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CULTURE HUMANISTE ET « SOCLE » DE L'ÉCOLE OBLIGATOIRE

(TOUT LE RESTE EST LITTÉRATURE)


Claude Lelièvre

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2009/4 n° 167 | pages 11 à 17


ISSN 0184-7732
ISBN 9782200925765
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CULTURE HUMANISTE
ET « SOCLE » DE L’ÉCOLE OBLIGATOIRE
(TOUT LE RESTE EST LITTÉRATURE)
Claude LELIÈVRE
Université Paris 5, René Descartes

L’article 9 de la loi d’orientation du 23 avril 2005 dispose que « la scolarité


obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à
l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances
et de compétences […] ; ce socle comprend : la maitrise de la langue fran-
çaise ; la maitrise des principaux éléments de mathématiques ; une culture
humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; la

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pratique d’au moins une langue étrangère ; la maitrise des techniques
usuelles de l’information et de l’éducation. Ces connaissances et compé-
tences sont précisées par décrets ».
Le décret du 11 juillet 2006, après avoir signalé que « le socle commun
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ne se substitue pas aux programmes de l’école primaire et du collège : il en


fonde les objectifs pour définir ce que nul n’est censé ignorer en fin de
scolarité obligatoire », précise que « le socle commun s’organise en sept
compétences : la maitrise de la langue française ; la pratique d’une langue
vivante étrangère ; les principaux éléments de mathématiques et la culture
scientifique et technologique ; la maitrise des techniques usuelles de l’in-
formation et de la communication ; la culture humaniste ; les compétences
sociales et civiques ; l’autonomie et l’esprit d’initiative » tout en soulignant
que « chacune des grandes compétences est conçue comme une combi-
naison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre
dans des situations variées et aussi d’attitudes indispensables tout au long
de la vie ».
On aura remarqué que, dans le décret, « la culture humaniste » figure
toute seule comme l’une des grandes compétences, alors que dans la loi elle
est couplée au scientifique (« une culture humaniste et scientifique ») et
référée à « la citoyenneté ».

Est-ce que tout cela signifie un « retour » (paradoxal ? et là où l’on


pouvait le moins s’y attendre) de « la culture humaniste » ? Toujours est-il
que cela faisait longtemps que « la culture humaniste » ne figurait plus
comme référence explicite majeure dans les textes officiels concernant l’élé-
mentaire et le collège. Et l’on peut prendre aussi comme un symptôme
plus général le fait qu’elle n’a pas figuré non plus (ainsi que « les huma-
nités ») parmi les 450 articles de l’imposant Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation édité par Nathan en 1994, pourtant dans la
filiation explicite du Dictionnaire de pédagogie de 1882-1888 et du Nouveau
dictionnaire de pédagogie de 1911, dirigés tous deux par Ferdinand Buisson.
Le Français aujourd’hui n° 167, « Culture humaniste : textes et pratiques »

La lecture de l’article « Littérature » du Dictionnaire de 1911 peut


d’ailleurs nous donner immédiatement un premier aperçu des évolutions
passées : « Il est communément accepté que les lettres seules, dans l’ensei-
gnement, sont efficaces pour l’éducation [sous-entendu, par opposition à
l’instruction], en ce que seules elles éclairent, développent, forment les
sentiments, autrement dit, seules parlent au « cœur ». Quant à la forma-
tion de l’« esprit », par l’instruction, elles partagent avec les sciences ; mais
à bien considérer, la part principale leur revient ». Selon l’auteur de l’ar-
ticle, le « sens littéraire » et le « sens moral » sont inséparables l’un de
l’autre ; et c’est pourquoi l’enseignement des lettres constitue une véritable
« école d’humanité ».

Ce privilège accordé aux « lettres » renvoie au moment de la Renaissance.


Les « bonnes lettres » (ou, comme on dit aussi, litterae humaniores, ces
lettres qui rendent plus humain), englobent alors tout à la fois l’universa-
lité de la connaissance – de soi-même, des autres et du monde – ainsi que
la norme des valeurs esthétiques et éthiques.

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Cette culture humaniste – on le sait – repose essentiellement sur l’appren-
tissage des langues anciennes. Il s’agit de comprendre les auteurs anciens en
pouvant lire leurs textes mêmes (et de « converser chaque jour avec tant
d’auteurs si éloquents, si savants, si sages et si fidèles conseillers », comme
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dit Erasme). Les langues anciennes – le latin du moins – sont supposées


aussi être des éducatrices incomparables du langage, et donc de la pensée, si
l’on en a une pratique assidue. De la grammaire à la rhétorique et à la
logique, elles permettent de parvenir à l’éloquence ; toutes choses qui s’ap-
prennent à l’école de Cicéron, de Térence ou de Quintilien et autres auteurs
anciens (dont les « humanistes », de Lorenzo Valla à Erasme, s’emploient à
codifier les modèles). Car l’on est immanquablement ainsi dans une « péda-
gogie du modèle », avec ses grandeurs, ses limites, voire ses « dérapages ».
L’ambition initiale est considérable. Elle est, d’une certaine façon, « ency-
clopédique » dans son élan premier. « Qu’il n’y ait histoire que tu ne tiennes
en mémoire présente. […] Tous les oiseaux de l’air, tous les arbres, arbustes
et fructices des forêts […] rien ne te soit inconnu » : telle est l’exhortation
de Gargantua à Pantagruel (laquelle est à vrai dire moins un programme
scolaire – infaisable – qu’un hymne enchanté à la connaissance). Et tout
cela est subsumé par une exigence fondamentalement éthique (« Science
sans conscience n’est que ruine de l’âme »).
En définitive, l’humanisme (dans sa manifestation idéale – mais aussi
sans doute plus idéelle que réelle) peut apparaitre, comme l’a très bien dit
Augustin Renaudot, comme « une éthique qui impose comme but de
définir et de réaliser le type le plus complet et le plus haut de l’être humain
et de l’expérience humaine, dans l’individu et dans la société ».

Mais il faut aussi se rendre compte que la conception humaniste de la


culture a contribué puissamment à la division hiérarchisée entre la forma-
tion « intellectuelle » et les formations « manuelles » et « techniques ».
L’humaniste parisien Josse Clichtove en a donné une version très claire
dans son ouvrage paru en 1500 (La Division des arts et des sciences) où il

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Culture humaniste et « socle » de l’école obligatoire

distingue entre arts « mécaniques » et arts « libéraux ». Les premiers ont


pour objet le travail du bois, du fer, la marine et l’agriculture, la médecine
pratique (tout ce qui sert avant tout le corps) ; les seconds, qualifiés de
« libéraux » (un adjectif appelé à une belle fortune), sont censés n’avoir
d’autre but que la connaissance pure et la beauté : grammaire, logique,
mathématique, musique. Ils sont donc infiniment supérieurs aux premiers.
Et J. Clichtove de conclure :
Puisque la supériorité des arts doctrinaux sur les arts serviles, et celle de
l’esprit sur le corps, sont si grandes, il est de votre devoir à tous, ô nobles
jeunes gens destinés à l’étude des lettres, de vous élancer en esprit vers ce
qui constitue la dignité de votre condition, vers cette plus grande perfection
de l’esprit à laquelle vous êtes appelés plus que les autres qui doivent se
consacrer tout entiers aux seuls arts mécaniques.
Et l’on conviendra que ce mépris jeté par les humanistes (Rabelais seul
excepté) sur les activités « viles et mécaniques » a pu avoir de lourdes – et
durables – conséquences sur l’histoire réelle de l’éducation.

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Dans ces conditions, on ne sera pas autrement surpris que la « culture
humaniste » ait été longtemps réservée à une mince élite de privilégiés
(moins de 1 % d’une classe d’âge – de garçons qui plus est – jusqu’au
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début du XXe siècle).


Tout au long du XIXe siècle, elle est inscrite dans un cursus scolaire forte-
ment balisé, celui du secondaire dit « classique » (le seul qui existe d’ailleurs,
et pour cause, car il ne saurait être question qu’il y ait une autre forme
d’éducation pour l’élite sociale et intellectuelle, masculine).
Cette « culture humaniste » repose en effet sur l’affirmation de l’unicité
de la culture. L’idée même d’une pluralité des cultures apparait scanda-
leuse, car elle conteste directement l’affirmation centrale de l’humanisme
traditionnel : il y a un homme éternel que les Anciens ont exprimé d’une
façon exemplaire ; aussi rien ne saurait être plus éducatif que la fréquenta-
tion assidue de l’Antiquité et de ses figures marquantes. D’où la part
prépondérante donnée au grec et surtout au latin. Ainsi en 1880, au
moment ferryste, 10 heures d’enseignement sont consacrés au latin en
sixième et cinquième sur un horaire hebdomadaire de 25 heures. En
quatrième, 6 heures de latin et 6 heures de grec sur 25 heures ; en troisième
et seconde, 5 heures de latin et 5 heures de grec sur 25 heures. En suivant
un cursus complet de la sixième à la rhétorique, un lycéen passe 40 % de
ses heures d’enseignement en latin et en grec (deux fois plus en latin qu’en
grec), 13 % en français, 11 % en histoire-géographie ; 11 % en mathéma-
tiques et sciences, 8 % en langues vivantes.
Le professeur de « français-latin-grec » se taille la part du lion (d’autant
qu’il assure le plus souvent des enseignements d’histoire et de philosophie).
C’est la « star » entourée des starlettes maigrelettes des autres disciplines.
C’est d’ailleurs à partir de là que l’on peut rendre compte du mystère de la
Sainte-Trinité qui a fait du professeur de « français-latin-grec » un profes-
seur « mono-valent » du secondaire, face au PEGC « bi-valent » héritier du
corps professoral de l’enseignement primaire supérieur (dans la longue

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Le Français aujourd’hui n° 167, « Culture humaniste : textes et pratiques »

lutte de « distinction » entre le corps des enseignants du secondaire réputés


« monovalents », et celui des PEGC perçus comme moins spécialisés et
« donc » de moindre valeur culturelle puisque, par principe, bivalents).
La finalité essentielle de cette « culture classique » est moins « l’instruc-
tion » que « l’éducation » (morale), une certaine éducation morale. Il s’agit
d’exercer une longue influence éducative par la lente fréquentation des textes
des bons auteurs, ou plutôt des « bons » textes des « grands » auteurs.
On pense en effet qu’il convient de ne mettre sous les yeux des élèves que
les plus belles pages, les plus morales, à la fois modèles d’éloquence et
modèles de vertu. Des « morceaux de bravoure », en somme. D’où une
pédagogie du « modèle ». D’où une éducation où l’on se soucie en premier
lieu des « bonnes fréquentations » (il s’agit de l’élite, et de l’élite sociale, ne
l’oublions pas). D’où, aussi, des « dérives ».
Comme l’Antiquité elle-même ne contient pas que de beaux exemples,
un tri s’impose. Aux Grecs, on préfère les Latins : de Tite-Live à Sénèque
en passant par Virgile ou Cicéron, que d’histoires édifiantes et de belles
« leçons » possibles ! Mais il faut quand même couper de ci de là ce qui

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n’est pas convenable : les « selectae » sont inévitables dans cette pédagogie
du modèle. On en arrive même à fabriquer une pseudo-littérature, car c’est
la plus « sûre » (ainsi le De viris illustribus1), et à mettre en scène un univers
moral – idéal et artificiel – où l’on recourt à une antiquité de morceaux
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choisis.

On peut ainsi mesurer la distance qui nous sépare de la « culture huma-


niste » telle qu’elle est entrée dans l’histoire, et se demander quelle peut
être la signification de cette évocation de « la culture humaniste » dans le
texte de la loi d’orientation de 2005 et dans le décret d’application de
2006, qui concerne l’École obligatoire, et donc tous les élèves, de notre
temps.
Un article de Luc Ferry, qui a été président du Conseil national des
programmes et le rédacteur de son rapport de décembre 1993, où figure
pour la première fois l’expression socle commun de connaissances et de compé-
tences, peut permettre de s’orienter et mérite d’être cité longuement. Il est
paru dans la revue des anciens élèves de l’École polytechnique (La Jaune et
la Rouge) en mars 2006.
Nous nous sommes inspirés d’un rapport – le Livre blanc des collèges – dont
l’auteur, un principal de collège, M. Blanchard, parlait de « champs
disciplinaires ». À l’époque, le SNES parlait de « culture commune ». J’ai

1. Le De viris illustribus est un manuel de latin à l’usage des classes de sixième rédigé par
l’abbé Lhomond au XVIIIe siècle. Adopté par la IIIe République, il est resté en usage en
France jusqu’au milieu du XXe siècle. Dans sa préface, l’abbé Lhomond précise qu’il entend
fournir aux jeunes élèves des extraits de textes latins soigneusement sélectionnés, et qu’il est
appelé à retoucher les textes : « le style peut y perdre, mais ce n’est pas de quoi il s’agit en
sixième ». « L’histoire romaine, ajoute-t-il, est une source riche et féconde où l’on peut
puiser à discrétion. […] On sent aisément que je n’ai pas dû charger ce recueil de longues
descriptions de batailles ; des traits de valeur, de clémence, de désintéressement, de gran-
deur d’âme, de bienveillance, sont plus propres à piquer la curiosité des enfants et à former
leurs mœurs ».

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Culture humaniste et « socle » de l’école obligatoire

choisi l’expression « socle commun » dans la mesure où le terme de


« culture » ne me paraissait pas très adapté – la culture, c’est plutôt ce qui
reste après l’école. Le rapport de la Commission Fauroux a par la suite
donné à la notion de socle commun le sens de SMIC culturel, ce qui ne
correspondait pas à notre conception initiale […]. L’objectif était d’offrir la
possibilité aux élèves de la classe de quatrième, sans rétablir le palier
d’orientation en fin de cinquième, d’accéder à des parcours réellement
diversifiés, mais sur une véritable base commune, sur un « socle commun ».
À partir de cet objectif, nous avons réfléchi à la manière dont il fallait
entendre cette notion. Il y a en effet deux conceptions possibles du socle
commun. La première, la plus naïve, correspond à la manière dont on a
interprété la loi Fillon. Définir le socle commun consisterait à se mettre
d’accord sur un petit nombre d’éléments de connaissance à maitriser : les
vingt dates historiques, les quinze personnages clefs, les trois livres qu’il
faut avoir lus, etc.
Mais un tel projet est absurde, et ce pour deux raisons : d’une part, il est
utopique d’imaginer que l’on puisse mettre d’accord une communauté de
professeurs sur un ensemble de connaissances élémentaires ainsi comprises ;

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d’autre part, en admettant qu’une commission parvienne à un tel accord,
il faut se représenter que cela aurait nécessairement pour conséquence
d’invalider le reste du programme. Si l’on estime que dans les programmes
il y a l’essentiel et l’accessoire, autant supprimer ce qui n’apparait pas
fondamental. C’est cette première conception qui est la plus répandue ;
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celle, notamment, qu’ont reprise les parlementaires qui ont dernièrement


voulu réfléchir au socle commun.
La seconde conception du socle commun consiste à chercher à définir
l’essentiel des programmes en un autre sens. Prenons une métaphore : vous
avez lu un grand livre – L’Éducation sentimentale, Le Rouge et le Noir – et
vous souhaitez, après l’avoir refermé, le raconter à quelqu’un : il vous faut
nécessairement aller à l’essentiel ; vous n’allez pas réciter chaque phrase du
livre ; vous évoquerez l’apport historique, la grande expérience humaine
(l’ascension sociale, par exemple, pour Le Rouge et le Noir) sur lesquels le
livre donne à penser. C’est ainsi qu’il faut comprendre le socle commun :
il s’agit, dans les programmes, de souligner ce qu’il faut avoir acquis. Cela
ne signifie pas que le reste est accessoire ; le roman ne constitue pas
« l’accessoire ». […] D’une certaine façon, on peut considérer que définir
le socle commun revient à transformer le savoir en culture – ce qu’il reste
quand on a tout oublié. Voyez cependant que ce qu’on a oublié ne constitue
pas l’accessoire : s’il n’y avait pas toutes les phrases écrites par Stendhal, on
ne lirait pas Le Rouge et le Noir.
Le socle commun, c’est donc ce qui constitue l’essentiel des programmes
en ce sens bien précis : il s’agit de définir ce vers quoi tendent les moments
qui peuvent paraitre secondaires dans les programmes (« secondaires » ne
signifiant pas « inutiles »). Le socle commun ne peut donc pas se réduire à
l’idée d’outils fondamentaux – « lire, écrire, compter » par exemple. Et
cela, parce qu’il n’y a pas que des outils et des compétences dans les
programmes ; il y a aussi des moments de culture, des expériences humaines
fondamentales. On ne peut donc avoir une conception uniquement
instrumentale du socle commun ».

On aura remarqué que l’invocation à la « culture » participe d’abord et


avant tout du refus d’une conception « uniquement instrumentale du socle

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Le Français aujourd’hui n° 167, « Culture humaniste : textes et pratiques »

commun » et qu’il est non moins significatif que ce qui est venu à l’esprit
de L. Ferry pour ce faire est une métaphore d’ordre littéraire, et plus préci-
sément un roman. Cette position est tout à fait intéressante, voire sympto-
matique. Mais on conviendra aisément qu’elle pose pour le moins autant
de problèmes qu’elle n’en « résout ».
D’autant que si l’on en juge par une enquête TNS-Sofres qui a été menée
en 2003, l’enseignement de la langue française et de la littérature est l’un
de ceux qui suscitent le moins « l’envie de découvrir et d’apprendre ». Chez
les élèves de onze à dix-huit ans, il arrive en dixième position, à bonne
distance non seulement du sport et de la musique, mais aussi des nouvelles
technologies ou de l’histoire et de la géographie. Les réponses des parents
sont encore plus défavorables ; celles des enseignants eux-mêmes à peine
moins négatives. La littérature recueille 10 % de réponses positives chez les
élèves, 8 % chez les parents et 14 % chez les enseignants.
On doit prendre aussi la mesure des évolutions historiques de la place
respective des différents champs disciplinaires (notamment en tenant
compte des horaires) et de leur sens. Depuis plus d’un siècle, à la suite de

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l’importante réforme de 1902 qui donne véritablement droit de cité à un
secondaire « moderne » aux côtés d’un secondaire « classique », la prépon-
dérance initialement écrasante des « humanités classiques » (lettres,
histoire-géographie et philosophie) a reculé peu à peu, mais finalement
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beaucoup, au profit quasi exclusif des mathématiques, des sciences et des


langues vivantes.
Pour ce qui concerne le collège, l’étude récente de François Baluteau est
des plus suggestives. Il regroupe la plupart des disciplines en trois ensembles :
les « langues » (français, langues anciennes, langues vivantes), la « société »
(histoire, géographie, éducation civique) et les « sciences » (mathématiques,
sciences naturelles, physique, chimie). Les pourcentages relatifs d’horaires
attribués à ces regroupements de disciplines sont à la baisse progressivement
accentuée pour les « langues » (ils passent de 66 % en 1926 à 50 % en 1977,
et même à 45 % en 1989), et les « sciences » sont progressivement en hausse
accélérée (elles passent de 18 % en 1926 à 32 % en 1977, et même à 37 %
en 1989). Les disciplines de la « société » sont, elles, quasi stables (16 % en
1926, 18 % en 1977 comme en 1989). Les autres disciplines restent dans le
même temps à la portion congrue, sans changements notables (Les Savoirs au
collège, 1999). On peut ainsi mieux percevoir, du moins pour le collège,
quels sont les véritables « concurrents ».

Dans ce contexte, la lutte pour l’existence va de soi, et singulièrement


celle de l’enseignement de la littérature. L’invocation de « la culture huma-
niste » dans le cadre même du « socle commun de connaissances et de
compétences » peut y aider ; et c’est sans doute une occasion à ne pas
manquer en saisissant bien le contexte dans lequel elle apparait (en n’hési-
tant pas à poser les questions – certes risquées et redoutables – de la spéci-
ficité et de l’« utilité » irremplaçable de l’enseignement de la littérature, et
celles de son évolution).
Il se trouve que le décret du 11 juillet 2006 relatif au « socle commun »
indique explicitement pour « les compétences sociales et civiques » qu’ « il

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Culture humaniste et « socle » de l’école obligatoire

s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance à son pays, à l’Union


européenne ». On songe immédiatement au rôle que peut jouer ici l’ensei-
gnement de la littérature, d’autant que, dès l’avènement de la troisième
République, s’est fait jour le souci (certes peu ou prou remis en cause à
partir des années 1970) d’un enseignement de la littérature destiné à
contribuer à l’identité et à la culture nationales. Que peut-il en être dans le
cadre invoqué d’une « culture humaniste » ? Et que pourrait-il en être pour
contribuer au « sentiment d’appartenance à l’Union européenne » ?
L’insistance nouvelle inscrite dans le décret pour les « compétences
sociales et civiques » invite également à mettre en évidence la place à
donner aux apprentissages de l’argumentation (en résonance avec l’invoca-
tion d’une « culture humaniste »), et à mettre clairement au jour ce que
peut être à ce titre la contribution de l’enseignement de la littérature.
De façon plus générale, il devient de plus en plus urgent de répondre de
façon convaincante à deux questions renouvelées : pourquoi et comment
enseigner la littérature ? Quels peuvent être, au XXIe siècle et pour le
XXIe siècle, ses apports irremplaçables ? Et cela d’abord et avant tout dans

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le cadre de la scolarité obligatoire (de l’instruction obligatoire : « ce qu’il
n’est pas permis d’ignorer »).

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