrategias utilizadas tanto en educación especial como en la ordinaria
y se modificó el término Educación Especial por el término necesidad educativa
especial que, en ambos casos, sustituye la denominación tradicional de
deficiencia.
16
La autora Margarita Ortega (Ortega, 1995) propone una conceptualización moderna de
la Educación Especial diferenciando a ésta del concepto de apoyo psicopedagógico, al
argumentar que existe una diferencia significativa entre los términos utilizados por la
educación especial y el apoyo psicopedagógico; señala por ejemplo las diferencias
entre un déficit, el cual conlleva a un atraso o desajuste del desarrollo cognoscitivo y
sensorial (tratado como un tema de la Educación Especial), de un desajuste en el
e s
aprendizaje (tratado como un desajuste psicopedagógico). Es decir, las deficiencias en
n t
uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso
e
del lenguaje oral o escrito. Dichas deficiencias se manifiestan en dificultades al
r g
escuchar, pensar, hablar, escribir, usar la ortografía y resolver problemas aritméticos.
s u
In
d
Otro aspecto que delimita la autora citada son las finalidades tanto de la Educación
a
Especial como del apoyo psicopedagógico. Por ejemplo, dice que la Educación Especial
id
tiene la finalidad de preparar con el tratamiento educativo adecuado, a todos los
s
r
deficientes e inadaptados, ya sea por algún déficit sensorial, para su incorporación tan
i v e
plena como sea posible a la vida social y a un sistema de trabajo que les permita
n
servirse a sí mismos y ser útiles a la sociedad. Por otro lado, el apoyo psicopedagógico
U
tiene como finalidad brindarle al alumno con problemas de aprendizaje, aquellos
elementos que requiera, dentro del aula y el hogar, tendientes a fortalecer procesos
psicológicos y subsanar deficiencias académicas que sean necesarias para su mejor
desempeño.
17
En conclusión, puede decirse que la Educación Especial es aquélla que está destinada a
niños con necesidades educativas especiales debidas a sobredotación intelectual o
discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales y comprende, en un sentido amplio,
todas las actuaciones encaminadas a compensarlas, ya sea en escuelas ordinarias
(normales o integradoras) o específicas (especiales).
e s
t
1.2 Problemas que requieren educación especial
en
r g
s u
Dentro de la educación, existen diferentes áreas del conocimiento o formación
In
intelectual que el niño debe ir adquiriendo según su edad; sin embargo, no todos
d
aprenden de igual manera y pueden presentar problemas de aprendizaje en una o más
a
de estas áreas. A continuación se describirán aquéllos ámbitos de incursión de la
Educación Especial.
s id
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n i v
Según José Cueli y colaboradores (citados en Ortega, 1995), los niños que requieren
U
educación especial son aquéllos cuyo desarrollo cognoscitivo y sensorial presentan un
déficit y cuyas limitaciones para el aprendizaje y problemas de ajuste social dificultan,
con respecto al medio en que viven, su independencia personal y su integración
educativa, laboral y social; éstos pueden ser problemas perceptuales, daño cerebral,
disfunción cerebral mínima, afasia de desarrollo, etc.
18
Por otro lado, los niños que necesitan apoyo psicopedagógico son aquéllos con
problemas de aprendizaje que "tienen deficiencias en uno o más de los procesos
psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje oral o escrito.
Se manifiestan en dificultades al escuchar, pensar, hablar, escribir, usar la ortografía y
resolver problemas aritméticos (entre otros), no se incluyen problemas visuales,
s
auditivos, motrices, retraso mental, problemas emocionales y de privación ambiental"
te
(Ortega, 1995, p. 2).
en
r g
En otro orden de ideas y lejos de establecer diferencias entre un posible déficit en el
s u
desarrollo y un trastorno psicopedagógico, puede decirse que todos los niños o las
In
personas pueden necesitar, en alguna etapa de su vida de una educación especial; sin
d
embargo, son más frecuentes los problemas de aquéllos que sufren algún tipo de
a
discapacidad que no le permiten completar el proceso de aprendizaje en un entorno
id
acorde a sus capacidades, y alumnos que requieren ayuda y recursos adicionales para
s
r
conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje.
i v e
n
En la figura 1 se presentan algunos de los problemas más frecuentes asociados a la
U
PROBLEMA DESCRIPCIÓN
Deficiencia visual, motora fina o gruesa,

Problemas físicos
auditiva, del habla, etc.
Situaciones familiares poco favorables,

Factores contextuales
ambiente escolar, desarrollo afectivo y social.
19
PROBLEMA DESCRIPCIÓN
Alteraciones en el desarrollo neurológico.
Problemas de concentración y memoria.

Factores neurológicos
Organización viso-espacial.
Retraso mental, síndrome de Down, autismo.
s
Trastornos específicos del aprendizaje Dislexia, disgrafía, discalculia.
te
n
Déficit de atención, depresión,
Trastornos generales del aprendizaje
e
hiperactividad.
r g
u
Figura 1. Problemas más frecuentes asociados a la Educación Especial.
s
In
d
Como puede observarse, todos en algún momento de nuestra vida podríamos necesitar
a
id
de la Educación Especial, debido a que el desarrollo del aprendizaje es diferente en
r s
cada persona; algunos tienen más desarrolladas ciertas habilidades que otras; además
e
de que en el aprendizaje también intervienen otros factores aunados a los problemas en
i v
el desarrollo intelectual, tales como la motivación, la personalidad, las actitudes, el
n
U
autoestima y el autoconcepto, e interacciones o relaciones sociales que pueden ser un
grave factor desencadenante de alguna necesidad educativa especial.
20
1.3 Retardo en el desarrollo y modificación de conducta
Retardo en el desarrollo
El retardo en el desarrollo, también denominado retardo mental, es una discapacidad
que empieza antes de la madurez y tiene un efecto duradero en el desarrollo, cuando
s
se presenta una reducción de las habilidades para ser independiente, considerado
te
como un daño de la función social, debido a la reducción de las habilidades para
n
entender informaciones nuevas y aprender nuevas habilidades; es decir, un daño en la
g e
inteligencia, reflejado en las funciones concretas de cada etapa del desarrollo que
ur
contribuyen al nivel global del intelecto, tales como el lenguaje, la socialización, la
s
motricidad o en las funciones cognoscitivas en general.
In
a d
d
Kaneshiro (2009, p. 1) describe al retraso mental como “una descripción que se aplica a
s i
los niños cuyo peso o tasa de aumento de peso corriente está significativamente por
e r
debajo de las tasas correspondientes a otros niños de su misma edad y sexo”.
n i v
U
El fenómeno del retardo en el desarrollo psicológico es conceptualizado por Bijou y
Dunitz (1981) y Kantor (1982) (citados en Guevara, 1999, p. 2), desde un punto de vista
interconductual. Ellos definen el desarrollo psicológico como “los cambios progresivos
en la interacción entre el individuo funcionando biológicamente y el medio ambiente”.
Señalan que tales cambios pueden ocurrir, a diferentes niveles (acelerado, normal y
retardado), y que éstos dependerán de las condiciones socioculturales y biomédicas en
que interactúa el niño; en otras palabras, el nivel de desarrollo intelectual dependerá
de la estimulación que reciba el pequeño y las condiciones educativas que se le
21
presenten, debido a que en la mayoría de los casos funcionan sólo en dos sentidos, ya
sea para facilitar o para retardar su desarrollo, tomando éste como los cambios
progresivos que afectan en su conducta.
Por otro lado, Guevara (1999, p. 4) se basa en el Modelo Interconductual, para explicar
el retardo en el desarrollo psicológico, definiéndolo como, “Aquéllas interacciones en
s
niveles funcionales simples, caracterizados principalmente por la falta de habilidades o
te
de competencias para el aprendizaje o la adaptación social”. Menciona que los casos de
en
retardo psicológico son el producto de una combinación de factores donde pueden
r g
apreciarse los efectos de las limitaciones de un síndrome físico, pero, también tiene que
u
ver con un desarrollo inadecuado o una falta de estimulación, otro factor puede ser
s
In
una interacción inadecuada o nula con el medio físico y social.
a d
En la actualidad, ya se han hecho algunos cambios importantes en la concepción del
id
retardo mental y se ha sustituido por el término retardo en el desarrollo. Por ejemplo,
r s
Ribes (2012), habla de por lo menos 4 factores que intervienen en el diagnóstico del
v e
retardo en el desarrollo, estos son:
i
n
1. Los determinantes biológicos del pasado (factores genéticos, prenatales y
U perinatales).
2. Los determinantes biológicos actuales (estado nutricional, fatiga, drogas, etc.).
3. La historia previa de interacción con el medio (historia previa de
reforzamiento).
4. Las condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos discriminativos,
reforzantes y disposicionales.
22
Por otro lado, Macías (2010, p. 26) asevera que “el concepto de retardo en el desarrollo
es funcional, no se refiere a la sucesión de etapas basadas en el simple transcurso del
tiempo, las contingencias ambientales son las que determinan el nivel funcional de un
repertorio conductual”.
En conclusión, el retardo en el desarrollo es una combinación de factores que pueden
atenderse en distintos grados y según la situación de vida en que se encuentre el niño,
e s
por lo tanto, ya no puede seguir siendo atendido igual en todos los casos, lo cual da pie
n t
a un diagnóstico individualizado, pero al mismo tiempo se brinda un tratamiento
e
específico para cada circunstancia.
r g
Modificación de conducta
s u
In
a d
En el contexto psicológico, alrededor del siglo XVIII comenzó a concebirse la idea de
id
que la base de un buen desarrollo humano es la educación; sin embargo, entre los
s
r
diferentes enfoques que abordaban el tema, existieron serias controversias y no
v e
necesariamente en el objetivo final sobre los contenidos de la educación, sino en la
i
n
manera en cómo debía ser impartida.
U
De esta forma comenzaron a surgir diferentes enfoques que marcaron la pauta sobre
las técnicas, herramientas, contenidos y métodos que debían ser utilizados para educar
a los niños, pero no fue sino hasta el siglo XIX cuando con la Psicología Experimental
se vieron en realidad las necesidades educativas que demandaban niños y
adolescentes, dando pie a la denominada Psicología Científica. Para el siglo XX, en la
Rusia Zarista, empezaron a surgir las diferentes teorías del aprendizaje, las cuales
dieron la pauta para que la educación fuera más abierta a metodologías específicas y
23
diferentes, que además se acoplaban a las necesidades de los distintos tipos de
alumnos, situación que reafirmó que todos aprendemos de diversas formas. Con lo
anterior, tomó gran auge la Psicología de la Conducta (conductismo), que trata de
analizar los diversos mecanismos y sobre todo, las motivaciones que impulsan a los
niños a aprender o reaprender los contenidos necesarios para su buen desarrollo
intelectual, al integrar factores importantes para ellos, tales como los estímulos, las
respuestas a éstos, los factores orgánicos, ambientales y sociales.
e s
n t
e
En específico, el conductismo ha explicado al comportamiento humano de manera tal,
r g
que de acuerdo al su paradigma, se pueden hacer predicciones; es decir, supone que al
u
conocer el estímulo podemos predecir la respuesta y al conocer la respuesta podemos
s
In
predecir el estímulo que la produjo. Esta idea se ha vuelto el tema central de las
investigaciones dentro de esta corriente y ha dado las bases necesarias para el
a d
surgimiento de una disciplina que se aplica en diferentes contextos: la Modificación de
id
Conducta.
r s
i v e
El enfoque de la Modificación de Conducta consiste en el análisis funcional del
U n
comportamiento de una persona para establecer procesos de cambio en la misma,
basados, fundamentalmente, en el condicionamiento y dirigidos a lo que el individuo
hace y dice, mediante un proceso denominado biofeedback (Santacreu, 2000).
24
En el ámbito propio de la educación existen diferentes técnicas para modificar el
comportamiento, por ejemplo, se puede intervenir desde la manera en que los padres
educan a sus hijos, las relaciones efectivas de pareja, la adecuada rehabilitación e
integración de las personas con alguna discapacidad o retardo en el desarrollo, hasta
aquellos estudiantes que están faltos de motivación. Por lo tanto, el objetivo de la
s
terapia de modificación de conducta es el tratamiento de la disfunción clínica y de la
te
conducta desadaptativa y se ha convertido en una alternativa viable para resolver los
n
problemas tradicionales de psicoterapia y de la psicología clínica en general. Esta
g e
técnica está basada en la ciencia y fundamentada en investigaciones de laboratorio.
ur
s
In
Las técnicas de modificación de conducta abordan los problemas de manera directa,
d
evaluándolos, planeándolos y proponiendo uno o más objetivos de tratamiento, todo
a
esto hace que sea una técnica con una aplicación práctica, inmediata y verificable a
s id
corto plazo, debido al establecimiento de contingencias de estímulo-respuesta,
e r
atendiendo a la conducta manifiesta en lugar de los determinantes históricos.
n i v
U
La metodología que siguen los Programas de Modificación de Conducta (PMC)
incluye, por ejemplo:
1. La manipulación de estímulos que tienden a presentarse en el ambiente
individual y general del sujeto, para facilitar la adquisición o extinción de las
conductas desadaptativas.
2. Creación de nuevas conductas a partir de la estimulación o reforzamiento.
3. Incremento de conductas adaptativas que no están bien desarrolladas.
25
De acuerdo con Del Pino (2000), todos estos programas se tienen que establecer con
base en un diagnóstico funcional y el tratamiento debe comprender por lo menos dos
etapas:
1. El tratamiento individual bajo condiciones controladas.
2. La intervención sobre el ambiente del sujeto, con el objetivo de mantener la
s
conducta.
te
en
Por último, todos los Programas de Modificación de Conducta están basados, a su vez,
r g
en programas de reforzamiento, por lo que hay que tomar muy en cuenta a la hora de
establecerlos que:
s u
In
1. La conducta a reforzar sea específicamente la conducta manifiesta.
d
2. Los reforzadores cumplan al pie de la letra con su función de reforzador.
a
id
3. Los objetivos establecidos en el programa sean los que en realidad se quieren
rs
lograr.
e
4. Las condiciones individuales y ambientales tengan las características y
i v
herramientas necesarias para la aplicación, observación y evaluación del
n
U
programa.
1.4 Principios de análisis conductual aplicado
En Psicología, el an{lisis conductual “es una corriente vinculada a los trabajos de B. F.,
Skinner y al condicionamiento operante, que implicaba tanto el estudio científico de la
conducta (análisis experimental de la conducta) como las aplicaciones de los
26
principios de la conducta a la solución de problemas socialmente importantes (análisis
conductual aplicado). Al enfoque conductual como una orientación en psicología
incluye tanto al conductismo, al análisis conductual, como a la terapia del
comportamiento” (Benites, 2006, p. 28).
El an{lisis conductual aplicado “son técnicas que se basan en principios experimentales
s
que rigen la conducta y que han sido observadas y probadas en condiciones estrictas
de control en el laboratorio” (Macías, 2010, p. 28).
te
en
r g
u
El análisis conductual aplicado toma en cuenta las descripciones de acontecimientos
s
mesurables y cuantificables, es objetivo y como tal, exige la más clara especificación
In
física posible de los estímulos del medio y de las conductas del organismo.
a d
s id
En cuanto a su funcionalidad, procura relacionar una conducta con muchos estímulos
e r
y viceversa, estableciendo una relación entre éstos a manera de una función, en otras
i v
palabras, define la conducta como el resultado de una función de los estímulos previos
n
y de las condiciones ambientales (relaciones de contingencia).
U
Macías (2010), define al análisis conductual aplicado de manera más precisa con tres
componentes que forman una relación de contingencia. A saber:
1. El estímulo. Es importante identificar al estímulo que precede a la respuesta,
debido a que éste aumenta la probabilidad de que se presente la conducta al
estar asociada a ésta una determinada consecuencia, situación que hace
27
discriminar la ocasión en que, de emitirse nuevamente la conducta, tendría la
misma consecuencia. A esto se le llama “estímulo precedente”, conocido de
modo técnico como “estímulo discriminativo”.
2. Conducta o respuesta. Es importante no sólo definirla en términos físicos (forma
o duración), sino en cuanto a su probabilidad; es decir, qué tan probable es que
ocurra o no en el futuro. Por esto, se toma como medida básica de la conducta a
s
la tasa de respuesta. La tasa de respuesta es igual al número o frecuencia de
te
respuestas por unidad de tiempo; o sea, la frecuencia sobre el tiempo (N/t). Por
en
eso, al describir una conducta, se debe registrar cuántas veces ocurre en un
espacio determinado de tiempo.
r g
u
3. Consecuencia. El estímulo llamado consecuencia ocurre a causa de la conducta
s
In
que ha tenido lugar. No se presenta sólo en relación temporal estrecha con la
d
conducta, sino que es indispensable que ocurra como consecuencia de dicha
a
conducta. Esta consecuencia tiene un efecto característico que la define, y que
id
hace que sea más probable que la conducta vuelva a ocurrir en el futuro. A este
s
r
aumento en la probabilidad futura de la conducta se le denomina
v e
reforzamiento.
i
U n
En conclusión, el análisis conductual aplicado representa una tecnología del cambio
individual sólidamente fundado en la teoría y el análisis experimental de la conducta;
lo más importante es el gran interés que tiene en apoyar en el diseño y manipulación
del ambiente, como parte crucial del programa de intervención.
28
1.5 Programación y repertorios conductuales
“Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos, diseñado en una determinada
circunstancia para resolver problemas individuales —en cuyo caso podría llamarse programa
micro contingencial— o colectivos —en cuyo caso podría llamarse programa macro
contingencial” (Montgomery, 2005, p. 157).
e s
t
Según el autor, la utilidad de estos programas radica en:
en
1) Describen funcionalmente el problema, de modo que muestran con claridad cuáles son
r g
las condiciones en las que una dificultad se produce, y el comportamiento habitual del
u
sujeto frente a ella.
s
In
2) Señalan las formas de evaluación utilizadas (entrevistas, pruebas, registros directos,
d
etc.).
a
3) Categorizan el problema en términos de alguna de las clasificaciones oficiales
id
disponibles (DSM IV, CIE 10, u otras).
s
r
4) Indican con qué repertorios recurrentes llega el individuo bajo tratamiento al inicio del
v e
programa, y su nivel de conducta problema pre-intervención (capacidad verbal, física,
i
n
intelectual, motora, etc.) para cumplir los objetivos.
U
5) Detallan los pormenores de la intervención misma, dividiéndola en formulación de metas,
objetivos y análisis de tareas. Los objetivos se deben establecer de tal manera que
distingan cuatro componentes importantes: situación-sujeto-conducta-criterio
de aceptabilidad. Los análisis de tareas son aún más detallados, comprendiendo
los tipos de ejercicios específicos de que se compone cada objetivo, los materiales o
técnicas que se utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello.
6) Indicar cómo se administrará el reforzamiento para motivar al sujeto.
29
Por otro lado, marca ocho pasos a seguir para la planeación y aplicación de un
programa de modificación de conducta:
1. Identificación del problema.
2. Observación de línea base.
3. Conductas a modificar.
s
4. Estrategias (lineales o múltiples).
5. Establecimiento del contrato del programa.
te
en
6. Determinación de las técnicas a aplicar, que pueden ser: sucesivas o
r g
simultáneas.
u
7. Aplicación del programa.
s
In
Cabe señalar que debido a la naturaleza flexible de las técnicas de modificación de conducta, los
a d
programas y repertorios son perfectamente adaptables a cada sujeto y situación; sin embargo,
id
existen algunos que ya han sido probados en laboratorio, característica que les brinda mayor
r s
confiabilidad y, sobre todo, eficacia. A continuación se enuncian algunos de ellos, destacados por
v e
Del Pino (2000):
n i
U
Programas denominados encubiertos:
La sensibilización (SE).
El reforzamiento positivo (RPE).
El reforzamiento negativo (RNE).
La extinción encubierta (EE).
El costo de respuesta (CRE).
El modelado encubierto (ME).
30
Otros:
La detención de pensamiento (DP).
Técnicas de planificación ambiental.
Moldeamiento por aproximaciones sucesivas:
El principio de Premack.
Reforzamiento intermitente.
s
Extinción
Time out
te
Economía de fichas.
en
r g
s u
In
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
d
Instrucciones: una vez completada la lectura del primer tema, de las siguientes
id a
actividades, realiza aquéllas que te sean indicadas por tu asesor.
rs
1. Elabora en tu cuaderno una línea del tiempo que ilustre el desarrollo histórico
v e
del concepto de Educación Especial.
i
n
2. Realiza en tu cuaderno un mapa conceptual que incluya los significados de
U
necesidades educativas especiales y de apoyo psicopedagógico, así como la
clasificación de los problemas de aprendizaje.
3. Realiza una búsqueda en internet sobre casos que ejemplifiquen algunos de los
problemas más frecuentes asociados a la Educación Especial, puedes guiarte en
el figura 1 del subtema 1.2, así como en el Programa de Modificación de
Conducta con el que pueda ser atendido.
31
Las actividades del tema uno, te permiten analizar las siguientes cuestiones:
1. Conceptualización de Educación Especial.
2. Clasificación de las necesidades especiales.
3. Aplicación de los programas de modificación de conducta.
AUTOEVALUACIÓN
s
Instrucciones: contesta en tu cuaderno las preguntas con base en lo que se te solicite en
t
cada caso y revisa las respuestas de manera conjunta con el asesor.
e
en
g
1. A la modalidad de atención de Educación Básica que provee un conjunto de
r
servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos especializados y ayudas
u
s
para atender las necesidades educativas que puedan presentar, de manera
In
temporal o permanente los alumnos en los distintos niveles del sistema escolar,
d
se le llama:
d
a) Educación Familiar.
i a
s
b) Orientación Familiar.
e r
c) Educación Específica.
i v
d) Educación Especial.
U n
2. ¿A qué se refiere el término Necesidad de Educación Especial?
3. Menciona cinco de los problemas más frecuentes asociados a la Educación
Especial.
4. El objetivo principal de la Educación Especial es:
5. ¿Cuál es el objetivo que persigue el Apoyo Psicopedagógico?
Revisa la sección de Materiales de consulta para este tema, con el objetivo de profundizar
tus conocimientos.
32
TEMA 2. EDUCACIÓN ESPECIAL EN MÉXICO
en tu propia experiencia y con tus propias palabras. Escríbelo en donde lleves tus
apuntes.
s
Imagina que tienes un familiar con alguna discapacidad o necesidad educativa
te
especial: ¿conoces sus derechos?, ¿a qué instituciones puede acudir?, ¿qué médicos o
especialistas deben atenderle?
en
r g
s u
In
2.1 Aspectos normativos
a d
El marco normativo de la Educación Especial a nivel mundial se origina en los años 60
s id
del siglo pasado, época en la que como ya se mencionó en el apartado anterior, van
r
apareciendo políticas menos restrictivas tanto en Europa como en Estados
e
i v
Unidos; al igual que leyes que favorecen la integración de niños y jóvenes con
n
discapacidades a las escuelas llamadas regulares.
U
El primer documento del que se tiene registro y que norma la actuación de las
instituciones educativas es el Informe Warnock (1978), documento que surge como
resultado de una investigación sobre la problemática educativa dela población
especial; en él se establece el nuevo concepto de Necesidades Educativas
Especiales, término que supone realizar cambios en la forma de comprender
éstas; además de los cambios en la forma en que operan las instituciones
33
educativas en general, los cuales son fundamentales, pues esto conlleva a
manejar la Educación Especial de manera diferente, para que sea inclusiva e
integradora (Díaz, 2006).
Existen diversos documentos de corte internacional que norman los derechos de las
personas con discapacidad, entre éstos se encuentran (Díaz, 2006):
s
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948:
te
Se plasma el reconocimiento a la dignidad humana como valor supremo de la sociedad
en
por encima de todos los demás, al igual que el principio de que “ningún ciudadano
r g
será objeto de discriminación por razón de sexo, raza, edad, religión u otras
u
características”. Reconoce de modo implícito el “derecho a la diferencia”.
s
In
d
La Declaración sobre el progreso y el desarrollo en lo social (ONU 1969).
a
En este documento se plasma la preocupación por las personas que presentan
id
limitaciones y establece que “el desarrollo en lo social debe encaminarse, entre otros,
s
r
a la provisión de sistemas amplios de seguridad social y los servicios de asistencia
v e
social para todas aquellas personas que por enfermedad, invalidez o vejez no puedan
i
n
ganarse la vida temporal o permanentemente… la protección de los derechos y la
U
garantía del bienestar de los niños, ancianos e impedidos y la protección delas
personas física o mentalmente desfavorecidas”.
La Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU 1971).
Aunque en este documento se etiquetó a las personas con necesidades especiales en
función de sus limitaciones, significó un reconocimiento explícito de sus derechos para
ser tratadas igual que los demás. Asimismo, estipuló que es obligación del Estado
atenderlos y protegerlos.
34
Resolución 1921 (ONU, 1975).
Emitido por el Consejo Económico y Social de dicha institución, en ésta se señaló la
necesidad de la prevención de la incapacitación y de la readaptación de los
incapacitados.
La Asamblea General de la ONU decidió proclamar a 1981 como el “Año Internacional
s
de los Impedidos”.
te
Se hizo esta proclamación con el objetivo de que tanto a nivel nacional como
en
internacional, se promuevan esfuerzos gubernamentales que atendieran:
r g
La asistencia, atención y capacitación de las personas con necesidades
u
especiales.
s
In
 Orientación e información a dichas personas, así como a la familia y a la
d
sociedad en general.
a
 Poner a disposición de las personas con necesidades especiales oportunidades
id
de trabajo adecuadas y dignas para asegurar su integración plena a la sociedad.
s
e r
v
Concretamente en México, la normatividad de la Educación Especial surge a partir de
n i
los artículos 1° y 3° de la Constitución Política de Los Estados Unidos Mexicanos, en
U
su Título Primero (2013), mismos que dicen:
Artículo 1°. “En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías
que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en
los casos y con las condiciones que ella misma establece…
35
… Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el
género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la
religión, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra
la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de
las personas”.
s
Artículo 3°. “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-federación,
te
estados, Distrito Federal y municipios-, impartirán educación preescolar, primaria y
secundaria…
en
r g
u
… La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
s
In
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia
d
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.
id a
r s
A partir de los artículos anteriores, surge la “Ley General de Educación” (Ley General
v e
de Educación, 2013), en su capítulo IV “Del Proceso Educativo”, Sección primera “De
n i
los tipos y modalidades de educación, en su Artículo 41 dice que:
U “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
36
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta
educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autonomía, convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y
s
materiales de apoyo didácticos necesarios.
te
en
g
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
ur
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con
s
In
necesidades especiales de educación”.
2.2 Tendencias actuales
a d
s id
e r
Hablar de tendencias actuales en educación resulta un tanto controversial puesto que,
i v
en nuestro país, de manera constante se efectúan mejoras en los planes y programas
n
de estudio a nivel general, muestra de ello es la Reforma Educativa que surgió en el
U
2012 y se calcula que será aplicable para el 2018, con ella se busca unificar y coordinar
la educación en toda la república para asegurar el cumplimiento de los fines de la
educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad.
Si bien es cierto que lo anterior no afecta directamente a la Educación Especial, se
espera que sea un parteaguas para que se logre en verdad incluir a todo tipo de
personas en un sistema de educación de calidad.
37
En México, desde los años 70 del siglo pasado, la Educación Especial ha tenido grandes
transformaciones en su marco jurídico y normativo, por ejemplo, en el 2008 México
tuvo un variado número de convenios internacionales, como la proclamación de la
Declaración de Salamanca (Reforma Educativa 2001-2006), que entre otras cosas hizo
normar la integración educativa con la finalidad de abrir nuevos caminos de esperanza
s
hacia una educación para todos al sistema de educación regular; es decir, igualdad de
te
oportunidades para las personas con discapacidad.
en
A partir de ese año, se hizo una nueva organización de Educación Especial. Quedó de
la siguiente forma:
r g
s u
Creación de los centros de Atención Múltiple (CAM).
In
El Centro de Orientación para la Integración Educativa (COIE) y Centro de orientación,
d
Evaluación y Canalización (COEC) se transformaron y unificaron en Unidad de
d
Orientación al Público (UOP).
i a
s
Surgieron los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).
e r
Se creó la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER).
n i v
U
Hacia el año 2010, se reconocieron y enfatizaron los orígenes sociales de la
discapacidad; se luchó contra las desventajas sociales que genera la conceptualización
de la misma y se asumió que es una construcción social e histórica y que por lo tanto
debe ser modificada y se valoró la libertad de decisión y autonomía en los proyectos de
vida de las personas. Por lo tanto, se asumió que “el sujeto no es portador de la
discapacidad, esta es generada por un contexto inadecuado” (Frade, 2013, p. 2).
38
En el 2011 surgió el “Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial”
(MASEE, 2011).
A partir de estas transformaciones del sistema educativo, la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) de la SEP, planteó líneas
e s
estratégicas que posicionan a la escuela como el centro de las acciones educativas y de
n t
la mejora de su gestión escolar y pedagógica, en que las prácticas educativas, la cultura
e
de trabajo y las políticas escolares permiten el acceso, la permanencia y sobre todo el
r g
logro educativo, poniendo especial énfasis en aquellos grupos en riesgo de ser
s u
excluidos o de abandonar la escuela, como es el caso de los alumnos con discapacidad,
In
aquéllos con capacidades y aptitudes sobresalientes, los que enfrentan retos especiales
d
en el acceso a los diferentes campos de formación de la educación básica, los
a
migrantes, los indígenas, los niños en condición de calle, las jóvenes
s id
embarazadas/madres, los jornaleros, los trabajadores y la población con VIH-sida. Es
e r
decir, las líneas estratégicas de la AFSEDF están permeadas por la equidad y la
i v
inclusión educativa (MASEE, 2011).
U n
En este contexto de políticas, se articuló el derecho de todos los niños y jóvenes a una
educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo anterior y bajo los principios
de la educación inclusiva, se inscribió y alineó la política de la Dirección de Educación
Especial (DEE), que se sumó a los esfuerzos para impactar en la calidad educativa con
equidad, a partir de mejorar el proceso de atención en sus servicios. Ésta fue una razón
fundamental para presentar el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
(MASEE) (Sánchez, et al., 2013).
39
Hacia el año de 2007 surgió en México el Plan Nacional de Desarrollo y con él la
creación del Programa Sectorial de Educación en 2008; para supervisar y coadyuvar al
cumplimiento de sus metas y objetivos, se creó la Dirección de Educación Especial
(DEE), como unidad administrativa de la Dirección General de Operación de Servicios
Educativos, la cual pertenece a la administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal.
e s
t
“Su ser y quehacer se concretan en el Modelo de Atención de los Servicios de
en
Educación Especial. CAM y USAER (MASEE, 2011), donde convergen los
r g
postulados de la educación inclusiva, con los planteamientos del Acuerdo 592
u
para la Articulación de la Educación Básica en el marco de la Reforma Integral
s
In
de la Educación Básica (RIEB) y con los planteamientos para la transformación
d
de la gestión acorde con el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)
a
que colocan a la escuela como el centro y motor del cambio de la gestión
id
institucional, escolar y pedagógica” (Sánchez, 2012 p. 12).
s
e r
v
Concretamente, la Dirección de Educación Especial es el organismo de nuestro país
n i
encargado de responder a las necesidades educativas de los individuos con
U
discapacidad; además, busca con sus programas la formación integral de la población
estudiantil que reclama la consolidación de escuelas y aulas cuya filosofía se enmarque
en la educación inclusiva; es decir, de espacios donde se proporcione una atención
educativa centrada en lo curricular; ponerse como objetivo la creación de áreas en que
el modelo social de la discapacidad se sustente; de la escuela como totalidad y retomar
también los valores fundamentados en el Paradigma Ecológico, tal como se establece
en el MASSE (Sánchez, 2012).
40
En México, hoy se cuenta con las siguientes instituciones que apoyan y sirven a las
personas con necesidades diferentes. Algunas de éstas son:
Asociación de Padres de Familia (APF).
Centro de Atención Múltiple (CAM).
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Consejo Escolar de Participación Social (CEPS).
s
Dirección de Educación Especial (DEE).
Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA)
te
Red Mesoamericana de Educación Inclusiva (REMEI).
en
r g
u
2.3 Papel del psicólogo
s
In
d
En la Educación Especial intervienen un sinnúmero de disciplinas que buscan la
d a
integración de las personas con necesidades diferentes a la vida útil en sociedad; uno
i
s
de los profesionistas que juega un papel elemental en el tratamiento de éstas es el
e r
psicólogo, quien tiene las facultades y competencias adecuadas para coadyuvar al
i v
objetivo de la Educación Especial.
U n
Torres, en un estudio que se llevó a cabo en el 2008, cuyo objetivo principal fue sentar
las bases para el desarrollo de investigaciones futuras sobre la formación y labor del
psicólogo de Educación Especial (EE), describe aquellas áreas de esta disciplina en las
que interviene el psicólogo, así como algunas de las competencias que debe tener.
41
Para Torres (2008), específicamente, el psicólogo educativo debe actuar como el
profesional que interviene como puente entre el conocimiento psicológico enmarcado
en la EE y la práctica escolar, además es quien:
 Fomenta la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.
 Brinda asesoría y guía a los docentes y padres de familia, cuyos alumnos o hijos
s
presentan NEE.
te
Participa activamente en la detección de trastornos o dificultades de
aprendizaje.
en
g

r
Diseña y desarrolla propuestas de intervención psicopedagógica dirigidas a esta
u
población específica, así como su evaluación y el seguimiento del proceso a las
s
In
instancias involucradas.
 Realiza acciones remediales al aplicar los programas de intervención psico-
a d
educativa, ya sea de forma individualizada o grupal.
id
 Lleva a cabo acciones preventivas en el marco de la EE.
r s
Aplica y está al pendiente de las políticas educativas actuales en dicho ámbito.
e

v
Desarrolla sistemas de comunicación constante con docentes, padres de familia
n i
y personas con NEE.
U
 Trabaja en conjunto con otros profesionales de la salud buscando la integración
de equipos multidisciplinarios.
 Analiza e investiga modelos teóricos y métodos de evaluación para diagnosticar
problemas psicológicos inherentes a la EE y de este modo establecer
tratamientos más eficaces.
 Implementa sistemas de tutoría individual y de orientación vocacional en el
contexto sociocultural del individuo.
42
En resumen, el psicólogo interviene de manera participativa en las acciones de
diagnóstico, intervención, asesoramiento, prevención, coordinación e investigación que
requiere la Educación Especial.
2.4 La integración de equipos multidisciplinarios
e s
n t
Un equipo multidisciplinario es aquel grupo de personas con conocimientos muy
e
específicos sobre alguna rama de una disciplina en particular, que trabaja en conjunto
para alcanzar un objetivo común.
r g
s u
In
d
La función que lleva a cabo un equipo multidisciplinario es el estudio de un solo objeto
a
realizado en conjunto por varias disciplinas.
s id
e r
v
Su objetivo común debe ser comprendido por todos los miembros; además de
n i
establecer estrategias y acuerdos; asimismo, promover la unión del equipo para
U
lograrlo.
Es importante que cada miembro del equipo de trabajo conozca su rol y lo defina con
el propósito de que la realización del plan sea de manera eficiente.
43
En otro orden de ideas, dentro del marco de la EE se establecen de forma constante
equipos multidisciplinarios, debido a la gran diversidad de necesidades en casos
específicos de atención. En la figura 2 se presentan las áreas de intervención de cuatro
disciplinas que participan activamente en la atención de personas con necesidades
especiales (NE):
DISCIPLINA ÁREA DE INTERVENCIÓN EN EE.
s
Medicina Pediatría, Psiquiatría, Fisiología, Neurología, Biomedicina,
Biogenética.
te
en
Acciones específicas: atención médica, medicación, rehabilitación,
r g
investigación.
Psicología
s u
Psicología Evolutiva, Clínica, Educativa.
In
Acciones específicas: terapia individual y familiar, diseño y aplicación
d
de programas de modificación de conducta, investigación,
d a
colaboración en el diseño de programas educativos especiales,
i
s
prevención.
Pedagogía
e r
Pedagogía General, Diferencial, Didáctica.
n i v Acciones específicas: análisis, diseño y evaluación de programas
U
educativos especiales, integración de programas especiales a
programas regulares, investigación, prevención.
Sociología Sociología, Economía, Administración, política.
Acciones específicas: participación social, análisis de políticas
administrativas en materia de EE, investigación, prevención.
Figura 2. Disciplinas que intervienen de manera activa en la atención de personas con
necesidades especiales.
44
En general, los especialistas de estas disciplinas hacen un esfuerzo conjunto para la
atención de personas con necesidades especiales, con el objetivo de lograr la inclusión e
integración de éstas a la sociedad.
En el siguiente tema, se describirán con más detalle cada una de estas perspectivas y
e s
algunas de las áreas específicas en las que intervienen, en relación con la EE.
n t
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
g e
ur
Instrucciones: una vez completada la lectura del segundo tema, realiza la siguiente
s
In
actividad:
d
1. Elabora un cuadro-resumen que contenga los aspectos normativos que apoyan a
id a
las personas con discapacidad, quiénes son los especialistas que los atienden y
s
los centros institucionales a los que pueden acudir.
e r
i v
La actividad del tema 2 te permite analizar las siguientes cuestiones:
n
U
1. Identificar los apoyos legales con los que cuentan las personas con necesidades
especiales.
2. Identificar las especialidades que pueden colaborar en la atención de las
3. Las instituciones gubernamentales que brindan diferentes servicios y apoyos
para la integración de los individuos con NE a la sociedad.
45
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: contesta las preguntas con base en lo que se te solicite en cada caso. Se
sugiere transcribir los reactivos para poder responder.
1. ¿Cuáles son los artículos de la Constitución mexicana de los que surge la
s
normatividad de la Educación Especial?
te
a) 5° y 13°
n
b) 1° y 3°
c) 1° y 4°
g e
d) 4° y 5°
ur
s
In
2. El artículo constitucional que dice: “…Queda prohibida toda discriminación
d
motivada por origen étnico, o nacional, género, edad, discapacidades, etc.”, es el:
a) 1°
id a
r s
b) 3°
e
c) 4°
i
d) 5°
n v
U
3. ¿Qué artículo de la Ley General de Educación, menciona que: “… la Educación
Especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas…”?
a) 1°
b) 41
c) 43
d) 4°
46
4. Relaciona las siglas con el nombre de la institución a que correspondan,
colocando dentro del paréntesis el número que señale la respuesta correcta. Se
sugiere transcribir los reactivos para poder responder.
1. CAM A) Dirección de Educación Especial ( )
2. CAPEP B) Centro de Atención Psicopedagógica de Educación
Preescolar (
e s)
3. CAS
n t
C) Consejo Escolar de Participación Social ( )
4. DEE D) Centro de Atención Múltiple
g e ( )
r
5. CEPS E) Capacidades y Aptitudes Sobresalientes ( )
s u
In
5. Menciona en tu cuaderno cinco funciones que tiene el psicólogo como
d
profesional especialista en la Educación Especial.
id a
s
Revisa la sección de Materiales de consulta para este tema, con el objetivo de
e r
profundizar tus conocimientos.
n i v
U
47
TEMA 3. ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO DE ATENCIÓN DE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
en tu experiencia y con tus propias palabras. Escríbelo en donde lleves tus apuntes.
e s
n t
e
Cuando un individuo “normal” tiene algún problema físico grave, se hacen diferentes
r g
estudios para detectar la enfermedad y darle el tratamiento adecuado. ¿Por qué es
u
preciso que una persona con alguna discapacidad o necesidad educativa especial,
s
In
también sea valorada por diversos especialistas?, ¿esto de qué le ayudaría?
a d
id
3.1 La perspectiva médica
r s
i v e
Desde la perspectiva médica, la concepción de discapacidad históricamente hacía
n
referencia a condiciones clínicas que en la mayoría de los casos eran irreversibles, por
U
ejemplo, surgen ramas como la Psiquiatría de la que se derivan escuelas para
discapacitados mentales, quienes se clasificaban por niveles (leve, moderado o severo);
otras ramas son las concernientes a las discapacidades físicas, como ciegos, sordos,
mudos o aquellas personas con discapacidades motoras.
La visión contemporánea sobre el problema de la discapacidad ha ido evolucionando a
pasos agigantados, así, con ayuda de la ciencia, cualquiera que sea la esfera científica,
asume la responsabilidad social que implica su tratamiento desde el enfoque
48
humanista que demanda la época. En la actualidad, la medicina ha tenido grandes
avances en la atención de las necesidades especiales, se ha valido de la investigación
científica para ofrecer eficaces modelos de prevención y curación definitiva a un gran
número de discapacidades y en diferentes especialidades médicas. Por ejemplo, en
audiología, foniatría y patología de lenguaje, ortopedia, medicina de rehabilitación,
oftalmología y otorrinolaringología, entre otras.
e s
t
En el campo de la medicina existe un sinnúmero de áreas de intervención que gracias a
n
la biotecnología han adquirido un lugar importante, como sucede con los distintos
g e
tipos de cirugía: de columna, trasplante de extremidades, reconstrucción de
ur
deformidades neuromusculares, tratamiento de infecciones óseas, reconstrucción
s
articular de cadera, rodilla, hombro y codo, reumatología, tumores óseos,
In
traumatología, ortopedia pediátrica, traumatismo craneoencefálico, corrección de
d
lesiones medulares y osteoarticulares, corrección de malformaciones congénitas y
parálisis cerebral.
id a
rs
i v e
También se han generado diversos métodos mecánico-electrónicos para la
n
rehabilitación mediante prótesis y órtesis, así como en terapia física.
U
Otras áreas en las que se han logrado grandes avances médicos han sido:
Oftalmología: cataratas, glaucoma, retinopatía diabética, enfermedades inflamatorias
del globo ocular.
Otorrinonaringología: rehabilitación de los trastornos del aparato fonoarticulador,
rehabilitación de los trastornos de la audición y el equilibrio.
49
Con respecto al diagnóstico y tratamiento de muchas discapacidades, han sido
primordiales las diversas herramientas tecnológicas, como lo son las tomografías por
computadora, la resonancia magnética, la radiología, la neurofisiología y la
electromiografía.
Por último, en cuanto a la bioquímica, se han diversificado los distintos fármacos
s
auxiliares en el tratamiento y control de algunas discapacidades, sobre todo en las
te
mentales: Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), Depresiones,
en
Esquizofrenia y el Síndrome Bipolar, entre otras. Otro gran avance ha sido en materia
r g
de la medicina nuclear, específicamente en el tratamiento de algunos tipos de cáncer
u
(<http://www.inr.gob.mx/>).
s
In
3.2 La perspectiva psicológica
a d
s id
r
Históricamente, en 1898 Alfred Binet comenzó a observar a los niños bajo el punto de
v e
vista psicológico y pedagógico; este autor diseñó y aplicó un test que diferenciara a los
i
n
niños que podrían beneficiarse de la educación y los que no lo harían.
U
Desde entonces, la perspectiva psicológica sobre la Educación Especial se ha ido
diversificando en una variada gama de actividades que se llevan a cabo mediante dos
dimensiones primordiales:
1) la función de orientador o asistente educacional.
50
2) La función en la terapia individual, ya sea para atender problemas emocionales o de
aprendizaje.
El psicólogo como orientador o asistente educacional
En este rubro, el tipo de intervención del psicólogo está muy relacionado con el ámbito
de desempeño; es decir, con el nivel de enseñanza y la modalidad de educación. Así,
s
las demandas más frecuentes en la primaria remiten a problemas de aprendizaje y de
te
conducta, asociados a las necesidades educativas especiales (NEE). Los maestros
n
suelen situar la dificultad o el fracaso del niño como un déficit individual o resultado
g e
de las condiciones de la familia o del medio social, sin visualizar la situación en su
multicausalidad (Compagnucci, et al., 2009).
ur
s
In
Por tanto, la intervención psicológica en el contexto escolar, debe verse desde una
d
óptica de intervención grupal y cooperativa que lleve a la consecución de objetivos
a
conjuntos para que el niño con NE logre adaptarse a su situación y ambiente social en
forma adecuada.
s id
e r
i v
Además, el psicólogo tiene que enseñar a padres y comunidad en general sobre las
n
discapacidades, trastornos y enfermedades mentales para su correcto tratamiento, pero
U
sobre todo, fomentar la prevención.
El psicólogo como terapeuta individual
En esta área, el psicólogo contribuye de manera directa con la implementación de
estrategias individuales e incluso familiares y socio-comunitarias pertinentes para la
modificación de conductas que atiendan la necesidad educativa especial, llevando a
cabo el diagnóstico, tratamiento y seguimiento de los resultados.
51
Por último, un ámbito complementario e importante ha sido el de la investigación
específicamente en el área de neurofisiología respecto a las necesidades educativas
especiales, que desde siglos antes ha sido de gran utilidad para la integración de las
personas con NEE a la sociedad.
3.3 La perspectiva pedagógica
e s
n t
En el campo de la pedagogía, las dificultades del aprendizaje cobran una especial
g e
relevancia, puesto que desde los años 60 del siglo pasado, dejaron de analizarse los
r
trastornos del desarrollo y los déficits como fenómenos autónomos del alumno,
u
s
cambiando la percepción de ello por una visión un tanto más interactiva, que incluía
In
también la influencia del entorno en el tratamiento de las NEE.
a d
d
El objetivo principal de la pedagogía con respecto a la Educación Especial es la
s i
integración de los alumnos con NEE a los sistemas regulares de educación, esto gracias
e r
al desarrollo de métodos e instrumentos de evaluación con énfasis especial en los
i v
procesos de enseñanza-aprendizaje y en las ayudas y recursos didácticos necesarios.
n
U
La finalidad de la pedagogía no es curar deficiencias fisiológicas o neurológicas, sino
desarrollar al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas,
que un determinado sujeto tiene.
52
Por tanto, desde esa visión, la pedagogía especial se desenvuelve de dos formas:
1. En la integración de los programas de Educación Especial a programas de educación
regular: en la medida de lo posible, el pedagogo participa en el establecimiento de
objetivos educativos específicos, en la sistematización teórico-práctica de los
programas educativos clasificándolos en adicionales o complementarios, transitorios o
s
permanentes; a su vez, desarrolla una didáctica específica basada en las posibilidades
te
del alumno tomando en cuenta no sólo esas capacidades especiales, sino también sus
intereses.
en
r g
2. Intervención individual: el pedagogo interviene de manera directa en programas de
s u
modificación de conducta individualizados, en la integración y capacitación familiar y
In
en la normalización de las personas con NE, brindando así, las herramientas necesarias
d
para su integración a la sociedad.
id a
r s
Algunas otras áreas de injerencia de la pedagogía en el ámbito de la EE son la atención
v e
a diversas necesidades educativas, por ejemplo:
i
U n
Niños con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas intelectuales o
emocionales.
Niños con desventajas educativas.
Niños con dificultades significativas de aprendizaje.
Niños con dificultades emocionales y conductuales.
Organización escolar.
Diagnóstico y evaluación.
53
Investigación.
Formación docente.
Adaptaciones curriculares.
Acción tutorial.
Proyecciones educativas basadas en diferencias individuales.
e s
Vinculación con estructuras de apoyo.
n t
g e
r
Diseños curriculares diferenciados.
Evaluación continua.
s u
Metodologías flexibles.
In
Pedagogía correctiva.
a d
Educación inclusiva.
s id
e r
v
Atención a la diversidad.
n i
U
En conclusión, el objetivo principal de la pedagogía con respecto a la Educación
Especial es la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a los
sistemas regulares de educación a través de estrategias, técnicas y métodos, los cuales
fomentan el desarrollo de capacidades múltiples, promueven la autorregulación y la
autonomía, privilegian la colaboración y el apoyo recíproco de toda la comunidad que
participa en ella.
54
3.4 La perspectiva sociológica
En respuesta a la diversidad de necesidades educativas especiales en el plano de la
política educativa, la sociología en tanto disciplina que se enmarca dentro de las
ciencias sociales, ofrece una perspectiva o forma particular de acercarse a la realidad,
destacando cuatro aspectos clave (Sánchez y De Haro, 1997):
e s
n t
1. La sociología permite no sólo conocer más, sino de otra forma el contexto social
g
y educativo en el que se despliegan nuestras acciones.
e
ur
2. En la medida en que la sociología nos permite conocer más, comprendemos
mejor.
s
In
3. Desde una perspectiva socio-crítica, no se conforma sólo con los dos aspectos
d
anteriores, sino que ambas pretensiones son la condición de posibilidad para
a
id
transformar aquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de
r s
cambio en un contexto determinado.
e
4. Estudia, analiza y critica la complejidad social y la explica en función de que las
i v
sociedades son realidades estructuradas complejas que responden a relaciones
n
U
organizativas complejas.
Por lo anterior, la sociología permite desmenuzar la realidad social dela Educación
Especial y sobre todo es una lupa que vigila de forma constante a través de las
autoridades, padres de familia e instituciones gubernamentales, la congruencia del
planteamiento de normalización e integración de la Educación Especial y su correcto
ejercicio en instituciones dedicadas a ello.
55
De tal forma, algunos de los aportes específicos de la sociología a la Educación Especial
son (Sánchez y De Haro, 1997):
 Observancia del derecho a la igualdad de oportunidades, mediante la
adaptación de los medios y aportes específicos o complementarios necesarios
que han sido reclamados para las personas con necesidades especiales.
s
 Reconocimiento de los derechos humanos de las personas con discapacidad o
te

en
Observancia de los procesos y metodologías relativos al principio de
r g
normalización, que deben llevar a cabo las instituciones gubernamentales.
u
 Observancia de la creación y mantenimiento de los servicios sanitarios creados
s
In
para cubrir las necesidades sanitarias, económicas, etcétera, de las personas con
deficiencias o minusvalías.
a d
Creación, observancia del funcionamiento y organización de centros de
id
Educación Especial, dando pie a la concepción de la escuela integradora,
r s
comprensiva y abierta hacia las diferencias relacionadas con el contexto social o
v e
con condiciones personales específicas, incluyéndose también los centros que se
n i
dedican a la capacitación laboral.
U
De esta forma, la sociología es una rama que permite no sólo vigilar, sino desarrollar
tres situaciones básicas que funcionan en nuestra sociedad:
1. Aplicación del principio de normalización y derecho a la integración laboral de
las personas con NEE.
2. Diagnóstico y atención médico-escolar mediante la colaboración de docentes
especialistas en pedagogía, psicología o áreas afines o equipos
multidisciplinarios.
56
3. Integración escolar en las escuelas ordinarias para deficientes leves y medios,
dando atención por separado en centros específicos a las personas con
deficiencias más graves.
Por otra parte, no se deja de lado la investigación social, la cual ha coadyuvado a la
s
creación y estructuración de programas educativos especiales acordes a la duración y
te
límites de la Educación Especial, en función de cada necesidad y estrato social.
en
r g
s u
Instrucciones: una vez completada la lectura del tercer tema, de las siguientes
In
actividades realiza aquéllas que te sean indicadas por tu asesor.
a d
1. Elabora en tu cuaderno un esquema sobre los diferentes tipos de perspectivas o
id
disciplinas que intervienen en la Educación Especial.
r s
2. Busca un caso en internet e identifica y escribe en tu cuaderno la intervención de
e
las diferentes disciplinas en la necesidad especial de que se trate.
n i v
Las actividades del tema 3 nos permiten analizar las siguientes cuestiones:
U
1. Identificar las áreas de intervención de las diferentes disciplinas que intervienen
en la Educación Especial.
57
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: relaciona las columnas colocando dentro del paréntesis el número que
señale la respuesta correcta para identificar las principales áreas de acción de las
disciplinas que intervienen en la Educación Especial. Se sugiere transcribir los
reactivos para poder responder.
e s
Disciplina Acciones
n t
1. Psicología
g e
d) Prevención y curación de problemas físicos. ( )
2. Medicina
ur
e) Terapia individual para el manejo de emociones o
s
adecuación del aprendizaje. ( )
3. Sociología
In
f) Integración de los sujetos con necesidades
a d
especiales a la escuela regular. ( )
id
4. Pedagogía g) Vigila mediante las autoridades, padres de familia e
r s
instituciones el cumplimiento y desarrollo de los
e
programas de apoyo social. ( )
n i v
U
tus conocimientos.
58
TEMA 4. DETECCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
e s
n t
e
1. ¿De qué manera podrías identificar en casa si algún niño miembro de tu familia
g
presenta dificultades para aprender? ¿A quién acudirías en primera instancia?
ur
2. ¿Qué esperarías que te dijeran los médicos si en casa algún miembro de tu familia
s
In
sufre una discapacidad?
4.1 Detección en el hogar
a d
s id
e r
En el campo de la medicina un diagnóstico se asocia a la detección y determinación de
i v
alguna enfermedad. Puede llegarse a un diagnóstico médico con base en un examen
n
físico, datos de pruebas médicas y el conocimiento de la historia médica del paciente.
U
En el campo de la educación existen herramientas parecidas que contribuyen a una
evaluación general, por ejemplo, un niño con un problema de lectura puede someterse
a una prueba de la misma o aun examen optométrico general, los datos resultantes
serán interpretados en el contexto de la historia educativa del pequeño. Por lo tanto, se
hará una declaración precisa, un diagnóstico respecto a los datos específicos de la
dificultad en cuestión.
59
En este contexto, puede definirse la palabra diagnóstico como una conclusión
alcanzada con base en la evidencia y opinión por medio de un proceso de distinción de
la naturaleza de algo y descartar posibilidades alternas. Una prueba de diagnóstico y
método de diagnóstico se refieren a herramientas o técnicas utilizadas para llegar a
dichas conclusiones (Cohen y Swerdlik, 2005).
e s
n t
En el campo de la psicología, el término diagnóstico se utiliza en un sentido mucho
e
más amplio, que en general tiene que ver con la identificación de fenómenos
r
psicológicos o conductuales, para un mayor estudio.
g
s u
In
d
De esta forma, un diagnóstico se refiere a una conclusión formal que se hace sobre la
a
observación y medición de las características físicas inherentes a ciertas conductas que
id
presenta el individuo; así, muchas veces en el hogar o en la escuela no se puede hacer
s
r
un diagnóstico como tal, pero sí se logran observar los cambios o retrocesos que
v e
presenta un niño en alguna etapa de su desarrollo, por lo cual puede hablarse de que
i
n
un maestro o padre de familia es capaz “detectar” aquello que no va bien en el
U
desempeño escolar del chico.
La palabra detección hace referencia al descubrimiento de la existencia de una cosa o
un hecho mediante la observación de señales o la recaudación de pruebas (Soutullo y
Mardomingo, 2010).
60
Derivado de lo anterior, es necesario que los padres en casa estén al pendiente desde el
nacimiento, del progreso y logros que tiene el niño tanto a nivel motriz como
intelectual, llevaron seguimiento físico adecuado con un pediatra o médico familiar y
observar su conducta y desempeño académico, sobre todo en la etapa escolar (6 a 12
años).
Cabe mencionar que es muy importante estar al pendiente del desarrollo emocional de
e s
los niños, pues juega un papel crucial en la evolución de la personalidad, autoestima y
n t
autoconcepto, que a la vez, pueden repercutir directamente en los problemas de
e
aprendizaje.
r g
s u
In
Algunas señales de alarma que pueden ser detectadas en casa son (Lejarraga, 2004):
d
 Detención en la adquisición o pérdida de pautas madurativas ya adquiridas (a
cualquier edad).
id a
s
 Falta de “pasaje” de objetos de una mano a la otra después del séptimo mes.
e r
Ausencia de pinza digital inferior después del octavo mes.

i v
Ausencia de pinza digital superior luego del décimo mes.
n
Falta de silabeo a los doce meses.
U


Pobreza o inexistencia de lenguaje gestual a los 12 meses.
Ausencia del uso de palabra-frase luego de los 17 meses.
 No arma frases de dos palabras en forma espontánea a los 24 meses.
 No existe interés por el medio (a cualquier edad).
 Conductas bizarras, repetitivas.
 Falta de reclamo por la presencia del adulto.
 Ausencia de juego simbólico imaginativo.
61
4.2 Detección en el aula
Detectar algún problema de aprendizaje dentro del salón de clases pareciera ser una
tarea fácil; sin embargo, muchas veces no resulta serlo, tal vez por el desconocimiento
de los métodos de observación o en casos complicados, por la falta de seguimiento y
s
atención debidos a los grupos numerosos de alumnos que existen en un centro escolar;
te
no obstante, existen procedimientos de observación dirigidos de modo primordial a la
investigación o que forman parte del proceso educativo.
en
r g
s u
In
Para detectar necesidades específicas dentro del aula, es primordial recurrir a la
observación más que a cualquiera otro método, debido a la necesidad de comprensión
implícita de la tarea educativa.
a d
s id
e r
Existen formas de observación que pueden integrarse perfectamente en la actividad
i v
escolar, y aunque muchas veces no es suficiente para explicar la situación del alumno,
n
U
ésta constituye sólo una fuente de información que debe ser complementada por otros
métodos que puedan determinar un diagnóstico claro sobre las necesidades a tratar,
por ejemplo, desde los métodos indirectos como la indagación sobre la situación
familiar, la historia académica del alumno, historia clínica, su rendimiento escolar
promedio, sus rasgos de personalidad, hasta la aplicación directa de instrumentos de
medición estandarizados que reflejen dichas necesidades.
62
De esta forma, existen dos instrumentos primordiales de observación que son
utilizados con mucha frecuencia en las escuelas, debido a su función de soporte y
organización de las percepciones en el aula. Estos son (Puigdellivol, 2007):
1. El diario: este instrumento es un relato en forma de resumen de la actividad
realizada por el niño en cada jornada escolar. Se plasman con menor o mayor detalle
s
los hechos acontecidos durante la misma. Este instrumento ofrece una visión de la
dinámica global del grupo y de sus componentes.
te
en
2. Registro anecdótico: es también un relato de hechos acontecidos que debe utilizase
r g
de forma casi inmediata para que se redacte con la mayor objetividad posible. A
s u
diferencia del diario, en éste se describen determinados acontecimientos que resultan
In
relevantes para explicar la situación de determinados alumnos.
a d
id
En cualquiera de estas dos herramientas, pueden registrarse algunos aspectos que
s
r
representen alguna dificultad recurrente en el niño, como ejemplo (Puigdellivol, 2007):
i v e
Problemas en la motricidad y manipulación fina y gruesa.
U
 n
Dificultades de atención o memoria.
Problemas en la orientación espacial y temporal.
 Dificultades o retrasos en el lenguaje oral.
 Dificultades en el desarrollo de la lectoescritura.
 Dificultades en el razonamiento lógico.
 Dificultad en el seguimiento de reglas.
 Problemas en el desarrollo social, tales como la relación entre iguales, profesor-
alumno y familiares-sociales.
63
4.3 Detección en el consultorio médico
Como ya se ha mencionado, el diagnóstico es una de las herramientas fundamentales
de los médicos y la base para una terapéutica eficaz; es decir, para el establecimiento
de un tratamiento adecuado.
e s
Existen algunos principios necesarios para establecer una adecuada relación con el
n t
paciente, entre los que se encuentran: una buena primera impresión, buena
e
comunicación entre el médico y el paciente utilizando todas sus vías, dedicarle el
r g
tiempo necesario, mostrar interés por el problema del paciente y nunca subvalorarlo,
s u
satisfacer las expectativas del paciente, mantener la confianza y el respeto mutuo y
In
sobre todo tratarlo con empatía (Díaz-Novas, et al., 2006).
a d
id
Los métodos utilizados para realizar un buen diagnóstico son (Díaz-Novas, et al., 2006):
s
e r
La anamnesis: es la base fundamental para el diagnóstico de los problemas de salud de
i v
los pacientes. Se lleva a cabo mediante un interrogatorio sobre diversas áreas de la
U n
salud, como enfermedades hereditarias, crónicas, adicciones, en fin. Con ésta se
definen todos los síntomas de la enfermedad actual.
 El examen físico: complementa al interrogatorio, los signos físicos son marcas
objetivas y verificables de la enfermedad y representan hechos sólidos e
indiscutibles. Su significado es mayor cuando confirman un cambio funcional o
estructural ya sugerido por la anamnesis.
64
 Asociación de los síntomas y signos: los médicos tratan de agrupar los síntomas
y signos para realizar el ejercicio diagnóstico, para ello construyen determinadas
asociaciones: tríadas, tétradas, y sobre todo, síndromes. En la medida en la que
se agrupen más síntomas y signos se tendrán que considerar menos
enfermedades como causas del problema que presenta el paciente y su valor
orientador será mayor.
e s
n t
e
En cuanto a la detección de discapacidades en etapas muy tempranas, existe un
r g
método específico que en la actualidad es de gran utilidad, se denomina amniocentesis,
u
el cual se describe a continuación.
s
In
a d
La amniocentesis es un examen que se realiza algunas veces durante el embarazo, con
id
el que se buscan anomalías congénitas y problemas genéticos en el bebé que se
r s
desarrolla.
i v e
U n
La amniocentesis casi siempre se brinda a mujeres en mayor riesgo de tener un hijo con
anomalías congénitas. Esto incluye a madres que (Zieve, et al., 2011):
 Tendrán 35 años o más cuando den a luz.
 Tuvieron un resultado de una prueba de detección que indica una posible
anomalía congénita u otro problema.
 Han tenido bebés con anomalías congénitas en embarazos anteriores.
 Tienen antecedentes familiares de trastornos genéticos.
65
Este examen también se puede hacer para ayudar a (<www.nlm.nih.gov>):
1. Determinar qué tan bien se han desarrollado los pulmones del bebé en la
parte final del embarazo.
2. Detectar una incompatibilidad en el tipo de sangre entre la madre y el bebé
(incompatibilidad Rh).
3. Diagnosticar una infección en el bebé.
e s
n t
La amniocentesis se puede utilizar para diagnosticar muchos problemas genéticos y
e
cromosómicos en el bebé, tales como (<http://www.nlm.nih.gov>):
r g
u
 Anencefalia.
s
In
 Síndrome de Down.
 Trastornos metabólicos poco comunes que se trasmiten de padres a hijos.
a d
Determinar qué tan bien se están desarrollando los pulmones del bebé.
id
 Detectar espina bífida y otros defectos del tubo neural.
r s
i v e
n
Para realizar un diagnóstico completo, por lo general se valoran las capacidades
U
sensoriales: vista, oído, estructuras fisiológicas del habla y la capacidad motriz fina y
gruesa.
66
4.4 Inventario de evaluación por repertorios
El inventario de evaluación por repertorios es una técnica que implica la observación y
medición de diferentes procesos, por lo tanto, en este apartado se hará referencia a dos
conceptos clave: repertorios conductuales e inventarios de evaluación.
Repertorios conductuales
e s
n t
Se denomina repertorios a los procesos psicológicos con los que cuenta el individuo y
g e
que son base para adquirir más conocimientos, influyen directamente en la conducta,
ur
por lo tanto también son base para adquirir otras conductas. Los repertorios básicos
s
con los que debe contar un sujeto son la atención, la memoria y la percepción que
In
permiten, por ejemplo, seguir reglas e imitar; a su vez, son básicos para que el niño
d
atienda lo que sucede en su alrededor con el objeto de imitar sonidos o movimientos
a
id
(González, 2009).
r s
i v e
Amador y colaboradores (2006) dan una descripción de los repertorios conductuales
U n
desde una concepción unitaria y dicen que los procesos cognitivos básicos son
manifestaciones diferentes, aunque difícilmente delimitables de un mismo sistema
general de procesamiento de nivel superior.
Frente a esta idea, Fodor (1983, citado en Amador, et al., 2006) propugna que el sistema
de procesamiento humano es modular, esto es, que está formado por procesos que se
configuran en un sistema arquitectónico propio.
67
Para explicar estos procesos se han propuesto diferentes modelos teóricos que han
aportado nuevas tareas, o adaptado tareas clásicas a la evaluación de la atención,
percepción y memoria.
Con base en lo anterior, para hacer un registro de los repertorios conductuales se debe
tener en cuenta que dichos procesos (atención, percepción y memoria) son
s
interrelacionados que actúan de manera conjunta por lo que es difícil evaluarlos por
separado.
te
en
Inventarios de evaluación psicológica:
r g
s u
In
Los inventarios psicológicos en su generalidad son autoinformes o informes de
terceros que se obtienen mediante la entrevista y consisten en hacer un listado de
problemas o síntomas.
a d
s id
e r
El inventario es un instrumento de gran utilidad para recoger información que puede
i v
observarse a simple vista sobre procesos cognitivos; además de dificultades físicas y
n
fisiológicas.
U
Son muchas las áreas que pueden registrarse en un inventario; sin embargo, las más
recurrentes son:
 Cognitiva.
 Psicomotora fina y gruesa.
 Área social.
 Área afectiva.
68
4.5 Instrumentos psicométricos
En la práctica cotidiana, la determinación de si un individuo se considerará con una
necesidad educativa especial y por consiguiente tendrá derecho a servicios
correspondientes, por lo general debe ser tomada por un comité multidisciplinario,
como ya se mencionó antes, todos los involucrados tienden a estar de acuerdo con la
s
evaluación, al igual que con los planes para la intervención; empero, también llegan
te
ante los comités muchos casos limítrofes que generan opiniones encontradas sobre si es
n
o no una necesidad especial.
g e
ur
s
Pareciera ser que las cuestiones relacionadas con la definición y evaluación de la
In
necesidad educativa especial son relativamente sencillas en teoría; en la práctica
d
cotidiana están llenas de controversia y dificultades.
id a
r s
Las personas con necesidades especiales pueden ser evaluadas por diversas razones:
v e
con el propósito de valorar el grado en que su discapacidad afecta su alcance para
i
n
realizar actividades en alguna esfera de la vida diaria, hasta su capacidad para obtener
U
un empleo; pero sobre todo, se evalúa para determinar primero si existe una
psicopatología y el grado en que le afecta; para tal efecto, los instrumentos
psicométricos brindan un importante apoyo, puesto que son pruebas estandarizadas;
es decir, tienen un grado importante de confiabilidad y validez; además, son
susceptibles de adecuaciones para aplicarse a personas con discapacidad.
En el figura 3 se mencionan algunos de los instrumentos más utilizados en la
valoración de personas con necesidades especiales (Cohen, et al., 2005).
69
NECESIDADES INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS
Escalas Wechsler, (Escala Verbal)
Test de Apercepción Temática (TAT)
Inventario de Factores Emocionales

Visuales
(EFI)
Todas las pruebas deben realizarse de Escala de Competencia Social para
s
manera verbal Niños Preescolares Ciegos de Maxfiel-
te
Bucholz
n
Inventario de Interés Braille (PRG)
g e
Escala para Personas Ciegas (Texas)
MMPI
ur
s
Escalas de Kaufaman
In
Escalas Weschler
d
Prueba de Actitud para el Aprendizaje
id a de Hiskey-Nebraska
s
Auditivas La Prueba Metropolitana de
e r
Pueden aplicarse cualquier tipo de Rendimiento (MAT)
i v
instrumentos siempre y cuando el
n
Prueba de Rendimiento de Stnandford
(SAT)
U
sujeto sepa leer y escribir
House, Tree, Person (HTP)
Rorschach (Utilizando el lenguaje de
señas LS)
Bender
TAT
70
Encuesta Perceptivo Motora de
Purdue
Prueba Bruininks-Oseretsky de
Destreza motora
Motoras Batería de pruebas de habilidades de
s
movimiento de Frostig
te
Pruebas de integración sensorial del
n
sur de California
g e
Índice de Discapacidad Física (PDI)
ur
Prueba Bohem de Conceptos Básicos
s
Escala Bracken de Concepto Básico-
In
Revisada
d
Escala de Medición de Autismo
id
Cognitivas
a Infantil
s
Evaluación Diagnóstica para
e r Discapacitados Graves-II
n i v Escala de
Adaptativo-Escolar
Comportamiento
U Escala Vineland de Madurez Social
71
Pruebas de Pensamiento Abstracto y
Concreto de Goldstein-Scheerer
Cuestionario PortátilBreve del Estado
Mental de Pfeiffer
Escala de DeteriorioNeuro-Psicológico
Neurológicas de O´Donnell.
e s
Sirven para distinguir si existe
n t
e
Entrevista Estructurada para el
g
evidencia de que sea un daño orgánico Diagnóstico de Demencia (SIDD)
(base física) o funcional (base
ur
s
Prueba de Semejanzas de Weschler
psicológica)
In
Prueba de Clasificación de Objetos
a d Prueba de Clasificación de Tarjetas de
s id Wisconsin
e r Prueba de clasificación de formas y
i v
colores (Prueba de Weigl)
U n
Figura 3. Instrumentos más utilizados en la valoración de personas con necesidades
especiales.
4.6 Diagnóstico pedagógico
Puede definirse como aquel proceso que a través de la aplicación de técnicas
específicas permiten llegar a la identificación de las dificultades o, en su caso, a la
facilidad para el aprendizaje.
72
Dentro del aula pueden existir diversos casos de NEE, por lo que es de suma
importancia que el maestro conozca a sus alumnos para orientarlos de manera
adecuada, además, para que pueda aplicar de forma correcta todas las actividades de
enseñanza-aprendizaje. De modo que si el maestro está seguro de emplear
correctamente sus actividades, será mucho más fácil identificar a los alumnos que
s
presenten dificultades o habilidades distintas de aprendizaje.
te
en
Como el maestro en el aula es el que está en contacto directo con los niños, tendrá que
r g
valerse, en primer lugar, de la observación de sus conductas y comportamientos en el
aula.
s u
In
a d
Cuando el docente identifica a algún alumno, tiene que solicitar apoyo para realizar un
id
diagnóstico que le permita conocer más a fondo cada uno de los casos; por otro lado,
s
r
además de que un alumno presente necesidades específicas, también debe de
v e
considerarse a aquéllos con desempeño normal.
i
U n
En este último caso, el diagnóstico debe consistir en reconocer esa normalidad, lo cual
permitirá detectar casi de inmediato cualquier cambio que manifieste el niño en su
desempeño, ya sea por dificultades físicas o psicológicas.
Si por el contrario, al realizar el diagnóstico se identifican diferencias notables,
positivas o negativas, es preciso investigar su naturaleza.
73
Como ya se había mencionado con antelación, el pedagogo cuenta con diversas
herramientas para realizar un diagnóstico diferencial en el aula. Algunas de éstas son:
Registros anecdóticos: son descripciones de comportamientos inesperados, poco
corrientes, dentro de la conducta habitual del individuo.
Registros continuos: son descripciones del comportamiento dentro de un periodo de
e s
observación determinado. Se registran también las circunstancias ambientales, así
como los antecedentes y los consecuentes de la conducta.
n t
g e
Registro de datos: es un escrito simple que incluye los datos del sujeto observado, el
ur
tiempo determinado de observación, descripción detallada del lugar de observación,
s
las características situacionales del lugar de la observación (contexto), descripción
detallada de la conducta observada.

In
a d
Observación directa e indirecta: es una técnica utilizada en el centro escolar con el
id
objetivo de recabar información sobre la conducta que el individuo presenta, para tal
s
r
efecto pueden utilizarse diferentes instrumentos, tales como las listas de control y de
v e
cotejo, las bitácoras y los diarios.
i
U n
Instrumentos psicológicos: son todos aquéllos que sirven para medir los diferentes
aspectos de los procesos psicológicos del individuo: escalas, inventarios y test.
Cuestionarios: son una herramienta eficaz para la corroboración del hecho observable.
Consisten en una serie de preguntas perfiladas hacia un objetivo en particular. Por lo
general, complementan un proceso de entrevista, ya sea directa con el alumno a
evaluar o con terceros (familia, tutores, maestros, etc.).
74
La entrevista: esta técnica complementará la información obtenida en una observación
preliminar en el centro escolar. Es una recogida de información para verificar las
posibles hipótesis que se formulan en la observación. Pueden utilizarse los diferentes
formatos de entrevista existentes.
s
En general, el diagnóstico pedagógico debe integrarse por más de una técnica para que
tenga mayor precisión.
te
en
g
4.7 Diagnóstico médico
ur
s
In
Es un procedimiento mediante el cual se identifica alguna condición, sobre todo física,
ya sea de salud o de enfermedad. En términos médicos, éste es un juicio clínico sobre el
estado psicofísico de una persona.
a d
s id
e r
En él se identifican síndromes, enfermedades o condiciones físicas especiales, mediante
i v
el uso de diferentes herramientas tales como la anamnesis, la historia clínica, la
n
U
exploración física y todas las complementarias a través de exámenes de sangre y otros
fluidos.
En este diagnóstico se tratan de identificar a partir de los síntomas, los signos y
evidencias de la enfermedad o déficit del desarrollo que padece una persona.
75
Existen diferentes medios para llevar a cabo un diagnóstico médico, cabe señalar que al
igual que los tipos de diagnóstico anteriores, en éste deben realizarse tantas
exploraciones como sean posibles para tener una gran precisión y establecer el
tratamiento adecuado con el medicamento más conveniente. Entre las diversas
herramientas y medios, sobre todo para la diagnosis de algunas discapacidades, se
s
encuentran (NINDS, 2006):
 Rayos X,
te
 Tomografías.
en
g

r
Electroencefalogramas.
u
 Ecografías.
s
In
 Electrocardiogramas.
 Análisis de la química sanguínea.
 Endoscopías.
a d
id
 Colposcopías.
r
Pruebas nucleares.
s
e

v
Pruebas de laboratorio y genéticas.
n i
Fluoroscopías.
U
 Angiografías.
 Biopsias.
 Análisis del líquido cefalorraquídeo.
 Electromiografía.
 Elecronistagmografía.
76
4.8 Diagnóstico social
En el diagnóstico social se hace una sistematización de las variables que comprenden
todas las interacciones que tiene un ser humano; es decir, se analizan las diversas
estructuras sociales con las que cuenta el individuo y se hace una exploración sobre
todas y cada una de las situaciones y las personas que interactúan con el sujeto y que
e s
interfieren en su desarrollo; por otro lado, también se registran las vivencias personales
n t
y las condiciones o ajustes que deberán realizarse para modificar aquella situaciones
e
que puedan ser susceptibles y factibles para cambiar.
r g
s u
In
Colomer (citado en Trigueros, et al., 2001, p. 1) define el diagnóstico social como “el
procedimiento utilizado por los trabajadores sociales, por el cual se hace un juicio
a d
interpretativo de una situación personal o de grupo, y establece una jerarquización de
id
las necesidades según su naturaleza y magnitud, para encontrar la hipótesis de trabajo
r s
e intervención profesional como base de una acción programada que responde
v e
eficazmente a las necesidades”.
i
U n
Según Herrera (2008), el diagnóstico social es un procedimiento mediante el cual se
sistematizan los datos e información acerca de la situación-problema de una realidad,
determinando la naturaleza y magnitud de las necesidades y problemas que afectan a
la situación. Con él se establece una jerarquía de las necesidades para buscar las
ayudas y apoyos pertinentes.
77
Moix (citado en Herrera, 2008, p. 1), distingue cinco momentos cruciales para llevar a
cabo un diagnóstico social:
1. Recogida de datos.
2. Estudio y valoración.
3. Diagnóstico.
4. Aplicación temporal de soluciones.
s
5. Terminación.
te
en
r g
Como complemento para este tipo de diagnóstico, es necesario conocer los recursos
u
institucionales disponibles, así como las directrices y políticas organizacionales para
s
In
agilizar las acciones correspondientes.
a d
En el caso del diagnóstico social de una familia con un miembro de capacidades
id
diferentes, debe realizarse un análisis familiar, puesto que constituye un elemento
r s
fundamental en la realidad social del usuario; además, la familia puede conformar la
v e
unidad de intervención, debido a que es posible que sea disfuncional por la falta de
i
n
comunicación y de conocimiento de la situación especial. Este análisis se realiza, por lo
U
general, mediante la entrevista a alguno o todos los miembros, dependiendo el caso y
se tienen que explorar, entre otras cosas, la estructura familiar, las interacciones o roles
asumidos, las funciones de la familia para conocer las actividades de cada miembro, el
ciclo en el que se encuentra la familia y la integración extra-familiar, para conocer las
redes informales en las que se desenvuelve la familia.
78
Con el diagnóstico social se pretende conocer si la familia cuenta con recursos y a qué
apoyos tiene acceso para darle una buena orientación sobre dónde acudir o, en caso de
no contar con ellos, guiarla hacia los mismos y de esa forma atender la necesidad
especial.
4.9 Perfil diagnóstico
e s
n t
Una vez que se han llevado a cabo todos los diagnósticos citados con antelación, se
g e
debe proceder a hacer una integración de los mismos para realizar el denominado
perfil diagnóstico.
ur
s
In
d
El perfil diagnóstico es un informe sobre las características exploradas y detectadas de
a
una persona en específico, en él se detallan los resultados obtenidos. Este perfil
s id
permite, finalmente, emitir un juicio acerca de la necesidad especial detectada, así
e r
como del o los posibles tratamientos a seguir; en esta sección, deberán también
i v
describirse los apoyos inmediatos de la persona con NE, al igual que un pequeño
n
informe sobre los recursos e iniciativas comunitarias con las que cuente; por otro lado,
U
dentro del perfil diagnóstico se dará tanto al paciente como a la familia un pronóstico
acerca delos cambios esperados con el tratamiento.
El perfil diagnóstico, además, será un excelente punto de referencia paralos avances
que vaya teniendo el individuo en el desarrollo de su tratamiento.
79
Dicho perfil es de vital importancia, puesto que es una herramienta que permitirá
contar al máximo con la aportación y colaboración de la propia persona con
necesidades especiales y, en la medida de lo posible, de su familia y centros escolares,
si es el caso.
s
4.10 Pronóstico
te
en
La palabra pronóstico se utiliza desde tiempos muy remotos y corresponde a Hipócrates
r g
el mérito de haber sido el primer médico que trató de una forma detallada y profunda
u
el pronóstico de los enfermos que atendía. Una de las partes más importantes de la
s
In
Colección Hipocrática habla extensamente sobre este tema, concediéndole gran
importancia al pronóstico, del que decía: "Me parece que lo mejor que puede hacer el
a d
médico es preocuparse de la capacidad de prever", añadiendo que: "El médico puede
id
predecir la evolución de una enfermedad mediante la observación de un número
r s
suficiente de casos" (Díaz y Gallego, 2004 p. 1).
i v e
U n
Díaz y Gallego (2004) definen al pronóstico como la previsión del surgimiento, el
carácter del desarrollo y el término de la enfermedad, que se basa en el conocimiento
de los procesos patológicos (agentes que ocasionan la enfermedad y su evolución).
Dicho pronóstico hace referencia a los resultados que se espera obtener al término de
un tratamiento; en otras palabras, es una predicción sobre el transcurso de una
enfermedad hacia el estado de salud.
80
Un pronóstico médico es lo que tanto el paciente como la familia se interesan más en
conocer, debido a que reduce la ansiedad y promueve ciertas conductas en el paciente
y en su núcleo familiar, debido a que los miembros de ésta siempre estarán interesados
en conocer si se curará o no por completo, si la afección va a dejar secuelas o
incapacidades, qué tiempo va a durar, cómo va a transcurrir la enfermedad al principio
s
y en lo posterior, si es una enfermedad crónica, qué limitaciones va a producir en la
te
vida del paciente, cuáles son las complicaciones de la enfermedad y cuáles los efectos
n
secundarios de los tratamientos existentes en el curso de ella.
g e
ur
s
Dar a las personas un pronóstico sobre su enfermedad es indispensable para que el
In
tratamiento establecido se siga al pie de la letra; por otro lado, aumenta la confianza
d
del paciente hacia el especialista que lo atiende.
id a
s
En conclusión, el pronóstico es una hipótesis que se establece a partir del diagnóstico
e r
diferenciado y que señala con gran precisión si el paciente podrá superar o no la
i v
enfermedad; asimismo, debe incluir el porcentaje de mejoría, el tiempo que tardarán en
n
verse los resultados, el planteamiento de las estrategias necesarias para seguir el
U
tratamiento y las diferentes alternativas con las que se cuenta para lograr el objetivo
propuesto.
81
Instrucciones: una vez completada la lectura del cuarto tema, de las siguientes
actividades realiza aquéllas que te sean indicadas por tu asesor.
1. Elabora en tu cuaderno un cuadro resumen sobre los principales aspectos que
deben evaluarse en los contextos en los que se desenvuelve el niño con NEE.
s
Puedes utilizar la siguiente tabla:
te
DETECCIÓN EN:
e
OBSERVAR:
n
r g
u
El hogar
s
In
El aula
a d
id
El consultorio médico
r s
i v e
2. Realiza en tu cuaderno un esquema circular que incluya los aspectos que
n
evalúan los diagnósticos: psicológico, pedagógico, médico y social. Incluye los
U
aspectos que se deben describir en el perfil diagnóstico y en el pronóstico.
Puedes utilizar un esquema parecido al que se presenta a continuación, aumenta
los círculos que te hagan falta.
82
Dtx.
Pedagógico
s
Dtx. Dtx.
Sujeto
e
Social Psicológico
n t
g e
r
Dtx.
u
Médico
s
In
a d
d
s i
r
1. Identificar los diferentes aspectos que se deben observar para darse
i v e
cuenta si existe alguna necesidad educativa especial.
n
2. Conocer aquellos aspectos a evaluar en cada uno de los diferentes tipos
U
de diagnóstico que se llevan a cabo para la determinación de una NE.
83
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno y revisa las respuestas
de manera conjunta con el asesor.
1. ¿Qué es un diagnóstico?
e s
t
2. ¿Cuál es la diferencia entre la detección y el diagnóstico de una NE?
en
g
3. ¿Qué diagnósticos se deben realizar para determinar una NE?
ur
s
4. Menciona los aspectos principales que deben detallarse en un perfil
In
diagnóstico.
a d
d
s i
r
tus conocimientos.
i v e
n
TEMA 5. PRINCIPALES ESPECIALIDADES EN EDUCACIÓN
U
ESPECIAL
¿Cuántos trastornos del aprendizaje, discapacidades y síndromes conoces a detalle?
¿Por qué es importante para el psicólogo conocerlos y poderlos identificar?
84
5.1 Trastornos intelectuales
El trastorno intelectual, discapacidad intelectual o también conocida como retraso
mental es un término utilizado cuando una persona no tiene la capacidad de aprender
a los niveles que se esperan y tampoco pueden funcionar de manera normal en la vida
cotidiana. A simple vista, es un trastorno que implica un funcionamiento intelectual
significativamente por debajo de lo normal, se presenta con déficits en la conducta
s
adaptativa (autoayuda, madurez, aprendizaje e independencia) y se manifiesta en el
te
periodo de desarrollo de la infancia. Puede ser temprana, preescolar o escolar, incluso
llega a observarse en el individuo antes de los 18 años.
en
r g
u
En los niños, los niveles de discapacidad intelectual varían de modo amplio, debido
s
In
que es posible que se presenten problemas muy leves. Algunos de los síntomas
d
observables a simple vista son: dificultad para comunicar a otros lo que quieren o
a
necesitan, impedimento para valerse por sí mismos y un aprendizaje lento.
s id
r
En general, si en el niño se observan estos los padecimientos a muy temprana edad,
v e
indica que el grado de discapacidad intelectual es más severo, aunque no es una regla
i
n
general. Es mucho mejor que si se detectan uno o más síntomas, se consulte a un
U
especialista.
El retraso mental se clasifica en cuatro niveles (Banús, 2012):
Retraso leve: presenta muy pocas o ninguna característica física que lo identifique con
retraso mental a simple vista. Son individuos capaces de funcionar de manera
adecuada en distintos contextos aunque con alguna dificultad para responder al
ambiente. Tienen un concepto de autovalía pobre. En este nivel el retraso se observa
coincidentemente con la etapa escolar cuando las exigencias son mayores.
85
Retraso moderado: se observan diferentes déficits en el desarrollo evolutivo desde la
primera infancia; pueden deberse a anomalías genéticas y cromosómicas. La capacidad
intelectual de estos individuos es de corte intuitivo y práctico; los conocimientos
adquiridos se reducen a mecanismos simples; es decir, son memorizados, no
comprenden significados y no establecen relaciones entre los elementos aprendidos.
Las personas pueden ser capacitadas en diversas tareas de autoayuda, tienen un buen
desarrollo del lenguaje, son capaces de aprender habilidades de socialización e incluso
s
recibir entrenamiento para trabajar y, por lo tanto, vivir solas.
te
en
Algunos de los tipos de retraso moderado ya identificados son las encefalopatías,
r g
epilepsia, trastornos generalizados del desarrollo (TDG) como el autismo y la psicosis
u
infantil.
s
In
d
Retraso severo: la madurez de estos individuos está visiblemente afectada en diversas
a
áreas: somática, neurológica o sensorial, poniéndose de manifiesto un retraso general
id
en el desarrollo desde los primeros momentos de vida.
s
r
Los individuos con retraso severo adquieren algunos conocimientos muy concretos,
v e
como sus datos personales, familiares o la identificación de objetos personales de uso
i
n
habitual; asimismo, es posible que lleguen a un nivel básico de aprendizaje. Por lo
U
general tienen otras incapacidades: carecen de independencia y necesitan el apoyo de
otras personas; por consiguiente, su ajuste social también se ve afectado. En la adultez,
pueden adaptarse al medio ambiente familiar y social de forma dirigida e insertarse en
programas laborales u ocupacionales muy simples.
Retraso profundo: los individuos presentan condiciones físicas más complejas, algunos
se autoagreden; manifiestan problemas motores, del habla y lenguaje. Necesitan
ayuda constante de otras personas para realizar cualquier actividad motora.
86
Quienes padecen este retraso tienen una importante afectación motriz y alteraciones
físicas graves. Banús (2012) describe dos tipos:
Tipo vegetativo: sólo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-
motora. Tienen graves problemas y enfermedades somáticas. Siempre necesitará
asistencia y cuidados médicos.
Tipo adiestrable: puede alcanzar algunas funciones elementales motoras y viso-
s
espaciales, al grado de no desarrollar el lenguaje, aunque las personas que lo padecen
te
sí consiguen expresarse con algún grito o sonido; además, comprenden órdenes muy
simples.
en
r g
u
Para detectar la discapacidad intelectual en el niño a temprana edad, es preciso estar al
s
In
pendiente de la manifestación de uno o más de los siguientes síntomas (Departamento
d
de salud y servicios humanos de Estados Unidos, 2010):
a
 Inconveniente para sentarse, gatear o caminar mucho tiempo después que otros
niños.
s id
r
 Dificultad general para hablar o aprendizaje nulo del habla.
v e
Complicación para recordar cosas.
i
n
 Problemas para entender reglas sociales.
U
 Dificultad para ver las consecuencias de sus acciones.
 Contrariedad para resolver problemas.
 Dificultad para hacer cosas por sí mismo.
87
5.2 Trastornos sensoperceptuales
La sensopercepción se refiere a tener conocimiento de todo aquello que nos rodea, lo
que vemos, escuchamos, degustamos, tocamos, olemos; es decir, tomar conciencia de
nuestro propio cuerpo, pero también de todo lo que acontece al exterior del Yo.
s
Existen dos tipos de trastornos que se presentan cuando la sensopercepción se
encuentra alterada: los cuantitativos y los cualitativos.
te
en
r g
Trastornos cuantitativos: son aquéllos que pueden presentarse a manera de exceso o
u
por defecto de la sensación. De acuerdo con Sanz (2007), dentro de los trastornos
s
In
cuantitativos de la sensopercepción por exceso se encuentran:
d
Hipermetamorfosis de Wernike: se observa en casos de consumo de
a
anfetaminas y en esquizofrenias.
id
Oxiestesia o hiperestesia: aumento de intensidad en la percepción de los
s
r
estímulos ambientales. Incremento de la riqueza sensorial con la que se
v e
perciben muchísimos matices.
i
U n
Algunos de los trastornos cuantitativos por defecto son (Sanz, 2007):
 Disminución de la intensidad: hipoestesia (objetos menos nítidos, pálidos,
grises).
 Disminución de la vivencia de realidad: despersonalización o alteración del
esquema corporal (del cuerpo del individuo) y desrealización (del ambiente).
 Disminución de la vivencia de lo mío: sensopercepciones que parecen no
suyas, sino ajenas al individuo, impuestas (en esquizofrenia).
88
 Disminución de la sensorialidad o fisionamización: sensopercepciones
desvaídas, todo parece en el mismo plano, como si no se pudiera extraer la
figura del plano (en trastornos de drogadicción como alucinógenos).
Sanz (2007), señala como trastornos cualitativos de la sensopercepción a los siguientes:
s
Ilusiones: son percepciones deformadas, suelen construirse con los rasgos que la
te
fantasía del individuo añade al objeto. Pueden ser patológicas si se dan por alteración de
en
la conciencia, atención, etcétera; o normales si son por aumento de la velocidad del
r g
estímulo.
s u
Alucinaciones: percepciones que sobrevienen en ausencia de objetos reales, se
In
localizan en el espacio exterior, corporeidad, bulto o relieve; no tienen objeto
d
estimulante, es un juicio de realidad positivo. Pueden ser alucinaciones ópticas, tales
a
como las fotoxias o fotomas; oníricas o escenográficas; auditivas simples(sonidos) o
s id
complejas (palabras);táctiles simples (de un solo contacto) o complejas, por ejemplo
e r
cuando el sujeto siente que le escriben en el cuerpo letras o incluso frases completas,
i v
también puede sentir que sean externas (por encima de la piel) o internas (por debajo
n
de la piel); de tipo cinestésicas generales (que involucran a todo el cuerpo)o parciales
U
(solo en algunas partes del cuerpo). También existen las alucinaciones olfativas o
gustativas en las que aparecen olores o gustos falsos que suelen ser sumamente
desagradables.
Pseudoalucinaciones o alucinaciones psíquicas: son aquellas representaciones o
imágenes interiores breves; comienzan y terminan de manera súbita; están dentro del
individuo y son involuntarias al grado que el paciente vive como si fueran impuestas
desde el exterior.
89
5.3 Trastornos del comportamiento
Uno de los motivos por los cuales los niños caen en evaluaciones y tratamientos de
salud mental, se debe a los denominados trastornos del comportamiento, conocidos
también como trastornos del comportamiento perturbador.
s
Este tipo de trastornos son un grupo heterogéneo de alteraciones que tienen en común
te
la presencia de anomalías del comportamiento social que se deben a distorsiones o
en
privaciones ambientales graves que juegan a menudo un papel crucial en la etiología
r g
del trastorno; asimismo, están inmersos, por lo general, otros trastornos tales como los
u
problemas emocionales y de interacción con las demás personas. Suelen presentarse en
s
In
niños y adolescentes durante su desarrollo.
a d
A estos trastornos también se les conoce como “conductas antisociales”, que implican
id
el rompimiento de reglas y normas sociales propias de la edad, esto conlleva a que no
s
r
se respete a otras personas y a su vez, provoca desajustes emocionales, agresiones
v e
físicas o verbales y problemas familiares, creando patrones de comportamiento
i
n
patológicos, como la falta de responsabilidad, la conducta transgresora, la mentira, la
U
impulsividad, la ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros, carácter
manipulador inapropiado para su edad, etc. (García, 2011).
Los trastornos del comportamiento más comunes son:
 Hiperactividad.
 Déficit de atención.
 Déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
 Trastorno desafiante por oposición (TDO).
90
5.4 Trastornos del SNC
Uno de los sistemas más complejos y sofisticados con los que contamos los seres
humanos es el sistema nervioso, éste regula y coordina las funciones y actividades
básicas de nuestro cuerpo. Se compone a la vez de dos subsistemas, el central y el
periférico.
s
El sistema nervioso central está compuesto del encéfalo y la médula espinal, y el
te
sistema nervioso periférico se integra por el resto de los elementos neurales.
en
g
Algunas de las acciones que controla el sistema nervioso central son el pensamiento, el
ur
comportamiento y el movimiento corporal, las cuales pueden ser afectadas por algún
s
traumatismo, infecciones, degeneración, defectos estructurales, tumores y trombosis
(interrupción del flujo sanguíneo).

In
a d
id
De acuerdo al sistema que esté afectado, se pueden distinguir los siguientes tipos de
r s
trastornos <http://www.uchospitals.edu/online-library/content=S03892>):
e
 Trastornos vasculares: derrame cerebral, hemorragia subaracnoidea, hemorragia y
i v
hematoma subdural y hemorragia extradural.
n
U
 Infecciones: meningitis, encefalitis, poliomielitis y absceso epidural.
 Trastornos estructurales: lesiones del encéfalo o de la médula espinal, parálisis de
Bell, síndrome del túnel carpiano, tumores del encéfalo o de la médula espinal,
neuropatía periférica y síndrome de Guillain-Barré.
 Trastornos funcionales: dolores de cabeza, epilepsia, mareos y neuralgia.
 Trastornos degenerativos: enfermedad de Parkinson, esclerosis múltiple, esclerosis
lateral amiotrófica (ALS por su sigla en inglés), corea de Huntington y enfermedad
de Alzheimer.
91
Algunos otros son (<http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo-
basico/ciencias-naturales/estructura-y-funcion-de-los-seres-vivos/2009/12/60-5580-9-
trastornos-en-el-sistema-nervioso-central.shtml>):
Epilepsia: es un episodio de convulsiones o ataques que alteran la función cerebral,
produciendo cambios en el comportamiento. Son causadas por una excitación anormal
en las señales eléctricas del cerebro. Éstas pueden provocarse por una situación
temporal, como el consumo de drogas, niveles anormales de sodio o glucosa en la
s
sangre. En otras ocasiones, los ataques de epilepsia se presentan por una lesión
te
cerebral (accidente cerebrovascular o traumatismo craneal), por una anomalía
hereditaria o trastornos degenerativos (mal de Alzheimer).
en
r g
u
Neuritis: son enfermedades de los nervios periféricos (fuera del sistema nervioso). La
s
más conocida es la parálisis facial. Ésta se presenta como un dolor intenso que puede
In
producirse al mascar, hablar, exponerse al frío o tocarse un punto sensible de la cara o
a d
boca. Generalmente las crisis se repiten con semanas o meses de intervalo y afectan a
id
personas de edad avanzada.
r s
e
Narcolepsia: es un desorden del sueño originado en disfunciones moleculares del
i v
cerebro y marcado por un incontrolable deseo de dormir durante el día. Los ataques,
n
U
que consisten en sueños vívidos y atemorizantes, pueden ocurrir en cualquier
momento, aún en medio de una conversación, y ocasionar una incapacidad temporal
de movimiento antes de despertar. También causa debilidad muscular repentina,
llamada cataplexia.
Demencia: consiste en la pérdida de las capacidades sicológicas a causa de lesiones en
el tejido nervioso central y sus arterias (infartos, hemorragias, etc.). Por lo general,
ocurre a personas de más de 65 años. El 55% de los casos de demencia se deben a la
92
enfermedad de Alzheimer o demencia senil, en la que el daño cerebral se debe a la
producción anormal de la proteína amiloide. Entre sus síntomas principales están la
desorientación, dificultad para la marcha y alteraciones del lenguaje y memoria.
5.5 Problemas psicopedagógicos
Los problemas psicopedagógicos son observables a simple vista dentro del salón de
s
clases, debido a que como su nombre lo indica, éstos suelen ser afecciones que se
te
manifiestan con una habilidad imperfecta para pensar, poner atención, escuchar, leer,
en
escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. Por otro lado, se observa también en
r g
el niño una mala conducta, entendida como un pobre o nulo autocontrol de sus
u
emociones.
s
In
d
Por lo regular, los trastornos del aprendizaje y de las emociones van de la mano, de ahí
a
la conjunción psico-pedagógico. Aún no puede determinarse si uno provoca lo otro o
id
viceversa; es decir, si el niño con una mala conducta y baja motivación ocasionada por
s
r
un trastorno emocional, aquejará directamente en su proceso de aprendizaje. Por otro
v e
lado, si la afectación es física u orgánica y por lo tanto no puede utilizar en forma
i
n
adecuada los procesos cognitivos básicos, esto con llevará en él frustración y baja
U
motivación, lo cual a la vez, se traducirá en problemas de conducta.
Los trastornos psicopedagógicos se deben a una serie de factores que pueden o no estar
interrelacionados. Los factores que pueden provocar trastornos psicopedagógicos
pueden ser físicos, tales como la deficiencia visual, motriz, auditiva, del habla etc.;
contextuales, es decir, provocados por su situación familiar, la sociabilidad, las
emociones; o en los casos de mayor gravedad, pueden ser alteraciones en el desarrollo
neurológico.
93
Por su naturaleza, este tipo de trastornos se ha clasificado en Trastornos Generales de
Aprendizaje (TGA) y Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), los primeros se
refieren a las condiciones que, en conjunto, afectan el rendimiento escolar global del
niño, quien manifiesta lentitud y desinterés para aprender, así como dificultades para
la atención y la concentración; los segundos hacen alusión a un problema para seguir el
ritmo normal de las exigencias de aprendizaje, no se deben a alteraciones sensoriales o
motoras graves, más bien a alteraciones neurológicas que afectan áreas muy específicas
s
del aprendizaje, provocando que éste sea inferior al esperado para su edad mental y
sus capacidades reales (Monroy, 2009).
te
en
g
A continuación, los trastornos que se presentan con más frecuencia:
ur
s
Trastornos Generales del Aprendizaje (TGA):
In
 Trastorno de Déficit de Atención (TDA).
d
 Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
 Depresiones severas.
id a
s
 Hiperactividad o hipoactividad.
e r
n i v
Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA):
U


Dislexia: dificultad para leer.
Disgrafía: problemas para escribir.
 Discalculia: complicación para hacer operaciones matemáticas.
94
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Instrucciones: una vez completada la lectura del quinto tema, realiza la siguiente
actividad:
1. Elabora en tu cuaderno un diagrama de árbol clasificando los diferentes tipos de
trastornos: intelectuales, sensoperceptuales, del comportamiento, del SNC y
psicopedagógicos.
e s
n t
La actividad del tema 5 nos permite analizar las siguientes cuestiones:
g e
r
1. Identificar y diferenciar las características de los tipos de trastornos y problemas
u
que requieren atención especial.
s
In
d
AUTOEVALUACIÓN
id a
Instrucciones: con base en la siguiente nomenclatura, coloca dentro del paréntesis a
r s
qué tipo de trastorno pertenecen los mencionados en la lista que se presenta a
e
continuación. Se sugiere transcribir los reactivos para poder responder.
n i v
Nomenclatura: Trastornos Intelectuales (TI), Trastornos Sensoperceptivos (TS),
U
Trastornos del Comportamiento (TC), Trastornos del SNC (TSNC), Trastornos
Psicopedagógicos (TPP).
1. Hiperactividad ( )
2. Retraso moderado ( )
3. Trastornos degenerativos ( )
4. Retraso tipo vegetativo ( )
5. Hipoestesia ( )
95
6. Dislexia ( )
7. Hipermetamorfosis ( )
8. Narcolepsia ( )
9. Trastorno de Déficit de Atención ( )
10. Trastorno Desafiante por Oposición ( )
s
te
tus conocimientos.
en
TEMA 6. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
r g
s u
In
d
id a
r s
¿Es importante para un individuo o niño que padece alguna NEE o discapacidad,
i v e
llevar paso a paso un programa que lo ayude a integrarse al contexto social que lo
n
rodea?, ¿con qué objetivo?, ¿qué características debería tener dicho programa?
U
6.1 Objetivo
Todo programa terapéutico tiene como objetivo minimizar las conductas poco
deseables que suponen para el maestro o los padres de familia un gran desgaste físico,
intelectual y emocional.
96
Los programas de modificación de conducta son una herramienta indispensable dentro
de la denominada terapia breve, la cual es activa y está centrada en el problema.
Supone una relación colaboradora en la que el individuo trabaja directamente en la
dificultad a resolver.
Por otra parte, la acción psicopedagógica siempre estará dirigida a la orientación en el
s
desarrollo de autoesquemas, objetivos de crianza, educación compensatoria,
te
prevención y corrección de conductas disruptivas que se derivan en la formación de
habilidades para la vida.
en
r g
u
Una de las ventajas de los programas terapéuticos es que la relación psicólogo-paciente
s
In
o pedagogo-paciente, se construye desde una actitud colaborativa y de participación
d
activa con el sujeto.
id a
Dichos programas deben basarse en objetivos claros, los cuales tienen que ser en
r s
esencia terminales; por otro lado, las estrategias a seguir para su consecución ser
v e
precisas y alcanzables.
i
U n
Para que un programa terapéutico en realidad cumpla su función, es preciso establecer
objetivos claros que especifiquen el qué, para qué, cómo y quién intervendrá y durante
cuánto tiempo.
Para establecer los objetivos es de vital importancia identificar la meta del programa
con base en la elección de la conducta específica que se pretende modificar en el sujeto,
ya sea para desarrollarla, aumentarla o eliminarla.
97
6.2 Tipo de pacientes
Los programas de intervención psicopedagógica se aplican a prácticamente cualquier
paciente que presente alguna necesidad especial, incluyendo a aquéllos con un retraso
mental moderado o que sólo necesiten reforzar algunos conocimientos.
s
Los pacientes que más se manejan en esta área son niños que presentan:
 Hiperactividad, déficit de atención e impulsividad.
te
 Desobediencia, trastorno oposicionista desafiante.
en

r
Falta o nula motivación, sobre todo intrínseca.
g
u
 Retraso mental, trastornos generales del aprendizaje.
s
In
 Autismo.
d
Trastornos emocionales.
a
 Trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía, discalculia).
id
Trastornos o debilidades visuales o auditivas.
s
e r
v
Cabe señalar que para que el sujeto lleve a cabo un programa terapéutico y, sobre todo,
n i
terminarlo de manera satisfactoria, puede realizar como mínimo las habilidades
U
cognitivas básicas (seguir instrucciones, comprensión, memoria, atención, etc.).
6.3 Evaluación del repertorio inicial, medio y final
El repertorio inicial consiste en la detección y registro de las características con las que
cuenta el individuo antes de comenzar con el programa terapéutico; en otras palabras,
registrar cómo se encuentra en el inicio del programa.
98
Lo anterior sirve como punto de partida y, por lo tanto, de referencia sobre los avances
que tenga en el transcurso del programa.
El repertorio medio es el registro de cómo avanza la conducta a modificar durante un
periodo considerado a mediano plazo. Permite saber si el programa está funcionando y
s
de lo contrario, hacer las modificaciones pertinentes o si fuera el caso, cambiar por
completo las estrategias seguidas.
te
en
r g
El repertorio final es aquel que, como su nombre lo indica, se hace al concluir el
u
programa terapéutico; supone una comparación de las conductas con el repertorio
s
In
inicial y sus condiciones al concluir el tratamiento. Se realiza cuando se da de alta al
d
paciente.
id a
Para un registro más fácil y eficiente de los menciona dos repertorios, es preciso tomar
r s
en cuenta tanto las conductas básicas como las sociales y académicas.
i v e
n
A continuación se presenta un formato, a manera de ejemplo, de cómo puede llevarse a
U
cabo este registro.
99
DATOS GENERALES DEL
PACIENTE:
PROGRAMACIÓN DE DESCRIPCIÓN REPERTORIO REPERTORIO REPERTORIO
CONDUCTAS INICIAL MEDIO FINAL
CONDUCTAS BÁSICAS: Atención
e s
t
son la base para la
n
Imitación motora
e
adquisición de otras
g
Seguimiento de
conductas más complejas
r
instrucciones
s u
In
d
HABILIDADES SOCIALES Conducta motora
Y DE ADAPTACION: son
d
gruesa
i a
s
aquéllas que le permiten al
Conducta motora
r
individuo la interacción con
e
fina
v
los demás
i
Imitación vocal
n
(ecoicas)
U Tactos
Intraverbales
Articulación
100
DATOS GENERALES DEL
PACIENTE:
PROGRAMACIÓN DE DESCRIPCIÓN REPERTORIO REPERTORIO REPERTORIO
CONDUCTAS INICIAL MEDIO FINAL
e s
t
HABILIDADES Discriminación de
n
ACADÉMICAS: son las colores
e
conductas consideradas
g
Tactos complejos
r
como prerrequisito para la
u
Textuales
conducta académica, como
s
atender al maestro, seguir
In
instrucciones, levantar la
d
mano para hablar, estar
a
sentado en la banca
s id
r
CONDUCTAS Agresividad
e
PROBLEMÁTICAS: han sido
v
Hiperactividad
i
llamadas así a aquéllas
n
Berrinches
inadaptativas que interfieren
U
con el proceso de Molestar o
socialización del niño interrumpir a otros
Autodestrucción
Figura 4. Ejemplo de registro.
101
6.4 Programación de conductas básicas
Como puede observarse en la tabla anterior, las conductas básicas se refieren a aquéllas
que son el cimiento para adquirir otras conductas, que por lo general son más
complejas, como la atención, la imitación, el seguimiento de instrucciones y las
conductas de autocuidado. A éstas últimas se les llama también repertorios generalizados
de apoyo.
e s
t
Programas de imitación generalizada:
en
El objetivo principal es controlar las respuestas imitativas del sujeto, pretenden
r g
establecer la sola presencia de la conducta de un modelo, sin necesidad de
u
recurrir a otros estímulos.
s
In
 Para considerar que una respuesta es imitativa, debe asegurarse de que aparece
d
sólo ante el estímulo correspondiente, producido por la conducta de un sujeto
a
que le sirve de modelo y no ante alguno otro.
id
Otra característica de la conducta imitativa es su semejanza con la conducta que
s
r
se está duplicando. Comprende las características de forma y geografía de la
v
respuesta.
i e
U n
Programas para el seguimiento de instrucciones:
Por lo general se realizan de manera verbal y consisten en darle al sujeto una serie de
instrucciones que debe seguir al pie de la letra sin necesidad de algún reforzador
explícito.
Programas para la conducta de atención:
Se consideran conductas de atención aquéllas que son precurrentes e indispensables
para el buen desarrollo de cualquier programa conductual.
102
Es necesario tomar en cuenta, al establecer el programa, tres aspectos de la atención
que son importantes: el establecimiento del contacto visual, la fijación visual para la
discriminación de objetos y el seguimiento visual de los estímulos sucesivos.
Cabe mencionar que cualquier programa de modificación de conducta se establece bajo
los principios del Condicionamiento Operante, por tanto es posible utilizar cualquiera de
los procedimientos operantes que se adecuen a la conducta a modificar (refuerzo
s
positivo, negativo; castigo y extinción) (Ribes, 2004).
te
6.5 Programación de conducta social
en
r g
u
La conducta social es aquélla que, como su nombre lo indica, marca el grado de
s
In
sociabilidad con el que cuenta el sujeto y se relaciona con las habilidades sociales de
d
adaptación; en general, hacen referencia a las conductas que permiten al individuo la
a
interacción con los demás.
s id
r
Por tanto, los programas de modificación conductual dirigidos a la socialización tienen
v e
como objetivo fomentar:
i
n
 Actitudes.
U
 Motivación (valores, costumbres, normas).
 Respuestas emocionales (autocontrol).
 Roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad, imitación.
 Comunicación y cooperación.
 Manejo inadecuado de contingencias y deficiencias en habilidades y valores
pro-sociales.
 Toma de decisiones y resolución de problemas.
 Empatía.
103
 Seguimiento de reglas sociales.
 Reconocimiento de valores.
Dichas habilidades se podrán desarrollar a partir del trabajo con las conductas
motoras fina y gruesa, imitaciones vocales, tacto, habilidades intraverbales y
articulación de palabras (Ribes, 2004).
s
6.6 Programación de conducta académica
te
n
Se le denomina conducta académica a la serie de condiciones que favorecen el
g e
aprendizaje sobre la programación del material, cumplimiento de normas y reglas;
ur
además del aprovechamiento escolar con respecto a los programas de estudio.
s
In
Entre las acciones consideradas como prerrequisito para una buena conducta
a d
académica se encuentran: atender al maestro, seguir instrucciones, levantar la mano
id
para hablar, estar sentado en la banca, etc.
r s
e
Cuando estas condiciones no se dan en el alumno, puede aplicarse un programa de
i v
modificación de conducta que esté dirigido a:

n
U
Extinción de la conducta disruptiva.
 Extinción de las conductas de desobediencia, rabietas y negativismo.
 Establecimiento de relaciones espacio-temporales.
 Discriminación de formas.
 Discriminación de colores.
 Pre escritura.
 Escritura y lectura.
 Comprensión en general.
104
 Comprensión de lectura.
 Aritmética.
 Manejo de cantidades.
 Civismo.
Para que el programa funcione de manera adecuada, es preciso cumplir con ciertas
condiciones mínimas básicas:
s
Adecuada distribución física en el escenario educativo.
te
Cuidado del ambiente donde se aplique el programa (minimizar distractores).
n
Establecer un sistema motivacional.
g e
Establecer un Programa de Modificación de Conducta para cada una de las conductas
ur
académicas que sean las más importantes de adecuar (Ribes, 2004).
s
6.7 Reforzadores para sujetos con retardo
In
a d
id
Como se mencionó con anterioridad, los reforzadores son situaciones u objetos que
r s
resulten interesantes para el sujeto, pero que además lo motiven para modificar la
e
conducta inadecuada que se presente en ese momento.
n i v
U
Por otro lado, la aplicación de un PMC puede llevarse a cabo con prácticamente
cualquier paciente; los que cursan con retraso mental, no son la excepción.
De acuerdo con Banús (2012), los procedimientos operantes también son los más
adecuados para utilizarse en pacientes con retraso mental, incluye algunos de los
reforzadores que pueden incluirse para llevar a cabo los programas mencionados.
105
Por reforzador positivo entendemos cualquier estímulo que aumente la probabilidad
de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de
aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en
clase...) (<http://www.psicodiagnosis.es>).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (“lo has hecho muy bien”, “estoy muy
s
contento de tu comportamiento”) o concretarse con la entrega de algún objeto del agrado
te
del niño (golosinas, pequeños juguetes, cromos, etc.) (<http://www.psicodiagnosis.es>).
en
r g
u
Hay que tener en claro que un reforzador lo es en función de que motiva a la persona o
s
grupo que lo recibe para modificar su conducta en el sentido deseado.
In
a d
d
Reforzador negativo: se trata de cualquier estímulo cuya eliminación después de una
s i
respuesta aumenta la probabilidad de ésta. Normalmente es aversivo o no deseado,
e r
que no se manifiesta si se produce la respuesta adecuada.
n i v
U
En general, siempre es más aconsejable la utilización del reforzador positivo que del
negativo, puesto que éste último implica la inclusión de elementos aversivos; sin
embargo, muchas veces es necesario para el control de conductas disruptivas
(<http://www.psicodiagnosis.es>).
106
6.8 Instrucciones para establecer un sistema de fichas
El sistema de fichas es un procedimiento dirigido sobre todo a establecer un control
estricto en el manejo de una o varias conductas de un sujeto, con ello se puede alterar
también la frecuencia con la que la conducta objetivo se emite, o según el caso,
contribuir a que se eliminen las conductas desadaptativas.
e s
t
Al igual que los demás programas, es una estrategia derivada del condicionamiento
en
operante y utiliza en especial los denominados reforzadores secundarios; es decir,
r g
objetos que por sí solos carecen de valor, también se les considera neutros y pueden
u
ser, por ejemplo, fichas, caritas, puntos y stickers, mismos que al cabo de juntar un
s
In
número determinado, se canjean por el premio (reforzador primario).
a d
Antes de aplicar un sistema de fichas en el grupo o con el niño, hay que asegurar que el
id
reforzador primario en realidad lo sea, pues de lo contrario, el niño perderá el interés
s
r
para juntar sus fichas (reforzador secundario).
i v e
n
Antes de aplicar el programa de economía de fichas, es importante considerar algunas
U
condiciones específicas. Según Banús (2012), éstas son:
a) Conocer al grupo.
b) Definir el ámbito de actuación.
c) Describir concretamente la metodología, condición dentro de la cual se llevan a la
vez cuatro pasos determinados:
1. Especificar la conducta que va a premiarse, así como el premio.
2. Explicar cómo se obtienen o pierden punto.
107
3. Crear un registro en que los niños vean el estado de sus puntos.
4. Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen
las metas marcadas.
s
Según Labrador (1998), para implementar de forma adecuada el sistema de economía
te
de fichas, se deben llevar a cabo tres fases principalmente. Éstas son:
en
1. Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado.
r g
Aquí ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el
s u
valor que tiene como objeto de intercambio.
In
2. Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se
d
entregan las fichas de manera contingente a las conductas que se desee
a
establecer o incrementar.
id
3. Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas.
s
r
Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la
v e
aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que éstas se han
i
n
dado y están consolidadas, el paso siguiente será poner esas conductas bajo el
U
control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto.
108
Instrucciones: una vez completada la lectura del sexto tema, de las siguientes
actividades, realiza aquéllas que te sean indicadas por tu asesor.
1. Haz una relectura del tema 6 y sintetiza en tu cuaderno cada apartado. Después,
s
utiliza esa información para efectuar la siguiente actividad.
te
2. Elabora en tu cuaderno un diagrama de flujo en el cuales especifiques paso a paso
n
cómo se elabora un programa de intervención, tomando en cuenta los tipos de
g e
repertorio conductuales. Puedes usar el siguiente ejemplo como guía.
r
Paso 2su
In
Paso 1 Paso 3
a d
id
s Paso 5
e r Paso 4
n i v
U
1. Identificar las principales características de un programa de intervención
psicopedagógica.
2. Reconocer los pasos que se deben seguir en la planeación de un programa de
modificación de conducta.
109
AUTOEVALUACIÓN
Instrucciones: contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno y revisa las respuestas
de manera conjunta con el asesor.
1. En un Programa de Modificación de Conducta, ¿cuál es la importancia de tener un
objetivo terapéutico?
2. ¿Qué es el repertorio inicial?
s
3. ¿Para qué sirve el repertorio medio?
te
4. ¿Qué tipo de reforzadores pueden utilizarse en niños con retraso mental? Explica
por qué.
en
r g
5. ¿Qué es un sistema de fichas?
s u
In
d
tus conocimientos.
id a
r s
i v e TEMA 7. TRATAMIENTO
U n
¿Qué métodos o estrategias utilizarías para tratar con una persona que tiene problemas
para aprender o desenvolverse de modo adecuado en sociedad?
110
7.1 Programa de intervención
Es la definición y descripción del conjunto de acciones sistemáticas y planificadas que
se llevarán a cabo con el sujeto, tiene que basarse en las necesidades y posibilidades
que se hayan identificado en él y por consiguiente cumplir el objetivo terapéutico que
se haya planteado; además, estar sustentado en algún método de intervención avalado
s
teóricamente; es decir, según la orientación que se le quiera dar: psicoanalítica,
te
conductista, cognoscitivista, cognitivo-conductual, sistemática, etc.
en
r g
Es importante tomar en cuenta que los procedimientos constituyen la esencia de la
s u
intervención y están condicionados por los objetivos, los que a su vez vienen dados por
In
el análisis de necesidades.
a d
id
El programa de intervención debe ser muy específico en cuanto a la conducta que se
s
r
quiera tratar, estar adaptado a las características del entorno y a las personas
v e
partícipes, a la descripción de las técnicas que se van a efectuar, los instrumentos con
i
n
los que se van a recabar y registrar datos, el tiempo preciso que va a durar el
U
programa, sus funciones, los agentes de la intervención y sobre todo, la evaluación de
los resultados.
Es trascendente que al describir el programa se incluya la situación actual con la que
comienza el paciente para proyectar y describir la situación deseable, comunicar tanto
al paciente como a los involucrados las áreas potenciales de éste con las que se
trabajará y las posibles situaciones de mejora que se esperan obtener.
111
Otro aspecto de relevancia es que si se van a ejecutar programas con reforzadores,
éstos en realidad cumplan con la característica de serlos; es decir, que en verdad sean
llamativos y motivadores para el paciente, pues de lo contrario él no tendrá interés en
llevar a cabo el programa o lo que es peor, abandonar el programa sin obtener ningún
logro a cambio.
e s
t
7.2 Selección de procedimientos
en
r g
En un proceso de intervención, los procedimientos son aquellos pasos que especifican
u
el diseño, la estructura y los componentes que lo conforman, en otras palabras,
s
In
sugieren procesos concretos para la actuación del experto en educación especial;
empero, también de los involucrados en la ejecución y seguimiento del programa. En
a d
resumen: son las guías para la acción.
s id
e r
Dichos procedimientos se seleccionan, primero, con base en algún modelo teórico que
i v
permita hacer un análisis y evaluación del contexto tanto del paciente como de la
n
U
situación social (familia, escuela, grupos de convivencia) en la que está interactuando.
Por otro lado, se toman en cuenta las necesidades específicas de aprendizaje que se
detectaron con el diagnóstico multidisciplinar y de acuerdo a su nivel de importancia,
se priorizan y establecen los objetivos y metas del programa.
112
Para elegir adecuadamente los procedimientos a seguir en el programa es preciso
tomar en cuenta algunos o todos los criterios que se mencionan a continuación:
1. La metodología de la estrategia.
2. El número de actividades que deban realizarse previamente, durante y al
final de la estrategia.
3. La forma en la que deben registrarse los avances y la evaluación de
s
resultados.
te
4. Coherencia de la estructura con los objetivos planteados.
n
5. En caso de ser necesario, que sean susceptibles de adecuación.
6. Su manejo fácil para las personas involucradas.
g e
r
7. Que sean comprensibles para las personas involucradas.
u
s
8. Su individualización: mientras más limitada sea al sujeto se tendrán
In
mejores resultados.
d
9. Su efectividad sobre las áreas específicas a trabajar.
d a
10. Cuidar que la economía y facilidad de adquisición de los materiales
i
s
necesarios o reforzadores sean congruentes con las posibilidades de
e r
padres o tutores.
n i v
U
En general, puede decirse que la selección de los procedimientos dependerá de cada
experto en educación especial o una decisión conjunta del grupo multidisciplinario
responsable del sujeto con NEE.
113
7.3 Factores en la planeación de un programa
En el apartado anterior se mencionó que las estrategias de cualquier programa de
intervención deben tener la característica de la adecuación, lo cual significa que
puedan ser susceptibles de cambios. Si esto no llegara a realizarse, el programa debe
ser modificado. Por tanto, para que el programa de intervención cumpla con esa
s
característica fundamental, hay que considerar ciertos puntos en su planeación:
 Los contextos escolar-familiar-social.
te

en
Las necesidades detectadas y el nivel de desarrollo del paciente.
g

r
Tomar en cuenta todos los posibles programas junto con sus técnicas y
u
estrategias, para elegir el más adecuado.
s
In
 Valorar si es viable implementarlo, incluyéndolo en el programa académico del
centro escolar, en específico si el profesor cuenta con la capacidad necesaria para
a d
efectuar el programa dentro del aula.
id
 Si el centro escolar cuenta con las herramientas necesarias para realizarlo (en
r s
este caso sería más conveniente que pudiera aplicarse al grupo en general)
e

v
Tomar en cuenta el estilo de enseñanza del docente, para reconocer si tiene la
n i
competencia profesional y la actitud colaboradora; además de la empatía hacia
U
los niños con NEE.
 El modelo educativo del centro escolar.
 Que tanto en el centro escolar como en casa, se tenga el espacio adecuado, las
herramientas, recursos necesarios y el ambiente idóneo para llevarlo a cabo.
 Un factor de suma importancia es la disposición y grado de involucramiento de
los padres, su adecuada participación y colaboración dentro del programa para
asegurar el éxito.
114
7.4 Métodos individuales
La mayoría de los programas de intervención psicopedagógica se enfocan, en concreto,
al tratamiento individual del sujeto, debido a que se cuenta con una valoración y
diagnóstico particulares de las necesidades educativas especiales. Sin embargo, existe
s
la posibilidad de que su aplicación se realice a nivel grupal o dentro del aula de clases,
te
lo cual implica que los profesores y compañeros se involucren en el mismo aunque sea
de forma indirecta.
en
r g
s u
Si el programa se aplica para implantar o modificar la conducta social, entonces sería
In
complicado tratar de emplear el programa de manera individual, pues, en efecto, se
d
trata de que el niño aprenda a interactuar con otras personas; sin embargo, habrá
a
id
estrategias individualizadas para que sean evaluadas en su contexto social.
r s
i v e
En cualquiera de las circunstancias anteriores, al aplicar el programa individual se
n
deben precisar los recursos y adecuaciones curriculares que el programa implique.
U
Como ya se mencionó con antelación, los métodos individuales dependerán en gran
medida del enfoque teórico que el especialista tenga como formación profesional, de
tal manera que podemos encontrar programas basados en las teorías psicoanalítica,
conductista, cognoscitivista y humanista, la cual puede dividirse en existencialista,
centrada en el cliente, hasta modelos de intervención eclécticos.
115
Sin embargo, el modelo más utilizado en la intervención psicopedagógica es el
derivado del conductismo, al que se le ha denominado Programas de Modificación de
Conducta (PMC), que son modelos de intervención directa e individual.
A continuación se mencionan algunos de los programas que pertenecen a dicha
corriente.
e s
Para adquirir y mantener conductas:
n t
g e
r
 Reforzamiento positivo y negativo.
s u
Modelamiento por aproximaciones sucesivas.
In
 Imitación.
d
Principio de Premack.
a
 Economía de fichas.
s id
r
Para mantener conductas:
i v

e Reforzamiento intermitente.
n
 Control de estímulos.
U
 Generalización de estímulos.
Para reducir o disminuir conductas:
 Extinción.
 Pérdida de privilegios.
 Tiempo fuera.
 Sobrecorrección.
 Castigo.
116
7.5 Entrenamiento a padres
En un principio, el entrenamiento a padres se desarrolló como una forma de análisis
conductual aplicado, debido a que utilizaba los principios del aprendizaje y de la
conducta descubiertos por medio del análisis experimental del comportamiento.
s
En la actualidad es un enfoque terapéutico que consiste en capacitar a los padres del
te
sujeto o a las personas involucradas, los principios, técnicas y estrategias que les
en
permitan entender y tratar directamente los problemas de comportamiento de sus
hijos.
r g
s u
In
El entrenamiento a padres tiene como propósito fundamental transmitirles
d
información sobre el programa de intervención con el que se tratará a su hijo, así como
a
informarles acerca de quién será el que asuma el papel más activo, si el maestro o los
propios padres.
s id
e r
v
Los puntos más importantes a tratar en dicho entrenamiento son:
n i
El objetivo que se persigue con la estrategia, así como la conducta o conductas
U
que se pretenden modificar.
 Que conozcan la metodología a seguir con la estrategia.
 Que se familiaricen con las actividades a realizarse y cómo dar seguimiento en
casa a las mismas.
 Ayudar a los padres en su esfuerzo en el manejo de las emociones y los
conflictos personales relacionados con el problema del niño; además de sus
efectos y contingencias.
 La forma en la que deben registrar las conductas y reforzarlas.
117
 Las condiciones ambientales y del entorno físico en el que se da la situación
terapéutica.
 Comunicarles sobre la adquisición de los materiales necesarios y los
reforzadores que se le darán al sujeto para asegurar que en verdad le sean
proporcionados.
 Informar a la familia sobre los apoyos institucionales con los que cuenta y la
manera en la que pueden tener acceso a ellos.
e s
t
7.6 Entrenamiento a profesores
en
r g
Al igual que el entrenamiento a padres, el entrenamiento a profesores tiene como
u
objetivo que el docente del sujeto a tratar, sea capacitado para que el programa se
s
In
cumpla cabalmente y se logren los objetivos planteados.
a d
Deben existir ciertas actitudes del profesor que son determinantes para que el
id
programa de intervención sea funcional, por ejemplo, no existir favoritismos,
s
r
consentimientos ni situaciones discriminativas; eliminar actitudes amenazantes; tener
v e
una conducta contingente; es decir, aplicar el reforzador o castigo de manera inmediata
i
n
al individuo en cuanto éste realice la conducta a modificar; ser paciente y observador.
U
El entrenamiento a profesores consiste en informar al centro educativo de la condición
especial del paciente y de las especificaciones del programa de intervención. Al igual
que a los padres, a los docentes se les informa sobre los mismos aspectos que se
describieron con anterioridad:
 El objetivo que se persigue con la estrategia, así como la conducta o conductas
que se pretenden modificar.
 Que conozcan la metodología a seguir con la estrategia.
118
 Que se familiaricen con las actividades a realizarse y cómo dar seguimiento en
casa a las mismas.
 Ayudar a los padres en su esfuerzo en el manejo de las emociones y los
conflictos personales relacionados con el problema del niño, así como sus
efectos y contingencias.
 La forma en la que deben registrar las conductas y reforzarlas.
 Las condiciones ambientales y del entorno físico en el que debe darse la
s
situación terapéutica.
te
Comunicarles sobre la adquisición de los materiales necesarios y los
en
reforzadores que se le darán al sujeto para asegurar que en verdad le sean
proporcionados.
r g
s u
In
7.7 Tipos de terapia
a d
Los programas de intervención se basan siempre en un modelo teórico. Según Cruz
id
(2013), algunos de los tipos de terapia que pueden complementarlos son:
s
e r
1. Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental
i v
de la conducta a los problemas de importancia social. Se le denomina también
n
análisis funcional de la conducta o enfoque operante.
U
Sus principales características son:
 Se centra en las conductas directamente observables.
 La conducta está controlada por el ambiente.
 El objetivo de estudio es la conducta individual y la metodología es el análisis
experimental de la conducta.
 Las técnicas basadas en este enfoque son las del condicionamiento operante.
119
 El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio, pero se pueden destacar
dos áreas: el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y la
modificación de ambientes sociales.
 El tratamiento se debe evaluar a tres niveles: experimental, clínico y social.
2. Orientación conductual mediacional: también conocido como enfoque E-R, de
corte neoconductista o mediacional, enfatiza las variables intermedias o
s
constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.
te
n
Sus características principales son:
g e
r
 Especial importancia a los constructos hipotéticos.
s u
Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros
In
semejantes se toman en cuenta en la teoría y en la terapia.
d
 Puede aplicarse principalmente en trastornos relacionados con la ansiedad,
a
obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y de otra naturaleza.
id
Sus principales técnicas se basan en el condicionamiento clásico.
s
e r
i v
3. El aprendizaje social: enfatiza que el comportamiento depende tanto de los
n
U
estímulos ambientales, físicos y sociales como de los procesos cognitivos y
patrones conductuales del sujeto y que éste a su vez modifica su propio medio.
Se caracteriza por:
 Tomar en cuenta la influencia del medio sobre el sujeto suponiendo que la
conducta se ve afectada por los procesos cognitivos que determinan la
percepción o interpretación de aquél o las variables del sujeto.
120
 El énfasis en el constructo de autoeficacia; es decir, del reconocimiento
individual sobre la propia capacidad para realizar la conducta necesaria
enfocada a la obtención de un resultado deseado.
 El énfasis en la autorregulación y autocontrol.
 Integración de los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante
con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación.
s
4. Orientación cognitivo-conductual: parte del supuesto de que la actividad
cognitiva determina el comportamiento.
te
en
Sus principales características son:
r g
u
 La mediación del cambio conductual determinado por las actividades
s
In
cognitivas.
d
Reciprocidad entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.
a
 Orienta al paciente para que identifique, pruebe la realidad y corrija las
id
creencias disfuncionales.
s
r
 Aplicación de técnicas tales como la reestructuración cognitiva, la solución de
v e
problemas y el entrenamiento autoinstruccional.
i
n
 Establece una relación terapéutica colaborativa y se hace un énfasis en el papel
U
participativo del sujeto.
Por último, es necesario recordar y enfatizar que dependiendo de la orientación
profesional del terapeuta es la forma en la que se le sugerirá al paciente el modelo
teórico y el programa de intervención.
121
Instrucciones: una vez completada la lectura del séptimo tema, realiza las siguientes
actividades:
1. Elabora en tu cuaderno un resumen sobre los subtemas vistos en este apartado y
con base en ello efectúa la actividad número 2.
2. Elige un problema de aprendizaje o una discapacidad y elabora un boceto sobre
s
la planeación de un programa de intervención tomando en cuenta todas las
te
características que debe reunir.
en
r g
s u
1. Identificar los apartados que caracterizan un programa de intervención.
In
2. Elaborar la planeación de un programa de intervención basado en sus
d
características más importantes.
id a
r s AUTOEVALUACIÓN
i v e
1.
U n
A la definición y descripción del conjunto de acciones sistemáticas y planificadas
que se llevarán a cabo con el sujeto para el tratamiento de su necesidad educativa
especial, se le llama:
a) Entrenamiento a padres.
b) Programa educativo.
c) Programa de intervención.
d) Entrenamiento psicoeducativo.
122
2. Con tus propias palabras, describe la forma en que deben elegirse los
procedimientos de un programa de intervención.
3. Menciona uno de los programas que son utilizados para adquirir y mantener
conductas.
s
4. ¿Por qué es importante el entrenamiento a padres y profesores sobre el programa de
intervención que se va a aplicar?
te
en
r g
u
tus conocimientos.
s
In
a d
id
TEMA 8. LAS ESCUELAS PARA PADRES
s
e r
v
n i
U
En el primer apartado de la materia se habla acerca de la inclusión educativa y de la
integración social de los sujetos con NE. Con base en esa información explica qué son y
cuál es la conveniencia social de las escuelas para padres.
123
8.1 Teorías sobre las escuelas para padres
Las escuelas para padres buscan la participación de los padres de familia en los
espacios que son decisivos para la educación de sus hijos sin importar la edad que
tengan, esto con el objetivo de transformar los procesos de convivencia.
e s
n t
Existen diversas maneras de conceptualizar a las escuelas para padres, pero todas
g e
tienen en común que son un espacio de diálogo, discusión e intercambio de
ur
experiencias que mediante un análisis guiado dan a los padres las herramientas
s
necesarias para afrontar los retos de la paternidad.
In
a d
id
Las escuelas para padres surgen alrededor de los años 90 del siglo pasado y se
r s
sustentan en algunas teorías que justifican su creación y desarrollo, dos de los enfoques
e
que más han trabajado en ello son (Monroy, 2009):
n i v
La Pedagogía del Oprimido de Paolo Freire en 1997: aporta las bases ideológicas de la
U
educación para adultos y plantea la participación frente a la cultura del silencio y la
transformación frente a la reproducción. Los padres participan en los temas que más
los afectan y preocupan en su nuevo rol, generando así reflexiones, desarrollo y
transformación tanto en sus intervenciones educativas como en el contexto que les
rodea.
124
La Pedagogía Crítica: sitúa el rol del educador como agente social activo. Esto significa
saber vivir contingentemente, lo cual implica convertirse en certero y comprometido
con el ser y el deber ser. Los padres, en su ardua tarea de educadores, afrontan el reto
de agentes sociales activos, al acompañar a sus hijos en las etapas de su desarrollo.
e s
t
Por último, las escuelas para padres aún son un espacio para la reflexión, el diálogo y
n
el consenso sobre un problema en común: por qué y cómo se educa. De la Puente
(citado en Oliva, 2009, p. 2), afirma que
g e
“las escuelas de padres son una de las
ur
estrategias más interesantes para crear un ámbito de diálogo educativo acerca de los
s
fines y medios de la educación”.
In
d
8.2 Los padres de los niños con problemas de aprendizaje
a
s id
r
Cuando los padres que con tanta ilusión traen un hijo al mundo y sobre todo cuando
v e
es deseado o planeado, descubren hacia el término del embarazo o al momento del
i
n
parto que el niño tiene alguna discapacidad o necesidad especial, se sienten frustrados,
U
enojados, tristes, culpables, etc. y comienza un proceso emocional que se filtra a toda
la familia, amigos y trabajo, puesto que las condiciones de vida que se habían tenido,
ahora cambiarán de forma drástica, esto provoca que los padres vivan algo parecido a
un duelo, mismo que, si no es atendido de modo adecuado, se convertirá en la falta de
apoyo y aceptación del niño con discapacidad.
125
Si los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje o de
conducta en la escuela, mucho más cuando saben que presenta una discapacidad que
no le permitirá vivir el desarrollo ideal que ellos habían pensado; en general se sienten
muy preocupados y desilusionados, pues desafortunadamente en nuestro país, aún no
es fácil contar con personal calificado que ayude y oriente respecto a este tipo de
s
problemas; además, existen individuos que ni siquiera tienen acceso a alguna
te
institución que les ofrezca los servicios mínimos indispensables para atender su caso
n
en particular.
g e
ur
Aunado a eso, existe la conciencia de que las necesidades especiales son un suceso
s
In
negativo, no deseado y desestabilizante para las familias, dando como resultado
desunión familiar y, en el peor de los escenarios, la causa de una separación o divorcio;
a d
es decir, situaciones aún más difíciles de sobrellevar.
s id
e r
Por tanto, cada uno de los miembros en lo particular, y toda la familia en general,
i v
deben buscar ayuda profesional para adquirir nuevas formas de actuación, reglas de
n
funcionamiento y responsabilidad que conlleven a afrontar esa nueva situación de
U
vida.
Algunas de las situaciones, ideas y actitudes que la familia debe llevar a cabo son:
 Recurrir a ayuda profesional que le permita darse cuenta de que nadie es
culpable de nada; comprender cuáles son las características específicas de sus
hijos según la necesidad especial que presenten; entender los apoyos y recursos
que pueden tener; en otras palabras, que la transición a la realidad no sea tan
hostil.
126
 Plantear el objetivo básico de reorganizarse para resolver el conjunto de
necesidades y demandas no esperadas para promover el desarrollo, bienestar y
estabilidad de cada uno de los miembros.
 Entender la discapacidad o necesidad especial en términos de su etiología,
diagnóstico, tratamiento y pronóstico; además de los requerimientos
ambientales y físicos que deberá procurársele al niño.
e s
t
En otras palabras, los padres deben involucrarse en la atención y cuidado de los niños
n
con NE mediante algunas acciones, tales como las que se citan a continuación:
g e
r
 Conocer las causas y efectos de la NE.
u
 Conocer qué efectos provoca la situación en la dinámica familiar.
s
In
 Conocer el futuro de su hijo.
 Plantearse o replantearse los objetivos de crianza.
a d
Dar la oportunidad a cada miembro de la familia a expresar sus sentimientos
id
con respecto al miembro con NE.
r s
Es importante también buscar la convivencia y asistencia de padres de familia
v e
que están en la misma situación.
n i
Saber hablar y comunicar a cada momento su sentir respecto a su hijo o a alguna
U
situación relacionada con él.
 Mantener actitudes positivas ante la situación para transmitir lo mismo hacia su
hijo.
 Establecer rutinas y ser colaborativo al participar en los programas de
intervención prescritos para su hijo.
 Visualizar un futuro prometedor tanto para el niño como para la familia en
general.
127
8.3 Reconocimiento de demandas para padres
Como ya se mencionó en el tema anterior, es muy difícil aceptar que un hijo tiene
alguna discapacidad o necesidad especial; sin embargo, al igual que un pequeño
normal, sus primeros años son los más importantes para su desarrollo, por tanto, debe
apoyársele, orientarlo y capacitarlo para el adecuado manejo de la situación.
e s
n t
Es necesario tener presente que los padres de los niños discapacitados son testigos casi
e
a diario de la discriminación de que son objeto, deben soportar desde burlas hasta
r g
insultos, rechazo y negación de algún servicio, lo cual genera un sentimiento de
s u
frustración e impotencia al ver cómo se cierran las puertas hacia una vida tranquila.
In
Por tanto, la familia tiene que fortalecer la calidad de sus relaciones y crear alianzas
d
con otras familias, escuelas y sociedades comunitarias, para fomentar la participación
a
de cada contexto social en el que se desenvuelve y que el niño tenga un desarrollo lo
más sano posible.
s id
e r
i v
Como resultado de lo anterior, algunas de las demandas que implica un hijo con NE o
n
U
discapacidad son entre otras:
 Disponibilidad de tiempo (horarios abiertos).
 Realizar cambios sustanciales en las rutinas y vida familiar.
 Capacitarse, educarse e involucrarse en programas específicos de apoyo.
 Ser positivo ante la incertidumbre, la inseguridad.
 Manejo adecuado de emociones como la tristeza, angustia, depresión e incluso
la sensación de rechazo.
128
 Establecer y mantener rutinas que sean flexibles.
 Ser el experto responsable, por tanto, estar al pendiente de cualquier situación
que implique una emergencia.
 Dar seguimiento a los diferentes tipos de terapia que reciba el niño, así como
estar al pendiente y ser constante de su medicación.
 Estar consciente que muchas veces los padres son el único recurso y el más
s
importante que tiene un niño con discapacidad y que en la mayoría de los casos,
el único amigo y defensor.
te
 Rodearse de personas en quien pueda apoyarse.
en

r g
Favorecer la autoestima de su hijo, para ayudarlo a que cada vez tenga más
u
confianza en sí mismo e incluso comprenda su situación especial.
s
In
d
id a
Instrucciones: una vez completada la lectura del octavo tema, realiza las siguientes
r s
actividades:
v e
1. Investiga la biografía de Paolo Freiré y elabora en tu cuaderno una breve reseña
i
n
de sus principales contribuciones al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje.
U
Identifica su visión sobre las escuelas para padres.
2. Elabora en tu cuaderno un mapa mental que explique las características de los
padres de niños con problemas de aprendizaje y las demandas que les exige la
situación.
129
1. Identificar una de las teorías más completa sobre las escuelas para padres.
2. Sensibilizarnos ante los padres, conociendo sus afectaciones emocionales y las
demandas que les exige la situación especial.
AUTOEVALUACIÓN
e s
n t
e
r g
s u
1. Identifica mediante la siguiente nomenclatura: Teoría de la Pedagogía del
In
Oprimido (TO), Teoría de la Pedagogía Crítica (PC) cada uno de los siguientes
d
postulados:
a
a) Sitúa al educador como agente social activo. ( )
s id
b) Se postula a favor de la transformación y no de la reproducción. ( )
r
c) Postula que los padres deben ser participativos y transformadores de los
e
i v
temas que más les afecten. ( )
n
d) Los padres deben vivir contingentemente; es decir, ser certeros y
U
comprometidos con el ser y el deber ser. ( )
130
2. ¿Cuáles son las primeras reacciones que tienen los padres al enterarse de que su
hijo padece alguna discapacidad?
3. ¿Por qué es importante que busquen las ayudas más convenientes y grupos de
apoyo cuando tienen un caso de discapacidad o NEE?
e s
n t
4. Menciona brevemente las tres acciones principales que deben realizar los padres
e
para apoyar al niño con NEE o discapacidad.
r g
s u
5. ¿A dónde pueden acudir los padres de niños con NEE o discapacidad para
In
obtener apoyo moral, motivación y acompañamiento de otros padres?
d
a) A las escuelas para padres.
a
b) Instituciones médicas.
s id
c) Programas sociales.
r
d) Hospitales.
e
n i v
U
tus conocimientos.
131
MATERIALES DE CONSULTA
Esta sección de materiales de consulta es complementaria, debido a que integra
artículos, publicaciones o textos seleccionados. Se te presenta el resumen de los
s
materiales de lectura que profundizan, complementan o son la base para la elaboración
te
de las actividades de aprendizaje. Encontrarás lecturas relativas a cada uno de los ocho
temas que comprende el programa de estudio.
en
r g
s u
In
a d
d
Lectura 1
s i
r
Castejón, J. L. (2000). Bases psicológicas de la Educación Especial. En Unas bases
v e
psicológicas de la Educación Especial. España: ECU.
i
U
Resumen
n
En el capítulo 1 encontrarás una introducción al concepto de la Educación Especial, así
como algunos aspectos históricos del desarrollo del concepto.
132
Lectura 2
Montgomery, W. (2005). Construyendo Programas de Conducta. En El quehacer
conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista
Peruana de Psicología Aplicada.
s
Resumen
te
n
En el capítulo 8 hallarás aspectos básicos conceptuales y prácticos sobre las
e
características y elaboración de programas conductuales.
r g
s u
In
Lectura 3
d
Ribes, I. E. (2004). Programación de conductas básicas. En Técnicas de Modificación de
conducta. México: Trillas.
id a
r s
Resumen
i v e
U n
En el capítulo 4 se presenta la definición de conductas básicas, así como algunas
especificaciones sobre las características observables de éstas y su programación.
133
Lectura 1
Torres, B. L. C. (2008). Revisión de la Literatura. En Funciones y competencias en
psicólogos de educación especial. Tesis. México: Facultad de Educación. Universidad
s
Autónoma de Yucatán.
te
n
Resumen
g e
r
En el capítulo 2 se explican los conceptos de competencia, competencias genéricas y
u
las competencias con las que debe contar el psicólogo educativo, según los resultados
s
In
obtenidos en la investigación.
a d
id
r s
Lectura 1
i v e
U n
Compagnucci, E. R., et al. (2008-2009). La inserción del psicólogo en el campo educativo:
Intervención y prácticas en contexto. Facultad de Psicología. UNLP. [En línea]:
<http://www.psico.unlp.edu.ar/segundocongreso/pdf/ejes/psic_educ/103.pdf>.
[Consulta: 5 de mayo de 2013].
134
Resumen
En esta lectura encontrarás un análisis sobre la inserción del psicólogo en el campo
educativo, sobre todo en las áreas en las cuales interviene. Se presenta una breve
reseña sobre el surgimiento de diversos modelos de intervención y prácticas
psicoeducativas.
e s
t
APRENDIZAJE
en
r g
u
Lectura 1
s
In
Lejarraga, H. (2004). El Medio Social. En Desarrollo del niño en contexto. Buenos Aires:
d
Paidós.
id a
Resumen
r s
i v e
En el capítulo 4 se especifican las características que deben observarse como señales de
n
alarma para la detección de necesidades especiales.
U
Lectura 2
Soutullo y Mardomingo (2010). Historia clínica y evaluación psiquiátrica. En Manual de
psiquiatría del niño y del adolescente. México: Médica Panamericana.
135
Resumen
En el capítulo 1 se describe el concepto de Detección, así como algunas especificaciones
para realizarla adecuadamente.
s
Lectura 3
te
Puigdellivol, I. (2007). El desarrollo de las tareas de apoyo. En La educación especial en la
n
escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Grao.
g e
ur
s
Resumen
In
En el capítulo 7 encontrarás algunos instrumentos que sirven de apoyo para la
d
detección, seguimiento y por lo tanto control de las conductas escolares que
d a
representen factores de riesgo o de necesidad educativa especial.
i
r s
Lectura 4
i v e
U n
Trigueros, I., et al. (2001). Diagnóstico. En El Trabajador Social. Temario para la preparación
de oposiciones. España: MAD.
Resumen
En el tema 14 encontrarás una descripción detallada de los factores que se deben tomar
en cuenta para la elaboración del diagnóstico social.
136
ESPECIAL
Lectura 1
Banús L. S. (2012). El retraso Mental. [En línea]:
s
<http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/elretrasomen
tal/index.php>. [Consulta: 5 de mayo de 2013].
te
en
Resumen
r g
s u
En este sitio encontrarás la descripción, técnicas de diagnóstico y tratamiento de
In
algunos de los trastornos en el ámbito escolar como son la dislexia, disgrafía y
d
discalculia, así como trastornos del habla y del lenguaje; además de trastornos
d a
generales del aprendizaje como el retraso mental.
i
r s
Lectura 2
i v e
U n
Sanz, M. (2007). Psicopatología de la Sensopercepción. Apuntes de Psiquiatría. Apuntes de
Medicina. [En línea]:
<http://www.portalesmedicos.com/publicaciones/articles/632/1/Psicopatologia-de-la-
sensopercepcion-Apuntes-de-Psiquiatria-Apuntes-de-Medicina.html>. [Consulta: 5 de
mayo de 2013].
137
Resumen
En esta lectura podrás encontrar las definiciones específicas de los trastornos de la
percepción, así como algunos ejemplos prácticos. También hallarás videos que explican
y ejemplifican algunos de los trastornos descritos.
e s
t
TEMA 6. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
Lectura 1
en
r g
u
Ribes, I. E. (2012). Retardo en el desarrollo y modificación de conducta. [En línea].
s
<http://materialdeconductual.blogspot.mx/2012/01/eee-retardo-en-el-desarrollo-
y.html>. [Consulta: 15 de abril de 2013].

In
a d
Resumen
s id
e r
En esta lectura encontrarás una explicación más completa sobre la relación del retardo
i v
en el desarrollo y las técnicas de modificación de conducta utilizadas en los programas
n
de intervención. Además, una explicación sobre los conceptos fundamentales del
U
Análisis Conductual Aplicado, Análisis Funcional del Retardo en el Desarrollo su
diagnóstico y programas de intervención conductual.
138
TEMA 7. TRATAMIENTO
Lectura 1
Cruz, A. (2013) Modificación de Conducta. [En línea]:
<http://www.psicopedagogia.com/modificacion-de-conducta>. [Consulta: 13 de julio
de 2013].
s
Resumen
te
n
En este artículo encontrarás un resumen sobre el desarrollo histórico de la
e
modificación de conducta, la descripción de los tipos de terapia basados en el análisis
r g
de diferentes orientaciones utilizadas en la Educación Especial.
s u
In
d
Lectura 1
id a
Monroy, L.
r
M.
s (2009). Escuela Educativa. [En línea].
i v e
<http://mydogspeed.blogspot.mx/2009_05_01_archive.html> [Consulta: 3 de julio de
n
2013].
U
Resumen
En este sitio se muestra una síntesis de los fundamentos teóricos de las escuelas para
padres, al igual que la descripción del problema de la educación y el analfabetismo. Es
un sitio cuyo propósito es crear un espacio para el intercambio de información sobre la
educación de los hijos, generación de redes de apoyo y, sobre todo, el involucramiento
de los padres en la toma de decisiones sobre los objetivos educativos para sus hijos.
139
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Afasia: pérdida total o parcial de la capacidad de hablar como consecuencia de una
lesión ocurrida en las zonas del cerebro destinadas al lenguaje.
Biomédico: relativo a los aspectos biológicos de la medicina. Estudia los mecanismos
s
moleculares, bioquímicos, celulares y genéticos de las enfermedades.
te
Biofeedback: es el proceso de generar señales auditivas o visuales mediante
en
instrumentos electrónicos, identificando los cambios fisiológicos y biológicos que
r g
generalmente no son conscientes, por ejemplo, el ritmo cardiaco.
s u
Biogenética: disciplina que involucra una serie de procedimientos mediante los cuales
In
ciertos microorganismos pueden convertirse en nichos.
d
Biotecnología: empleo de organismos vivos para la obtención de un bien o servicio útil
a
id
para el hombre. En la actualidad se le denomina ingeniería genética, mediante la cual
r s
se modifican y transfieren genes de un organismo a otro.
v e
Contextual: conjunto de circunstancias que condicionan un hecho.
i
U n
Contingente: es la relación de dependencia entre dos eventos.
Ecléctico: es un enfoque conceptual que no toma rígidamente un paradigma o conjunto
de supuestos, por el contrario, se basa en diversas teorías, estilos o ideas para atender
un hecho.
Estrategias lineales: en la Modificación de Conducta se refiere al programa aplicado a
una sola persona, que se aplica con una sola conducta en específico.
140
Estrategias múltiples: en la Modificación de Conducta se refiere a los programas
aplicados a una sola persona, en que se trabajan diversas conductas al mismo tiempo.
Interconductual: teoría psicológica que postula que los eventos psicológicos son
procesos y creaciones culturales.
Mesurable: hace referencia a aquello que es medible, cuantificable.
e s
t
Microcontingencial: relativo a los problemas y tratamientos individuales.
en
Macrocontingencial: relativo a los problemas y tratamientos colectivos o grupales.
r g
u
Multidisciplinario: aquello que concierne a diferentes áreas o disciplinas del
s
conocimiento.
In
Órtesis: dispositivo ortopédico que reemplaza parcial o totalmente las funciones físicas
a d
de un miembro incapacitado. Sirve para sostener, alinear o corregir deformidades y
id
mejorar la función del aparato locomotor.
r s
e
Patología: grupo de síntomas asociados a una determinada enfermedad.
i v
Reforzamiento: situación en la que existe una contingencia entre la respuesta y un
n
U
estímulo que conduce a un aumento en la repetición de dicha respuesta.
Repertorio: conjunto de conductas que se refieren a un contexto en específico.
Inventario de la serie de conductas que caracterizan a un individuo.
141
FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía básica
Galindo, E. (2001). Psicología y Educación Especial. México: Trillas.
Jurado, P. (1999). Necesidades Educativas Especiales y las NNTT como recursos didácticos.
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Barcelona: Comunicación y Pedagogía.
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g e
Salvia, J. (1995). Evaluación en la Educación Especial. México: Manual Moderno.
ur
s
In
Bibliografía complementaria
a d
Castejón, J. L. y Nava, L. (2000). Unas bases psicológicas de la Educación Especial. España:
id
ECU.
r s
e
Cohen y Swerdlik (2005). Pruebas y evaluación psicológicas. México: McGraw-Hill.
i v
Labrador, et al. (1998). Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Madrid:
Pirámide.
n
U
Lejarraga, H. (2004). Desarrollo del niño en contexto. Buenos Aires: Paidós.
Montgomery, W. (2005). Construyendo Programas de Conducta. En El quehacer
conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista
Peruana de Filosofía Aplicada.
Puigdellivol, I. (2007). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la
diversidad. Barcelona: Grao.
142
Ribes, I. E. (2004). Programación de conductas básicas. En Técnicas de modificación de
conducta. México: Trillas.
Soutullo y Mardomingo (2010). Manual de psiquiatría del niño y del adolescente. México:
Médica panamericana.
Torres, B. L. (2008). Funciones y competencias en psicólogos de educación especial. México:
Facultad de Educación. Universidad Autónoma de Yucatán.
e s
Trigueros, I., et al. (2001). El Trabajador Social. Temario para la preparación de oposiciones.
España: MAD.
n t
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Referencias Electrónicas
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s una mirada desde lo conceptual y la
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Documento
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Latinoamericana. [En línea]: <www.dialnet-ElAnalisisConductualEnElPeru-
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<http://psicologiamx.blogspot.mx/2012/04/inventarios-escalas-cuestionarios_25.html>.
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Intervención y prácticas en contexto.
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Facultad de Psicología. UNLP. [En línea]:
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Díaz, V. A. D. (2006). La integración educativa de niñas y niños con necesidades educativas
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especiales en México. [En línea]: <http://es.scribd.com/doc/51116011/EDUCACION-
ESPECIAL-INTEGRACION-EDUCATIVA>. [Consulta: 20 de abril de 2013].
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y la inclusión educativa en México
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frade/2013/discriminacion-por-razones-de-omision-tendencias-en-la-educacion-
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especial-y-la-inclusion-educativa-en-mexico-en-el-siglo-21.html>. [Consulta: 1 de mayo
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s
de mayo de 2013].
te
en
r g
Figuras
u
Figura 1. Problemas más frecuentes asociados a la Educación Especial. Retomado de
s
In
Calderón, A. N. (2011). Trastornos del aprendizaje. [En línea]:
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a d
Figura 3. Instrumentos más utilizados en la valoración de personas con necesidades
id
especiales. Tomado de Cohen y Swerdlik (2005). Pruebas y evaluación psicológicas.
México: McGraw-Hill.
r s
i v e
U n
149
ANEXOS
RESPUESTAS DE LAS AUTOEVALUACIONES
1. a)
e s
2. Cuando un sujeto tiene deficiencias en los procesos psicológicos básicos.
n t
3. Cualquiera de los que aparecen en el Cuadro 1. del tema 1.2.
g e
r
4. Integrar a la vida social, tan plenamente como sea posible al individuo con
u
deficiencias.
s
In
5. Brindar al alumno aquellos elementos que requiera dentro del aula y el hogar
d
para subsanar las deficiencias académicas.
id a
r s
1. b)
i v e
n
2. a)
U
3. b)
4. 1d; 2b; 3e; 4a; 5c.
5. Terapia individual y familiar, diseño y aplicación de programas de modificación
de conducta, investigación, colaboración en el diseño de programas educativos
especiales, prevención.
150
1. b
2. a
s
3. d
4. c
te
en
r
g
APRENDIZAJE
s u
In
1. Conclusión alcanzada con base en la evidencia y opinión por medio de un
a d
proceso de distinción de la naturaleza de algo y descartar conclusiones
id
alternativas.
r s
2. La detección es la observación de síntomas, el diagnóstico es la confirmación de
e
dichos síntomas con base en su análisis para determinar un trastorno o
n i v
enfermedad.
U
3. Pedagógico, psicológico, médico y social.
4. Se detallan los resultados obtenidos, los apoyos inmediatos de la persona con
NE, así como un pequeño informe sobre las iniciativas comunitarias y recursos
con los que cuente; además de un pronóstico.
151
ESPECIAL
1. TI
2. TC
3. TSNC
e s
4. TI
n t
5. TS
g e
6. TPP
ur
s
In
7. TS
d
8. TC
9. TSNC
id a
10. TPP
r s
i v e
U n TEMA 6. ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
1. El objetivo es importante para saber lo que se quiere conseguir con el programa
y hacia dónde y cómo dirigir las estrategias de intervención.
2. Es el registro de las conductas con las que llega el sujeto, mediante el análisis
topográfico.
3. Para evaluar el avance del sujeto en la aplicación del programa, se ven
progresos o retrocesos.
152
4. Es una técnica de tratamiento individual en que se refuerza una serie de
conductas. El sujeto junta fichas con diferentes acciones y al reunir cierta
cantidad es cambiada por un reforzador.
5. Aquellos que son inmediatos, debido a su problema de memoria, fluctuaciones
conductuales y cambios emocionales drásticos.
TEMA 7. TRATAMIENTO
e s
t
1. c)
2. Se eligen de acuerdo a
en
un modelo teórico y la congruencia entre las
r g
características del programa y las necesidades del paciente.
s u
3. Reforzamiento, modelamiento, imitación, principio de Premack y economía de
In
fichas.
d
4. Para que conozcan y puedan aplicar adecuadamente el programa de
d a
intervención y que éste sea más eficaz.
i
r s
e
n i v
1. a) PC; b) PO; c) PO; d) PC.
U
2. Frustración, miedo, culpa, decepción.
3. Para que puedan ser empáticos con el miembro de NE, se sientan apoyados, se
motiven y de esa forma puedan ayudar a sus hijos en su integración a la
sociedad.
4. 1. Recurrir a ayuda profesional; 2) Reorganizarse; 3) Buscar, comprender todo lo
que conlleva la situación que están viviendo.
5. a)
153
PRÁCTICAS OBLIGATORIAS
NOMBRE DE LA PRÁCTICA:
Programa de Intervención en Educación Especial
ASIGNATURA: CLAVE:
e s
t
Educación Especial I P14
ÁREA DE CONOCIMIENTO:
en
DURACIÓN (número de
r gsesiones)
Psicología Educativa
s u
In
2
OBJETIVO:
a d
id
Elaborar un plan de trabajo que permita implementar repertorios en individuos
s
r
con requerimientos especiales.
i v e
n
PROCEDIMIENTO:
U
 Se establecerá el concepto normal, sano y típico a partir de un modelo
estadístico y resaltando lo aportado por al área de la salud.
 Con apoyo de bibliografía se fijarán los campos de acción del psicólogo
dentro de la Educación Especial, así como las etiologías en las cuales
interviene.
154
 Se realizará un cuadro comparativo mediante el cual se definirán las
causas, características y problemas presentados con mayor frecuencia en
 Se retomarán las posturas psicológicas y sus técnicas aplicadas en
 En seminario se retomarán los conceptos básicos para realizar un
programa de intervención:
e s
o Entrevista.
n t
e
o Instrumentos de intervención.
o Programación.
r g
u
o Evaluación.
s
In
o Metodología.
o Recursos.
a d
Se realizará un plan de intervención, el cual permita implementar un
id
repertorio, estimular alguna área del desarrollo, modificar alguna
s
r
conducta desadaptativa.
v e
Se establecerán horarios para la asesoría y seguimiento del programa, así
i
n
como para mencionar la importancia de la evaluación como un continuo
U
dentro de la Educación Especial.
 Se realizarán sesiones de retroalimentación y apoyo en el procesamiento
de los resultados e interpretación para la elaboración de un reporte.
155
NOMBRE DE LA PRÁCTICA
Observación en APAC: la labor del psicólogo en la Educación Especial
ASIGNATURA: CLAVE:
Educación Especial I P14
ÁREA DE CONOCIMIENTO:
e s
DURACIÓN (número de
n t
sesiones)
e
Psicología Educativa
g
2
ur
s
In
OBJETIVO
d
El alumno analizará las necesidades educativas especiales en los niños con
a
parálisis cerebral infantil. Distinguirá los alcances y limitaciones del psicólogo en la
s id
e r
v
PROCEDIMIENTO:

n i
Observación en salón de clases en cada una de las áreas de APAC.
 U
Registro de observación semanal.
Participación activa de los alumnos involucrándose directamente en la
dinámica grupal.
 participación extraescolar.
 Informe final de la práctica de acuerdo a los siguientes puntos generales.
- Historia institucional.
- Datos generales del grupo de observación.
156
- Características generales del grupo de observación.
- Labor del psicólogo.
- Labor multidisciplinaria.
- Conclusiones
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U
157
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2013

Educación Especial I ME

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Material de Estudio Obligatorio

Presentación del material………………………………………………………………… 6

Fuentes de información………………………………………………………………… 142

diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan el

trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material de

para alcanzar las metas educativas establecidas.

construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.

El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la

construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que integra

actividades de enseñanzay de autoevaluación, así como materiales de consulta que

facilitarán el proceso educativo.

básicos y el concepto de la Educación Especial, te otorgará un panorama general de la

brindará los recursos metodológicos para poder intervenir, mediante el diagnóstico y

la programación de modificación de conducta, en la atención de necesidades

atención de la Educación Especial, tales como la perspectiva médica, psicológica,

pedagógica y sociológica, tanto a nivel nacional como internacional.

En el tema 4, se describen algunos métodos eficientes para detectar las necesidades

especiales de los niños en diferentes escenarios, tales como el hogar, la escuela y el

médico-familiar. Además, se describirán algunos instrumentos de medición psico-

pronóstico favorable en el tratamiento de las mismas.

En el tema 5, se describirán y analizarán algunos de los trastornos que requieren

atención especial, tales como los intelectuales, sensoperceptuales, del comportamiento,

tipos de terapia psicológica.

como metodológico para la modificación de conducta de los niños que presentan

alguna necesidad educativa especial.

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el alumno manejará los principios y recursos teóricos y

metodológicos específicos para intervenir en el ámbito de la Educación Especial a

partir del estudio de su conceptualización, situación nacional y enfoques

2.1 Aspectos normativos

2.2 Tendencias actuales

2.3 Papel del psicólogo

2.4 La integración de equipos multidisciplinarios

3.1 La perspectiva médica

3.2 La perspectiva psicológica

3.3 La perspectiva pedagógica

3.4 La perspectiva sociológica

4.1 Detección en el hogar

4.6 Diagnóstico pedagógico

5.1 Trastornos intelectuales

5.2 Trastornos sensoperceptuales

5.3 Trastornos del comportamiento

5.4 Trastornos del S.N.C.

5.5 Problemas psicopedagógicos

6.2. Tipo de pacientes

6.3 Evaluación del repertorio inicial, medio y final

6.4 Programación de conductas básicas

6.5 Programación de conducta social

7.2 Selección de procedimientos

8.1 Teorías sobre las escuelas para padres

8.2 Los padres de los niños con problemas de aprendizaje

8.3 Reconocimientos de demandas para padres

 Desarrollo individual o grupal de las actividades de aprendizaje.

 Ejercicios de reflexión y crítica sobre las temáticas presentadas a lo largo de la

materia para la integración de los contenidos.

 Heteroevaluación para revisar y corregir los productos de trabajo y el material

 Tres evaluaciones parciales.

 Exámenes parciales y final.

 Material audiovisual (videos).

 Material impreso (Material de estudio obligatorio).

 Material complementario (lecturas, textos especializados, cuadros,

 Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).

 Recursos del aula (pizarrón blanco, plumones, cañón, laptop).

U pedagogo en la atención de las necesidades educativas especiales?