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CUARTA PARTE
DRAMATURGIA
DIRECCION Y
PEDAGOGÍA TEATRAL
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Índice
Cuarta parte.
DRAMATURGIA.
Prologo……………………………………………………………….. 4
Capítulo I.- La creación de la idea inicial………………………… 7
Capítulo II.- La acción dramática........................................................... 24
Capítulo III La construcción del guion tentativo……………………………… 36
Capítulo IV.- El estilo y el guion definitivo………………………………………… 46
V.- La escritura de la obra........................................................................... 60
VI.- Apéndice sobre la creatividad…………………………………… 70
DIRECCIÓN TEATRAL 1.
I.- Qué es la Dirección teatral. ……………………………………………… 77
II.- Análisis de la obra………………………………………………………… 82
III.- Análisis de las escenas y personajes…………………………………… 85
IV.- Realización de la puesta en escena…………………………………… 93
V.- La dirección de actores…………………………………………………… 98
VI.- Visión general del montaje……………………………………………………… 104
VII.- Evaluación post-estreno…………………………………… 107
DIRECCION TEATRAL 2
PEDAGOGÍA TEATRAL
Dirección de Talleres de expresión teatral
Prólogo
Esta división no debe entenderse como un ordenamiento rígido que tenga que cumplirse
como una secuencia obligatoria. Por el contrario, debe verse más bien como los casilleros de una
estructura en la cual, sin que importe el orden, vamos depositando las ideas, los hallazgos y los datos
que se nos ocurran en el proceso de la creación del texto. En este sentido no sería raro que al imaginar
una idea inicial se nos apareciera en la mente la idea del tipo de relato a utilizar, aspecto más bien propio
de la creación de la estructura, o que como idea inicial se nos ocurra una escena con sus diálogos, lo
que en rigor debería concretarse en el casillero final.
1.- Toda concepción de lo dramático se basa en la acción de los sujetos del mundo ficticio.
Pero esta acción es posible de entender solo por medio de recursos verbales. En efecto, por medio de
imágenes podemos percibir los hechos pero no las circunstancias que provocan la acción, ni su
desarrollo, ni las características de sus ejecutores, el tema al que aluden, etc. sino solo a partir de lo que
los propios personajes expresan
2.- La creación se produce en etapas que implican reflexión creativa y tiempos de espera.
Rara vez el autor tiene una intuición global y panorámica de la obra que va a escribir. Lo común es que
ésta se vaya revelando por segmentos y en lapsos de tiempo en los cuales es necesario convivir con los
hechos imaginados, hasta que se produzcan las asociaciones inconscientes con otros hechos que van
haciendo surgir la realidad ficticia como un todo.
3.- El tema y el contenido. El tema es la visión de la realidad genérica, abstracta y metafísica
a la que alude la situación imaginada. El tema es la percepción abstracta de los fenómenos que
percibimos en nuestra cultura como por ejemplo la muerte, el sexo, la propiedad privada, la ley, la
delincuencia, etc., como aspectos de la realidad que se nos presentan como rasgos típicos del
acontecer humano. Por su parte el contenido es aquello que el autor expresa del tema.
El tema es el aspecto central y el objetivo de la estructura y escritura dramática. Si bien la
creación de los incidentes genera un relato, éste solo es un medio para expresar el tema de la situación
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que se representa. En este sentido el tema le confiere al relato teatral su identidad específica, y define y
selecciona los medios, recursos y mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo tal demostración.
4.- El adentro y el afuera en la escritura teatral.
En la creación teatral funcionan dos categorías de realidad disociadas entre sí: una que
ocurre al interior de la escena y otra que ocurre afuera de aquélla. El “afuera”, como el mundo exterior a
la escena, es una realidad imaginaria que adquiere sentido y existencia concreta solo a partir de lo que
enuncian o dicen los personajes en el “adentro”. Por ejemplo una guerra es imposible de representar en
el escenario por lo tanto todo ocurre en el “afuera” que sugerimos por medio de escenas del adentro en
el cual veremos los signos de la guerra, los heridos, los generales planeando sus próximos movimientos,
los combatientes esperando un asalto, etc.
El “adentro” de la escena es lo que percibe el espectador en forma directa. En este “adentro”
vemos la intimidad de los personajes, la forma como reaccionan a sus circunstancias, descubrimos lo
que hacen, etc., En este espacio los personajes toman conciencia, reflexión, planean estrategias y toman
decisiones sobre sus actos futuros, dudan, divagan, esperan, etc., pero siempre en relación a la realidad
que está ocurriendo “allá afuera”.
El teatro casi podría definirse como “los hechos que vemos rodeados por los hechos que no
vemos”. En esta capacidad de sugerir el mundo de afuera está contenida buena parte de la magia y de la
poesía del teatro. A través de esta disociación entre el afuera y el adentro tienen cabida en el relato
teatral todos los sucesos posibles de imaginar. Por el contrario cuando no percibimos esta disociación se
corre el riesgo de que nada de lo que pensemos se constituya efectivamente como teatro. Dada la obvia
limitación del espacio escénico, nada resultaría en sí mismo interesante si pretendiéramos meter en éste
a sucesos cuyas dimensiones excedieran sus límites, por ejemplo, “una batalla” en el escenario se hace
ridícula.
Si bien las dimensiones del escenario resultan una obvia limitación si nos comparamos con
el cine o la novela, esa misma limitación se convierte en la esencia del teatro y en el arte mismo,
expuesto como un desafío acerca de cómo expresar una realidad monumental por medio de momentos
interiores propios de la escena. Parte del interés radica en la forma como se provocan las sugerencias
del “afuera” a la imaginación y a la re-construcción de aquél por parte del espectador como sujeto activo
de la representación. Una parte del arte teatral consiste en el tipo y forma de los hechos del interior de la
escena como medios para expresar los sucesos generales que ocurren en el afuera, en el cual la
mencionada disociación permite, precisamente, la reflexión porque produce distancia entre los hechos y
los sujetos, entre las acciones y sus ejecutores, entre los sucesos y el espectador.
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Capítulo I
La creación de la idea inicial.
asimismo, en proponer sus propias imágenes, hechos y contenidos posibles a tal desarrollo, facilita de un
m odo extraordinario la creación. Ya no se está intentando apresar la esquiva e infinita realidad sino
incorporando al desarrollo de tal situación todos los contenidos de realidad que nos parezcan asociados
a tal proceso
Pero de la misma forma, si lo que se nos ocurre es un suceso mayor como “la muerte del
abuelito”, “la separación de la pareja”, “la pelea por el poder”, etc., tal hecho mayor se convierte de
inmediato en una situación en la medida en que es un proceso en el tiempo que viven los personajes y
cuyas circunstancias evolucionan y progresan desde un punto de inicio hasta otro que opera como final.
Asimismo, el hecho mayor y síntesis del relato tiene que ser visto como un suceso capaz de impactar en
la memoria de la multitud y, por lo mismo, con la capacidad de originar un relato.50 títulos incluidos.
cuando nos preguntamos acerca de cuál es la actividad genérica y común que percibimos en los
personajes, de principio a fin en el transcurso del suceso o situación general que viven. La acción puede
ser una espera, un objetivo a alcanzar, un enfrentamiento de las partes que operará como estructura de
los sucesos que se narran.
Para crear los hechos de la anécdota hay que tener presente que esta acción central y
común se produce en dos formas distintas: como la búsqueda de un objetivo común o como un
enfrentamiento. Hay situaciones en las que todos los personajes buscan el mismo objetivo, por ejemplo
todos quieren construir la Torre de Babel. En este caso los hechos se generan con respecto a las causas
que motivaron tal decisión, a la búsqueda de medios para conseguir el objetivo y, asimismo, a los
conflictos que se producen por diferencias tácticas o diferencias en el reparto de los beneficios, etc.
En otras situaciones la acción central y común es el propio enfrentamiento y la lucha de los
personajes por conseguir objetivos diferentes: unos quieren construir la Torre de Babel y otros se oponen
frontalmente a tal propósito por razones religiosas, políticas, ecológicas, etc., en cuyo caso se generarán
hechos en virtud de los objetivos, medios y dificultades de cada uno de los bandos en su lucha tras el
objetivo general que los mueve. De la misma forma se generarán hechos distintos si la acción se
radicará exclusivamente en los sucesos de los personajes de un solo bando en el cual el objetivo de uno
es resistido por los otros miembros de su propio clan. En cualquiera de estas alternativas surgen
posibilidades de hechos distintos.
Hay que tener presente que el conflicto en sí mismo es una acción central y común porque,
aun cuando los personajes se enfrenten en una pelea a muerte, siguen estando en una acción común (la
pelea) del mismo modo como participan de la misma acción quienes disputan un partido de fútbol, o
todos quienes participan de una huelga: empresarios, obreros, dirigentes, miembros de las bases,
familiares, burócratas, políticos, periodistas, etc. como en el caso del ciudadano que se enfrenta a los
narcotraficantes del barrio, o en el caso en el que los personajes se enfrentan en los tribunales de
justicia. En cualquier caso la acción central siempre se nos aparece ligada al conflicto, ya sea
porque los objetivos que buscan unos desatan la oposición de los otros, o porque en la propia acción tras
un objetivo común aparecen discrepancias fundamentales (los conjurados para asaltar un banco que se
pelean por discrepancias tácticas)
su desarrollo y el tipo de acontecimientos en los cuales concluye. En cada una de estas etapas o
unidades de la acción es posible, además, imaginar nuevos hechos como los momentos interiores de
toda acción como, por ejemplo, esperas, dudas, planificaciones, evaluaciones, lamentaciones, etc.
Para producir los hechos de la anécdota hay que percibir la acción central del mismo modo
que los chistes, es decir con una estructura similar al silogismo en el cual hay premisas y una conclusión
que cierra y finaliza el suceso. En la acción de la anécdota debe existir una correlación entre su
desarrollo conclusión, la cual debe ser notable porque demuestre una faceta del comportamiento
humano, o porque pone de manifiesto las contradicciones en la ideología de los espectadores
acciones cuando los personajes buscan recursos para superar los obstáculos en los que se encuentran,
lo que se traduce en búsqueda de tácticas y realización de ardites, maquinaciones, simulaciones,
seducciones, engaños, etc. incluyendo entre estos recursos la propia búsqueda de un “qué hacer” ante el
desarrollo de ciertas circunstancias apremiantes. Toda acción se desarrolla en etapas a lo largo de un
tiempo determinado en el cual se generan pausas como dudas, reflexiones, evaluaciones, etc., y con un
estado anímico general que se refleja en la forma como el personaje realiza sus acciones inmediatas,
todo lo cual permite generar nuevos hechos para la anécdota.
2.2.- El conflicto.
del suceso que se narra y que conocemos solo por las manifestaciones de los personajes del grupo
interno.
participan y los sentidos generales que desde la distancia percibimos en su actuar y en el transcurso del
suceso que producen.
También tendremos que preguntarnos si los personajes buscan soluciones a sus problemas
en coherencia con el tipo de ámbito donde ocurren los sucesos de
sus roles en el desarrollo de los sucesos, de sus modos de ser, de sus estatus, ocupaciones, educación,
ingresos, niveles sociales y culturales, del tipo de las instituciones a las que pertenecen, formas del
poder, etc.
Sin embargo, en ciertos relatos es posible imaginar en ese mismo mundo imaginario un
tiempo externo basado en el desarrollo de sucesos que operan como telón de fondo o como contexto del
suceso o situación que se narra. El día del femicidio podría producirse en el marco de la final del mundial
de fútbol, la búsqueda del abuelito extraviado podría producirse en la atmosfera de un carnaval, la guerra
del ciudadano con los narcotraficantes podría desarrollarse en el contexto de una crisis económica
nacional.
Este nuevo tiempo constituye un clima emocional que podría operar en composición con el
tiempo que ocurre en el interior, a veces el invierno exterior se convierte en metáfora del clima de tristeza
que viven los personajes, o como contraste entre la alegría del carnaval que se vive en el entorno y la
pena de los miembros de un conflicto. En algunos casos, por el solo hecho de imaginar un suceso de
esta naturaleza se nos pueden ocurrir nuevos hechos que enriquezcan la anécdota. Por ejemplo, se nos
puede ocurrir que ciertas manifestaciones de ese suceso general que ocurre afuera funcionen como
obstáculos a los deseos de los personajes, como recursos a favor en la resolución de sus problemas, o
simplemente como sucesos externos que contribuyan a incrementar los climas emocionales que los
personajes viven en algún momento determinado.
a.- Introducción.
Frente a las circunstancias que viven los personajes y en el suceso que hemos elegido
como base del relato existe algo, a veces extraordinariamente difuso, que provoca nuestro interés. Ese
algo está relacionado con nuestras emociones, con temáticas que quisiéramos tocar, con expresiones
teatrales que quisiéramos construir, con críticas y desacuerdos con respecto al funcionamiento de las
cosas y, en general, con visiones del mundo que quisiéramos expresar a través del relato, etc. Ese “algo”
es el tema que tendremos que intentar expresar a través de los hechos que imaginemos como forma de
desarrollo de la anécdota.
En el género dramático y por razones propias de la limitación escénica, los hechos narrados
tienen valor solo por el tema, si no hay tema no hay teatro. Cuando decidimos el tema comienza la
verdadera creación de la obra. Sin embargo la búsqueda y expresión del tema no debe limitar la
expresión de la teatralidad del relato ni la búsqueda de la teatralidad obnubilar el tema, sino más bien
ambas vertientes deben sintetizar en una sola de modo que se hagan inseparables.
ejemplo, una situación puede aludir a la educación, al sexo, a la muerte, etc. Si narramos de un hombre
perdido en la selva el interés del relato estará en relación directa con la capacidad del autor de expresar
en términos metafísicos y abstractos la lucha de todo ser humano por sobrevivir a las adversidades. Por
el contrario si el relato se queda solo en contar una secuencia de acciones concretas, naufragará en la
chatura. En un tercer nivel el tema es el conjunto de contenidos que queremos expresar del tema. Si el
tema fuera la guerra el contenido será todo aquello que el autor piensa de la guerra, es todo aquello
oscuro y elusivo que percibe nuestro inconsciente ante la percepción de la guerra.
Todo interés que podría despertar el relato de nuestra situación general radicará en el tema
que vemos en ella. Es en esa dimensión en la que se contextualizan, valoran y comprenden los actos de
los personajes. En este sentido el valor de la anécdota reside en la condición de ser una metáfora del
tema; si frente a la situación de un hombre que sale de su casa a buscar agua solo vemos su acción
individual no tenemos tema, pero si en esa acción vemos la condición genérica del ser humano tratando
de saciar su sed por algo absoluto, la justicia, el amor, el bienestar, etc., entonces la situación concreta
se habrá hecho metáfora de una situación genérica y abstracta propia de la condición humana.
Por el solo acto de percibir el tema y sus contenidos en la situación general que relatamos,
de inmediato se nos ocurren hechos ligados con la forma de expresar nuestros impulsos frente al tema.
pensamos en los roles y en los intereses y problemas que los movilizan, cuando pensamos en sus
medios, en sus valores morales, en el absurdo que se esconde tras todo emprendimiento humano lo
único que vemos son hechos y más hechos en un confuso montón que hay que ir desenredando al
ponerlos como parte del proceso de desarrollo de nuestra situación general. El tema es la cantera
inagotable de los hechos de la anécdota.
También en este caso hay que estar dispuesto a todo cambio que aparece en la mente si
nos parece más adecuado a la creación que intentamos.
propósitos, etc., contenidos que por sí mismos pueden constituirse en nuevos hechos para el desarrollo
de la anécdota.
Un relato que careciera de los problemas fundamentales de sus personajes carecería de
interés, por lo tanto si no existieran la primera tarea del autor será crearlos, imaginarlo o atribuirlos a
partir de las propias circunstancias de la situación que se narra. Para ello lo más sencillo es agregar
tiempo a la existencia de los personajes más allá del instante en el que los concebimos y de inmediato
aparecerán las dificultades inherentes al acto de vivir. De la misma forma, es posible imaginar los
problemas inevitables a la condición humana por el solo hecho de percibir los deseos del personaje y los
obstáculos y dificultades ineludibles que se le presentan en el tiempo en la lucha por alcanzarlos.
que deben conjurar antes que sobrevenga el desastre? Cuando analizamos los personajes en su
condición de mitos muchos sucesos nuevos se nos pueden ocurrir para nuestra anécdota.
a.- Introducción.
Muchos hechos de la anécdota provienen de la elección del protagonista porque esto
significa que el relato se centrará en la lucha del este personaje por resolver su problema fundamental en
el marco del suceso y de la situación general que se narra. En consecuencia, los hechos del relato se
crearán como incidentes en los cuales el personaje tras la búsqueda de sus objetivos se enfrenta a las
dificultades y obstáculos que le proponen sus opositores, las circunstancias del mundo que habita, sus
propias limitaciones e incapacidades, el destino, el azar, etc.
Al elegir el protagonista puede variar radicalmente el relato de la anécdota porque podría
acotarse a solo un monólogo o extenderse a todos los personajes que de alguna manera aparecieran
relacionados con el problema fundamental del personaje tanto como aliados o enemigos, como
causantes de su problema o como partes de su solución. Asimismo, es posible advertir que si bien sigue
operando la acción central y el conflicto, la situación general se ha acotado a la acción individual del
protagonista y a sus dificultades para resolver su problema fundamental, proceso que hay que expresar
por medio de la creación de los hechos.
Estos hechos quedan determinados por el rol que el protagonista asume en el conflicto. Si
provoca el conflicto al pretender un objetivo que molesta a otros, su problema se producirá por la
carencia de lo que ansía y por los obstáculos que le presentan sus opositores. Si su rol es el de
oponerse a los objetivos de otro su problema consistirá en la amenaza que tales objetivos representan
para la consecución de sus propios planes. En cualquier caso, los hechos se producirán por su rol en el
conflicto, por las causas de su problema, por la legitimidad o ilegitimidad en lo que busca, en los medios
que utiliza para resolverlo. Pero asimismo, se generarán hechos por los movimientos de sus opositores
tras sus objetivos, sus tácticas y estrategias para lograrlos, etc.
Todo suceso o situación humana puede ser narrada desde el punto de vista de cualquiera
de los personajes que participan en ella, elección que provocará relatos teatrales diferentes Si en el
conflicto del ciudadano v/s los traficantes de droga elegimos como protagonista al ciudadano entonces el
relato escénico de este conflicto consistirá al proceso acerca de cómo aquél intenta resolver el problema
que le significa la presencia de los narcos en su barrio. Si el protagonista fuera el jefe narco, entonces el
relato escénico consistirá en el proceso de cómo este personaje intenta resolver el problema que la tenaz
oposición que el ciudadano representa para sus intereses y propósitos, los medios que emplea y el final
al que se arriba, Si la protagonista fuera la esposa del ciudadano el relato teatral consistirá en el proceso
de cómo aquella intenta resolver el problema que le significa la lucha de su marido y en los esfuerzos por
hacerlo desistir. La elección propondrá de inmediato a nuestra imaginación los hechos necesarios para el
relato que surge en cada caso.
Es probable que tengamos elegido el protagonista desde el inicio de la creación. Sin
embargo, siempre resultará conveniente observar los sucesos de la anécdota y reflexionar acerca de qué
personaje y su problema fundamental expresaría mejor el tema de la anécdota porque la elección del
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protagonista implica contenidos temáticos distintos. Y asimismo, reflexionar acerca de si hemos elegido
la mejor opción y analizar alternativas diferentes entre los diferentes personajes de la anécdota.
b.- Cómo elegir al protagonista.
¿De qué depende la elección de un protagonista? Para los efectos de comprobar la justeza
en nuestra elección del protagonista o para buscar nuevas alternativas dentro de los personajes del
suceso que relata la anécdota, conviene tener presente que esta elección proviene del inconsciente y de
la intuición del autor. Sin embargo, tal elección se puede producir también a partir de ciertos aspectos
como los siguientes:
- Por el tema
Por el problema fundamental que padece.
Por la acción que desarrolla.
Por la complejidad implícita en su personalidad
Por el contenido mítico que le asignamos.
Por el tema.
El tema está el primer factor en la elección del protagonista. La elección se producirá en
función de aquello que queremos expresar. Si en la lucha del ciudadano v/s los narcotraficantes se nos
aparece el tema de la fría lógica economicista en la cual solo importa la ganancia más allá de cualquier
consideración de orden moral, entonces podríamos elegir como protagonista al jefe narco. Si el tema
aludiera a la valentía de un ciudadano en oposición a la indiferencia de la masa media sobre el daño y la
corrupción asociada a la droga, entonces elegiríamos como protagonista al ciudadano. Si queremos
hablar de las personas que solo cuidan sus intereses particulares sin pensar en el bien común podríamos
elegir como protagonista a la esposa del ciudadano.
somos, de dónde venimos, hacia dónde vamos. Un personaje protagonista debe trascender los límites de
la anécdota muchas veces simplona o rastrera, para lo cual es necesario que sea capaz de llevar su
problema a las dimensiones genéricas, típicas y metafísicas de modo que se ligue con las experiencias
del espectador. Es como si desde las categorías de la realidad concreta y material que habita, sea capaz
de superar el localismo del problema y llevarlo a las generalizaciones y abstracciones que determinan la
empatía con el espectador, empatía necesaria al espectáculo. En este aspecto no solo importa la calidad
metafórica de la acción que haya creado el autor, sino también la calidad de las reflexiones que realiza el
personaje sobre lo que vive, aun cuando sea un animal, un niño, un mendigo, analfabeto, etc.
c.- Síntesis
En definitiva, la elección del protagonista debe permitir la trascendencia de la anécdota
desde la pedestre y chata dimensión de sus hechos hacia la riqueza del contenido de la rebelión
humana. En términos del relato, el protagonista se visualiza así como un sujeto opuesto a sus
circunstancias. El personaje debe verse entonces en los relieves de la energía de su verbo, en su
capacidad para destacarse del fondo oscuro de su cotidianeidad, en la dimensión mítica de su
caracterización que lo hace notable a los ojos de la cultura. Si bien la elección del personaje se produce
a partir de los hechos de la anécdota, esa elección no debe hacerse en términos del realismo naturalista
sino de la capacidad de ruptura que el personaje manifiesta con respecto a su cotidianeidad. Debe
trascender, por lo menos en algún momento, hacia la expresión de los contenidos extremos de su deseo
o de su discrepancia con las “razones” del mundo, o su perplejidad ante los sucesos que vive. El autor
tiene que lograr que en algún momento el protagonista rompa la cotidianeidad, se desorbite de sí mismo
y cree los signos de una nueva dimensión de la realidad. De la misma forma, el problema fundamental
del personaje se elige precisamente porque se intuye o se sospecha que puede servir como pretexto
para producir la alta expresión del personaje y de sus contenidos mentales. Pero en última instancia, si
bien hay múltiples razones para la elección del personaje, el autor lo elige solo porque intuye un
potencial escénico, solo porque un determinado personaje se le aparece como una promesa de
espectáculo en relación al tema.
Como se puede apreciar, la elección del protagonista sugiere por sí misma los hechos
apropiados y necesarios al relato.
El tono y el clima emocional que advertimos en el suceso que narramos podrían convertirse
en elementos que activaran nuestra imaginación para crear nuevos hechos en la anécdota. A veces, ese
clima emocional es el de la tragedia porque los personajes son víctimas de un destino que no pueden
modificar, o es el de los conflictos y disensos humanos, o es una percepción humorística de la aventura
de los personajes. A través de este clima pudiéramos ver las imágenes como bajo la luz de una intensa
pasión, de una perplejidad monumental, o de una dimensión épica de sucesos ya pasados e
irreversibles; o pudiéramos verlos como la protesta ante la injusticia, las absurdas dimensiones kafkianas
de la burocracia, la alegría del carnaval, la chispeante dimensión humorística de la comedia, etc. La
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creación de los hechos se facilitará desde el momento en que los concebimos en concordancia con tal
atmosfera emocional, lo que demandará crear y adaptar todos los hechos y situaciones a tal clima,
incluyendo los momentos en los cuales ese clima se altera de un modo absoluto. En el clima de la
tragedia las escenas de fiesta, incluyendo la orgía, estarán vistas y narradas desde tal clima.
En el mismo sentido resulta valioso visualizar el argumento desde el punto de vista del tipo
de estilo que vemos en las imágenes. Esta es una cuestión no menor para el creador porque el estilo de
las imágenes genera por sí mismo un modo de percibir los hechos, por ejemplo, en forma naturalista,
épica, expresionista, absurda, surrealista, de realismo mágico, etc. Pero también el estilo como forma de
percibir la realidad señala un tipo de eventos y sucesos posibles de incluir en el desarrollo de la acción
(que los animales hablen, que los personajes interactúen con seres angélicos, etc.,) y señala, asimismo,
el tipo y forma a través de las cuales los personajes exponen sus sentimientos. La percepción del clima
emocional y del estilo de las imágenes podría significar que descubramos nuevos sucesos o que
valoremos los hechos desde una nueva perspectiva que nos permita enriquecer el argumento.
es que la creación se vaya produciendo en etapas, a través de ideas parciales desde la cual hay que
saltar a la siguiente, y a otra y a otra hasta completar el argumento. Es como crear verso a verso, hecho
a hecho, y avanzar al siguiente solo cuando el hecho presente haya sido asumido como algo ya dado.
Supongamos que se nos ocurre que un investigador llega a un pequeño pueblo para investigar un
crimen. Ese es el hecho dado y el único dato que poseemos. A partir de ese hecho esperamos otro dato
que inevitablemente aparecerá en virtud de la inevitable asociatividad del cerebro.
En la creación el cerebro se expresa en imágenes como en los sueños, imágenes que
rápidamente revierten a hechos o sucesos y estos a situaciones que viven los personajes. El hecho es la
célula que remite a un tejido de hechos hasta conformar una situación general como el organismo del
cual emana un argumento. La praxis creativa consiste en convertir las imágenes en hechos, actos,
eventos desde los cuales saltar a otro, buscando completar la idea de una situación general basada en el
conflicto y en una acción central y común de los personajes, situación general que existe en el contexto
de un mundo imaginario particular y concreto.
Los hechos de la anécdota se crean como momentos o hitos de la acción o del conflicto de
los personajes, o como situaciones en las que hay que enfrentar circunstancias propias del ámbito. En
cada uno de estos momentos el personaje se encuentra con una dificultad y elucubra las formas de
superarla. A partir de cada uno de estos momentos es posible imaginar otro en el cual el personaje se
enfrenta a un nuevo cambio de sus condiciones que lo acercan o lo alejan de su objetivo y luego otro y
otro y otro, hasta el punto en el que el autor siente que la situación inicial se ha transformando en un
argumento. Cada nuevo hecho es un nuevo movimiento en el relato y se debe crear para producir el
máximo interés e impacto en la audiencia, como un codo que señalara una nueva dirección cuyo rumbo
se puede mantener o modificar en el momento siguiente
Para crear el hecho siguiente hay que imaginar la idea de un casillero vacío y esperar que
se llene con una conducta de un personaje que sea significativa para el tema, impactante para el relato y
armónica con la acción central con el tipo de personajes y con el mundo donde se desenvuelve. Los
hechos se deben crear a partir de los impulsos del inconsciente acumulándolas en un listado donde no
nos importe el antes o el después sino solo el deseo de atrapar toda idea o imagen que pase por nuestra
mente que nos parezca referida a la acción, al conflicto y al tema, incorporando nuevos sucesos y
nuevos personajes si fuera necesario, y dejándonos llevar por el clima emocional que percibimos en la
acción general. Imaginamos, pues una serie de puntos o hitos por donde pasará el desarrollo de la
acción general y del conflicto del suceso que tenemos entre manos.
La creación de los sucesos de la anécdota se puede producir también en relación con los
niveles de coherencia que presenta la realidad en la cual transcurre el suceso que se narra. En algunos
relatos es posible crear hechos en el que aparecen seres del más allá, en los que los animales hablan
entre sí o con los humanos o que ciertos personajes tengan poderes mágicos etc., pero en otros relatos
la irrupción de tales recursos resultaría sencillamente inverosímil. Asimismo, se debe cuidar que el
desarrollo del relato se produzca por conductas creíbles de los personajes dentro de los parámetros de
realidad establecidos por el propio suceso que se relata y que tales conductas estén justificadas en
forma coherente. Esta coherencia podría determinar que algunos hechos del relato sean descartados
creándose otros que permitan desarrollar la progresión del suceso en coherencia con los niveles de
realidad propuestos.
Llegados a este punto es posible suponer que en virtud de nuestra intuición y de los
recursos señalados hemos creado un listado de hechos como eslabones a través de los cuales se
desarrolla el relato. Es probable que se nos hayan ocurrido ideas por el solo hecho de revisar cada uno
de los ítems propuestos como recursos para generar el desarrollo de la anécdota.
Y pese a que hemos ido creando los hechos en un listado sin preocuparnos del orden del
relato, en algún momento se ha comenzado a generar una idea de argumento o anécdota. Al inicio de la
creación contábamos solo con la idea de un suceso general y casi abstracto que bien pudo haber sido el
caso un femicidio, la lucha entre un ciudadano y los narcotraficantes, o la búsqueda del abuelito perdió a
causa de su alzhéimer. Y ahora, a partir de la creación de los hechos se ha producido un relato, una
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historia, una invención acerca de la forma concreta de cómo ocurrieron los hechos desde su inicio a su
final. Relato en el que, pese a sus múltiples imperfecciones posibles de ser resueltas en etapas
posteriores, intuimos que se expresa el suceso general, un tema, los personajes, etc., y que podría
producir la atención y el interés de los espectadores.
. Tomando en cuenta que tratamos de narrar un suceso que hemos fabulado en nuestra
mente, la pregunta fundamental sería esta ¿nos gustaría narrar este argumento al público? ¿Y qué
modificaríamos, agregaríamos, eliminaríamos para producir un mayor interés y un impacto en la
multitud? Si sentimos que hay algo positivo pero incompleto en nuestro argumento, entonces habrá que
esforzarse por crear nuevos sucesos que lo orienten en el sentido de nuestros contenidos inconscientes.
Por el contrario, si el suceso que narramos nos resulta divertido, interesante, si percibimos el proceso
como verosímil o posible de ocurrir en ese mundo ficticio que hemos imaginado, si nos resulta un
hallazgo para expresar ciertos contenidos que percibimos en la realidad y que no podemos expresar en
términos verbales, si se expresan en el relato nuestras propias temáticas y nuestra propia visión del
mundo, entonces nuestro trabajo va bien orientado. En tal caso la etapa de la creación del material
inicial de nuestra obra se ha terminado y estamos en condiciones de pasar a la etapa siguiente. Si
decidiéramos que el argumento no nos expresa, entonces habrá que buscar una nueva situación general
y reiniciar la tarea
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Capítulo II
La acción dramática
a.- Introducción
La acción dramática es la formalización teatral de la anécdota lo que significa pasar los
hechos del suceso general que se narra a claves estrictamente teatrales. Hasta aquí hemos creado la
anécdota a través de una secuencia de situaciones a las cuales les faltan aspectos esenciales al acto de
la representación. En consecuencia, la tarea siguiente será convertir la anécdota en un relato típicamente
escénico, es decir, basado en escenas entendidas como sucesos que ocurren solo en un escenario, a
través de un conjunto de recursos de parafernalia escénica y cuyos personajes sean representados por
intérpretes, sin que exista una visión de los sucesos que ocurren en el mundo exterior a la escena a no
ser por las descripciones y reacciones que los propios personajes hagan de aquellos.
Es posible que al observar nuestro argumento consideremos que en sí mismo es ya un
relato representable, sin embargo lo más probable es que en su totalidad o en algunas partes de su
desarrollo carezca de los atributos necesarios a la representación, o que éstos estén propuestos de una
manera demasiado genérica por lo cual se haga necesario adaptarlos a los formatos y exigencias
propias de la actividad escénica.
Tanto si nos parece que nuestro argumento es en sí mismo representable, o si
consideramos que no cumple acertadamente con estas condiciones, siempre será conveniente revisar el
desarrollo del argumento en función de la acción dramática tras el objetivo de producir un espectáculo.
A partir de tal hallazgo debe trasladar los hechos de la anécdota a las condiciones de la
acción dramática y crear los incidentes que sean necesarios para expresar los contenidos de la anécdota
a fin de producir un espectáculo de alto valor estético.
establecer la verdad de lo sucedido, por el cuento que le hace un abuelo a su nieto, por uno de los
personajes que regresa de la muerte, por una troupe de Arlequines, etc. etc. En esta modalidad la acción
dramática se construye sobre el problema del protagonista de la anécdota y sobre el problema del
protagonista de la nueva situación. Sin embargo, también es posible que en algún momento, narradores
y narrados pudieran perder su distancia, mezclarse e interactuar entre sí para producir una nueva
dimensión de la realidad ficticia.
El modo de relato define el tiempo de la acción dramática. La elección del modo de relato
que generalmente hacemos de un modo inconsciente, puede llegar a provoca notables diferencias entre
la anécdota y la acción dramática.
Relato abierto.
En este caso la narración se refiere a sucesos que transcurren en distintos lugares y en
distintos tiempos como podría ser, por ejemplo la historia de un viaje, o el desarrollo de cualquier suceso
cuya narración como un proceso en el tiempo demanda el uso de espacios distintos. El relato abierto es
ideal para representar los sucesos de la anécdota expuestos en modo crónica.
contrario, si vemos que los sucesos transcurren en una sola situación (modo situación sintética) hemos
elegido el relato cerrado en cualquiera de sus modalidades.
A primera vista pareciera que la acción dramática en modo crónica demanda de un relato
abierto y el modo situación sintética demanda el relato cerrado pero esto no es necesariamente así. Un
relato en modo crónica de la pareja que vive el femicidio también podría ser narrado por medio de un
relato contenido en situación cerrada. En tal caso, imaginamos a la pareja viviendo una sola situación
desde la cual recuerdan distintos aspectos y sucesos de su vida, y tales recuerdos transcurren como
escenas en tiempos y lugares diferentes. Asimismo, si narramos el femicidio en modo situación sintética
utilizaremos el relato cerrado si los hechos ocurren en un solo tiempo y lugar y utilizaremos el relato
abierto si la situación sintética se refiriera, a las distintas acciones que por distintos lugares realizan los
personajes como parte de la rutina de ese día fatal
3.1.- Introducción
Si ya hemos creado la acción dramática, su modo de relato, el tiempo que abarca, el
protagonista su acción y su conflicto con los opositores, solo nos resta crear las escenas como los
sucesos que podrían ocurrir en ese tiempo de la acción dramática.
Esto implica tener una intuición sobre los personajes que vemos en tal acción dramática,
sus roles y sus modos de ser independiente de que luego con el curso de los acontecimientos se
modifiquen o se integren otros. La escena es lo que hacen los personajes en un momento dado de la
acción dramática, en consecuencia lo que hace el personaje en las escenas depende de sus
características y las características de cada personaje dependen de lo que hace en la escena de modo
que la creación de la escena resulta inseparable de las características de los personajes.
expresión verbal de las emociones que experimenta el agente frente a lo que vive y, asimismo, como la
secuencia de acciones distintas que se producen por las distintas emociones que el protagonista
experimenta como parte de su reacción a lo que le ocurre. Por esta secuencia de estados de ánimo
desarrolla “acciones verbales” como tomar decisiones, fijar objetivos, fabular medios de alcanzarlos,
lamentarse, tramar venganzas, esperar, increpar a las divinidades, desarrollar planes, soñar futuros
mejores, desarrollar cábalas, etc. como otros tantos momentos del desarrollo de la escena. Al mismo
tiempo, a través de estas acciones verbales se enfrenta al interlocutor a quien denuesta, humilla, critica,
adula, trata de convencer o seducir, ante quien se venga, al cual manipula, enseña, demanda o solicita
consciente o inconscientemente algo. En este sentido, en la acción de la escena se deben incorporar
todos los contenidos síquicos propios de los personajes y posibles de manifestar por vías verbales.
Finalmente, toda escena se estructura también en función del ya explicado rol del
interlocutor a partir del cual adquiere su sentido y relevancia como espectáculo porque sin el interlocutor
el personaje queda en una suerte de vacío que le quita su dimensión teatral por más profundidad que se
produzca en su monólogo. El rol del interlocutor es una suerte de comodín para el autor porque se crea
en función de su necesidad de demostrar la evolución de la acción dramática y en función del interés de
la escena misma. Al respecto existen variadas alternativas como, por ejemplo, asumir un rol pasivo ante
los desbordes emocionales del agente de la acción, apoyar sus excesos con obsecuencia y entusiasmo,
intentar contenerlo en su intemperancia, intentar hacerlo entrar en razón, discrepar de sus puntos de
vista, u oponerse frontalmente a sus demandas y propósitos a raíz de lo cual se genera el conflicto entre
ambos.
La acción de una escena se puede iniciar cuando el agente ya conoce los hechos ocurridos
o, por el contrario, éste recibe la información en el transcurso de la escena que se inicia con alguna
actividad propia del rol del agente. Asimismo, puede finalizar ya sea cuando el agente o el interlocutor
abandonan la escena, o cuando un nuevo suceso en el mundo exterior demanda su atención, o cuando
en el propio desarrollo de la escena se han producido actos irreversibles.
Es interesante concebir a toda acción como una expresión decisiva y definitiva en el destino
de los personajes. El personaje entra a la acción como a una vivencia del “aquí y ahora” en la cual
expresa toda la potencia de su ser, toda la fuerza de su rol, su dignidad como sujeto, su ego. Aun cuando
se someta, aun cuando venga a la escena a expresar sumisión, lo hará porque ve en ello algo que ganar,
algo que le resulta más precioso que la libertad del insumiso. También facilita la creación de las escenas
si desarrollamos su acción como una expresión ritual del personaje, independiente de los grados de
realismo o expresionismo con el que la percibamos. El acto de concebir la acción del personaje como
una función ritual o ceremonial permite pensarla más allá de un simple acto carente de contenido. En
rigor, toda acción vista desde un sentido ritual adquiere una extraña significación por intrascendente que
sea la acción en sí misma, por ejemplo, el ritual de enseñar algo a otro, de juzgar su conducta, de pedir
su apoyo, etc., lo cual puede permitir visualizar la escena con contenidos mucho más profundos que los
vistos a la primera mirada.
En definitiva, la acción de toda escena se tiene que pensar como un mecanismo de relato,
como un incidente notable y como una interrelación funcional entre el agente de la acción y su
interlocutor. Es un mecanismo de relato porque es un instante a través del cual el autor da a conocer el
momento entre el pasado y el futuro en el que se encuentra el personaje y al mismo tiempo, da a
conocer el punto en el que se encuentra el desarrollo de la acción dramática, e informando asimismo del
hecho que afecta al personaje en la escena y de las consecuencias que este advierte en tal hecho Y se
convierte en un hecho notable por la calidad y cantidad de los sentimientos que expresa el personaje
como reacción ante los sucesos que vive, a partir de lo cual la escena se transforma en espectáculo.
Finalmente, en muchos sentidos la escena se configura como un tipo de relación entre el agente y el
interlocutor, constituyéndose el espectáculo en el rol asignado a este último.
que dicen los personajes como: apelar, amenazar, alentar, aspirar, apocar. Burlarse, banalizar, injuriar,
convencer, convertir a otro en socio o aliado, celar, conjeturar, corregir, culpar, etc.
En el teatro todo es oral y través del lenguaje los personajes expresan lo que demuestran y
lo que ocultan, el asombro y la perplejidad ante los sucesos que les atañen y lo utilizan como un recurso
para interpretar la realidad, para conformarla a sus deseos, para convencer de lo que no es, para
demostrar lo que es, en definitiva, para exponer los contenidos más oscuros y lejanos de su
inconsciente. Para imaginar escenas basta pensar en la narración que podría hacer un personaje de los
hechos que vive. En efecto, en la limitación de lo teatral muchos de los hechos objetivos del mundo de la
ficción no resultan representables como incendios, invasiones, catástrofes, etc., pero a partir
precisamente de esta limitación es posible imaginar una gran cantidad de escenas si las percibimos
como momentos en que los personajes verbalizan y describen aquello que les ocurre, liberándonos de
esta manera de la permanente amenaza del bloqueo creativo.
Los hechos representables son, en consecuencia, verbales. En el cine alguien llega a la
playa y advertimos de inmediato el mar, la playa, el personaje y sus reacciones aunque éste no diga ni
una palabra. Pero en el escenario no hay mar, ni playa. Sabemos que el personaje está en tal lugar y en
tales condiciones solo porque lo dice y, sabemos que su novia acaba de dejarlo, que no harán el viaje
prometido, que tiene un odio feroz contra la chica porque se va con otro, etc., solo porque él lo dice. De
este modo concebimos la escena como momentos en que los personajes confiesan sus preocupaciones,
confiesan estar aterrados, alegres o deprimidos, molestos, celosos, enamorados, ante circunstancias que
ocurren off escena. Para expresar un suceso como la guerra, el teatro no puede desplazar masas de
soldados y equipos bélicos como en el cine, por lo tanto la sugiere o la representa mediante escenas, por
ejemplo, de dos soldados que hablan de la inminencia de un ataque enemigo, de las órdenes de no
abandonar la posición en ningún caso y del conflicto en el que se enfrentan porque uno quiere
abandonar la posición y salvar su vida y el otro insiste en mantenerse allí aun cuando sabe que ello
significa la muerte. De esta manera buscamos que el público perciba la guerra solo a partir de las
reacciones verbales de estos dos personajes.
En la escena el agente de la acción demanda algo de su interlocutor exponiendo sus
razones, sus urgencias, sus argumentos, su percepción del mundo y de la vida con respecto a las
circunstancias que están ocurriendo off escena. Cuando el interlocutor se resiste a la demanda se
genera el conflicto en el cual las partes exponen sus razones, sus urgencias, sus argumentos su
percepción del mundo y de la vida y discrepan en la interpretación de lo que están pasando afuera, La
discusión de los personajes es una discusión ideológica con respecto a la forma de entender el mundo y
los sucesos que los rodean. Pero esas argumentaciones producidas por sus estados de extrema
ofuscación emocional tocan aspectos de la cultura concordantes con el tema cuyos contenidos y
significados solo pueden fluir a través del lenguaje.
Tratar de expresar el mundo a través de aquello que los personajes “dicen que pasa”
desarrolla de un modo extraordinario la imaginación y produce una epifanía de hechos. De este modo
todo lo que narran los personajes de su mundo exterior se vuelve mágico, adquiere valor teatral, toma
significado en el contexto del relato. Así un simple hecho ocurrido toma en el acto su sentido poético
cuando es descrito por algún personaje en el interior de la escena, sea la lluvia desatada sobre la ciudad,
la prostituta que hace guardia bajo la farola, los niños que vuelven del colegio. Un hecho puede ser
común, cotidiano, aburrido incluso, pero narrado por alguien puede ser glorioso, trágico, insoportable.
Por esta vía los hechos monótonos y grises de nuestra ficción se vuelven brillantes, interesantes,
sugerentes y mágicos en la descripción que hacen los personajes.
los personajes arriban al escenario. ¿Por dónde comenzar si es que vienen a cometer un crimen? ¿Qué
nos conviene más? En una opción los personajes revelan de inmediato sus intenciones “venimos a
cometer un crimen” En otra, los personajes postergan al máximo esta información y solo la revelan luego
de algunos preparativos previos. Y aun en otra opción los personajes podrían no revelar nada y que sea
el propio público el que progresivamente vaya descubriendo que los personajes esperan a alguien para
matarlo.
Esta expectativa se expresa en los diálogos que producen los personajes en cada una de
las opciones señaladas. En la primera opción los personajes enfrentan al público y dicen brutalmente
“venimos a cometer un crimen y que Dios nos perdone”, para luego exponer crudamente las razones que
los impulsan a ello mientras discuten sobre la forma de sorprender a la víctima. En otra opción los
personajes podrían comenzar hablando de sucesos ya ocurridos en los que se demuestran las injurias u
ofensas cometidas por la futura víctima, revelando poco a poco la idea que lo esperan para matarlo. Y
aun en otra opción los personajes podrían hablar sobre el funcionamiento de las estrellas, sobre el frío
otoñal que se ha desencadenado este año, o de las circunstancias particulares de cada uno de ellos,
hasta que por esta vía emerja lentamente la idea que esperan a alguien para matarlo.
Enunciamos aquí estas opciones a objeto de demostrar las posibilidades que se nos
presentan cuando asumimos la escena como lenguaje y no como realidad. En consecuencia podemos
experimentar con distintas formas de organizar la escena a objeto de producir la mayor expectativa de la
audiencia acerca de algo que va a pasar, aun cuando ese algo ni siquiera sea sospechado por el público
y aun cuando eso que pase sea tan mínimo que solo sirva como recurso para mostrar el modo de ser de
los personajes.
carnaval, de una final de fútbol, donde se produzca el contraste entre la alegría del ámbito y la tristeza de
los deudos. Esto demandará que ante toda escena el autor elija el clima emocional que le permita dotar
al suceso que se narra de la cualidad y el valor de notable.
Finalmente, todo suceso narrado adquiere su cualidad de notable a partir de los contenidos
del tema que el autor pone en juego en el desarrollo de la escena.
se trata que cualquier impulso o acción del personaje, aun en su incoherencia o irracionalidad esté
justificado en términos del amplio rango de conductas típicas o posibles a los seres humanos.
A su vez, los personajes resultan incoherentes cuando carecen de unidad dentro del
cambio, cuando operan en una escena como un personaje y en otras como un personaje distinto a
menos que por necesidades del relato un personaje se haga pasar por otro. Todo personaje debe ser
idéntico a sí mismo aun en la duda y aun en la incoherencia si ésta fuera su característica general. Un
gordo no puede serlo un día sí y otro no, un tonto puede tener en algún momento un rasgo de extrema
genialidad pero su modo típico de actuar seguirá siendo el de un tonto. Y en el mismo sentido todo
cambio, toda transformación del personaje, por ejemplo, de malo en bueno tendrá que ser sometido a un
proceso en el cual se vayan mostrando progresivamente tales cambios.
Y finalmente, el brillo de los personajes se alcanzará a través de la altura mítica a la que
podamos llevar la caracterización del personaje por la profundidad de sus sentimientos y emociones, por
la complejidad de su mente, por la gracia de su conducta. Esto se logra fundamentalmente en la escritura
de los diálogos, reflexiones, fantasías y elucubraciones de cada personaje.
Sin embargo no todos los personajes demandan una caracterización total, para algunos
solo esa necesaria la designación del rol u oficio que desempeñan y, en general el grado de
caracterización se establece en función de las necesidades del relato.
Otro factor que permite caracterizar al personaje y su modo de ser resulta del prototipo que
le asignamos a cada personaje que en una primera mirada surge de los oficios de los personajes como
pescadores, docentes universitarios, mendigos, policías, presidiarios, príncipes, etc. Pero el prototipo
puede referirse también a características morales (como ser avaro, autoritario optimista, etc.,) a aficiones
(como la astrología, el ajedrez o la buena mesa) a obsesiones (como el juego, la droga, el dinero), a
rasgos físicos (ser gordo, ser ciego) a habilidades (como ser cantante, malabarista, adivino) etc.
Las conductas que decidimos para cada personaje, y los incidentes o sucesos que le
ocurran deben resultar coincidentes con el prototipo al cual este adscribe. Si el personaje es un futbolista
los ocurrirán incidentes propios de esta condición, que serían en extremo diferentes si el personaje fuera
militar. Por lo tanto, al percibir el prototipo automáticamente les asignamos un modo de ser que puede
desarrollarse y corregirse buscando la concordancia entre el sujeto y el prototipo, teniendo siempre
presente que prototipo admite múltiples variaciones, un policía puede ser bueno, malo, perverso,
religioso, alcohólico, protector de la infancia, etc., pero en toda variación debe persistir el hecho básico
de ser policía, el resto son solo adjetivaciones de lo mismo. Ello significa que el personaje habla y se
mueve de cierta manera, y por sobre todo, que tiene un modo de pensar propio de su adscripción a tal
prototipo
emocional con el cual el personaje reacciona a los eventos de su medio y que lo identifica como tal. A
partir de este patrón emocional fluyen las reacciones y la conducta, los objetivos y los medios que el
personaje está dispuesto a utilizar. Si, por ejemplo, percibimos que el patrón emocional del personaje es
su alegría de vivir en las buenas o en las malas, tal patrón emocional nos permite percibir de inmediato
las imágenes de su modo de ser y aun cuando en algún momento se deprima, lo hará con la forma del
modo de ser, es decir en la forma como se deprimen las personas animosas y alegres.
Si bien desde los hechos del personaje identificamos su patrón emocional, también es
posible que desde este patrón emocional imaginemos nuevos hechos deducibles de la visión del mundo
que le nace a partir de sus sentimientos recurrentes. El tipo de sentimientos frente a lo que le ocurre, su
perplejidad, sus dudas, sus certezas, su implacabilidad, su ductilidad, su cortedad de miras, los
contenidos que en forma recurrente se están reiterando en su interioridad nos darán una idea del modo
de ser de cada personaje, lo cual nos permitirá desarrollar tal modo al máximo de sus posibilidades en el
objetivo de hacer más estético el relato y más clara la expresión del tema.
Capítulo III
La construcción del guión tentativo.
1.- Qué es el guion:
Es la selección y ordenamiento de los hechos a través de los cuales transcurre el desarrollo
de la acción dramática ordenados en una secuencia apropiada para producir su relato desde un inicio a
un final.
a.- Cuando hacer el guion: El guion se puede comenzar a desarrollar desde el momento en
que decidimos la acción dramática aun sin haber creado las escenas basándonos exclusivamente en la
selección y ubicación de los hechos de la anécdota. Pero también es una opción crear primero las
escenas para luego crear el guion. Sin embargo es probable que cuando creamos el guion ya estamos
pensando en escenas y cuando creamos las escenas ya estemos pensando en el guion.
b.- La construcción del guion.
En la construcción del guion seleccionamos los sucesos (hechos o escenas) que a nuestro
juicio resultan imprescindibles o apropiadas para producir el relato de la acción dramática, les ponemos
un nombre que exprese su contenido esencial y les asignamos una ubicación dentro de la secuencia de
este relato.
Al crear el guion se debe tener en cuenta que los hechos de la acción dramática, como los
de cualquier suceso, se pueden narrar de muchas formas distintas según el orden que le asignemos en
el relato. De hecho, toda persona que va a contar algo se enfrenta con el dilema de cómo iniciar y
desarrollar su narración, si empezar por el principio, por el medio o por el final. En este sentido buscamos
un ordenamiento de los sucesos que nos permita capturar la máxima atención de la audiencia generando
el mayor interés posible sobre los sucesos de la acción dramática. Para esto conviene imaginar el relato
como una columna de casilleros vacíos en los que fuéramos ubicando cada una de las escenas a través
de las cuales se desarrolla el relato.
En términos generales existen dos modos de ordenar los sucesos en los casilleros del
relato: el modo cronológico o lineal en el cual ordenamos los sucesos según el orden cronológico en el
que se han producido. Y el modo lineal o libre en el que ordenamos los sucesos ya no de un modo
cronológico sino en alguno que nos dicte nuestra intuición tras el objetivo de provocar el máximo interés
posible en el relato. Así podría resultar que en el primer casillero ubiquemos por ejemplo, el suceso 5
para continuar con el 7, 13, 2, etc.
Para entender mejor la idea del guion preguntémonos qué suceso vamos ubicar en la casilla
1, es decir con qué suceso vamos a comenzar el relato. Las posibilidades son infinitas: podríamos
comenzar por el final, con la muerte del héroe por ejemplo, para luego narrar acerca de las causas y
motivos que nos llevan hasta esta muerte ya anunciada al espectador. Pero también podríamos
comenzar por algún hecho propio de alguna etapa más avanzada de su desarrollo para luego volver, en
términos de racconto, a los hechos que dieron origen al relato. Asimismo, podríamos comenzar por
sucesos totalmente ajenos a la anécdota, por los personajes convertidos en relatores, por preámbulos
significativos para la expresión del tema, etc.
En la construcción del guion se debe tener siempre presente la idea que la realidad de los
sucesos y el relato que hacemos de aquellos son categorías absolutamente diferentes. El tener en
cuenta esta diferencia nos abre un campo nuevo a nuestra fantasía porque lo que buscamos es producir
un relato como un objeto estético que podemos embellecer con todos los recursos que nuestra fantasía
pueda imaginar. En este sentido podríamos comenzar el relato con un coro de relatores que anuncian los
hechos y podría finalizar con la rebelión de los relatores que se niegan a seguir contando los sucesos por
algún tipo de razones coherentes con el tema, hechos en sí mismos que pueden ser totalmente ajenos a
los sucesos de la anécdota. El ordenamiento de los hechos de un relato queda supeditado a la
subjetividad de quien los ordena, pudiendo ser sometidos a pausas arbitrarias, a efectos de video,
raccontos, cámara lenta, alteración del orden de los sucesos, etc.
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Asimismo hay que tener presente que el ordenamiento de los hechos en el guión se debe
realizar en función de la comunicación entre la mente del autor y la percepción de la audiencia. En este
sentido podríamos preguntarnos ¿qué es lo primero que queremos que vea el público? Y luego decidir
con qué escena continuar hasta llegar a la elección de la escena que nos parezca apropiada como final.
De este modo es posible contar en el casillero 1 la escena final si ello conviene a nuestros objetivos de
atrapar al espectador. En la construcción del guión siempre habrá que decidir cuál es el orden o
secuencia apropiada para expresar aquello que intuimos que debe ser expresado. Y en este mismo
sentido habrá que decidir qué mostrar, qué omitir y qué sugerir en la construcción de cada escena y en
relación al orden que ocupa en el desarrollo del relato.
a.- El formato
Todos los hechos del guión se tienen que pensar en el formato propio de las situaciones
escénicas. Es decir son situaciones de los personajes en las que se enfrentan a la modificación de sus
circunstancias y reaccionan buscando resolver las complicaciones que tales circunstancias les generan.
Cada una de estas situaciones debe resultar notable y significativa para el desarrollo del guion situación.
Entre ese inicio y ese final hay que construir el guion eligiendo los momentos y hechos
propios del desarrollo de la acción dramática que nos parezcan apropiados al relato. Si el hecho del inicio
es el movimiento 1 comenzamos a crear el guión decidiendo qué escena ocuparía el segundo casillero
del relato, cuál el tercero, etc., hasta llegar al hecho clímax y final. Operamos entonces poniendo cada
escena como las fichas en un juego de dominó, como eslabones de una cadena, decidiendo en cada
caso qué eslabón poner a continuación como secuencia de la cadena del relato. De la misma forma, esta
cadena podría configurarse al revés, es decir desde el clímax o hecho final comenzar a disponer los
hechos que lo generaron hasta llegar al inicio del relato. Cada movimiento del relato, es decir, cada
nuevo hecho que agregamos es como una movida en un partido de ajedrez, es decir, lo pensamos en
relación a los hechos del suceso que narramos pero fundamentalmente lo pensamos en función del
objetivo de lograr el máximo interés de la audiencia.
Estos movimientos se producen en el guion como momentos en los que se introducen
nuevas circunstancias que generan nuevas respuestas de los sujetos. Así en una mecánica basada en el
antecedente y consecuente, es decir, en circunstancia y respuesta, los personajes se van acercando al
hecho que marca el final feliz, trágico, divertido o enigmático del suceso que se narra. También la
progresión podría basarse en complicación y desenlace, en la cual la modificación de las circunstancias
producen una impresión engañosa en los personajes generando respuestas que complican aún más la
situación hasta el punto en el cual aflora la verdad y todo vuelve a su punto de equilibrio. Pero en ambos
casos si no cambian las circunstancias no se produce la progresión y, en consecuencia, no hay relato.
En consecuencia cada nueva situación se nos presenta como una estación, como un nudo de la historia,
ante lo cual hay que tratar que cada nudo sea radicalmente diferente a los otros y, además, que tenga un
interés mayor que el anterior hasta arribar al clímax. Esto demanda organizar cada estación del relato en
función del colorido e interés que podrían provocar nuevas circunstancias y nuevas reacciones de los
personajes en el contexto del desarrollo de la acción dramática.
Los cambios de las circunstancias se producen porque algún personaje hace algo que
provoca las reacciones de otros sumando así nuevos engranajes en el desarrollo del conflicto. Pero
también se pueden producir por modificaciones en la realidad como, por ejemplo, el anuncio del diluvio
universal, la explosión recurrente de la violencia callejera, o el decreto de feriado nacional para el día
siguiente, agregando nuevos sabores y variaciones de la historia. Si los personajes reaccionan a estas
nuevas circunstancias con nuevas acciones, se habrá provocado un cambio de situación, es decir un
avance de la historia.
Sin embargo, la progresión se puede producir también por una secuencia de situaciones no
ligadas por una relación de antecedencia y consecuencia, ni por complicación y desenlace, sino por
aspectos de la lógica simbólica que resulten coherentes con la temática que se expone. En tal caso la
variación de las circunstancias se pueden producir por eventos totalmente insólitos frente a los cuales los
personajes tendrán que reaccionar en función de sus problemas y objetivos.
Lo que buscamos en la confección del guión es que se produzcan cambios y momentos
claramente diferentes entre los sucesos anteriores y posteriores, cuidando que el desarrollo de la acción
dramática no se estanque por ausencia de cambios o porque los cambios no son lo suficientemente
significativos, o porque resultan más literarios que teatrales. Además hay que lograr que los cambios
estén adecuadamente justificados en función de las modificaciones de las circunstancias.
entre dos sucesos se requiere otro que indique el paso del tiempo, o que a partir de los sucesos del final
haya que crear nuevas escenas que le otorguen su sentido y coherencia con los hechos previos.
b.- La visión panorámica del relato.
La construcción del guion nos brinda una visión panorámica que nos permite comprobar
donde se producen debilidades en el relato, Es posible que aparezca de inmediato la necesidad de
eliminar escenas y de crear otras para producir la ilación correcta de los hechos. En general, habrá que
eliminar toda situación que signifique una redundancia, es decir que repita algo ya dicho y, además,
habrá que eliminar del relato toda escena que no resulte significativa y esencial para su desarrollo. Todo
momento al cual no se le vea un brillo en la conducta de los personajes debe quedar afuera del guion.
Este es un problema crucial para el autor porque el pecado de reiteración es el más común de nuestros
defectos.
Además, la visión panorámica nos permitirá comprobar si existen o no las situaciones o
momentos que nos parezcan imprescindibles para el desarrollo de la acción dramática; es posible que
descubramos que faltan algunas de estas situaciones, o que estén confusas y demanden un mayor
desarrollo. En este mismo sentido muchas veces al desplegar el guion descubrimos que es posible
sintetizar dos o más escenas distintas en una, intentando siempre decir lo máximo con lo mínimo, o que
sea necesario descomponer una situación en dos o más escenas distintas.
Si el guion demanda nuevas escenas éstas se pueden crear partiendo desde la reacción del
personaje para luego trasladar el relato hacia otros para quienes la reacción del primero se convierte en
circunstancia preocupante ante la cual necesariamente deben reaccionar. También se pueden crear
nuevos hechos al bucear en los problemas de distintos personajes lo que podría permitir crear nuevos
sucesos para el guion
a.- Introducción
Cada uno de los momentos del guion ha sido elegido como un hecho extraído de la
anécdota o como el bosquejo de una escena que nos parece significativa como medio o forma de
expresar el desarrollo de la acción dramática. Las escenas son en principio bosquejos, esquemas de
situaciones que podrían ser representadas a través de improvisaciones de los actores. Tanto si hemos
construido el guion solo con hechos que nos parecen necesarios al relato, o si lo hemos construido a
partir de escenas creadas previamente, en algún momento habrá que abordar su escritura porque una
escena no está terminado sino cuando el autor ha escrito los diálogos y las acotaciones necesarias para
los intérpretes. Es notable el cambio que puede experimentar el bosquejo inicial a partir de la expresión
oral de los personajes que es el punto donde se completa su caracterización. Es probable incluso que en
la escritura del diálogo lo personajes adopten un camino propio absolutamente impensado por el autor y
muchas veces en contra de su propia voluntad.
El plan de la escena
La escritura de la escena
La escritura de la escena
La escritura se refiere al proceso de escribir los diálogos y las acotaciones para los
intérpretes. A través de los diálogos se debe producir toda la información que requiera la audiencia para
la comprensión de la escena lo que incluye una descripción de los sucesos que como circunstancias
afectan a los personajes, los objetivos que persiguen, las expectativas que tienen, los sentimientos y
estados anímicos que experimentan.
Todo el transcurrir de la escena se produce a través del diálogo de los personajes, sus
pausas, las acciones que realizan en silencio, expresándose a través de éste los objetivos y las acciones
individuales de cada personaje en los diversos incidentes del conflicto.
A través de los diálogos se tiene que expresar la interioridad del personaje, sus
sentimientos, sus dudas, sus expectativas, su problema fundamental, su esfuerzo por conseguir lo que
ansía, etc. En el último capítulo se presenta un conjunto de sugerencias para ajustar, pulir y perfeccionar
los diálogos. Pero en esta etapa se debe proceder casi al modo de la escritura automática, con una clave
que permita hacerlo a la máxima velocidad, poniéndose alternativamente desde el punto de vista de uno
u otro personaje.
Una vez creadas las escenas de la acción dramática, conviene revisarlas a fin de subsanar
errores y dotarlas de la mayor perfección posible. Esta revisión se produce analizando lo creado en
relación con el sentido general de lo que es una escena y con las exigencias que el relato demanda de la
caracterización de los personajes. Este análisis de produce en algunos aspectos específicos como los
siguientes:
a.- El desarrollo de la escena como un relato.
Todas nuestras escenas son de alguna manera el relato de un determinado incidente
ocurrido en la vida de unos determinados personajes. En este sentido conviene analizar si la escena está
bien elegida como paso o eslabón en la cadena del relato de la acción dramática (si resulta redundante o
insuficiente, si puede ser sintetizada con otras escenas distintas) y, fundamentalmente, si existe
coherencia en su desarrollo y si este provoca o no el interés como un paso del relato.
Esto nos tiene que llevar a analizar las escenas desde el punto de vista del relato, es decir
de su introducción, desarrollo y final lo que nos permitirá corregir errores y optar por soluciones que nos
parezcan más interesantes, divertidas y estéticas antes que aceptar pasivamente las primeras
ocurrencias que hubiéramos generado sobre cada uno de ellos.
Como ya se dijo, podemos iniciar la escena con la acción central de los personajes, o
iniciarla con acciones menores tendientes a desconcertar al público. Se puede iniciar con el simple
enunciado de lo que va a ocurrir, o con una enigmática acción cuyo sentido el espectador tendrá
descubrir. En este sentido nos preguntamos ¿Iniciamos adecuadamente cada una de las escenas? ¿Se
provoca adecuadamente el interés en la introducción elegida para la escena? ¿Qué recurso utilizamos
en cada caso? ¿Es el recurso más apropiado?
Con respecto a su desarrollo nos preguntamos si éste se produce a través de una sucesión
imaginativa de objetos y respuestas de los personajes, y si esta secuencia de objeto-respuesta resulta
apropiada para expresar la escena y sus circunstancias. Además habrá que preguntarse si el desarrollo
de los hechos de la escena se relaciona adecuadamente con el relato de la acción dramática y el tema
que pretendemos expresar.
Y con respecto al final de cada escena habrá que ver si tiene originalidad, si provoca
expectativa sobre el devenir de la acción dramática, si engancha al espectador para la escena siguiente,
si resulta apropiado a la situación que se vive, si expresa adecuadamente el desarrollo de la acción
dramática, etc.
de sus vidas, convirtiendo esa acción en un objeto estético. Para percibir el contenido el autor se
pregunta qué acciones ve como definitivas en una escena, y frente a qué circunstancias los personajes
se plantean objetivos de vida o muerte.
Por lo tanto y desde el punto de vista del contenido, importa lo que hacen los personajes,
pero mucho más el cómo lo hacen. El contenido está en lo que piensan, en lo que manifiestan
verbalmente, en el carácter y en el modo de ser de cada uno de ellos. E importa, por encima de todo, el
clima en el cual las percibimos, denso, emocional, extraño, invasivo y turbulento, como a punto de
modificarse por la irrupción de algo nuevo que quizás nunca aparezca.
En definitiva, toda escena debe ser imaginada por el creador como una acción que
trasciende sus propios límites, percibiéndola con un cromatismo, con una luminosidad y con una música
y sonidos determinados, dentro de una atmósfera de contenido ritual que exprese el sentido estético del
autor. El contenido de las escenas es, pues, expresión de la esencialidad que se muestra, se descubre o
se expresa en los actos y acciones humanas. A la luz de estas reflexiones deberíamos revisar las
escenas intentando producirlas con el mayor brillo posible.
las razones de su odio. Al estudiar las escenas será conveniente intentar dotarlas de alguna acción física
que la rescate de lo puramente verbal y avanzando así hacia una gráfica que permita valorizar en
imágenes aquello que se pretende expresar en el texto. Esta acción física puede ocurrir en un momento
puntual de la escena (un personaje mata a otro) o puede transcurrir como acción a lo largo de la escena
(mientras discuten hacen el aseo, fabrican algo, etc.) Sin embargo, y pese a lo anterior, la incorporación
de una acción física no es un requisito estructural de la escena, en rigor pueden realizarse grandes
escenas basadas solo en los argumentos, en la gracia de los personajes y en el ritmo de la discusión.
Pero es indudable que el hallazgo de una acción física puede constituirse en un plus que le otorgue
mayor valor en su sentido estético
46
Capítulo IV
El estilo y construcción definitiva del guion
I.- El estilo
Introducción
Todo autor desarrolla instintivamente su guion en el contexto de un estilo determinado. En
rigor cada autor escribe según su propia forma de expresarse lo cual desde ya configura un estilo. De la
misma forma, cada vez que un autor decide el género en el que escribirá, sea tragedia drama, comedia,
tragicomedia o farsa ya está decidiendo cuestiones de estilo, entendido como el conjunto de recursos a
través de los cuales se expresa un autor. De este modo el estilo no es, en principio, una preocupación
del autor porque éste avanza creando según las decisiones de su intuición y el estilo viene a ser un
resultado. Lo que le importa es crear su obra y que los demás opinen o callen sobre ella. Sin embargo a
la hora de revisar lo creado quizás el análisis sobre el estilo pudiera aportar una nueva luz tras el objetivo
de la perfección en el relato.
Al analizar el guion podremos darnos cuenta del estilo en el que intuitivamente lo hemos
escrito y no sintamos ninguna necesidad de modificar su factura original. O por el contrario, puede ocurrir
que al plantearnos conscientemente estas dos opciones nos surja el deseo de modificar su estilo de
naturalismo a épico o viceversa. En todo caso conviene releer y analizar el guión haciendo el ejercicio de
percibirlo en uno y otro estilo antes de tomar una decisión definitiva. Esto demanda una actitud
experimental del autor en la que disociándose de sí mismo pueda observar los hechos de su guion como
si lo viera por primera vez. Así podría observar los sucesos, las situaciones y personajes desde el punto
de vista del realismo naturalista y observarlos luego desde el punto de vista del realismo épico.
¿Sobre qué aspectos o factores podríamos decidir la elección de uno u otro estilo para
nuestro guión? Hay muchos factores en juego. Todos se relacionan con el tipo de personajes, hechos y
situaciones que se expondrán al público. Al pensar en cómo plantear al espectador los hechos del guion,
si como una realidad que se está produciendo en este mismo instante detrás de “la cuarta pared”, o
como un relato de sucesos pasados, nuestra intuición tenderá a elegir o a visualizar de inmediato el
estilo que prefiere para tal objetivo. No debe olvidar el autor que la elección del estilo está en gran
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medida determinado por las exigencias objetivas de la comunicación. En este sentido es como elegir un
formato para exponer una tesis, o el envase de un producto que se ofrece a la venta, es decir, es la
elección de un medio que nos permita exponer con mayor efectividad y rigor los contenidos ideológicos y
estéticos propios de los hechos creados. Hay situaciones que hablan por sí mismas, y hay situaciones en
que necesitamos de un marco teórico y de la especificación de un cierto contexto real para entender la
riqueza de sus significados, lo cual implica en el primer caso optar por el realismo naturalista y en el
segundo por el realismo épico. Pero no hay una regla que fije un determinado estilo para una
determinada situación sino que ello depende de una elección que hace el creador basándose
exclusivamente en su intuición estética.
a.- La interacción con el público.
Uno de los factores a tener en cuenta en la elección del estilo es la existencia o inexistencia
de interacción entre los personajes y el público. Si por alguna razón en alguna escena el autor siente que
los personajes se deben relacionar con el espectador, ya sea a través de la narración, apelación,
provocación o demostración, o por conferirle al espectador un rol específico, habitantes de Tebas en
Edipo Rey, de Sófocles, o como compañeros de desventura en la tragedia del protagonista, etc.,
entonces ya hemos elegido el estilo épico. Ello no quiere decir que si no hay interacción con el público
necesariamente estemos hablando del estilo naturalista, también puede haber una intención de relato en
la estructura de la escena sin apelar al espectador. Pero si hay interacción necesariamente habremos
elegido queriéndolo o no, el estilo épico.
b.- El modo y el tipo de relato.
En efecto, el modo y el tipo de relato elegido para la acción dramática sugieren en sí
mismos la elección del estilo. En términos generales podríamos decir que en la búsqueda y decisión
sobre el estilo prima un sentido de composición para buscar aquél que más le acomode y combine con el
modo de relato elegido. A primera vista se podría a pensar que un relato en modo crónica combinaría
mejor con el relato épico y un relato en modo situación sintética combinaría mejor con el realismo
naturalista. De la misma forma podríamos suponer que un tipo de relato abierto combina mejor con el
realismo épico y que un tipo de relato cerrado se acomoda mejor a las dimensiones del naturalismo. Sin
embargo ésta es una impresión que podría perfectamente manejarse en el sentido contrario según la
intuición y arbitrio del autor.
c.- El problema fundamental del personaje.
El estilo se puede elegir también en función del problema fundamental del personaje. La
búsqueda de la solución a su problema que realiza el protagonista es en sí misma una visión sinóptica
del relato porque en ella están contenidas todas las circunstancias, acciones, conflictos, peripecias y
avatares de los personajes en el tiempo de tal acción dramática. Ante esta visión panorámica de los
hechos nuestra intuición señala con mucha certeza el estilo que elige. Frente a un tipo de problema
fundamental resultará quizás más conveniente narrar los hechos poniendo a la vista de los espectadores
el acto de la representación como un relato. Por el contrario, ante otro tipo de problemas pudiéramos
intuir que el relato funcionará mejor si lo proponemos como si fuera una realidad que va ocurriendo en
cada una de sus escenas.
d.- El tipo de realidad que se quiere comunicar
El tipo de realidad a la que se refiere la acción dramática sugiere el estilo. No es lo mismo
intentar representar sucesos de grandes dimensiones, que abarcan múltiples espacios y personajes, o
que se refieren a categorías genéricas de la realidad como una ciudad, una guerra, un hospital, etc., que
representar la situación de una pareja que nunca abandona el living donde se enfrentan. Asimismo, a
veces es necesario dividir convencionalmente el escenario en dos ámbitos, interior de habitación y calle,
por ejemplo. A veces, las dificultades de representación podrían obligarnos a resolver el guión por medio
del estilo épico por no encontrar ni los medios ni la forma adecuada para representar ciertos eventos. Por
ejemplo, si una escena de apostadores en un hipódromo la resolvemos por medio de un solo personaje,
de alguna manera ya estamos optando por el estilo épico. En la elección habrá que tener en cuenta que
el estilo naturalista, por lógica, va a demandar siempre una ambientación escenográfica mayor, la que
muchas veces puede convertirse en un obstáculo para la fluidez del relato.
En el mismo sentido, el estilo queda sugerido por el tipo de escenas que se proponen en el
guion. Si en una escena se produce una orgía de comida el naturalismo demandará que haya comida
real y que los intérpretes coman efectivamente. En la épica esto podría sugerirse solo por la pantomima
de mozos que sirven comidas y bebidas imaginarias, bastando quizás solo el ruido de conversaciones y
de cubiertos, de platos y el tintineo de copas. Si los personajes tienen que nadar y ahogarse en el mar,
como en la obra “En alta mar” de Slawomir Mrozek entonces no tendremos más remedio que crear una
convención para señalar que van nadando en alta mar, lo cual de inmediato convierte la escena en un
relato épico.
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para otro será necesario que la locación sea tangible y real para el espectador por lo cual estaríamos
eligiendo el estilo naturalista. En el mismo sentido el tema determinará si la ambientación deba ser
completa o parcial en el caso en el que las escenas ocurren en un solo ámbito o en el caso que se
desarrollen en distintos lugares.
Pero a veces cuando la acción se desarrolle en una secuencia de espacios o ámbitos
distintos y, además, a una velocidad que no permite cambios escenográficos la elección del estilo épico
resulta inevitable. En tal caso se nos presenta el problema de cómo señalar al espectador el espacio en
el que se desarrolla la acción, sobre todo cuando es necesario utilizar utilería, por ejemplo, si al pasar del
campo abierto a un interior los personajes deben sentarse en sillas que deben desaparecer en la escena
siguiente. Seguramente pensaremos que esto es un problema de la dirección; sin embargo, cualquiera
que sea la solución que adoptemos, que bajen de la parrilla, que aparezcan por medio algún tipo de
artilugio técnico, que las pongan y saquen los mismos personajes, o que sea función de los relatores que
introducen la escena siguiente, siempre resultará preferible consignarla en el guion.
los sonidos por los propios intérpretes, con apelaciones al espectador interrumpiendo la acción y
creando otras nuevas. El teatro aquí es una explosión de la lúdica y una epifanía de las formas,
independiente de que el relato se refiera a un drama o a una tragedia.
efectivamente se convierte en un estímulo que congregue y cohesione la atención del espectador. Esto
depende del tipo de nuevas circunstancias que incorporemos como factor de cambio entre una escena y
la siguiente y, al mismo tiempo, como modificaciones del guion y, por cierto, del tipo de reacciones de los
personajes a tales circunstancias.
El interés se relaciona también con el grado de tensión que se va produciendo en el relato
Es probable que en el guión haya muchos personajes, acciones y sucesos que generen o agreguen
tensión, sin embargo lo más cierto es que ésta surge de aquello que los personajes más temen o desean
en sus expectativas que tienen del futuro. Por cierto todos los personajes temerán o desearán con
vehemencia algo, pero es necesario buscar aquellas expectativas que de alguna manera se convierten
en el hilo conductor de la acción dramática, es decir aquellas expectativas sobre las que se estructura su
devenir.
Además, el guión debe provocar la expectativa del espectador por el destino de los
personajes, qué va a pasar con la vida del protagonista, resolverá o no su problema y su conflicto
fundamental, conseguirá o no sus objetivos, etc. Sobre esta tensión se deben disponer las escenas en el
orden del relato, agregando interés por medio el modo de ser de los personajes y, asimismo, por las
razones y argumentaciones que esgrimen ante lo que viven y ante las acciones que emprenden.
De alguna manera todo relato debe provocar tensión e interés con respecto a lo que va a
pasar a continuación. En cada instante del relato en el que percibimos a los personajes viviendo algo,
debe estar siempre presente y en forma implícita la pregunta acerca de qué es “lo que va a pasar
después”. En todo momento debe flotar en la atmósfera del relato una expectativa sobre los hechos
futuros.
Al analizar nuestro guion conviene determinar la forma de provocar la expectativa y,
además ingeniar la forma para que tal expectativa esté siempre pulsando sutil o abiertamente en la
atmósfera de cada escena. Es probable que esta noción modifique la forma como se desarrollan las
escenas y modifique, además, el orden de cada escena en el guion obligándonos en algunos casos a
crear nuevas escenas.
función de esta visión panorámica del conflicto habrá que crear nuevas escenas, o habrá que eliminar
aquellas que no resulten imprescindibles para la compresión del proceso.
funcionales al conflicto del protagonista sin que haya escenas que permitan observar ni sus vidas ni su
cotidianeidad. Hay relatos que narran los problemas fundamentales de los distintos personajes que
intervienen en un mismo conflicto, en cuyo caso hay tantos ejes como personajes de quienes se narren
aspectos fundamentales de su vida. También hay relatos en los que distintos personajes narran
problemas y conflictos propios de su vida sin conflicto ni interrelación con los otros personajes, por
ejemplo Los hijos de Kennedy de Robert Patrick (1975)
Sea que haya uno o múltiples ejes se debe cuidar que las distintas fases del problema y del
conflicto del protagonista estén adecuadamente representadas. Cuando el relato esté compuesto por
diferentes ejes habrá que cuidar, además, que en el guión tales ejes converjan al final en el problema
fundamental del personaje y según las necesidades del tema. El acto de decidir si nuestro relato se
basará en uno o más ejes debe hacerse en función de nuestras necesidades de expresar el tema. Pero
al mismo tiempo tal decisión se toma en función del espectáculo, eligiendo la opción que produzca un
relato con más brillo e interés para el espectador. La elección de una u otra opción nos permitirá,
además, advertir de inmediato si faltan o sobran escenas en el guion, a objeto de producirlo de la manera
más estética y verosímil posible.
Al analizar nuestro guión desde una visión panorámica conviene preguntarse si las escenas
elegidas son, efectivamente, las mejores opciones para expresar tal tiempo. Quizás hayamos elegido
una curva de tiempo equivocada, o quizás no hemos elegido los mejores momentos, quizás pasamos por
alto momentos más interesantes y acordes con el tema, o quizás nos conviene cambiar el orden de las
escenas, etc. De esta reflexión del autor deben salir las correcciones que se consideren necesarias para
el desarrollo del guión.
Escena 1
Introducción Escena 2
Escena3
Escena 4
Desarrollo Escena 5
Escena 6
Escena 7
Final Escena 8
Escena 9
Este es esquema puramente teórico, y diseñado solo como una guía para decidir la
ubicación de las escenas creadas, por lo cual al inicio, al desarrollo y al final se le han atribuido solo tres
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escenas, pero es evidente que pueden ser más. Lo que importa es tener claro que cada una de las
escenas creadas deberá ubicarse en alguna de estas unidades
Para tener mayor claridad sobre lo que estamos creando, incluso sería posible dividir aún
más cada una de estas tres unidades. Por ejemplo la unidad introducción podría ser dividida en
introducción a la introducción, desarrollo de la introducción y final de la introducción. Lo mismo vale para
el desarrollo y el final.
Este esquema tiene el mérito de establecer visualmente la ubicación de las escenas
creadas. Ello nos permite ver donde nos sobran o faltan escena o donde insertar algunas que se nos
presentan importantes para la acción dramática pero sin una ubicación definitiva. En síntesis, este
esquema, como una visión sinóptica del relato, nos permite advertir los problemas del guión
a.- El final.
La idea del final y sus correspondientes escenas tiene una importancia trascendental en el
desarrollo del guión porque denota en forma definitiva aquello que se quiere expresar del tema. Dicho de
otra forma, el tipo de final elegido por ningún motivo debe traicionar o contradecir aquello que el autor
quiere expresar con respecto al tema. La elección del final marca el punto más intenso y significativo en
el desarrollo del suceso y se convierte en sí mismo en un recurso narrativo. En efecto, el final se propone
como un relieve que permita al espectador la comprensión del tema. También le permite al autor
determinar el orden de los sucesos que marcan el ascenso hasta aquél, produciéndose de este modo el
ritmo que rompe la monotonía y despierta el interés del espectador. El final es, pues, pues un síntoma y
un signo del tema y de la premisa y debe estar en concordancia con aquélla, de la misma forma como se
construye el mensaje desde el punto de vista de la teoría comunicacional. Muchas veces la muerte del
héroe es el triunfo de sus ideas, en otras, como en el caso de Galileo Galilei, el negarse a morir como
héroe expresa con absoluta justeza el contenido que quiere expresar Brecht a través de su obra.
Pero en definitiva, el final queda totalmente en las manos del autor, de su intuición y de su
genialidad. Crear el momento final de la acción dramática es establecer el punto donde termina la
aventura y el esfuerzo del personaje por resolver su problema fundamental. El final de la acción
dramática puede ser el mismo que opera como final de la anécdota, como ocurre cuando optamos por
darle a la acción dramática la forma de crónica. Ello no es necesariamente así cuando optamos por la
forma de la situación sintética, es decir, cuando radicamos la situación teatral y la acción dramática sobre
una parte o solo un momento del desarrollo de la anécdota, ni menos cuando optamos por un relato en
modo de situación auxiliar. Sin embargo, en cualquier formato con respecto al final, el autor debe
observar una ley de hierro: puede elegir aquél que estime conveniente desde el punto de vista de lo que
quiere expresar y desde el punto de vista de su sensibilidad particular, pero debe elegir un solo final,
rápido, breve y significativo. Si por la razón que fuere provoca dos finales, o en su desarrollo el
espectador cree que viene el final pero solo es una falsa alarma, se produce una especie de auto boicot
porque el final real ya habrá sido despojado de buena parte de su interés.
El clímax es parte de los hechos que determinan el final de la obra. El clímax abarca no solo
el punto más alto de la expresión de la acción dramática sino al mismo tiempo, el proceso de gradación y
ascenso hasta dicho punto, lo que significa, de alguna manera, que más allá de ese punto solo puede
existir la extinción del proceso de acción dramática. El clímax se produce por la expresión emocional de
un personaje llevada hasta sus máximas instancias, expresión emocional que, en la medida de lo
posible, debe ser producida por medio de acciones físicas. El autor debe tener presente que una vez
superado el punto clímax solo resta avanzar hacia el final de la forma más rápida posible, evitando
cualquier asomo de introducir un nuevo tema, una nueva situación, un nuevo ramal en el fluir de la
acción. El clímax ya es parte del desenlace, del final, y en su desarrollo se debe buscar la síntesis,
limitándolo a lo estrictamente esencial para provocar una imagen de la impresión final. En este sentido
incluso los parlamentos largos, las explicaciones, las manifestaciones emocionales de un personaje a
otro deben ser reducidas a sus signos esenciales.
b.- El inicio.
Las situaciones iniciales tienen una gran importancia en el objetivo de trasladar la mente y
la atención de los espectadores desde las vivencias de su cotidianeidad a los hechos y las vivencias de
los personajes en un mundo enteramente diferente al de aquéllos. En este sentido conviene elegir
situaciones en las cuales las actitudes, emociones y acciones de los personajes provoquen la inmediata
atención y curiosidad del espectador, a veces por exponer con claridad los sucesos en los que participan
los personajes “Vamos a contar la historia de un viaje” en la excepción y la regla de Brecht, y a veces por
proponer los hechos como un enigma que el espectador debe ir descifrando con los datos que
progresivamente van entregando los personajes. El inicio es también un momento en el cual hay que
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ligar la atención y la cognición del espectador con la temática y la acción dramática que se está
desencadenando. El inicio fija los códigos, las formas, los estilos y el tipo de liturgia que se usará en la
obra.
c.- El desarrollo:
Por su parte, en el desarrollo de las situaciones del guión se deben considerar algunas
cuestiones fundamentales como las siguientes: 1) Que en el desarrollo del problema o tema que se
quiera tratar - por complejo o abstracto que éste sea, como los problemas planteados por el teatro del
absurdo – se debe considerar que se lo expone a una multitud, lo cual demanda una forma “didáctica”
que permita a tal multitud su comprensión inmediata. Esto significa que aquello que se expone al gran
público, ni por más que se base en las reflexiones de los personajes, debe proponerse en imágenes y
tener un trazo un poco más grueso y más sintético que aquél que se podría utilizar en la novela. Se debe
tener en cuenta que el teatro está jaqueado por la desatención del espectador, en consecuencia, toda
situación debe ser percibida por el autor como si él mismo fuera su espectador inmediato. 2) Toda
escena debe tener un interés en sí misma y, al mismo tiempo, debe aparecer ligada con la acción
dramática. Si no lo estuviera y su interés radicara en cuestiones ajenas a ella se producirá una fractura
en la atención e interés del espectador sobre el desarrollo total de la acción dramática y, en definitiva,
sobre toda la obra. 3) Sin embargo, y en el mismo sentido que lo anterior, toda situación del guión debe
concebirse también como una preparación para la situación siguiente. 4) Toda situación debe aumentar
el interés del espectador en relación al interés generado por la situación anterior. Esto plantea de
inmediato el tema de la ubicación de cada situación en la secuencia general del guión buscando, en
todos los casos, que la tensión y el interés por los sucesos vayan de menos a más.
Finalmente, frente a esta visión panorámica del guión conviene preguntarse ¿Es apropiado?
¿Es coherente? ¿Provoca el interés sobre lo narrado? ¿Cierra adecuadamente los temas planteados?
¿Existe un ritmo adecuado en la variación de circunstancias que afecta a los personajes? ¿Se expresa
adecuadamente el tema en este ordenamiento?
En consecuencia habrá que corregir y corregir el guion hasta que estemos absolutamente
satisfechos con su desarrollo.
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Capítulo V.-
La escritura de la obra.-
1.- Introducción:
Hay algunas consideraciones generales con respecto a la escritura que conviene tener
presente cuando creamos los diálogos o cuando intentamos corregirlos, proceso que puede consumir
buena parte del tiempo total de la creación de la obra. Los diálogos pueden ser escritos en el mismo
momento de planear la escena, o hacerlo luego que se haya definido el estilo y concretado el guion
definitivo. En tal caso las escenas son solo el bosquejo de una situación de los personajes y de lo que
ocurre en su desarrollo.
La escritura del texto incluye los parlamentos por medio de los cuales los personajes
manifiestan lo que sienten frente a sus circunstancias en cada una de las escenas y las acotaciones para
los intérpretes, las que deben ser hechas con la máxima economía de palabras, tender a la mayor
claridad posible y corresponderse literariamente con el contenido general de la obra. Es conveniente, en
lo posible, prescindir de toda acotación con respecto a las emociones de los personajes o con respecto a
cómo deben ser dichos los textos lo cual debe quedar implícito en la forma y el contenido de cada
parlamento. En la escritura de los parlamentos y diálogos de los personajes es donde se va a plasmar
en forma definitiva la calidad estética y artística de la obra que realizamos.
La escritura de los parlamentos de cada personaje es un proceso de primordial importancia
no solo porque sin ellos la obra existiría solo como un mero esquema de improvisación para los actores,
sino fundamentalmente porque gran parte del tema y del contenido van a ser propuestos a través de los
diálogos y por medio de la forma como se expresen los personajes. Sin duda que en todas las etapas
anteriores de creación formalización, desarrollo y estructuración de la acción dramática se ha cautelado
de una manera muy precisa la expresión del tema y el contenido, sin embargo en relación a este aspecto
nada remplazará al diálogo. Una simple elocución como construcción del lenguaje, un simple parlamento
de un personaje ya instala en nuestra imaginación de espectadores un dato significativo e indesmentible
sobre la forma de ser del mundo y sobre la forma de ser del sujeto que lo enuncia.
a.- Introducción.
A través de las escenas se urde la historia y a través del diálogo se urden las escenas. Si
bien toda escena se construye a partir del diseño de un esquema previo, en rigor tal esquema, por muy
iluminado que nos parezca, no es más que el bosquejo de la escena que en sí mismo carece de valor
por ser solo un lugar común ya que habrá miles de esquemas parecidos.
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narra, describe los hechos, explica lo que ocurre, demuestra y persuade a otros, o a sí mismo, sobre sus
conclusiones con respecto a la realidad que transcurre a su alrededor. Pero también, en función de sus
objetivos desarrolla el lenguaje para esconder lo que siente o para simular sentimientos que considera
adecuados a los fines que persigue. Hay cosas que por instinto el personaje calla, hay veces que por
instinto miente. En estos casos el lenguaje resulta ser un instrumento que se utiliza disociado de las
emociones profundas.
Lo curioso es que para producir los hallazgos de la escena no hay otro camino que escribir
sus diálogos a partir de lo que suponemos que dicen y piensan sus personajes sumidos en las lejanas
condiciones del mundo en el que viven.
También se utiliza este lenguaje críptico en el cual los personajes hablan de objetivos ajenos
a la situación para expresar contenidos de enajenación, alucinación o trance a través de los cuales
denotar los contenidos reales que aquejan a los personajes.
Una vez creados los diálogos por vía de la escritura automática es necesario proceder a su
revisión, quizás la tarea más importante de toda la creación dramática. En esta revisión buscamos que
los diálogos escritos expresan acertadamente los contenidos de cada escena, es decir, los personajes,
sus circunstancias y acciones sus objetivos, la acción dramática, etc., y asimismo, buscamos pulir la
forma de los diálogos para lograr el mayor nivel estético y teatral posible en el contexto de un
espectáculo. Para tales objetivos he aquí algunos aspectos a tener en cuenta.
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objeto mayor o porque son capaces de contener sus expresiones emocionales en virtud del estatus o del
rol que desempeñan. En otros casos se dejan llevar por sus impulsos extremos lo que, en general,
ocurre a partir de un desdoblamiento del personaje que hemos denominado trance por posesión. El
sujeto siente que un alter ego se posesiona de su mente y simplemente se deja llevar en el placer
masoquista de recordarse a sí mismo y al mundo, los aspectos más notables de su desgracia; o se deja
llevar por el placer sádico de restregarle a otros y al mundo el placer de su victoria. Hay pues como una
pérdida de la voluntad y un dejarse llevar en forma orgásmica en el placer de la pérdida del control.
En tercer lugar, hay que verificar que la curva de duración se acote al tiempo de desarrollo
de la acción, que su tiempo de duración no provoque el desinterés del relato, que suba hasta un punto y
se extinga en forma natural o por la irrupción de un nuevo objeto.
Finalmente, hay que tener en cuenta que muchas veces en relación a los sentimientos el
personaje desarrolla una alta energía tratando de contener impulsos emocionales extremos que se
desatan en su interior y que, por alguna razón, considera peligroso demostrar. Esto ocurre desde el caso
de quien se aprisiona los dedos en una puerta y considera que no debe demostrar su dolor, hasta
cuando el personaje debe contener sus impulsos sicóticos, maniáticos, alucinados, asesinos, etc. En
esas instancias el parlamento más vulgar se vuelve energía, espectáculo, poesía. En el mismo sentido,
cuando se crea una situación en la cual es necesario expresar la alta energía del personaje, se deberá
crear al mismo tiempo un interlocutor que funcione como el obstáculo frente al cual se produzca el
choque de fuerzas que permita generar y expresar tal energía. En general todo momento de intensa
expresión demandará un oponente con la capacidad suficiente para constituirse como obstáculo real, o
como ilustración del obstáculo como en el caso de quien oficia de abogado del diablo.
6.- La síntesis.
Siendo el teatro un acontecer básicamente sintético será necesario limitar toda descripción a
lo estrictamente necesario para la comprensión del personaje, su problema, su conflicto, su acción. La
descripción de su realidad debe ser reducida a su expresión más abstracta y sintética. Pero esta síntesis
no se refiere solo al hecho de reducir el volumen total del texto de modo que concuerde con la duración
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que cada época le asigna al ritual teatral, sino que se refiere fundamentalmente a la síntesis que se debe
lograr en cada uno de los parlamentos que expresa cada personaje.
Ello demanda una organización de la oración gramatical que apunte a aquello esencial que
se quiere expresar, que elimine en lo posible las adjetivaciones, las oraciones subordinadas, las
perífrasis y el abuso de los contenidos metafóricos, porque más que la metáfora en el interior de cada
parlamento lo que se requiere es que la escena en sí misma se constituya en una situación metafórica.
Las ramificaciones y la frondosidad excesiva, como asimismo, las reiteraciones, las redundancias, las
recopilaciones, deben eliminarse o manejarse con extremo cuidado. En el teatro todo lo que abunda
daña
Si bien es cierto que se ha planteado la escritura automática y el escribir sin censura, no es
menos cierto que una vez escrito el texto su revisión apuntará a dejar solo lo central, lo substancial, lo
imprescindible. Que con lo mínimo se sugiera lo máximo. Habrá pues que rehacer una y otra vez cada
texto hasta encontrar la manera de decir lo mismo con la menor cantidad de palabras.
Fin
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Capítulo VI
Apéndice sobre la creatividad.
Se dice que crear es dar existencia a algo a partir de la nada, que es producir algo que
previamente no existía. Sin embargo el acto creativo es más bien asociar y combinar elementos ya
existentes para producir un nuevo objeto que puede ser una cosa, una forma, un concepto. Esta
combinación ocurre cuando creamos una metáfora, cuando creamos un nuevo procedimiento, o cuando
creamos un artefacto distinto como resultado la síntesis de elementos diferentes
La creatividad es una función del cerebro humano que tiende a expresarse como impulsos y
reacciones libertarias ante las cosas. Es lo que se inventa como expresión del impacto que ciertas cosas
provocan en el ánimo.
La creatividad no es, pues, un don exclusivo de la praxis artística sino un atributo propio de
todos los seres humanos en su relación con el mundo. El primer sentido en el cual se aplica la
creatividad es en el de construir algo por el puro placer lúdico de aplicar los impulsos que
experimentamos frente a la realidad para producir un objeto concreto. En segundo lugar el sentido de la
creatividad se refiere a la búsqueda de formas de resolver las demandas y exigencias que la realidad, en
principio la naturaleza, demanda sobre el sujeto. En este sentido todo es creación, la agricultura, la
arquitectura, la escritura, el comercio, el dinero, etc.
En términos generales se podría decir que la creatividad es la capacidad de imaginar
alternativas y opciones de soluciones diferentes ante un problema dado. La creatividad se refiere a
generar alternativas y opciones acerca de qué hacer y cómo hacer ante las exigencias de una situación
dada. El acto creativo presenta algunas características cuyo conocimiento podría facilitarlo y
desarrollarlo.
La totalidad del ser resulta inexpresable porque está constituida sobre la base de
sensaciones, sentimientos, actitudes, experiencias contradictorias. Todos somos valientes y cobardes,
todos somos honestos y tramposos, todos somos Don Quijote y Sancho. Por lo tanto la creación se
funda sobre la expresión de alguna de nuestras actitudes al mismo tiempo que se bloquean las opuestas.
Como ya dijimos, todo acto creativo demanda, por ejemplo, el estad lúdico, lo cual implica bloquear los
estados de crítica y cuestionamiento acerca de lo que hacemos, los estados depresivos, los estados
propios del sujeto enfrentado a la totalidad.
En la práctica esto significa asumir un estado de desdoblamiento como si un alter ego -
construido sobre la elección de una cierta actitud - creara por nosotros y se dejara llevar por sus
impulsos de producir un cierto objeto específico donde por ahora no hay nada.
indisolublemente ligado con nuestra dimensión humana. En medio del desorden de la fragua, del caos,
del absurdo, de la contradicción, y detrás de las formas arbitrarias y voluntaristas, de lo lógico y lo ilógico,
de lo natural y de lo mágico, aparece una idea, un contenido analógico con respecto a algún nivel o
estadio del acontecer humano. En el teatro lo que no se parece a nada carece de sentido.
tema, o la situación de un personaje que contempla el suceso general y cósmico en el que vive; o de una
manera aún más elemental, podríamos buscar aquellos hechos que ocurren en nuestra fantasía a partir
de los cuales crear una situación imaginaria que los exprese.
Lo que sea que busquemos - y que depende de la etapa del proceso creativo en el que nos
encontremos - debe funcionar como una pregunta que formula un casillero vacío que debe ser llenado
con la idea que se nos ocurra como respuesta. Si mantenemos en nuestra mente la pregunta por un
cierto tiempo, inevitablemente nuestro inconsciente comenzará a producir los datos de una respuesta
que llene tal casillero. Ello en virtud de una función de la mente que tiende a percibir toda realidad en
términos de situación, y en consecuencia tiende automáticamente a imaginar los datos faltantes en una
situación incompleta.
Si decimos una frase al azar: “un hombre camina con su paraguas bajo la lluvia” y luego nos
preguntamos: “¿hacia dónde va tal hombre?” la mente del lector decidirá instantáneamente una
respuesta como expresión de esta necesidad de la mente de constituir la situación como totalidad; el
lector solo deberá decidir si quiere o no seleccionar una respuesta de la múltiples alternativas que ya ha
visualizado a partir de algún contenido de su propia realidad y de alguna experiencia directa o indirecta.
Podríamos preguntarnos “que ocurre” en una determinada imagen, o cuál es el tema existente en un
determinado proceso general que imaginamos, o en qué ámbito el personaje desarrolla su preocupación
por el porvenir, etc., y las respuestas posibles aparecerán involuntariamente en nuestra mente
De esta forma, entregándole a la mente los datos necesarios del problema, ésta creará
múltiples formas de responderla. Solo se necesita atención para verla y coraje para asumirla.
contexto temático la situamos. Más aún, podríamos llegar a preguntarnos qué es lo que expresa o
demuestra, o qué querríamos decir con tal imagen. Y es a partir de ese contexto emocional que fluyen
hechos por medio de los cuales construimos la ficción, hechos que, en principio se nos presentan como
ideas que luego devienen también en imágenes.
Esta relación de “imagen v/s contexto ideológico emocional” se puede aplicar para crear o
desencadenar ideas específicas que pudiéramos necesitar en cualquiera de las etapas de la
construcción de la ficción, ya sea para resolver ideas generales como el conflicto, el problema o la
acción, o para resolver aspectos particulares como el modo de ser de un personaje o la elección de una
locación específica para una escena determinada, etc.
1.- Imagen de una realidad v/s idea de lo que hacen los personajes.
Una imagen sobre cualquier aspecto de la realidad, sea lugar, cosa, ámbito, personajes,
etc., nos puede sugerir de inmediato la idea de ciertos personajes a quienes le pasa o hacen algo, aun
cuando en la imagen no haya ningún personaje.
2.- Imagen de la acción de los personajes v/s idea de aquello que viven.
Frente a la imagen de algo que hacen los personajes, por arbitraria que sea, la mente puede
inventar automáticamente el proceso general que viven los personajes, es decir, qué está pasando en
sus vidas, y qué hechos de su realidad se han ubicado en el primer lugar en la escala de sus
preocupaciones.
3.- Imagen del proceso que viven v/s idea de un problema fundamental.
La idea general del proceso que viven, por ejemplo una guerra, un problema familiar, etc., se
transforma automáticamente en imagen. Y a partir de esa imagen es posible intuir la idea del problema
fundamental que afecta a uno de los personajes y que pone en acción el conflicto.
4.- Imagen del proceso general que viven v/s idea del conflicto general que los afecta.
En el mismo sentido, si frente a la imagen del proceso general que viven los personajes nos
planteamos la pregunta acerca de cuál podría ser el conflicto general que ocurre en ese universo, la
mente automáticamente elaborará una respuesta que incluirá también las tesis o posiciones en conflicto.
6.- Imagen del proceso que viven los personajes v/s la idea del suceso que constituye la
anécdota:
Al observar las imágenes de la situación que vive el sujeto es posible saltar a la idea de un
suceso que se perfile como síntesis de la anécdota a través de la cual se desarrollará la situación
general que viven los personajes. Por ejemplo desde una situación general de separación de una pareja,
la mente puede asociar el desarrollo de un femicidio que será el hecho que en definitiva se narre.
7.- Imagen de la anécdota v/s las ideas necesarias para el relato teatral.
Al tener la imagen del suceso que constituye la anécdota nos surge la idea acerca de cómo
representar tal suceso, si a través de una crónica, situación sintética, o situación auxiliar, a través de qué
protagonista, de qué escenas, de qué estilo, etc.
personaje desde la distancia, con la objetividad y escrupulosidad de quien no se cree con derecho a
intervenir en la libre decisión y albedrío de los personajes y sujetos de la narración.
En estricto rigor cuando hablamos de nosotros no podemos dejar de hablar de otros y
cuando hablamos de otros no podemos dejar de hablar de nosotros mismos. En consecuencia, una sabia
medida será que toda vez que sintamos que creamos a partir de las vivencias y experiencias personales
tendremos que distanciarnos de nosotros mismos, desdoblarnos en un alter ego, y visualizarnos
exactamente como si fuéramos otro. Cuando desarrollamos un personaje que se nos presenta como
distinto a nosotros mismos tendremos que identificarnos con aquél, pensar como él y seguir sus
impulsos, sus objetivos, sus razonamientos, sus necesidades, sus tácticas y estrategias.
FIN
76
DIRECCIÓN TEATRAL
77
:
CAPITULO 1.
ASPECTOS GENERALES DE LA ACTIVIDAD.
y la relación entre los hechos que producen como expresión de su cultura y el impacto de tales hechos
sobre la cultura del espectador.
b.- Escenografía.
La escenografía es la estructura de los elementos por medio de los cuales se ambienta la
obra teatral y se constituye el espacio escénico que el director considere adecuado para el tipo de puesta
en escena que imagina. La escenografía no necesariamente es una construcción realista o la
representación de un ámbito físico concreto porque en algunos relatos los personajes deambulan por
muy diferentes lugares, o porque los hechos transcurren en lugares simbólicos, o porque el director se
propusiera subrayar el carácter intemporal y abstracto de los hechos de la obra y para ello necesitara de
un ámbito escenográfico ajeno a cualquier forma de realismo. La elección de la escenografía depende en
definitiva de la propuesta de dirección.
lucha de los gánster, los intentos suicidas de alguien, etc. Es como preguntarse por el color, el volumen,
la textura, la calidad de los hechos, el sentido de los mismos, sus contenidos finales, etc., y las
respuestas a tales preguntas formulan el vestuario y en ciertos casos el maquillaje.
d.- Utilería.
Por utilería se entienden todos aquellos objetos que manipulan los intérpretes en la
representación de sus roles. Utilería son las cosas que requiere una escena determinada para su
representación, un cheque, un revolver, un libro, una flor, un martillo, una caña de pescar, una maleta,
una cuerda, etc.
Todo objeto de utilería debe tener una identidad en su fabricación en un todo acorde con el
estilo de la puesta en escena, acorde con los demás objetos y con el resto de los aspectos morfológicos
de la puesta. Como ya hemos visto los objetos de la utilería reproducen de alguna manera el sentido de
la ambientación escenográfica y deben tender hacia la expresión metafísica de la obra, a veces por su
realismo, a veces por su concepción simbólica.
e.- Iluminación.
La iluminación puede dividirse, en principio, en dos fases fundamentales: Luz total (o luz
plena) y “efectos de luz” utilizados para realzar un momento determinado.
La luz total implica utilizar al cien por ciento todas las luces disponibles para producir el brillo
y la focalización de la atención del público sobre el desarrollo de la escena.
Los “efectos de luz” son reducciones de la luz total. Estas reducciones pueden consistir en
concentrarla en ciertos lugares específicos del escenario para realzar la emoción de algún personaje, o
pueden consistir en inundar el escenario con un determinado color para crear la sugerencia de un estado
anímico propio de todos los personajes en el transcurso de una escena, o para crear la sugerencia de
hechos que ocurren off escena, como guerras, incendios, o para sugerir la noche, el ocaso, el amanecer,
etc.
Los colores de la luz se producen mediante filtros. En rigor toda la luz debe ser filtrada dado
que el blanco produce una cierta impresión cadavérica en los rostros de los intérpretes. En la luz total se
utilizan filtros de color amarillo oscuro (color caramelo) lo cual contribuye a dar a los rostros y a los
cuerpos una textura cálida y atractiva. Por su parte, los efectos se realizan en algunos casos con el
mismo color de la luz total solo que restringida a ciertos puntos del escenario, o se utilizan los colores
rojo, verde o azul. También es posible producir efectos a partir de iluminar el fondo tiñéndolo con un color
determinado a condición de que tal fondo sea de color claro y liso. Si se saca toda la luz del escenario y
se deja solo la luz del fondo las figuras de los intérpretes se producen en forma de siluetas de color
negro.
Dentro de los Efectos se debe considerar el hecho de sumar o disminuir la luz sobre el
cuerpo de los intérpretes con los cual se posibilitan imágenes, texturas y significados diferentes dentro de
una misma situación.
La distribución de las fuentes de luz en una sala de teatro consta de: frontales (focos
colgados de una vara afuera y paralelos a la boca del escenario. Torres, que se ubican en las paredes de
la sala cuyos focos apuntan hacia el costado opuesto del escenario. Luces laterales (o denominadas
como “calles” en algunos lugares) son luces que están afuera del escenario, entre cajas e iluminan de
derecha a izquierda y de izquierda a derecha. En la parte superior del fondo del escenario tenemos los
Contraluces, focos destinados a crear una ambientación un tanto onírica, generalmente de color rojo y
azul y que deben funcionar con una intensidad tal que no provoquen molestias al espectador. Entre las
luces que operan desde afuera del escenario hay que mencionar a los seguidores que son focos que se
pueden mover siguiendo los desplazamientos de algún personaje, tanto por el patio de butacas como por
el escenario, y que, por lo general tienen una alta potencia y una gran capacidad para cerrar y dirigir el
haz de luz hacia el objetivo perseguido. Dentro del escenario y sobre éste se ubica el conjunto de focos
que contribuyen a iluminar distintas zonas del escenario.
La distribución de la luz debe abarcar de un modo eficiente el primer plano del escenario, la
zona del centro desde un lateral al otro, y de la misma forma debe abarcar el fondo del escenario, y en
lo posible sin tocar el ciclorama o telón de fondo.
f.- Sonido.
En toda puesta en escena se confecciona una secuencia de distintos tipos de sonidos para
producir la ambientación de los diferentes momentos de cada escena. Estos sonidos se pueden clasificar
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desde el punto de vista de la función que cumplen, como desde el punto de vista de la naturaleza misma
de tales sonidos y asimismo del tipo de fuente sonora que los produce.
Desde el punto de vista de la función los sonidos son utilizados para sugerir y apoyar el
clima emocional que demanda una determinada escena. En segundo lugar los sonidos cumplen la
función de provocar la sugerencia de que ciertos fenómenos y eventos están efectivamente ocurriendo
en el afuera de la escena. Así, por ejemplo, se crean sonidos para sugerir la lluvia, los sonidos del
verano, el tránsito de una calle, una balacera, las mil voces de un colegio, etc. En tercer lugar, los
sonidos se utilizan para que cumplan la función de nexo entre las distintas escenas. Nada provoca mayor
sugerencia a la imaginación del público que el sonido oportuno y elegido con acierto en función de
aquello que se quiere sugerir o provocar.
Desde el punto de vista de la naturaleza los sonidos se pueden clasificar en música, sonidos
incidentales que sugieren eventos o ámbitos específicos (los sonidos de una guerra, por ejemplo), o
directamente ruidos que remarquen cierta atmosfera emocional: arrastrar de cadenas, golpes de la
batería, rotura de platos, ruidos indescifrables, sonidos del corazón, del resuello respiratorio, etc.
Desde el punto de vista de la fuente que los produce los sonidos pueden estar grabados o
producidos por músicos en vivo, o producido por los propios intérpretes.
Finalmente, cual sea la importancia que le asignemos a cada uno de estos elementos
morfológicos de la puesta en escena, no puede perderse de vista que son medios destinados a apoyar
una finalidad que es la expresión de la escena en tanto situación humana que representan los actores.
Cuando por la razón que fuere alguno de los elementos como la escenografía, la música, el vestuario, la
utilería o el sonido adquieren más importancia que la representación de los personajes y sus vivencias,
entonces ya se ha salido de los límites teatrales y se está ante una expresión diferente tipo music hall,
varietés o cual sea el nombre que cada cultura le asigne a este tipo de artes escenas colindantes con el
teatro.
Criterios de elección:
Por identificación estético-ideológica.
Por experimentación sobre estilos, relatos, convenciones.
Por proyectos de difusión teatral.
Por razones económicas.
Por encargo.
El análisis de la obra
La puesta en escena
La Dirección de actores.
De la misma forma es necesario determinar cuál es la Situación Teatral, es decir, sobre qué
personaje y su problema fundamental se estructura el relato. Muchas veces las obras son ambiguas con
respecto al protagonista, como en el discutido caso de Electra de Sófocles, sin embargo el Director
tendrá que asumir una posición para la elaboración del montaje, Asumiendo incluso la posibilidad que
elija como protagonistas a ambos contendientes de un conflicto.
Cual sea el caso, habrá que definir los atributos estructurales de la Situación Teatral:
a.- La Ficción. Hemos definido la Ficción como el mundo imaginario que crea el autor. Este
mundo se refiere a los hechos fundamentales que ocurren en él, a los personajes que participan de tales
hechos, a los ámbitos o lugares donde suceden, a la época, a los valores, a la cultura, al ethos propio de
tales ámbitos donde transcurren los sucesos.
b.- La acción dramática: Es la situación de conflicto que se vive en el tiempo de la
representación. Esta situación se produce, por lo general porque el protagonista busca algo, o trata de
resolver su problema fundamental y en tales intentos choca con los objetivos o intereses de los otros ya
sea por diferencias estratégicas, tácticas o simplemente por razones de convivencia. En definitiva la
acción dramática es la secuencia de acciones que realizan los personajes en el eje del conflicto y que se
desarrolla por medio de la representación de momentos en la vida de unos y otros.
c.- La premisa. Es el contenido que se expone en la obra como alusión a los sucesos de la
realidad genérica y abstracta que constituye el tema.
d.- Las escenas o unidades representables. Son los momentos elegidos por el autor para
expresar el desarrollo de la acción dramática.
toca las realidades y contenidos toca, al mismo tiempo, las categorías de realidad insertas en la mente
del espectador y se produce de esta manera la relación empática que demanda el teatro. Cuando esto
no ocurre significa que los hechos de la obra quedan solo como un caso aislado y no alcanzan a
trascender hacia las categorías generales de realidad aludidas por el tema. En el teatro la conducta
voluntarista que no se parece a nada carece de sentido.
d.- El tema como justificación del montaje:
Todo montaje se justifica por el tema al menos en tres aspecto esenciales: a) Por la relación
entre el modo de ser de los personajes y el tipo de realidad que habitan. Esta relación es la primera
expresión del tema. b) por la complejidad y problemática de los personajes implícita en las situaciones
humanas que viven. c) Por el contenido, es decir por la posición del autor frente al tema y a los hechos
que narra.
e.- Cómo destacar el tema:
El tema de la obra se destaca por medio del esfuerzo de poner de manifiesto las premisas
ideológicas que, de alguna manera, están implícitas y se enfrentan en el devenir de los hechos
representados. En algunos casos ambas premisas están defendidas por personajes opuestos; en otros
casos una de las premisas es tácita y opera como un conjunto de apreciaciones ideológicas que están
presentes en la realidad, y por extensión, en la percepción ideológica del espectador
f.- Cómo inmiscuir al público en el tema
En general, por destacar las circunstancias problemáticas típicas y comunes que le ocurren
al personaje y que también podrían ocurrirle al público. En ciertos casos, por destacar el tipo de posición
valórica e ideológica que tiene el personaje que choca de alguna manera con la percepción del público, o
que el público percibe como un peligro que lo obliga a disentir con aquél y apoya a su contrario, sea
protagonista o antagonista.
La progresión tiene que ver con el movimiento por medio del cual se desarrolla la obra, con
los factores o hechos que mueven los sucesos desde un punto a otro de mayor tensión. El tipo de
progresión formula un tipo de relato y al mismo tiempo un estilo en la narración. En el caso de la
progresión por unidades ideológicas la ficción se presenta por medio de un conjunto de escenas unidas
por una idea o conclusión y cuya selección se ha realizado exclusivamente en función de la
demostración de tal premisa; muchas veces las escenas son situaciones tan independientes unas de
otras que ni siquiera se conservan los mismos personajes. En el mecanismo de complicación y
desenlace los hechos avanzan por medio de la complicación en los cuales todo intento por resolver los
problemas agrega más complicación a partir de ignorancias y malos entendidos hasta un punto en el cual
aparece “la verdad” y se produce el desenlace. EL mecanismo de antecedente y consecuente por su
parte, tiende a la objetividad histórica, es decir ocurren hechos y hay reacciones a los hechos de la
misma forma como en la teoría política en donde todo hecho político genera consecuencias políticas.
En definitiva, la comprensión del modo de progresión de una obra permite comprender el
desarrollo de la acción dramática y en consecuencia situar el estilo y el modelo de relato a partir de tal
comprensión.
continuamente a tales sucesos. A Hamlet y a Electra les han matado al padre, suceso que queda afuera
de la representación.
En este sentido nos referimos a la anécdota cuando hablamos de la totalidad de los sucesos
que contiene la Ficción, y hablamos de acción dramática cuando nos referimos al proceso que se
desencadena en términos escénicos.
Esta diferencia supone un modo de relato. Cuando el autor abarca todos los sucesos de la
Ficción utiliza el relato en modo Crónica, a través de la cual nos entrega las fases más relevantes de su
desarrollo. Asimismo, puede relatar toda la anécdota a partir de una situación sintética. Y finalmente,
puede relatar los sucesos en modo situación auxiliar, en donde ciertos personajes por diversas razones
tienen que desentrañar y narrar los hechos ocurridos en el pasado.
Por el “adentro” entendemos el ámbito de los hechos y las escenas de los personajes que
efectivamente representamos en el escenario por medio de intérpretes.
Y por el “afuera” entendemos el universo exterior a la escena con sus tiempos, sus hechos y
sus personajes a los que aluden los personajes que interactúan en el adentro de la escena.
Entre los hechos del “afuera podemos mencionar algunos como los siguientes:
a.- Hechos y circunstancias del pasado de los personajes que generan los problemas y
conflictos de los personajes que están en escena.
b.- Hechos que en este mismo momento están ocurriendo “off escena” y que por alguna
razón se convierten en circunstancias determinantes en la vida de los personajes. A veces son sucesos
de gran magnitud como una guerra, una fiesta nacional, una catástrofe, o sucesos mínimos pero de gran
importancia para la sensibilidad de un personaje, como ver car la lluvia, escuchar una música lejana, ver
a lo lejos la desolación de un niño, etc. Gran parte de la poesía de la obra se funda en los eventos que
ocurren off escena en un tiempo paralelo al tiempo interno de la escena.
c.- Hechos que existen solo como intuiciones de futuro de algún personaje que generan sus
expectativas y/o su preocupación. Es lo que se teme o se espera del futuro pero que aún no se ha
concretado.
d.- El afuera como el mundo que contiene a los personajes con su cotidianeidad, sus
códigos, sus formas de producir, sus quehaceres, su modo de vida.
. Esta diferenciación resulta fundamental para el montaje porque define lo que se debe
representar y lo que debe ser sugerido al espectador a través de los elementos morfológicos del montaje.
Gran parte de la consistencia del hecho teatral está basado precisamente en sugerir mediante los
hechos y las palabras de los personajes una realidad y sus sucesos que ocurren fuera de la escena. La
tarea del Director es producir la poesía de la obra a partir de la sugerencia de los hechos del afuera
como el contexto en el cual transcurren los sucesos del adentro
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Un tipo de reflexión de los personajes frente a lo que viven, es decir una expresión de los
contenidos de sus mentes, los que abarcan sus formas de percibir, comprender y analizar los fenómenos
vividos, y asimismo, las expectativas que tienen para el futuro.
Finalmente un remate de los hechos que ocurren dentro de la escena y que le ponen
término, sea la agresión física, la partida de alguno, la salida hacia una tarea concreta, la entrada o
irrupción de otros personajes, etc.
Los personajes y los hechos de una escena quedan determinados por el género tanto para
la interpretación como para la puesta en escena.
d.- La metáfora.
Toda acción del personaje se hace notable en la misma medida en que la percibimos y la
representamos en su dimensión metafórica. En efecto, toda acción puede leerse como una metáfora si
somos capaces de percibir en ella el contenido típico y genérico de la realidad a la que alude. El sentido
de metáfora aparece en una acción cuando, además, de verla como un hecho particular y propio del
personaje, la percibimos al mismo tiempo como expresión representativa de una categoría genérica de
algún contenido de la realidad que, por la misma razón, resulta en algún sentido común a todos. En el
caso de Electra, el deseo de matar a su madre es un impulso propio de su individualidad. Pero se nos
transforma en una metáfora de la venganza cuando nos ponemos en sus circunstancias. Quizás no
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todos seamos capaces de sentir el deseo de matar a nuestra madre, pero si nos hubieran matado a
nuestro padre no querríamos que tal crimen quedara en la impunidad.
En definitiva, lo que se busca el Director al representar las escenas no es representar sus
acciones por sí mismas, ni por lo que los personajes buscan a través de ellas sino por su significado
metafórico, por el sentido que emana de su relación con la realidad mayor aludida en el tema.
establecer o crear las acciones físicas en cada una de las escenas cuando se intuya la necesidad de
aquellas en el discurso teatral. Cuanto más verbal sea el desarrollo de aquellas, mayor debe ser el
esfuerzo por traducirlas a acciones físicas, aun cuando aquello no sea más que el ejercicio de ampliar las
fronteras mentales con las cuales estamos imaginando el montaje de la obra.
Las acciones físicas se deben crear como una síntesis o epítome de aquello fundamental
que se produce en la escena. De preferencia hay que elegir como signo que resume la escena alguna
acción significativa del personaje dejando que la propia intuición la traduzca a una acción física concreta
y propia tanto del entorno como del personaje que la realiza. De alguna manera, sea cual sea el
momento elegido para crear la acción física, ésta debe ser presentada como si todo lo anterior no fuera
más que un antecedente de aquélla y todo lo posterior consecuencia de la misma.
Siempre resultará interesante crear las acciones físicas como clímax de la escena, pero a
veces ésta aparece como una ocurrencia con respecto al inicio de la misma, de lo cual se sigue que se
debe tomar conciencia de todas las ocurrencias con respecto a la acción física y luego decidir si se las
utiliza o no en el montaje de la escena.
Pero en términos más precisos, el cambio de una escena a otra se produce cuando los
personajes desarrollan una nueva acción, ingresando de este modo en una nueva situación. A veces el
cambio se produce por circunstancias exteriores o interiores, o por la intempestiva y violenta acción de
alguien que no tiene una causa aparente más allá del propio voluntarismo de quien la ejecuta. Si en una
escena los personajes no quieren hacer nada, y luego repentinamente uno de ellos propone hacer una
fiesta se habrá producido un cambio radical en la situación que da origen a una nueva escena.
En consecuencia, el Director al comenzar a estudiar la obra tendrá que releerla muchas veces hasta
descubrir en que momento una escena muta a la siguiente. Para decirlo de un modo gráfico, una escena
se modifica cuando, tanto los sucesos que viven los personajes como aquello de lo que hablan, cambia
totalmente de sentido. A partir de ese cambio es posible advertir que lo transcurrido hasta aquí se nos
presenta como una unidad con sentido completo, y al mismo tiempo, que a partir de ese cambio se inicia
otra unidad de la cual también habrá que descubrir su sentido y la acción que la estructura.
Al descubrir una nueva escena, el director procede a diferenciarla de las anteriores y
posteriores por medio de una línea de separación poniéndole un nombre que exprese su contenido y que
además funcione como un código de reconocimiento.
No debe olvidar el director que el estudio que hace de cada personaje debe ser similar al
estudio que haría si él fuera el encargado de interpretarlo y que, además, todo el conocimiento que logre
de aquellos significará posibilitar una mayor calidad en la construcción de la caracterización por parte de
los intérpretes.
a.- El tipo de relato en relación a los personajes se refiere al tipo de realidad, al prototipo y al
rol. En efecto todo relato se desarrolla sobre un tipo de realidad lo cual de inmediato fija un ámbito de
opciones sobre las cuales definir el modo de ser de los personajes. No es lo mismo que ellos estén en la
realidad de una tragedia griega a que estén en ambientes relacionados con la droga en una capital
europea del siglo XXI. Si bien es cierto que esto se relaciona con el género, no es menos cierto que el
ámbito geográfico, la época, el tipo de sucesos que se narra fija de inmediato criterios sobre los cuales
establecer el modo de ser de cada uno de los personajes de la obra.
Pero además, en todo relato lo primero que se destaca de cada personaje es el prototipo
que ostenta, es decir su pertenencia a una cierta categoría, clase o segmento de sujetos, y en esa
medida se define buena parte de su apariencia, modo de ser y ubicación en el mundo. Por ejemplo, el
personaje puede ser mendigo, futbolista profesional o adicto a la hípica. Asimismo puede ser alcohólico,
gruñón o extrovertido. En consecuencia, pertenece a alguna categoría propia de los seres humanos, que
se relacionan con actividades o profesiones, con aficiones, adicciones, comportamientos típicos,
características morales, etc. Si un personaje es príncipe tendrá un modo de comportarse distinto a si es
un vasallo, a punto tal que si un personaje no pudiera ser encasillado en ninguna categoría conocida,
sería el prototipo de los personajes inclasificables, lo cual es ya una clasificación en sí misma.
En consecuencia, el primer factor que nos permite la caracterización y conocimiento del
personaje tras el objetivo de definir su modo de ser, se relaciona con el prototipo en el cual lo ha
encasillado el autor. Y esta forma de ser prototípica es lo primero que advertirá el público durante la
representación.
Pero en todo relato surge también, y de un modo casi instantáneo el rol o papel que juega un
determinado personaje en el desarrollo de los sucesos. Ese rol no se refiere solo al cargo que alguien
podría ostentar como rey o jefe de la policía, sino a la misión o cometido que cumple en el transcurso de
los sucesos. Es posible suponer que tiene un rol preponderante e imprescindible en el desarrollo del
argumento de lo contrario no habría sido incluido en el dramatis personae. Pues, bien, ese rol en los
sucesos permite establecer un conjunto de opciones acerca de su modo de ser. Por ejemplo, en la
historia es el traidor, pero qué clase de traidor, torvo, alegre, simpático, desagradable, etc. Pero a partir
de su rol de traidor, el propio desarrollo del relato nos orientará acerca del modo de ser que le conviene a
este traidor, de esta historia particular.
Características físicas
Este es un dato que se relaciona con la forma como vemos al personaje, si alto, si bajo, si
saludable, si enfermizo, además del sexo, la edad, defectos, forma de moverse, etc. Estos datos tendrán
gran importancia a la hora de decidir el reparto de roles a los distintos intérpretes que participan en el
montaje.
Características sociales:
Entre éstas se nos presentan algunos indicadores como la forma de relacionarse con su
entorno que tiene el personaje. Agreguemos, asimismo, el tipo de actividad, profesión u ocupación a la
que se dedica, las redes sociales en las que interactúa, su grado de participación en actividades
colectivas o, por el contrario es solitario o misógino. En este aspecto resulta interesante hacer el ejercicio
de comprobar o imaginar el tipo de educación y formación recibida, su clase social, su estatus, sus
orientaciones políticas, la forma como ocupa su cotidianeidad, sus pasatiempos y diversiones.
Resulta también interesante investigar sobre la forma como los demás ven a un personaje
determinado, qué piensan de aquél o cómo perciben, etc.
Características sicológicas:
Este es el aspecto más íntimo en la forma de ser del personaje y se relaciona con sus
sentimientos, con sus formas de pensar, con sus actitudes, con sus hábitos, sus pensamientos
recurrentes, con sus traumas, su filosofía de vida, su forma de percibirse a sí mismo, con su visión del
mundo, etc.
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a.- La noción de realidad que se utilice: Este aspecto se refiere a la elección del tipo de estilo
ya sea realista naturalista o realista épico. En otras palabras, el Director crea su propuesta de Dirección
tomando la decisión de exponer la realidad escénica bajo la convención que los hechos están
sucediendo en este mismo instante y delante de los ojos del espectador o de exponerla mostrando
abiertamente que se está representando un relato de hechos ocurridos en un tiempo anterior.
Hay una enorme diferencia entre proponer los hechos de la Ficción como si fueran una
realidad en sí misma a exponerlos como un relato Hay en una u otro caso objetivos distintos y distintos
recursos estéticos y formales para su desarrollo. En el primer caso los sucesos se representarán de la
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forma más parecida posible a como ocurren los sucesos de la realidad escondiendo en todo momento
cualquier dato que denuncie la existencia del relato. En el segundo caso los sucesos se representarán
como reconstrucciones del pasado con toda la libertad que surja precisamente de la intención de relato.
Cada director busca elaborar su propuesta eligiendo una u otra opción en función del tipo de
sucesos que narra y de los objetivos que persigue.
desarrollo de la acción dramática. O los actores podrían estar en escena maquillándose y dando los
últimos toques a su vestuario y ante una orden comenzar a actuar dentro de sus personajes. O podrían
interpretar la obra sin anunciar que cuentan una historia pero enunciando en cada detalle de la puesta en
escena que solo se trata de la reconstrucción de sucesos ocurridos en otro tiempo y lugar. También
dentro de un ritual los intérpretes podrían estar sentados en los laterales del escenario y levantarse para
desempeñar sus partes y luego volver a sentarse sin salir nunca del escenario sino solo de la escena y
del rol desempeñado.
Es decir, si el director decide relacionar al espectador con el espectáculo por medio de
enunciar que los personajes son entidades representadas por actores existen infinitas formas de liturgia,
las que dependerán de la imaginación y los intereses estéticos del director. En este sentido hay que
tener presente que todo público tiene una aptitud natural para aceptar las convenciones más
inverosímiles a condición de que sean coherentes como totalidad y de alguna manera aporten interés al
relato. Para el espectador el amanecer bien puede ser un sol de cartón y el quiquiriquí de un gallo, los
personajes se pueden transformar en escena, y para representar al hombre invisible bastará que se
envuelvan en un tul negro.
Pero también podríamos desarrollar la liturgia creando escrupulosamente la versión de que
todo lo que ocurre en la escena es una realidad en sí misma, y crear además la impresión de que es el
público quien secretamente se acerca hasta estos hechos de la escena sin interferirlos de ningún modo y
en ninguna forma. En ese sentido las posibilidades también son infinitas y van desde desarrollar
simplemente la historia como si estuviera ocurriendo en este mismo instante hasta el extremo de
desarrollarla en alguna locación real hasta donde se invita al público.
Pero desde este punto de vista los intérpretes también podrían estar sentados a los
costados e ingresar a la escena a realizar sus partes y luego volver a sentarse sin salir de personaje.
Asimismo, bajo esta convención, los intérpretes podrían venir desde lejos, ingresar a la escena desde el
público y en los momentos en que no tienen intervención en la escena volver a meterse entre la multitud,
etc. También se podría crear la impresión de que los intérpretes son en realidad los personajes, que se
sienten observados por otros (el público) a quienes interpelan, interrogan, o ante quienes narran,
demuestran, apelan o provocan con sus actitudes como si el público fuera un personaje más dentro de la
escena. O podríamos desarrollar la liturgia sobre la idea de que todo el teatro es el escenario y que el
público son solo fantasmas invisibles entre los cuales transcurre el desarrollo de los hechos, etc.
De entre estas infinitas formas de la liturgia el Director tendrá que crear alguna en relación al
contenido de la obra y en relación a sus gustos e inclinaciones estéticas e ideológicas.
El director tiene como misión crear y resolver cada uno de los elementos señalados como
aspectos morfológicos del montaje
a.- Crear la escenografía.
b.- Crear la planta de luces.
c.- Diseñar el tipo de música y sonidos en la puesta en escena.
d.- Definir el tipo de vestuario y maquillaje.
e.- Seleccionar el diseño de la utilería.
Se debe lograr una articulación armónica de todos los elementos del montaje en función de
la propuesta de dirección elegida. Esto implica una rigurosa selección de cada una de las partes del
montaje en donde los factores como iluminación, sonido, escenografía, utilería, vestuario y maquillaje
deben coincidir en un todo con el tipo de interpretación que realizan los actores.
En el uso de los elementos se tiene que operar con la ley de lo mínimo, con lo estrictamente
necesario. No se necesita llenar de trenes la escena para convertir al escenario en una estación de
ferrocarril. Para ello bastan los intérpretes, unas maletas y los sonidos que denoten la estación, las
comunicaciones por altavoces, los ruidos de los trenes, etc. ¿Cuánto es lo estrictamente necesario para
dar la idea de una plaza, el interior de un departamento, el patio de un colegio? Si operamos con la ley
de lo máximo llenaremos la escena de utilería como si fuera un bazar, haremos mil efectos de luces y
sonidos que a la larga solo provocarán una mortal distracción en el espectador que perderá de vista lo
fundamental tras el follaje de los efectos. Cómo se dice, no es cosa de tener sino de saber usar. Por
supuesto lo mínimo en una obra puede ser un exceso en otra.
Pero todos los elementos deben articularse y armonizarse en función del tipo de hechos
escénicos que creamos con los intérpretes representando a sus personajes. Deben articularse en función
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de aquello que hacen los personajes y en función de cómo lo hacen Para destacar aquello está el
vestuario, la escenografía, el sonido, las luces y la utilería.
En la primera escena de Electra llegan a Micenas tres viajeros en medio de la noche con la
misión de asesinar al rey y a la reina. En consecuencia, lo que efectivamente hacen los personajes es
vivir los momentos previos al punto de no retorno de toda acción, frente a la cual experimentan en mayor
o menor grado la angustia y la ansiedad por los actos en los que van a incurrir.
Para ello la iluminación como expresión de los claroscuros de la madrugada, la utilería que
puede consistir apenas en un morral, los cuchillos o los clásicos báculos de los caminantes, para ello la
escenografía aun cuando se puede optar por la cámara negra, para ello el sonido aunque también se
puede optar por el silencio, y para ello el vestuario, para denotar la época y el mundo de los personajes.
Pero si por la razón que fuera, alguno de estos aspectos se convirtiera en un elemento
independiente de la situación planteada, ello significará inequívocamente que el montaje de la obra está
siendo falseada por el propio director. Cada uno de estos aspectos morfológicos se crea en función de
aquello que hacen los personajes, y al mismo tiempo como una forma de expresar la propuesta de la
dirección.
El tipo de acciones físicas que se propongan para cada escena depende en gran medida del
tipo de ficción y tema que trate, y al mismo tiempo del tipo de propuesta de dirección. Sin embargo es
posible que, muchas veces, a partir del tipo de acciones físicas creadas para las escenas se le ocurra al
director algún nuevo aspecto en su propuesta de dirección.
Crear las acciones físicas de una escena significa seleccionar una acción de transformación
de objeto por parte de algún personaje, transformación que convertida en código visual traduzca el
contenido esencial de aquélla a una forma concreta y sensible al espectador. La acción física debe
agregar profundidad, complejidad y belleza a la escena.
La acción física debe expresar un contenido que trascienda a la escena, que toque las
categorías de realidad abstractas que señala el tema, y que permita expresar en imágenes las
complejidades y misterios de la conducta humana que muchas veces nos resulta difícil de expresar
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mediante las palabras. Las acciones físicas se crean así, como un lenguaje para señalar tipos de
realidad distintas y distantes ligadas a la escena a partir del tema y el contenido. Pero en todos los casos
las acciones físicas emanan fundamentalmente del estado emocional de todos o de alguno de los
personajes que intervienen en la escena.
La acción física se crea como un ritual que el personaje elabora a partir de las circunstancias
y condiciones que vive, de las funciones y roles que cumple, de los actos que emanan de su oficio, de los
objetos e instrumentos propios de su entorno, de sus deseos y sueños, de los impulsos y estados
anímicos que debe desagotar, en definitiva, emanan de la relación del sujeto con las cosas reales o
imaginarias propias del ámbito en el que habita.
Pero en el mismo sentido, muchas veces el director podría tener la intuición de ciertas
acciones físicas que demandan de un cierto tipo de utilería que al introducirla en la escena produzca un
cambio fundamental en el tipo de montaje que se realiza. De cualquier forma, el director debe seguir sus
impulsos y sus intuiciones con respecto al tipo de acciones físicas que propongan como síntesis de cada
escena.
c.- Expresar por vía del estilo de los intérpretes y por medio de las acciones físicas la
metáfora diseñada para cada escena y diseñar la forma de comunicarla al espectador.
Cada una de las subunidades en las que se han dividido las escenas debe ser objeto de
atención para establecer la forma como debe transcurrir en el contexto de la puesta en escena. Cada
subunidad es una respuesta del personaje frente al objeto que impacta su mente.
La puesta en escena debe procurar que
a.- Se destaque la irrupción del objeto como una modificación del statu quo de la escena, es
decir que se produzca un cambio en el ritmo con el objetivo de producir atención.
b.- Se produzca la irrupción de la respuesta del personaje como una nueva categoría
estética dentro del devenir de los sucesos.
c.- Que la respuesta sea un hallazgo, una expresión de creatividad dentro de la escena, ya
sea por la originalidad de la respuesta, o ya sea por la forma original que se le da a una respuesta como
lugar común.
d.- Concebir toda respuesta en términos de una acción y en lo posible de una acción física.
En este sentido, no puede existir ningún momento en el que el personaje carezca de acción, entendiendo
por tal el deseo o querer más profundo como impulso de su ser. El hecho que un personaje se niegue a
la acción ya sea por depresión o como respuesta a una demanda insatisfecha, es ya una acción en sí
misma. Los personajes llegan al estado de no querer solo cuando la tragedia se ha consumado.
. e.- Toda acción dentro de la subunidad tiene que ser concebida como un proceso que se
genera en el tiempo, concibiéndose asimismo las resistencias, dificultades y obstáculos que tal acción
encuentra en su desarrollo. La acción debe llegar a su término o ser interrumpida por un nuevo objeto-
estímulo.
f.- La acción de respuesta al objeto tiene que ser significativa en términos del desarrollo de la
escena, del contenido de los personajes y de los contenidos del tema.
g.- Asimismo, el Director debe intentar convertir a toda subunidad en un núcleo visual
constituido por la acción como respuesta del personaje frente al objeto. En lo posible se debe procurar
que la acción de cada subunidad, convertida en un código visual, pudiera ser entendida incluso por un
espectador que no hablara el idioma de los intérpretes.
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1.-Elementos generales
La dirección de los actores es una de las mayores dificultades de la puesta en escena pues
significa tratar con personas, con sujetos que tienen distintos grados de comprensión, distintas
sensibilidades, distintas formaciones y distintas percepciones sobre el sentido y significado del quehacer
teatral.
De alguna manera la dirección de actores comprende el estudio y la aplicación de toda la
metodología contenida en este libro. Habrá actores que resuelven fácilmente algún aspecto de los roles
que desempeñan, y al mismo tiempo se encontrarán en la escena siguiente con dificultades
insuperables. Allí está la tarea del director para guiar, sugerir, proponer soluciones metodológicas a cada
una de las dificultades que se les presenten a los intérpretes.
1.2.- El método
Hay tres formas básicas en el trabajo con los intérpretes: a) El director trae estudiada su
puesta en escena en cuanto al diseño y uso de los aspectos morfológicos, teniendo una idea
absolutamente clara de lo que quiere para cada intérprete con respecto a un personaje determinado. Es
decir el elenco debe adaptarse al director. b) El director improvisa la puesta sobre algunas ideas
99
generales adaptándose absolutamente al tipo de intérpretes con los que cuenta. Es decir, el director se
adapta al grupo. c) El director trae la puesta en escena totalmente estudiada y busca a partir del
potencial de los actores llegar a concretar su idea, modificándola cada vez que los intérpretes produzcan
un hallazgo que pudiera realzar una determinada escena o subunidad. Es decir, el director crea con los
intérpretes.
Objetivo: Análisis y comprensión con el elenco de todos los aspectos de la obra, de cada
personaje y de cada escena.
2.1.- Análisis de aspectos generales de la obra.
En algún momento, ya sea al comenzar o en la instancia en la que el Director lo decida, se
deberá abordar con los intérpretes el análisis de la obra y de sus respectivos personajes.
El estudio de mesa acerca al intérprete al conocimiento de los aspectos generales de la obra
en la que se deberán reconocer aspectos como los siguientes:
a.- La Situación Teatral, su rasgo notable.
b.- El género y el estilo de la obra.
c.- Aspectos generales relativos al tema y al contenido que trata.
d.- Identificación de la Ficción.
e.- Identificación de la acción dramática.
f.- Identificación de la premisa.
g.- Aspectos generales de la forma y estilo de la puesta en escena.
Con respecto al análisis de cada personaje lo que se busca es que el intérprete defina el
modo de ser de su rol para ir logrando progresivamente a través de los ensayos transformarse
eficientemente a la caracterización de su personaje. Para ello es necesario identificar previamente
algunos aspectos como los siguientes:
a.- Rol que desempeña en la acción dramática.
b.- Circunstancias generales que vive
b.- Las acciones que emprende.
c.- Su conflicto central
d.- El prototipo al que adscribe.
e.- Sus sentimientos predominantes.
f.- Características físicas.
g.- Características sociales
h.- Características síquicas.
b- Elegir el tipo de ensayos y las ejercitaciones previas que se consideren necesarias para la
capacitación de los intérpretes en el estilo del montaje.
Durante los ensayos hay que dejar en libertad al intérprete para que busque y experimente
sobre sí mismo y sobre las circunstancias de las escenas los distintos modos posibles. Finalmente el
director elige, de entre los modos que presenta el intérprete, el que le parezca más apropiado a la obra.
.
3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.
Objetivo: Lograr que el intérprete aplique su caracterización del personaje a expresar las
circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada escena.
Un paso importante en la dirección de actores es lograr que los intérpretes asuman una
suerte de bosquejo de los modos de ser de sus personajes. El paso siguiente es lograr que lo apliquen
eficientemente a las diversas situaciones o escenas que enfrentan a lo largo del relato.
Todo personaje es una unidad dentro del cambio. Es decir, todo sujeto se modifica poco o
mucho cuando experimenta sus sentimientos frente a las circunstancias que vive, pero aun cuando a
veces pueda resultar irreconocible a partir de algún desborde emocional, generalmente vuelve a su
cauce, es decir a su modo de ser habitual. Pero también hay personajes que a lo largo del desarrollo de
la acción dramática van sufriendo cambios estructurales en su personalidad en virtud de las experiencias
que viven o del propio paso del tiempo. Y más aún, hay personajes que en virtud de alguna experiencia
traumática o de un desdoblamiento por desórdenes mentales, se modifican a un personaje diferente,
debiendo en ese caso el intérprete crear un nuevo modo de ser para expresar tal modificación
En concreto, se realizan ensayos escena por escena, para reconocer e interpretar la
secuencia de modificaciones parciales que los personajes experimentan a lo largo de aquellas. En rigor
toda escena es una modificación constante de los personajes a partir de la sucesión de circunstancias y
estímulos que producen su desarrollo. Estas modificaciones son las que se deben expresar con el modo
de ser general, percibiendo los estímulos, expresando los sentimientos y las acciones como respuesta de
un modo notable, es decir, como cambios y alteraciones notables de la personalidad sin que por ello se
altere el modo de ser general elegido.
Todo este proceso tiene que ver con lo emocional. Siendo la mayoría de las circunstancias
puramente imaginarias, éstas tomarán consistencia a ojos del espectador solo por la reacción emocional
del intérprete. Lo mismo se puede decir de la acción, la cual nunca es real, y aparece como tal a la
percepción del público solo por los estados anímicos del intérprete que la legitiman como tal.
Este es pues el objetivo de los ensayos, lograr que cada intérprete vaya alcanzando
progresivamente la forma de expresar las circunstancias, las acciones y los sentimientos, de cada
escena como expresión del modo de ser elegido, memorizando los hallazgos y procurando que su
personaje no presente baches en la representación de la escena. Para ello resulta de fundamental
importancia la percepción de las circunstancias y de los estímulos exteriores, interiores o internos.
creatividad, los hallazgos, la gracia del intérprete en la expresión de su personaje en ciertos momentos
clímax.
La creatividad en este caso es el impulso del inconsciente. Pero el método consiste en la
búsqueda de una forma de expresar cada subunidad. En estricto rigor la creatividad es buscar para cada
personaje una forma de percibir el objeto-estímulo y experimentar y experimentar con la sorpresa,
entendida como el acto de percibir fenomenológicamente el objeto percibiendo asimismo las emociones
y los impulsos de acción que nacen desde los más profundos y secretos impulsos del intérprete. Y se
plantea allí mismo el problema de cómo y cuánto expresar de los impulsos que emanan de la percepción
del objeto hecha con el inconsciente.
Si el intérprete asume un modo de ser para su personaje, ya sea que se identifique con éste
o que simplemente lo represente, nos tendremos que preguntar cómo y cuánto se modificaría ese modo
de ser al reaccionar frente al objeto con su emoción y su acción. Y asimismo tendríamos que percibir que
esa modificación frente al objeto se vuelve a modificar ante el objeto siguiente en un proceso incesante
que va desde el inicio al final de la obra.
Toda la construcción del personaje debe ser probada minuto a minuto, subunidad a
subunidad a lo largo de las escenas. Si en alguna falla la gracia, el destello emocional entonces se corta
toda la obra.
Cuando un intérprete no está encontrando la expresión artística necesaria para el montaje
indudablemente que está fallando en la percepción del objeto o en la construcción de la respuesta, ya
sea porque le falte sorpresa, emoción o acción. En toda actuación deficiente el intérprete antepone a la
percepción del objeto y a la respuesta, las formas de decir el texto convirtiendo la obra en una aburrida
monserga.
Hay que ser capaz de ir con el actor hasta las últimas consecuencias en la expresión de las
respuestas del intérprete. Y de todos los hallazgos se seleccionan aquellos que nos parecen más
notables, más estéticos y más adaptados al tipo de obra y al tipo de puesta en escena que se intenta
capaces de proponerse como eje y centro de del espectáculo y de la atención de la multitud. En caso
contrario analizar dónde están las dificultades de los intérpretes.
Ritmo. Un quinto aspecto a evaluar se refiere al ritmo y a la progresión del espectáculo. Por
ritmo debemos entender la sucesión de cambios que experimenta la totalidad de la obra - y cada una de
sus escenas - desde el inicio al final. En el desarrollo de la obra el director debe ser capaz de exponer en
todo momento el cambio de una escena a otra, y en cada escena el cambio de una subunidad a otra,
dado que el relato es el transcurrir de las subunidades. Todo es cambio y aquello que queda inmóvil se
convierte de inmediato en una causal del desinterés del espectador. En la construcción de la puesta en
escena, todo debe tener un desarrollo constante y algún tipo de progresión en algún sentido ascendente
o descendente.
El director debe suplir las deficiencias de los autores cuando aquéllos se hubieran
despreocupado de la progresión de los sucesos dotando a las escenas de las variaciones mínimas o
máximas que contribuyan a su ritmo. Para ello el director debe considerar en todo momento las leyes de
la atención y de la comunicación observando el desarrollo de toda escena desde el rol de público. De
alguna forma debe lograr que la escena B sea más interesante que la escena A, y la escena C más
interesante que la B aun cuando en la apariencia las tres escenas sean de igual intensidad.
Por otra parte, será necesario cuidar las pausas, proponerlas cuando sean necesarias, en el
entendido que muchas veces una pausa dice más que el sonido de las palabras, cuidando además que
la pausa no se convierta en bache o en tiempo muerto.
También se debe poner atención a la elección del pulso de cada escena. Hay que tener
presente que apurar el pulso no es en sí mismo sinónimo de ritmo, pues toda escena tiene una velocidad
de ejecución por debajo de la cual aburre y cuando se sobrepasa la escena se ha ininteligible. En
consecuencia, habrá que discriminar cuando apurar y cuando lentificar el desarrollo de la escena. En
este sentido se debe poner atención a la forma como los intérpretes dicen sus textos de modo que se
adapten al pulso de cada subunidad. Muy pocas veces, por no decir nunca, un parlamento largo debe
ser dicho sin cortes.
En función del ritmo escénico se debe eliminar todo aquello que no apunte al desarrollo de la
acción central por interesante que pueda llegar a parecernos en un principio. Lo que sobra daña. Todo
debe avanzar implacablemente sin hesitaciones, sin dilaciones, sin dejar de luchar con la atención y
desatención del espectador condicionada a estas alturas, y quizás de un modo irreversible, por la
potencialidad del video.
2.- Cronograma
Es necesario elaborar un cronograma partiendo por definir el tiempo total que se le dedicará
al montaje, señalando la cantidad de ensayos y los lugares, fechar y horas de los mismos. En este
cronograma se deben consignar también la cantidad y fechas de los ensayos destinados a los distintos
objetivos que se proponen a lo largo del montaje. Todas las fechas y plazos de los objetivos parciales del
106
montaje se establecen en función de la fecha de estreno que no puede faltar, pues cuando se carece de
aquella el montaje se eterniza, se estanca y provoca el desaliento y la falta de mística creativa en los
integrantes del grupo.
a.-.Objetivos generales:
Desarrollar en los alumnos la capacidad de realizar un montaje aplicando todos los
conceptos aprendidos en Dirección Teatral 1.-
Introducción.-
La posibilidad de dirigir una obra, su comprensión y los descubrimientos y hallazgos
necesarios para esta tarea se producen solo por la constante lectura de la obra. Ésta se debe releer de
un modo distanciado, es decir, como si se leyera por primera vez, como si desconociéramos el desarrollo
de los acontecimientos. En cada lectura es conveniente poner atención a la forma como vemos a los
personajes, como imaginamos el ámbito, a los sonidos que nos sugiere la lectura, al tipo de utilería, a las
formas de la iluminación, etc.
De alguna manera la lectura transmite imágenes que no podemos dejar de advertir porque
pensamos en imágenes, y por lo tanto se nos presentan climas emocionales, relaciones de forma y
fondo, pulsos, ritmos, pausas, formas de percibir las circunstancias, formas de relacionarse y de
reaccionar a los estímulos por parte de los personajes. En definitiva la lectura nos irá aportando un sin fin
de datos, que se irán modificando e interactuando entre sí hasta conformar una cierta idea concreta y
sensible del tipo de realidad imaginaria que vemos y que de algún modo construimos.
Todos estos datos e informaciones deben girar en nuestra mente, en un proceso que le
hemos llamado reflexión creativa, hasta que aparezcan como hechos dados con todo el esplendor de sus
formas, sean las que fueren que hubieran anidado en nuestra imaginación.
La obra debe leerse todos los días hasta cuando en sí misma tal lectura deje de provocar
nuevas imágenes y nuevas sugerencias para el montaje de la obra. El director debe haber realizado el
análisis y conocimiento total de la obra antes del encuentro con los intérpretes.
En cada una de las escenas en las que se ha dividido la obra el director deberá resolver por
vía del análisis los siguientes aspectos:
Referencias conceptuales
Toda acción central de una escena se desarrolla por medio de una secuencia de objetos a
los que reaccionan los personajes y que producen el movimiento de la escena desde su inicio a su final.
La dirección teatral consiste en expresar la acción central haciendo visible esta secuencia de acciones
distintas, produciendo así la comprensión y el ritmo del montaje. Para hacerse una idea del movimiento
y para aumentar la comprensión de la escena basta con citar la secuencia de objetos en el entendido
que a cada uno de ellos se produce una respuesta de los personajes. Viendo los objetos se tiene una
mayor claridad con respecto a la visión general de la escena.
f.- El elemento notable o factor de interés de cada escena.
El director debe intentar hacer de toda escena un hecho notable que se convierta en
estímulo al espectador desarrollando los atributos que generen en el público el interés por el devenir de
la realidad que transcurre en el escenario. Esto se logra, en principio, por establecer “qué es aquello que
efectiva y esencialmente sucede en la escena” y traducirlo a una concepción sintética. Solo una vez
establecido ese “qué” es posible crear una forma de representación, es decir un “como porque salta a la
vista que el cómo es inconcebible sin el qué. Sin esta síntesis no habrá dirección ni puesta en escena.
En segundo lugar, una situación se hace notable cuando es una forma que resalta sobre el fondo de la
cultura propia del mundo ficticio (ideología, moral, normas sociales, etc.) Y en tercer lugar una situación
se hace notable ya sea por las circunstancias que afectan al personaje, por las acciones que emprende,
por los sentimientos que experimenta o por el conjunto de estas tres condiciones.
Por ejemplo, para convertir en interesante la escena inicial de Electra se nos presenta como
aburrida, con exceso de texto, con personajes incomprensibles, sin expectativas, lo primero será definir
“qué es lo esencial que sucede” en la escena. La respuesta es que hay tres sujetos que vienen a una
misión criminal y suicida y están llegando al punto de no retorno. Llegaron clandestinamente en medio de
la noche, quizás han dormido algo, quizás coman alguna provisión guardada desde el viaje, o quizás han
estado simplemente absortos mirando la vieja patria que comienza el alba a perfilar delante de sus ojos y
como exiliados sienten el misterio de amar el lugar al que pertenecen. Pero hay una tensión monstruosa,
el Pedagogo se juega la vida o la libertad por el amor a su discípulo que es casi como su hijo, Pílades
mira todo desde su caparazón de amigo que guarda siempre silencio, pero sabe que va a cometer un
crimen, y por su parte Orestes va a entrar en la categoría de los pocos hombres que en la historia han
matado a su madre. ¿Qué maldición habrá en ello? Es ese hecho de estar en el instante en el que van a
cruzar la línea hacia la concreción de un asesinato, es esa tensión de los personajes lo que puede hacer
notable la escena aun cuando todavía no sepamos de qué se trata.
g.- La metáfora. El hecho esencial de cada escena se tiene que visualizar por medio de una
comparación con otro tipo de proceso típico o genérico propio de la realidad que opere como plataforma
sobre la cual fluyan sus contenidos. Ejemplo, la primera escena se puede comparar a la tensión propia
de terroristas que vienen a cometer un magnicidio y están llegando al punto de no retorno. Esa metáfora
sobre el hecho esencial de la escena es la que debe expresar el director por medio de las conductas y
hechos de los personajes que componen la escena y por medio del uso de los elementos de la
parafernalia.
h.- Las acciones físicas. El análisis debe reconocer las acciones físicas del texto e imaginar
otras allí donde no existan pero nuestra imaginación las perciba como estéticamente necesarias. En
consecuencia procedemos aquí en base a dos preguntas: Una “Qué acciones físicas existen en cada
una de las escenas de la obra”. Y la otra “En qué momento del desarrollo de la escena nos parecer
oportuno crear una acción física”
Las acciones físicas tienen que ser creadas no perdiendo de vista ni la ficción de la obra ni el
estilo. Es común que en los montajes de las tragedias griegas no haya acciones físicas o que éstas estén
reducidas a su mínima expresión. Sin embargo si la idea es producir teatro con las tragedias griegas no
es descartable la idea de producir acciones físicas en tales montajes, respetando el “estilo” general y
siempre que se haga con sutileza propia de la concepción apolínea y con el objetivo de reforzar la idea
general que se propone.
i.- Pulso y ritmo de las escenas.
De la lectura es posible intuir los pulsos (frecuencia de latido) y los ritmos de cada escena
(los cambios que se van produciendo en su transcurrir) poniendo atención a las modificaciones que
advertimos en su desarrollo. Si asumimos que ninguna escena puede transcurrir en un mismo pulso, y
que el ritmo es precisamente el cambio de pulso entonces en el estudio de la escena nos daremos
cuenta que hay momentos que se desarrollan en un pulso lento y grave como campanadas fúnebres y
otros momentos en los que la escena se acelera como una máquina y otros donde el pulso se va
aquietando como la mente cuando se duerme. El director tiene que crearse algún tipo de nomenclatura
para señalizar las distintas ideas de pulso y ritmo y proceder por composición, ya sea por analogía
114
(acelerar o decrecer un pulso) o por contraste (violentos cambios de pulsos que contrasten con el
anterior.)
j.- Definir los gags. Los gags son los chistes visuales o los efectos cómicos repentinos
provocados por la conducta de los personajes. Es bastante difícil encontrar gags en la obra de Electra,
pero quien sabe lo que la sensibilidad particular de un director puede encontrar en ella.
Pedagogo ¡Oh hijo de Agamenón, el que en otro tiempo estuvo al frente del ejército de Troya¡ Ahora te
es posible – pues estás presente – contemplar aquello que siempre deseabas. Esta es la antigua Argos
que anhelabas, recinto sagrado de la doncella, hija de Ínaco, la fustigada por el tábano. Aquí, Orestes, la
plaza licia del dios matador de lobos. Éste de la izquierda es el famoso templo de Hera. Desde este
lugar, a donde hemos llegado, puedes afirmar que vez micenas, la rica en oro. Y he ahí el palacio de los
Pelópidas, desolado por los crímenes, de donde en otro tiempo te saqué después del asesinato de tu
padre, habiéndote recibido de manos de tu hermana, la que lleva tu misma sangre, y poniéndote a salvo,
te alimenté hasta tanto llegaras a la edad de ser vengador de la muerte de tu padre.
………………………………………………….
Y ahora, ciertamente, Orestes y tú, Pílades, el más querido de los huéspedes, debéis tomar
pronto una decisión sobre lo que tenéis que hacer, porque el brillante resplandor del sol provoca los
cantos matutinos de las aves, nítidos ya, y la negra noche llena de estrellas nos ha abandonado. Antes
que una persona salga del palacio hay que ponernos de acuerdo, pues estamos llegando a un punto en
el que ya no hay ocasión de dudar, sino que es momento de pasar a la acción.
……………………………………………………….
Orestes ¡Oh el más querido de los servidores¡ ¡Cómo me das claras muestras de tu lealtad hacia
nosotros¡ Pues, como un caballo de buena raza, aun siendo viejo, no pierde el coraje en los peligros,
sino que yergue las orejas, así también tú nos alientas y tú mismo sigues estando entre los primeros. Por
lo tanto, te revelaré lo que he resuelto, y tú, prestando oído atento a mis palabras, corrígeme si en algo
no me ajusto a lo que en este momento conviene.
…………………………………………………………..
Cuando yo llegué al oráculo pítico para conocer de qué modo vengaría a mi padre de sus
asesinos, me responde Febo lo que al punto conocerás: que yo mismo, desprovisto de escudo y de
ejército, con astucias, tramara la muerte justiciera por mi mano.
………………………………………………………………
Así, después que hemos oído tal oráculo, cuando se presente la ocasión, entra en palacio y
trata de enterarte de todo lo que sucede, para que una vez conocedor de ello, me lo comuniques
claramente. No te reconocerán por tu vejez y por el largo tiempo pasado, ni sospecharán a causa del
cabello cano. Dirás lo siguiente: que eres extranjero, de Focea, que vienes de parte de Fanoteo, porque
casualmente este es el mejor de sus amigos. Anuncia, reforzándolo con juramento, que ha muerto
Orestes debido a un fatal accidente, al rodar desde un carro en marcha durante los juegos píticos. Sea
este tu relato.
……………………………………………………………..
Nosotros, según lo ordenado, tras adornar la tumba de mi padre con libaciones y rizos
cortados de la cabeza, volveremos de nuevo, sosteniendo en las manos la urna de paredes broncíneas
que tú sabes tengo oculta entre unas matas, para, después de engañarles con esta historia, llevarles la
dulce noticia que mi cuerpo ha perecido, consumido por el fuego y convertido en polvo.
………………………………………………………………..
¿Por qué ha de inquietarme esto cuando muerto de palabra, estoy de hecho vivo y voy a
obtener fama con ello? Pues me parece que ningún discurso que comporta provecho es malo. En efecto,
he visto varias veces que, incluso los sabios, mueren falsamente de palabra, y después, cuando vuelven
otra vez a casa, son aún más honrados. Así yo también me jacto de que, como resultado de esta noticia,
brillaré vivo entre mis enemigos como una estrella.
…………………………………………………………………..
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Conque ¡oh tierra patria y dioses locales¡ recibidme victorioso en estos caminos, y tú, palacio
paterno, pues vengo para purificarte según la justicia, impulsado por los dioses. Y no me expulséis de
esta tierra sin honra, sino recibidme dueño de mi fortuna y restablecedor del palacio.
……………………………………………………………………..
Yo ya he hablado; ahora tú, anciano, ve y preocúpate de cumplir tu deber. Nosotros dos
partimos. Este es el momento oportuno y esto constituye precisamente la mayor protección en toda
empresa para los hombres.
……………………………………………………………………..
Electra (Dentro del palacio) ¡Ay de mí¡ ¡ ¡Infortunada de mí¡
Pedagogo Me ha parecido, hijo, oír dentro, a través de las puertas, el gemido de algún servidor.
Orestes ¿No será, acaso, la desgraciada Electra? ¿Quieres que permanezcamos aquí y escuchemos
sus lamentos?
Pedagogo En modo alguno. No emprendamos nada antes de realizar las órdenes de Loxias. De
acuerdo con ellas, comencemos derramando libaciones por tu padre. Pues ello nos traerá la victoria y el
dominio de las acciones emprendidas. (Fin de la escena)
f.- El factor de interés El pánico de Orestes por tener que matar a su madre.
g.- La metáfora (a qué se parece) A un atentado terrorista.
h.- Acciones físicas Forma de explicar la misión del pedagogo y la misión de Orestes y
Pílades. Más otras que pudieren crear al exorcizar el miedo o la
imploración a los dioses.
i.- Pulso y ritmo Toda la escena transcurre en un pulso nervioso y los cambios de
pulso se producen en cada subunidad.
j.- Gags No hay
1.- El Pedagogo le muestra al exiliado el lugar del cual tantas veces ha oído en el exilio.
2.- El Pedagogo los insta a la acción porque ya amanece.
3.- Orestes alaba al Pedagogo buscando su solidaridad ante el acto que teme.
4.- Orestes explica que la decisión de matar a su madre proviene de una orden divina.
5.- Orestes explica la misión del Pedagogo.
6.- Orestes explica la misión que asumirá él con Pílades.
7.- Orestes exorciza su pánico.
8.- Implora la ayuda de los dioses.
9.- Da la orden de comenzar las acciones.
116
10.- Pedagogo los insta a la acción ante la duda de Orestes al oír la voz de su hermana.
1.- El Pedagogo le muestra al exiliado el lugar del cual tantas veces ha oído en el exilio.
Objeto: El país de los recuerdos.
2.- El Pedagogo los insta a la acción porque ya amanece.
Objeto: La misión que los trae a Micenas.
3.- Orestes alaba al Pedagogo buscando su solidaridad ante el acto que teme.
Objeto: El acto de matar a la madre.
4.- Orestes explica que la decisión de matar a su madre proviene de una orden divina.
Objeto: La orden de Apolo.
5.- Orestes explica la misión del Pedagogo.
Objeto: El primer paso táctico: anunciar la muerte de Orestes,
6.- Orestes explica la misión que asumirá él con Pílades.
Objeto: El segundo paso táctico: mostrar las cenizas de Orestes,
7.- Orestes exorciza su pánico.
Objeto: Temor por el hecho de tener que matar a su madre.
8.- Implora la ayuda de los dioses.
Objeto: La misión y sus problemas.
9.- Da la orden de comenzar las acciones.
Objeto: El tiempo que pasa.
10.- Pedagogo los insta a la acción ante la duda de Orestes al oír la voz de su hermana.
Objeto: La voz de la hermana
Capítulo IV
La puesta en escena
a.- Hacer comprensible la obra mediante signos, puntuaciones, progresiones, ritmo del
relato, expresando con claridad aquello que viven los personajes
b.- Lograr el interés del espectador a partir de comprender el problema fundamental de
Electra, los objetivos que persigue y las dificultades para conseguirlos.
c.-Definir la forma de representar la realidad de la Ficción, lo implica crear el relato de
hechos y personajes del mundo griego antiguo de la forma más creíble y estética posible. Para ello debe
desarrollar las siguientes tareas: 1.- Crear la propuesta de dirección. 2.- Resolver la forma acerca de
cómo utilizar los elementos morfológicos del montaje. 3.- Crear la planta de movimiento de los
intérpretes. 4.- Producir el montaje de cada escena y de cada subunidad. 5.- Resolver el ritmo y la
progresión del espectáculo.
de los hechos de la Ficción en términos óptimos, tanto desde el punto de vista estético, como asimismo,
de la expresión del tema y los contenidos que quiere expresar a través de tales hechos. Pero se debe
tener en cuenta que producir el montaje desde el punto de vista épico en ningún caso significa alterar el
significado de los personajes. Aun cuando los intérpretes se desdoblen en los roles de relatores y
personajes, toda vez que asuman el rol de personajes deberá operar como si estuvieran mostrando a un
ser vivo que ha existido en alguna dimensión temporal anterior.
El director al leer y analizar la obra debe tomar una decisión con respecto al estilo de la
propuesta, ser coherente con tal decisión y poner todo su talento en producirla de la manera más
artística posible.
realmente el personaje no permitiéndose ningún gesto, ninguna actitud, ninguna emoción, ninguna
acción que pudiera salirse de ese marco. De la misma forma la iluminación, el vestuario, el maquillaje, la
escenografía, utilería y el sonido deben ser elementos que permitan y contribuyan a esta dimensión de
“como si” fuera la realidad. Buscamos crear los climas emocionales, el Coro canta, el Coro musita, el
Coro gime sus lamentos.
Dentro de este estilo habrá que poner especial atención a la forma como comienza la
ceremonia, tomando en cuenta que hay que pasar al público desde la realidad de la butaca del teatro a la
realidad de un perdido reino de Grecia a la cual llegan los personajes con una misión estremecedora.
Cómo, pues, se comienza a producir la sugerencia, con los personajes ingresando por la platea, o al
revés, como si el público se acercara de pronto a una realidad tan evanescente al principio como la
realidad de los sueños. Asimismo, hay que poner atención a la forma como se liga una escena con otra.
En definitiva, el director debe crear e ingeniar distintas manobras y artilugios para convencer, seducir e
hipnotizar al espectador que está viendo como realidad algo que es solo una muy antigua historia.
Por el contrario, si hemos optado por la dimensión épica, qué modos, formas, efectos de
contar se nos ocurren a la lectura de la obra. Cómo se inicia el espectáculo, con los intérpretes sin
personajes, o con los intérpretes como personajes, ¿se desdoblan en algún momento del desarrollo de la
acción dramática? ¿Cómo se ligan las escenas? ¿Qué rol juega el Coro? ¿Cómo se arman las escenas?
¿Qué parafernalia y como utilizarla? ¿Se dirigen alguna vez los personajes al público? Aquí rondan
preguntas que el director tendrá que mantener en su mente hasta que aparezcan las respuestas: ¿Cómo
ligar, inmiscuir, introducir al espectador en el tiempo de los sucesos, cómo representar el suceso propio
de cada escena, qué elementos de utilería adosarle, qué sonidos o música, una hecha por los propios
intérpretes o sonidos grabados, y más importante aún, se enuncia cada escena como una reconstitución
de los hechos o como un hecho en sí mismo? ¿Dónde aparece la poesía del acto de contar los sucesos
de un día en la vida de Electra? Como ya dijimos el espectador tiene una aptitud natural para aceptar
todo tipo de convenciones teatrales a condición de su coherencia con la totalidad.
De entre todas estas alternativas y posibilidades el director tendrá que crear o elegir aquellas
que más se acomoden con su forma de sentir los sucesos de Electra y con sus inclinaciones estéticas.
b.- Definirlo como un espacio abstracto que tienda a expresar, más que la historia, el
conflicto, el tema, el contenido, es decir, las ideas generales que interactúan en la obra. En este caso el
espacio escénico se puede caracterizar: como cámara negra, o como un espacio construido a partir de
bloques arquitectónicos abstractos, etc.
c.- Como un espacio metafórico, como si se utilizara un espacio elegido exclusivamente para
representar la obra, como un tribunal, un hospital psiquiátrico, etc.
A demás, el director tendrá que elegir el tipo de escenario: tablado, italiano, circular,
isabelino, en función de la propuesta de montaje y de los objetivos que se persiguen.
Una vez resuelto el uso de los distintos aspectos morfológicos es necesario crear la planta
de movimiento de los intérpretes para cada una de las escenas de Electra.
Para crear la planta de movimiento el director debe tener en cuenta algunas normas o
principios generales como los siguientes:
122
a.- Determinar los lugares de entradas y salidas de los personajes en el espacio escénico.
En cada escena habrá que establecer si los personajes entran o ya están en el escenario al comenzar la
escena. Como sea, habrá que determinar los lugares de entrada por derecha, por izquierda, por el fondo,
por el lado del público etc. Las entradas y salidas del escenario están determinadas por la realidad que
circunda imaginariamente al espacio escénico. También por las convenciones que señalan por donde se
entra al palacio, o por donde se va hacia los distintos lugares que señala el desarrollo de la acción. Pero
en definitiva, entradas y salidas están determinadas por el tipo de puesta en escena, las que en algunos
casos permite que el personaje se vaya del espacio escénico como quien entra o sale de la pista del
circo. Con todo, siempre será necesario otorgarle a cada intérprete una pauta con respecto al punto por
donde entra o sale del escenario.
Elementos de la composición
Volumen.
Color.
Textura.
Dirección.
Posición.
Espacio.
Gravedad.
El volumen. Todos los objetos del escenario tienen un tamaño que puede ser grande,
mediano o pequeño. Desde el punto de vista de la composición debe haber una relación armónica entre
todos los objetos que constituyen la totalidad del cuadro escénico.
123
2.- Un solo foco de atención: que debe entenderse como el punto de atracción en el que es
necesario concentrar la atención del espectador.
3.- La percepción del espacio: todo intérprete que mira hacia un objeto lejano, o que
pretende avanzar hacia delante debe tener espacio frente a él. Esto implica también que en espacios
cerrados los personajes que manifiestan la intención de retirarse de la escena deban dirigirse hacia las
salidas convencionalmente convenidas. Si es un escenario de tablado las salidas estarán hacia el fondo,
en tal caso no tiene sentido que el intérprete amague irse por donde hay una muralla o por la boca del
escenario si éste está situada en altura.
4.- La asimetría: es necesario ubicar a los intérpretes de modo tal que no dividan el espacio
en dos campos simétricos pues producen una subliminal sensación de aburrimiento. Este principio debe
operar en la escenografía. Si el telón de fondo es un paisaje la línea del horizonte no debe dividir el
cuadro en dos porciones iguales sino que debe dar más espacio o al cielo o a la tierra.
5.- Ley del contraste: desde el punto de vista del color se contrastan: distintos colores,
distintas tonalidades o intensidades del color, partiendo del contraste entre tonalidades que producen los
grados de luz y los grados de oscuridad. En el contraste escénico intervienen no solo los colores de los
objetos en sí mismos, sino también el color y grado de intensidad de la luz. Un cuerpo humano iluminado
con alta intensidad en medio de un mundo absolutamente oscuro tiene un sentido determinado que muta
124
6.- La regla de los tres tercios: Desde el punto de vista de la composición si tomamos el
escenario como un cuadro es conveniente dividir el espacio en tres partes iguales ubicando los
intérpretes y los sucesos que representan, en alguno de los espacios ya sea en la derecha, el centro o
la izquierda que señala el siguiente cuadro:
7.- La regla de los cuatro cuartos: Desde el punto de vista de la ubicación de un intérprete en
el espacio escénico es conveniente situarlo en las líneas A o C evitando el centro.
A B C
A B C
..
8.- Regla de la composición impar: Se parte del supuesto que una imagen escénica es más
atractiva si un determinado personaje está acompañado de otros personajes en un número impar. Esta
regla es más importante cuando se trata de la utilización de un coro. En consecuencia siempre se debe
buscar la formación impar evitando la simetría.
10.-. El manejo del fondo y la forma: En la composición es muy importante el valor del fondo
que puede ser figurativo o abstracto. Elegimos un fondo figurativo cuando necesitamos imperiosamente
señalar al espectador el ámbito específico en el que transcurre la historia, por ejemplo un restaurante, un
living, la habitación de un mendigo, un palacio, etc. Elegimos un fondo abstracto cuando queremos
resaltar las preocupaciones metafísicas de los personajes y sus sentimientos abstrayéndolos de
particularidades de tiempo y espacio para poner el acento en la condición genérica y universal de los
problemas tratados. Este fondo abstracto puede ser la tradicional cámara negra o una cámara de
tonalidades grises, o una cámara de un diseño que produzca matices de color sin afectar el sentido
general de la abstracción.
Dentro de estos dos puntos extremos surge una gama de matices intermedios porque, por
ejemplo es posible expresar un palacio o un circo, o una calle, etc., de una forma que tienda hacia la
abstracción. Es decir, desde lo más concreto del espacio es posible ir produciendo grados de abstracción
por despojamiento sin que se pierda la idea original de la locación. A la inversa una cámara totalmente
abstracta puede ser complementada con elementos extremadamente concretos que señalen el ámbito
como objetos domésticos, utilerías, vestuarios, etc.
es la distancia mayor peso adquiere la figura solitaria. Por el contrario si hay cuatro personajes en
escena y los distribuimos de forma simétrica, es decir dos en un lado y dos en el otro, resultará una
figura plana y generadora del aburrimiento del espectador. En ese caso debe considerarse el
ordenamiento en función de uno en un lado y tres en el otro.
regla fija sino un recurso para aplicar cuando sea posible, en el objetivo de buscar la mayor variedad
posible en la composición.
23.- Realizar los giros por el lado exterior del escenario. Por cierto, esta regla tiene
constantes excepciones que deben ser señaladas por el director.
128
24.- Tránsitos y textos: En el montaje de toda escena el director debe decidir cuando los
intérpretes hablan mientras se desplazan hacia su interlocutor, y cuando deben desplazarse en silencio
hasta el punto de la interlocución, detenerse y luego hablar. Si el texto es en tránsito el intérprete debe
conseguir la habilidad de regular de un modo exacto la longitud del texto con la longitud del espacio.
ELECTRA: ¡Oh luz inocente y aire que recubres por igual a la tierra¡ Muchas veces escuchaste cantos de
duelo y muchas percibiste golpes en el pecho que me hacían brotar sangre, cuando la sombría noche
terminaba. Los odiosos lechos de esta casa desdichada son ya conocedores de lo que ocurre durante la
noche: cuántas veces gimo por mi infortunado padre, a quien el sangriento Ares no recibió como
huésped en tierra extranjera, sino que mi madre y el que comparte su lecho, Egisto, como leñadores a un
árbol, le abrieron la cabeza con asesina hacha.
…………………………………………………………..
Y ningún lamento ante estos hechos parte de otro que no sea yo, por ti padre, tan injusta y
lastimosamente muerto. Pero, ciertamente, no cesaré en duelos y en sombríos lloros mientras vea los
resplandecientes centelleos de las estrellas y la luz del día. No dejaré de hacer oír a todos el sonido de
mi queja – cual ruiseñor que ha perdido a su hijo – en un plañido lastimero ante estas puertas paternas.
…………………………………………………………..
¡Oh morada de Hades y Perséfone¡ ¡Oh Hermes que conduces a los infiernos, y venerable
Maldición¡ Erinias, ilustres hijas de los dioses que contempláis a los que han muerto injustamente, a los
que han sido engañados en sus lechos, venid, socorredme, vengad el asesinato de mi padre y haced
venir a mi hermano, pues sola no soy capaz de llevar equilibrado el peso de la pena que cargo al otro
lado. (Entra el Coro poniendo fin a la escena)
***
Como ya dijimos la puesta en escena comienza con el acto imprescindible definir la acción
central que estructura esta escena. ¿Qué acción vemos en la lectura de la escena? La escena se nos
presenta como una monótona, quejumbrosa e incesante lamentación de Electra en la que tendemos a
perdernos en lo que dice sin poder aprehender aquello que hace. Puede verse aquí con meridiana
claridad el problema de toda dirección, esto es, que si no logra definir la acción como contenido no habrá
forma posible.
Buscando definir la acción nos preguntamos: ¿es Electra una señorita quejumbrosa que llora
en silencio la muerte de su padre? Por cierto que no. Ella tiene el inmenso coraje que se necesita para
vivir su duelo por más de quince años sin transar con los asesinos con quienes vive bajo un mismo
techo. ¿Por qué no perdonar, olvidar, entregarse a los placeres de la vida cotidiana? Ella no es una
persona normal, ella ha sacrificado honores, rango, amores, sueños de matrimonios y de hijos,
amistades, consagrada a la lucha por castigar a los asesinos de su padre. La mueve el odio y solo el
odio puede explicar su persistencia. De alguna manera Electra es un ser humano cuya soledad y
129
obsesión de venganza la han convertida en una especie de enferma mental. Electra es pues una
rebelde, una persona empeñada en enfrentarse al poder esperando el crecimiento y la vuelta del
hermano como único recurso de su rebelión.
En fin, por todas estas razones podríamos proponer la hipótesis que la acción central de la
escena es la PROTESTA de Electra ante las circunstancias que vive. Si este fuera el caso habría que
intentar convertir esa protesta en un acto antológico y antonomástico, en un acto de naturaleza tal que
subyugara hasta al más desprevenido espectador. Y esta acción central se desarrolla por medio de tres
actos distintos: un reclamo, un juramento y una oración que se constituyen en sí mismas en las tres
subunidades o momentos distintos que componen la escena-
Según estas tres acciones el texto quedaría así:
Escena 2: La protesta
Subunidad 1: El reclamo.
ELECTRA: ¡Oh luz inocente y aire que recubres por igual a la tierra¡ Muchas veces escuchaste cantos de
duelo y muchas percibiste golpes en el pecho que me hacían brotar sangre, cuando la sombría noche
terminaba. Los odiosos lechos de esta casa desdichada son ya conocedores de lo que ocurre durante la
noche: cuántas veces gimo por mi infortunado padre, a quien el sangriento Ares no recibió como
huésped en tierra extranjera, sino que mi madre y el que comparte su lecho, Egisto, como leñadores a un
árbol, le abrieron la cabeza con asesina hacha
Subunidad 2: Un juramento
Y ningún lamento ante estos hechos parte de otro que no sea yo, por ti padre, tan injusta y
lastimosamente muerto. Pero, ciertamente, no cesaré en duelos y en sombríos lloros mientras vea los
resplandecientes centelleos de las estrellas y la luz del día. No dejaré de hacer oír a todos el sonido de
mi queja – cual ruiseñor que ha perdido a su hijo – en un plañido lastimero ante estas puertas paternas.
Subunidad 3: La oración.
¡Oh morada de Hades y Perséfone¡ ¡Oh Hermes que conduces a los infiernos, y venerable
Maldición¡ Erinias, ilustres hijas de los dioses que contempláis a los que han muerto injustamente, a los
que han sido engañados en sus lechos, venid, socorredme, vengad el asesinato de mi padre y haced
venir a mi hermano, pues sola no soy capaz de llevar equilibrado el peso de la pena que cargo al otro
lado. (Entra el Coro poniendo fin a la escena)
1.- El reclamo
Para convertir esta protesta en un acto antológico partimos de la personalidad de la
protagonista quien reclama de las circunstancias a la luz y al aire. Luego definimos el estado anímico que
le atribuimos al personaje y que tendrá que ser replicado por la actriz. Es quizás el reclamo que hace
ante la luz y el aire de la profundidad de sus circunstancias y de su dolor, amordazándose a sí misma,
conteniendo con ferocidad su propio impulso de gritar las injusticias que se abaten sobre ella. ¿Para este
reclamo dónde la situamos, frente a público, de perfil, en diagonal, y en centro derecha o en centro
izquierda, de rodillas, tendida en el piso, o de pie?. Y sin olvidar en ningún momento que está hablando
con alguien, o con dos entidades tan abstractas como la luz y el aire utilizados como interlocutores.
2.- El juramento
Luego desarrolla su siguiente acción para prometer algo de la manera más provocativa y
amenazante. ¿Y ahora con quien habla? ¿Habla con el padre, o intenta que la escuchen los que habitan
el palacio? ¿O habla con el mundo como quien grita en la plaza pública? Aquí imaginamos la más feroz
de las decisiones que haya tomado alguna vez mujer alguna. Y para ello parece necesario que se
levante, que se alce como un animal enfurecido, que se mueva hacia un punto del escenario distinto al
de la subunidad anterior
3.- La oración.
De pronto en medio de su desborde percibe la presencia de los dioses y camina hacia ellos
pidiendo ayuda con una humildad tan extrema de la que no la creíamos incapaz. Y hablando cae de
rodillas bajo el peso de su dolor.
Y para producir la escena tendremos que decidir cuál es la iluminación que cae sobre el
escenario. Podríamos poner un sonido como una masa que llena el escenario como si fuera un zumbar
de los oídos, o dejar que el silencio llene las pausas, un silencio como soledad, como orfandad en el
desamparo.
130
Y finalmente en el montaje habrá que tener conciencia del ritmo de la escena y del pulso en
cada una de sus subunidades. Lo que se busca es que a lo largo de la interpretación de la escena se
produzca la variación necesaria al interés de su relato. De este modo se debe proceder con el montaje
cada una de las escenas.
textos, etc. Las formas de todos estos elementos están determinadas por la Tragedia, por los hechos que
se narran en la obra Electra y por el modo de ser de los personajes.
En síntesis,
Al crear el montaje de cada escena habrá que definir la secuencia de objetos y respuestas
que constituyen las subunidades o momentos diferentes que la componen. El objeto es aquello que en
un momento se constituye en el foco de atención que copa la mente del personaje. A su vez, la
respuesta transcurre en términos de sorpresa, emoción, acción y texto, quedando siempre la acción
como el núcleo de la subunidad. El personaje va reaccionando a un solo objeto por vez, ello significa que
no existe ningún momento en la escena en que no haya acción, porque no existe ningún momento en el
cual el personaje deje de reaccionar a algún tipo de objeto. Expresar la subunidad es expresar la acción
tanto en la corporalidad como en la expresión oral. Y al mismo tiempo supone dotar a la respuesta de
una forma física y visual del sujeto frente a lo que atrapa su atención.
4.- Evaluación
5.- Fichas de creación del personaje para el apoyo de los intérpretes.
1.2.- El método
La dirección de los actores se basa en el estudio y la aplicación de toda la metodología
contenida en este libro. Habrá actores que resuelven fácilmente algún aspecto de los roles que
desempeñan, y al mismo tiempo se encontrarán en la escena siguiente con dificultades insuperables. Allí
está la tarea del director para guiar, sugerir, proponer soluciones metodológicas a cada una de las
dificultades que se les presenten a los actores.
Hay directores que llegan al montaje con una absoluta claridad con respecto a la obra y se
esfuerzan por lograr que los intérpretes se adapten a su idea de puesta en escena. A la inversa, hay
133
directores que teniendo una idea clara de la obra van improvisando formas de trabajo según el tipo de
intérpretes con los que cuenten hasta llega inductivamente el montaje general de la obra.
Finalmente están los directores que teniendo absoluta claridad sobre la puesta en escena
van experimentando con los intérpretes, adaptándose al elenco con el que cuentan, induciéndolos
progresivamente al tipo de resoluciones artísticas que buscan, pero modificando sus puntos de vista ante
el hallazgo que producen los intérpretes. Es como si desafiaran a los intérpretes a crear un determinado
momento a partir de plantearle las preguntas e incitándolos a las respuestas.
Ventajas y desventajas de cada método.
En el primer caso es evidente que la ventaja consiste en lograr personajes que expresen no
solo la obra sino la propuesta de la dirección y la armonía en todas sus partes. Sin embargo, en un
mismo elenco habrá intérpretes que no comprendan lo que se pide de ellos, o no sean capaces de
asumir el modo de ser demandado por el director. En el segundo caso parece todo más fácil porque no
hay ninguna dificultad si buscamos que cada uno haga lo que quiera o lo que pueda, pero también es
altamente probable que la puesta en escena se nos transforme en un caos. En la tercera alternativa se
busca llevar a los intérpretes a la caracterización de sus personajes a partir de la experimentación con la
relación sujeto-objeto de cada personaje, y de las capacidades mostradas por los intérpretes en
ejercicios previos. Se debe tener presente que una obra nunca irá más allá de las capacidades del
elenco. La misión del director llevar tales capacidades al límite. La dificultad es que a veces, por
compromisos previos de estreno y de funciones no se cuenta con el tiempo que demanda esta
metodología.
Al momento de tomar contacto con el elenco el montaje se puede comenzar por algún tipo
de actividad como las siguientes:
a.- Por el estudio de mesa. En este caso se aborda en forma prioritaria la tarea de analizar
la obra tanto en su estructura general como en cada una de las escenas y de los personajes que
intervienen en ellas. Se parte del supuesto que no puede haber interpretación posible sin un
conocimiento total de la obra que se interpreta.
b.- Por improvisaciones. Se crean situaciones que acerquen a los intérpretes a las
situaciones y personajes de la obra sin conocer el texto, buscando producir una progresiva adaptación a
la ficción y a los hechos de la obra. En este modelo se busca que los intérpretes tengan una total claridad
con respecto a las situaciones que viven sus personajes.
c.- Por la planta de movimiento. En esta opción el director designa los roles y procede de
inmediato a marcar la planta de movimientos que los actores deben memorizar junto con el texto. De
alguna manera el proceso de análisis de la obra se va haciendo en el montaje de cada escena. Aquí se
busca que los intérpretes tengan una visión general sobre la estructura de la obra y sobre el estilo de
montaje que aborda el director. Esta opción se utiliza cuando el director quiere probar rápidamente el
funcionamiento de las composiciones, de las acciones físicas y de los efectos visuales que busca para su
montaje.
d.- Por inducción al personaje. En este caso el director busca que los intérpretes exploren el
modo de ser de sus personajes antes del análisis y de la marcación de la planta de movimiento. Se
crean, en consecuencia, situaciones con la exclusiva finalidad de producir el tránsito de los modos de ser
habituales de los intérpretes a los modos inhabituales que concuerden con lo que el director requiere
para cada personaje. En este sentido las situaciones creadas para tal objetivo pueden no tener ninguna
relación con las situaciones de la obra. Esta opción se utiliza cuando el director estima que la búsqueda
del personaje es el objetivo basal y estratégico de su montaje, lo cual puede producirse cuando los
personajes tienen demasiada distancia con los intérpretes.
e.- Por acciones físicas: También resulta posible reducir cada escena a su acción física
básica y proponerla como improvisación a los intérpretes, contextualizándola en las circunstancias y en
la ficción de la obra. De esta manera se investiga sobre las motivaciones de cada personaje y sobre las
diferentes formas de realizar tal acción, de lo cual resultará un conocimiento profundo de cada escena.
f.- Por la expresión vocal de los personajes. También es posible iniciar la búsqueda de los
personajes a partir de la sola expresión vocal del texto, buscando la caracterización de los personajes en
la lectura a partir de la forma de hablar de cada uno de ellos. Aquí se trabaja sobre el supuesto que
cuando el intérprete ha encontrado la forma de hablar de su personaje, ha descubierto en realidad su
modo de ser. Ello facilita notablemente la comprensión de las circunstancias, de las motivaciones, del
sentido de cada escena, etc.
134
Hemos visto que los roles se asignan por un conjunto de aspectos y característica de cada
intérprete entre las cuales mencionamos las siguientes
Por tipo físico:
Por aptitudes:
Por responsabilidad.
Por pruebas en improvisaciones.
de Agamenón lo matan para quedarse con el poder. Esto nos da la idea de una vida compleja en la cual
se mezclan en el modo de ser del personaje, su astucia para conseguir lo que quiere, su capacidad de
político para seguir reinando, su capacidad de mando y su deseo insaciable de poder.
Pero aún hay otra categoría de personajes que presentan problemas distintos y son aquellos
totalmente descuidados por el autor, como el caso de Pílades, que aparece en las escenas más
importantes pero ni él dice nada, ni el autor da indicios acerca de su edad o de las circunstancias de su
vida, de su pasado, de sus sueños de futuro etc. Sabemos que Pílades es hijo de Estrofio rey de Fócida
y que se ha criado junto a Orestes como si fueran hermanos. Se puede deducir que tiene una lealtad a
todo prueba pues es capaz de venir con Orestes a matar al rey y a la reina de Micenas arriesgando su
vida. Se intuye como un hombre de acción porque va con Orestes al momento de matar a los dos
personajes. A partir de imaginar la expresión de Pílades como un hombre preparado militarmente, sin
temor a la violencia, sin nervios ante lo que viene, parco en sus expresiones, leal hasta el exceso con
sus amigos, podemos elaborar una idea de su modo de ser.
En algún momento del proceso de montaje será necesario capacitar a los intérpretes en los
aspectos generales de la obra, del montaje, de cada escena y sus subunidades, y de cada uno de los
personajes que intervienen en la acción dramática.
Con respecto a los atributos estructurales de la escena, en cada una de ellas el intérprete
deberá familiarizarse con los siguientes aspectos
a.- División de la obra por escenas.
b.- Identificación de lo que ocurre en la escena y por qué ello es un hecho notable.
c.- Las circunstancias que afectan a cada personaje.
d.- Los sentimientos que experimenta cada personaje frente a las circunstancias.
e.- Las acciones que desarrolla o ejecuta su personaje
f.- El conflicto de la escena y el rol de cada personaje.
g.- Exigencias de expresión corporal de cada escena.
h.- Estímulo y respuesta. Reconocimiento y manejo de la secuencia de los estímulos y
respuestas de cada personaje en cada escena.
i.- Acciones físicas. Señalar el momento y el tipo de acciones físicas que realiza cada
personaje en cada escena. Señalar, asimismo, el estilo que se pretende en la realización de tales
acciones físicas, si se realizarán en forma realista, ritual, expresionista,, en cámara lenta, etc.
eficiente caracterización. Para ello es necesario identificar previamente algunos aspectos como los
siguientes:
a.- Rol que desempeña en la acción dramática.
b.- Circunstancias generales que vive
b.- Las acciones que emprende.
c.- Su conflicto central
d.- El prototipo al que adscribe.
e.- Sus sentimientos predominantes.
f.- Características físicas.
g.- Características sociales
h.- Características síquicas.
a.- El objetivo de los ensayos: Desde el punto de vista de la dirección de actores el objetivo
de los ensayos es lograr que cada intérprete descubra el modo de ser de su personaje y lo desarrolle
coherentemente a lo largo de todo el desarrollo de los sucesos.
En el mismo sentido, se busca que a través de los ensayos el intérprete pueda aplicar
eficientemente el modo de ser de su personaje en cada escena y en cada una de sus subunidades.
b.- También es importante que el director decida los tipos de ensayos y ejercitaciones
previas que considere necesarias para la capacitación y adaptación de los intérpretes a la obra y al estilo
del montaje.
Una vez resuelto estos dos aspectos los ensayos se pueden organizar del modo siguiente:
La manera de moverse, de caminar, de pararse según el estatus, edad, ocupación y rol del
personaje, y según las circunstancias que pudiera estar viviendo como lesiones, defectos físicos,
enfermedades, etc.
Cumplir eficientemente con las exigencias de expresión corporal y acciones físicas que
demande la escena como bailar, pelear, exhibir determinadas destrezas, combatir con espadas, etc.
Establecer la forma de responder a los estímulos, los modos de relación con los demás, a
expresar corporalmente las circunstancias, las acciones, los estados anímicos, las reacciones a los
estímulos, la visión del mundo, etc.
Un aspecto muy significativo de esta transformación lo constituye la elección del modo de
hablar, de frasear, de enfrentarse a la multitud.
Pero como el eje del modo de ser del personaje es un cierto estado anímico, para su
caracterización el intérprete debe desarrollar la destreza de asumirlo a voluntad.
3.3.- Ensayos para lograr la expresión emocional del personaje en cada escena.
Objetivo: Lograr que el intérprete aplique su caracterización del personaje a expresar las
circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada escena.
Por qué es tan importante la expresión del sentimiento
En estricto rigor, la caracterización consiste en la transformación a los sentimientos del
personaje, asumiendo los estados anímicos generales que lo caracterizan y, asimismo, a los cambios y
mutaciones constantes que se van produciendo a raíz de los estímulos y variaciones de las
circunstancias que se observan en cada escena. En otras palabras, en la escena se deben expresar los
estados anímicos que caracterizan al personaje y al mismo tiempo los sentimientos propios de la escena
como una instancia particular y distinta del resto de la acción dramática.
En este sentido y dado que las circunstancias y las acciones del personaje son casi en su
totalidad imaginarias, es decir, inexistentes, el espectador las percibe solo por la reacción emocional del
personaje. Si dice que viene a matar a su amante, no le creemos por lo que dice sino por las emociones
que expresa, las que pueden ir desde la ira a la histérica indiferencia. Incluso si la matara “sin emoción”
esa sería precisamente la emoción.
Quizás la esencia del arte interpretativo sea percibir adecuadamente las circunstancias y
producir adecuadamente las respuestas que en estricto rigor no son otra cosa que manifestaciones
emocionales. Todo lo que puede llegar a ser creíble de una escena se logra por la justeza del
sentimiento del intérprete. Las circunstancias, los estímulos, los objetos aludidos, las acciones que se
emprenden, los objetivos que se buscan, todo queda, pues, en manos de la capacidad del intérprete para
expresar adecuadamente los sentimientos que vive. Si este se excede la escena se torna increíble, si es
insuficiente o difusa no genera atención.
En consecuencia, en estos ensayos el Director busca que cada intérprete no solo asuma el
sentimiento correcto en el nivel correcto a la instancia o momento particular de la escena, sino que
además sea capaz de modificarlos desde un extremo a otro de su rango de variación. Así tendría que
pasar de la risa al llanto, de la indiferencia a la excitación máxima, del pánico al coraje, de la vejez a la
juventud, o viceversa si es que aquellas fueran las demandas de la escena. Pero incluso cuando la
escena no proponga modificaciones tan radicales siempre será necesario que el intérprete vaya variando
sus estados anímicos en función de las respuestas que da a los nuevos estímulos y circunstancias que
afloran en el desarrollo de la acción.
Para lograr este manejo de los estados emotivos el intérprete debe poner atención en todo
momento a las circunstancias de la escena, tanto a las de adentro como a las del afuera, a los estímulos
externos, interiores o interno, a los sentimientos como la forma de realizar las acciones, y como la
relación en sí misma con los otros personajes reales o imaginarios.
En consecuencia, en esta fase de ensayos el director busca que cada intérprete exprese los
sentimientos propios de su personaje frente a las circunstancias que vive, frente a los estímulos que
demandan su atención y frente a la realización de las acciones, porque el sentimiento es la forma como
el personaje realiza determinada acción.
b.- Desarrollo de la sorpresa y emoción ante el objeto, búsqueda de la forma cómo advierte
el personaje el objeto como un estímulo a su mente, y como expresa la emoción que tal estímulo le
provoca..
c.- Expresión de la acción. Cómo desarrolla la acción como impulso de querer, tenga o no
tenga correlato en la acción física.
d.- Expresión del texto. Cómo expresa con el texto el objeto la emoción y la acción en
relación al personaje y al estilo de la obra y al momento que se vive en el relato.
Esto significa que el intérprete debe procurar avanzar en el desarrollo de la escena creando los signos
estéticos y físicos que expresen el significado de sus sentimientos. La creación del signo es, en
consecuencia, la creación de una especie de ideograma en donde se muestra el impulso físico y el
impulso síquico ante la realidad que se abre a los ojos del personaje. Todo hallazgo de un signo será un
hallazgo estético en beneficio de su caracterización.
a.- De ámbito:
b.- De devenir:
c.- Situacionales:
d.- De estatus:
e.- De expectativas.
f.- Oficio
g.- Problema fundamental
h.- Conflicto fundamental
6.- Conocimientos sobre el modo de pensar y visión del mundo del personaje.
a.- Cuál es la visión del mundo del personaje
b.- Cuál es su cotidianeidad
c.- El objeto de preocupación predominante del personaje.
d.- Cuáles son sus expectativas y fantasías recurrentes.
e.- Qué percepción tiene el personaje de sí mismo.
Capítulo VI.-
Cronograma del montaje y tipos de ensayos.
1.- El cronograma.
Una vez que el director ha realizado el estudio y análisis de Electra y teniendo claro el nivel
de los actores, debe proceder a elaborar un cronograma que indique: tiempo total del montaje, cantidad
de ensayos, fecha de estreno y distribución del tiempo en los distintos objetivos a conseguir durante el
montaje.
Objetivos por etapas: En la búsqueda de estos objetivos se parte del supuesto que el
montaje se realizará, por ejemplo, en 70 ensayos y se le asigna a cada objetivo una cantidad de
ensayos. Las cifras que se incluyen aquí responden solo a un afán demostrativo; en estricto rigor cada
director distribuirá el tiempo en función de sus propias necesidades.
1.- Análisis de Electra con los intérpretes: 5 ensayos.
2.- Búsqueda del estilo. Ejercitaciones para la adaptación de los intérpretes a la tragedia
griega tanto en la expresión corporal como vocal.10 ensayos.
2.- Marcación de la planta de movimiento y texto.5 ensayos.
3.- Dominio del texto y de la planta de movimiento.10 ensayos.
5.- Caracterización de los personajes. 10 ensayos.
6.- Interpretación de cada escena.20 ensayos.
7.- Pasadas generales.10 ensayos.
9.- Estreno.
Para los efectos de la puesta en escena el director cuenta con distintos tipos de ensayos que
se pueden discriminar en función de los objetivos perseguidos como asimismo en la forma que adquieren
éstos en el trabajo con los intérpretes.
Capítulo VII
Visión general del montaje.
¿Qué evaluamos cuando hemos llegado a la etapa final del montaje? En términos generales
evaluamos aspectos como los siguientes:
1.- La solidez del relato. Se evalúa si el relato resulta coherente, verosímil y comprensible al
espectador y si se expresan acertadamente los aspectos del tema que se quiere resaltar. Si esto no
ocurriera habrá que señalar los momentos y las causas que determinan que el relato se torne
incoherente, inverosímil o incomprensible.
2.- El interés del relato. Determinar si los sucesos resultan interesantes y concitan la
atención y expectativa del público. Ello implica claridad sobre el desarrollo de los acontecimientos,
espectacularidad en la forma del relato a partir del uso de la parafernalia, del espacio y del modo de ser
de los personajes. En consecuencia, habrá que preguntarse si la narración de los sucesos de Electra se
constituye en un hecho interesante a ojos del espectador, si concita la atención y la expectativa de un
público actual sobre un suceso tan antiguo. En caso negativo habrá que descubrir si la causa se debe a
los intérpretes, o a la puesta en escena que no logra proyectar poner a los espectadores las condiciones
de los personajes y la temática de lo que se narra
3.- La calidad estética. Hay que evaluar si el espectáculo en relación al estilo elegido, al
manejo actoral y al uso de la parafernalia provoca el placer estético del espectador. En este sentido
habrá que descubrir los momentos en los que el desarrollo del relato se transforma en un lugar común,
sin creatividad o sin interés y sus causas. Todo relato se debe convertir en una fiesta popular.
4.- El desempeño actoral. En cuarto lugar hay evaluar el desempeño actoral. ¿Logran los
actores representar adecuadamente a Electra, Orestes, El pedagogo, Pílades, Crisótemis, Clitemnestra,
Egisto y el Coro? ¿Logran un modo de ser que resulte creíble? ¿Cumplen con el rol que les asigna el
relato? ¿Expresan acertadamente las circunstancias, las acciones y los sentimientos de cada una de las
escenas? ¿Manejan eficientemente estímulos y respuestas, acciones físicas y la expresión corporal y
vocal en cada momento? ¿Logran la gracia y la empatía necesaria al espectáculo, y son capaces de
proponerse como centro de atención de la multitud?
5.- Manejo del pulso, del ritmo y de la tensión general de la obra.
Si el ritmo es la sucesión de cambios en el devenir de los sucesos que se narran, el director
debe cuidar que exista una progresión sostenida desde el inicio al final de la obra. Para ello hay que
considerar los cambios de una escena a otra y de una subunidad a otra, el uso adecuado de la
parafernalia, el pulso necesario a cada subunidad, los cambios de pulso, y la secuencia de variaciones
de los personajes que deben expresar los actores, y las pausas como momentos de alta intensidad y no
como simples silencios o baches de la acción. También cabe preguntarse si se establece correctamente
la variación de los sentimientos. En este aspecto el personaje de Electra presenta notables dificultades
por la reiteración de su estado anímico lamentoso, por lo cual hay que ingeniar formas de variar el
lamento haciéndolo sonar con ira, con autocompasión, como justificación, como denuncia, como
protesta, con desolación, con agotamiento síquico, con nostalgia, etc. etc.
6.- Los momentos de clímax.
Finalmente hay que analizar los momentos clímax, la altura a la que son capaces de llegar
los intérpretes con la inducción correcta, particularmente con respecto a los momentos de las muertes de
Clitemnestra y del Egisto. Verificar si se han producido los momentos previos de ascenso al clímax y si
todos los aspectos morfológicos de la puesta en escena cumplen con la idea esencial del director al
imaginar la puesta en escena. Verificar si se han producido los momentos previos de ascenso al clímax y
si todos los aspectos morfológicos de la puesta en escena cumplen con la idea esencial del director al
imaginar la puesta en escena. Comprobar si la intensidad emocional de los intérpretes se corresponde
con el estilo de la obra y de la puesta en escena, si resultan creíbles, si están correctamente apoyados
por la iluminación y el sonido. A partir de las pasadas generales hay que arbitrar recursos para resolver
los problemas que pudieran detectarse.
En los ensayos generales, para lograr un eficiente análisis de lo que se está creando y
descubrir los errores que se han venido reiterando, conviene tener presente los siguientes indicadores:
145
3.- Estreno.
Capítulo VIII
Evaluación y análisis post-estreno-
a.-Funciona o no funciona la propuesta.
b.- Aspectos a reformular en función de la totalidad de la puesta.
c.- Cronometría, es decir control de la duración de cada escena. Analizar qué escenas están
demorando más tiempo que en los ensayos y por qué.
d.- Cambios y cortes en momentos específicos.
e.- Análisis de ritmo.
f.- Evaluación de los intérpretes.
g.- Revisión de los gags y efectos.
FIN
146
Pedagogía teatral.
147
Taller de
Pedagogía teatral.
Dirección de talleres de expresión teatral.
Capítulo 1.-
1.- Introducción.-
b.- La metodología:
Para que la actividad teatral permita el desarrollo del alumno debe estar sometida a una
estructuración metodológica que posibilite seleccionar objetivos generales, que señale los objetivos
específicos como los medios o técnicas que permitan alcanzarlos, y asimismo que permita planificar los
contenidos de la actividad de cada sesión. Sin la elección de una metodología la actividad de los talleres
carece de sentido porque no basta realizar alguna de las muchas actividades posibles al acto de
representar sino que es necesario definir en nombre de qué objetivos y de qué medios técnicos se
realizarán tales actividades y, asimismo, definir cómo se estructurará cada actividad en particular con el
conjunto de las actividades posibles de realizar en el taller.
Es posible imaginar diversos tipos de talleres relacionados con la actividad teatral. He aquí
algunos como los siguientes:
1.- Profesional
2.- Taller teatral como asignatura
3.- Taller teatral como intervención educativa.
4.- Taller de expresión teatral como actividad recreativa.
5.- Talleres Teatrales de modificaciones actitudinales:
a) Autocontrol del estrés.
b) Autocontrol de las adicciones.
c) Talleres de capacitación por medio del teatro, etc.
Todos los talleres comparten algunos o todos los objetivos que puedan señalarse como
propios de la actividad teatral. Estos objetivos en tanto logros a alcanzar son el resultado de una
planificación específica del instructor, o se generan como un producto o consecuencia indefectible en
toda práctica orgánica del teatro.
He aquí una suerte de menú de objetivos generales de la práctica teatral en los diferentes
talleres.
1.- Propiciar en los participantes un proceso de recreación, diversión y juego por medio de la
actividad de representar situaciones y personajes.
2.- Lograr que los participantes superen sus inhibiciones y asuman con naturalidad y energía
sus comportamientos sociales.
3.- Superar en los participantes los problemas de ego bajo y subir sus niveles de autoestima.
4.- Desarrollar habilidades relativas a la expresión corporal.
5.- Incrementar las capacidades del lenguaje y de la comunicación con otros.
6.- Generar en los participantes un proceso de autocontrol de sus pensamientos y
emociones negativas.
7.- Estimular en los participantes la aptitud para el juego, y al mismo tiempo la capacidad
para asumir las reglas inherentes a todo juego.
8.- Incrementar la capacidad para asumir normas y pautas sociales como esencia de la
actividad teatral. A mayor capacidad de asumir las normas mayor desarrollo cognitivo, emocional,
técnico, y mayores posibilidades de desarrollar las aptitudes latentes del sujeto.
9.- Producir un desarrollo de la libre expresión y de la creatividad del participante.
10.- Desarrollar en los participantes las potencialidades creativas.
11.-Conseguir en el participante un aumento significativo de la capacidad de analizar las
situaciones que vive su personaje y por extensión, desarrollar la capacidad de análisis de las situaciones
que vive en la vida real para establecer los cursos de acción más racionales y coherentes con las
finalidades que se propone.
12.- Fomentar un aumento de su capacidad de ponerse en el lugar de otros (empatía) por
medio del acto de representar a personajes diferentes y ajenos a sí mismo.
13.- Aprender a trabajar en equipo.
14.- Superar la fobia o pánico al público.
15.- Propiciar un espacio de encuentro social.
16.- Inducir al participante a conocerse a sí mismo y a generar un proceso de desarrollo
personal.
17.- Producir modificaciones actitudinales concretas
18.- Alcanzar la rehabilitación frente a determinadas adicciones.
19.- Favorecer procesos de aprendizaje de los contenidos de distintas materias y
asignaturas por medio de la práctica teatral.
20.- Provocar la capacitación para determinadas actividades profesionales
21.- Generar habilidades específicas para la práctica teatral.
22.- Formar y capacitar a actores profesionales.
Entre los objetivos generales de la actividad existen otros que emanan de la práctica teatral
con niños y que se refieren al desarrollo de sus habilidades cognitivas, particularmente en lo referido al
desarrollo del pensamiento abstracto.
A lo largo de 15 años de trabajar con estudiantes de teatro se hace cada vez más evidente
desde un punto de vista empírico, que los estudiantes van disminuyendo progresivamente sus
149
sus propias experiencias reales a los personajes imaginarios que interpretan. En este sentido se observa
que carecen de la habilidad para observar sus propios procesos cognitivos y emocionales como si no
tuvieran ninguna experiencia sobre aquellos, es decir, como si los monumentales deseos por algo
experimentados en la infancia, sus odios, celos, amores, penas, alegrías de niños (y en los que se funda
toda destreza interpretativa) hubieran pasado por sus vidas sin dejar huellas en su memoria
exactamente como si jamás las hubieran vivido. Esta incapacidad para proceder por vía del
razonamiento analógico, es decir, para descubrir que una experiencia del personaje es similar a una
vivida por él, o que la experiencia vivida por él puede ser aplicada al personaje que interpreta, se funda
en toda su dimensión en la dimensión del pensamiento abstracto. Si extrapolamos estas deficiencias a
nivel de todo el colectivo social, vale la pena preguntarse acerca de qué sociedad estamos incubando
hacia el mañana y acerca de qué tipo de sociedad queremos para el futuro.
La falta de pensamiento abstracto puede ser un problema en la educación para algunos y
nos para otros. Más de alguien puede estimar que la educación no tiene la obligación de dedicarle
tiempo al ejercicio y desarrollo de tal habilidad. Sin embargo, la simple observación indica que las
personas que tienen mayor capacidad de abstracción ocupan las ubicaciones superiores en toda
pirámide social. En consecuencia cuando se habla de la equidad en la educación esta habilidad no pude
en modo alguno ser soslayada.
En este sentido la práctica teatral dentro de esta metodología lúdica se convierte en un
instrumento extremadamente eficaz para el desarrollo de las habilidades cognitivas, particularmente en
los niños de jardín y de básica. Analicemos por un momento los ejercicios de pantomima. Los niños
deben jugar a que toman una manguera y riegan las plantas de un jardín imaginario. Aquí las palabras
referidas a “manguera”, “regar”, y “jardín”, en la medida en que se nos presentan como condiciones
imaginarias, se transforman automáticamente en conceptos, en idea o noción abstracta, en esencia por
sobre su apariencia y circunstancias propias de su forma, volumen o color, posibilitando que, luego de ir
al concepto como proceso de abstracción, se vuelva a imaginar tal objeto en términos concretos, como el
jardín concreto de su casa, la manguera de su abuela, o el acto de regar que ha visto a su padre. El
juego de la representación posibilita de este modo el proceso de abstracción y, a su vez, el proceso de
abstracción posibilita al juego porque toda la creatividad como asociatividad de la mente funciona a partir
de las consecuencias que podemos imaginar de las nociones e ideas a los que se refieren los términos
manguera, jardín, riego. Si la mente se quedara estrictamente en los objetos concretos no habría
creatividad sino simple aplicación de la memoria como ocurre, por ejemplo, con las personas que
padecen el síndrome de Asperger. ¿Queremos sociedades del futuro en las cuales la mayoría de
ciudadanos funcione con sus cerebros dedicados exclusivamente a pensar en los objetos concretos,
convirtiéndose de este modo en sujetos funcionales a las necesidades de la gran industria o de políticos
inescrupulosos y regidos por una minoría con alta capacidad de abstracción?
Cuando los niños representan situaciones en las que juegan a ser un personaje que está en
un lugar donde ocurren circunstancias, y frente a las cuales deben jugar a responder con sus
sentimientos y acciones, es indudable que aparecen de nuevo los conceptos abstractos como “espacio o
ámbito”, “circunstancias” como aquello que nos ocurre, “sentimientos” como nuestras reacciones
emocionales frente a lo que ocurre, “acciones” como el quehacer que emprendemos como expresión de
nuestra voluntad y de nuestros impulsos básicos. Todo esto nos lleva a tomar conciencia de la realidad
en la cual vivimos y de los objetos que la componen, y asimismo, a tomar conciencia y a poner en el foco
de nuestra atención nuestros impulsos y deseos que, puestos bajo el escrutinio de nuestros valores, los
supondremos como positivos o negativos, de lo cual emanará toda conducta moral base de la existencia
y del desarrollo de la sociedad.
Pero aun podríamos analizar los objetivos de la práctica teatral en un ejercicio de expresión
corporal tan básico como el de intentar que los alumnos caminen levantando la rodilla y mano contraria,
poniendo la regla de juego que toda vez que posen el pie en el piso deberán jugar a apoyar la mano la
mano contraria en el aire, a la altura de la cadera, como si el vacío fuera una superficie concreta. En este
ejercicio entran en acción conceptos tales como: “coordinación”, “lateralidad”, “equilibrio”, “vacío” “pulso o
tempo”, “corporalidad”, etc., todo lo cual excede en mucho a la simple realización física porque activa en
el cerebro procesos cognitivos relacionados con la percepción de objetos abstractos, invisibles para la
sola sensación física, lo cual produce la capacidad de auto percibirse como sujeto en el espacio y elegir
las conductas más acordes con los objetivos que dentro de aquél se persigan. Pero la ejercitación, en la
medida en que demanda del alumno el esfuerzo por realizarlo de la mejor manera posible a su nivel
etario, genera la disciplina mental entendida como capacidad para focalizar la mente sobre ciertos
objetos, disciplina en la que se basa todo conocimiento y aprendizaje, y que en la metodología lúdica
estudiamos como autocontrol. Este mismo autocontrol se refiere a la capacidad de elegir nuestros
estados anímicos durante la realización del ejercicio, lo que en buenas cuentas significa desarrollar la
151
capacidad para conocer con placer objetos que quizás, en principio, no tengan ningún interés para
nosotros.
En definitiva, toda ejercitación teatral, sea la sola pantomima o la representación de una
situación en el estilo naturalista, demanda del uso del lenguaje, y en la medida en que casi la totalidad de
los objetos del mundo teatral son imaginarios, devienen a conceptos abstractos que generan el
consecuente desarrollo de los procesos de abstracción en la mente del niño.
Toda la actividad teatral como asimismo todas sus actividades y ejercitaciones conexas
apuntan esencialmente al acto de representar situaciones propias de los seres humanos o de cosas o
animales asumidos como tales. De este modo, el acto de representar situaciones se convierte en el
medio esencial y exclusivo a través del cual se pueden alcanzar los objetivos propuestos.
Dicho acto de representar se refiere a expresar los Atributos Estructurales propios de toda
situación como son: las circunstancias (lo que le pasa al sujeto), los sentimientos que experimenta y las
acciones que emprende frente a tales circunstancias.
1.- El autocontrol
a) El autocontrol como disciplina.
b) El objeto de la disciplina
c) Las herramientas técnicas del autocontrol:
1.- La lúdica y la autosugestión.
2.- La percepción del ser como una trilogía de mente cuerpo y voluntad.
3.- El lenguaje del autocontrol.
4.- La meditación y el trance.
5.- La conciencia.
6.- Las actitudes del autocontrol:
Respiración
Relajación.
La mentalización
152
La paciencia.
La persistencia.
Desarrollo y control de la Energía:
Génesis del sentimiento:
La energía como neutralidad.
La energía y la mente en blanco.
La energía y la voluntad.
La energía y el objeto “público”.
Narración
Provocación
Demostración
Apelación
Empatización.
5.- Caracterización:
Desdoblamiento:
Conceptos.
1.- Desdoblamiento por el estado lúdico.
2.- Desdoblamiento por el dominio de la neutralidad.
3.- Desdoblamiento por el estado emotivo como base de un modo de ser
153
5.- En síntesis.
Esta metodología se basa en la lúdica entendida como la capacidad para percibir objetos
inexistentes y la capacidad de dar respuesta a aquellos como si existieran. En efecto, toda la actividad
teatral se basa en esta capacidad lúdica del intérprete dado que se mueve en un mundo imaginario y
representando a un personaje también imaginario.
Frente al objetivo general de desarrollar al máximo las capacidades de un sujeto para
representar una situación dada la metodología lúdica define que:
154
1.- Es necesario desarrollar las capacidades y habilidades del sujeto para expresar en la
representación tres elementos constitutivos de toda situación y que los hemos designado como Atributos
Estructurales de la situación y son: las circunstancias, las acciones y los sentimientos del personaje.
Dicho de otro modo, todas las situaciones que se van a representar, las que existen, las que han existido
y las que existirán contienen necesaria e inevitablemente los tres atributos señalados y hacia la
expresión de los mismos es que apunta la tarea del intérprete.
2.- Para expresar los Atributos Estructurales la metodología lúdica propone desarrollar
ciertas habilidades pre-existentes en todo sujeto a partir de su experiencia de haber aprendido a jugar.
Asimismo la metodología lúdica reduce la infinita gama de matices y habilidades que se supondrían
como necesarias al acto de la representación, a cinco habilidades básicas: autocontrol, expresión
corporal y vocal, manejo del estímulo y la respuesta imaginaria, realización lúdica de las acciones físicas
y la caracterización, habilidades que denominamos Medios Expresivos del intérprete.
Estas habilidades previas del sujeto son las que deben desarrollarse desde un mínimo a un
máximo por medio del conjunto de las técnicas de la metodología contenidas en este libro.
155
Capítulo 2-
Tipos de objetivos en la enseñanza teatral.
Además de los objetivos generales y los objetivos específicos propios del proyecto de un
Taller de Expresión Teatral la actividad dentro de un taller gira en función de la búsqueda de tres tipos de
objetivos distintos sobre los que se estructura todo el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral.
Son aquellos logros que se quieren conseguir en aspectos relacionados a los contenidos
propios de la técnica de la representación, por ejemplo el dominio de la expresión de los Atributos
Estructurales de la Escena o en el desarrollo de las habilidades que hemos denominado como Medios
Expresivos del intérprete. En términos generales los objetivos metodológicos se refieren a los logros que
se quieren conseguir en el dominio de un cierto contenido propio de la metodología.
Los llamamos objetivos metodológicos no solo para distinguirlos de los objetivos valóricos y
preliminares sino también para distinguirlos del concepto técnico-teatral de “objetivo” que se refiere a
aquello que busca el personaje a través de la acción.
Por el contrario, los objetivos metodológicos se refieren a los conocimientos y destrezas que
queremos lograr en una determinada sesión en relación a las unidades de contenido técnico que se
propone la metodología empleada. Todo objetivo metodológico es un fin en sí mismo, pero al mismo
tiempo se presenta como un medio para una finalidad mayor. Por ejemplo, frente al objetivo general de
formar a un intérprete teatral, el medio para lograrlo es desarrollar en el alumno la capacidad de
caracterizar personajes por lo cual la caracterización de ser un medio se nos transforma en un objetivo
metodológico a conseguir. En el momento en que nos planteamos a la caracterización como un objetivo
metodológico es necesario diseñar un medio para lograrla y, en consecuencia, nos planteamos
desarrollar en el alumno la capacidad del desdoblamiento que por esta vía se nos transforma en un
objetivo metodológico cuyo medio será la capacidad de asumir distintos tipos de actitudes. Cuando por
medio de la práctica el alumno mejora substancialmente su capacidad de asumir cualquier actitud habrá
mejorado automáticamente su capacidad en el desdoblamiento, lo cual mejora su capacidad de
caracterizar, desarrollando y mejorando su capacidad como intérprete.
De este modo, toda habilidad a conseguir o dificultad a superar puede ser pensada como un
objetivo metodológico para lo cual será necesario crear, imaginar, diseñar tácticas y ejercitaciones como
medios para alcanzar tal objetivo. Cada unidad de contenido es en sí misma un objetivo metodológico
que es necesario descomponer en objetivos menores hasta llegar a las ejercitaciones básicas que
permitan alcanzar el dominio de las materias expuestas. Si, por ejemplo, a ciertos individuos les resulta
particularmente difícil ejecutar una asana como pararse de cabeza entonces tal ejercitación se convierte
en un objetivo metodológico para lo cual habrá que diseñar ejercicios previos.
En la práctica teatral, a diferencia de la mayoría de las otras asignaturas, los temas valóricos
aparecen automáticamente toda vez que se realiza la función técnica de representar una situación. En el
acto de representar una escena no solo está en juego la calidad técnica de tal representación sino que,
al mismo tiempo está en juego el contenido y sentido de aquello que estamos representando, lo cual de
inmediato nos remite a los valores. En general en una obra teatral la cuestión valórica radica en la
Premisa, pero al mismo tiempo cada personaje dentro del esquema general expresa determinados
valores a partir de sus formas de reaccionar a los hechos de su realidad, de los hechos de su conducta y
de la visión del mundo que emana de las opiniones que emite.
En consecuencia en el interior de los talleres teatrales es necesario plantearse el tema de los
valores a partir de tres aspectos centrales: a) En primer lugar, toda situación a improvisar
necesariamente implica expresar puntos de vista valóricos por lo cual será necesario seleccionar los
ejercicios en función de aquéllos, cuidando de no convertir la práctica en un agente distribuidor de
156
antivalores. b) En segundo lugar, desde el punto de vista individual la práctica teatral plantea exigencias
y el desarrollo de habilidades que son en sí mismas valóricas, como por ejemplo, las necesidades de
autocontrol, la capacidad para entender a “otro” como es el caso de la caracterización, o la capacidad de
auto imponerse las reglas que implican el trabajo en equipo, etc. c) En tercer lugar, porque a partir de los
propios ejercicios es posible reforzar ciertos aspectos valóricos y actitudinales que se hubieren detectado
como falencias del grupo de participantes. De hecho, podría hacerse un taller teatral con el exclusivo
propósito de buscar producir ciertas modificaciones actitudinales en un determinado colectivo de sujetos.
actitud que resulta absolutamente imprescindible en la práctica artística. Hay aquí una diferencia valórica
cualitativa con el sujeto que solo se limita a cumplir una cierta actividad con la ley del mínimo esfuerzo
como en el caso de los alumnos que solo estudian para aprobar una asignatura.
En la enseñanza-aprendizaje del teatro los valores se relacionan con dos aspectos: uno
tiene que ver con el contenido que se proclama o se emite por medio de la representación; es decir que,
independiente del tema, lo que importa es el tipo de valor que en última instancia se expresa como
conclusión final de lo que se propone y representa por medio de un guión u obra teatral. Si una obra está
llena de crímenes y violencia, aquella se justificará si como valor se proclama la no violencia, o la justicia,
y aún la legitimidad de la violencia como defensa de la propia vida, la familia, los otros, etc. Esta es una
cuestión fundamental al taller teatral porque toda la práctica se basa en el acto de representar
situaciones propuestas por el docente, o por los propios alumnos, y en todas se debe cuidar que se
expresen y queden de manifiesto los valores propios de la cultura. Pero además es a través de estas
situaciones, que operan como guiones para la práctica del alumno, que es posible lograr objetivos de
modificación de conductas en función de la búsqueda de determinados valores.
El otro aspecto de los valores se relaciona, precisamente con las modificaciones
actitudinales que quisiéramos lograr con los alumnos. Para el acto de representar es muy importante el
conocimiento y dominio de determinadas técnicas que lo posibilitan, pero al mismo tiempo es muy
importante no solo las disposiciones mentales y las decisiones de realizar el acto interpretativo, sino al
mismo tiempo la disposición lúdica para realizarlo de la forma más perfecta posible, todo lo cual nos
remite al tema de los valores. El primer acto que demanda la interpretación es la capacidad de modificar
el estado de ánimo que se experimenta en un momento dado por un estado de juego cuestión no
siempre fácil de realizar. El segundo acto que demanda la interpretación es el asumir cualquier estado
anímico que demande la pauta o guión dejando de lado todos los impulsos emotivos propios de la vida y
de la realidad del sujeto-actor. En definitiva, desde aquí nace la posibilidad de realizar con los alumnos
un proceso de enseñanza en donde “lo teatral” es apenas un pretexto para el desarrollo del autocontrol
como un valor social y cultural que le abre la puerta al alumno para instancias mayores en su desarrollo.
Son aquellos objetivos que permiten comenzar a desarrollar la actividad del taller y que se
presentan como condiciones imprescindibles a su funcionamiento. Estos objetivos preliminares son:
de desarrollar la praxis creativa. Si se admite que el participante decida qué realizar y que tareas no
realizar dentro del taller, se estaría instaurando una norma que clausura toda posibilidad de desarrollo
del sujeto porque se admitiría que cada alumno realizara solo aquello que le resulta fácil impidiendo de
hecho todo aprendizaje. La toma del control grupal implica tener la capacidad para explicar las reglas de
juego y motivar al alumno a buscar formas de realizar lo demandado bajo el supuesto que una vez que lo
logre habrá avanzado a una etapa superior de su desarrollo.
.
2.- ¿Cómo lograr el control?
Para tomar el control es necesario cumplir ciertas normas, unas que consisten en
disposiciones que se deben transmitir al alumno, y otras que consisten en las actitudes adecuadas que
debe observar el docente para tal efecto. Estas normas podrían resumirse en lo siguiente:
2.1.- Inicio inmediato de las actividades: En primer lugar, es posible asumir rápidamente el
control grupal si en la primera sesión el docente comienza señalando un conjunto de tareas planificadas
previamente sin trámites intermedios. Muchos docentes parten por realizar una primera clase con
dinámicas de presentación de cada participante, disertación de lo que esperan de la actividad etc. etc., o
simplemente abundar en farragosas descripciones y explicaciones acerca de lo que van a vivir en la
práctica del taller.
Pero todo esto no hace sino postergar el momento que más temen los participantes y que es
aquél en el cual fatalmente deberán actuar. Muchos participantes tienen grandes dudas sobre sus
capacidades para la actividad teatral y mientras más diserta el docente más fuerte resuena la pregunta
en la mente del alumno ¿Cómo fue que decidí meterme en esto? De modo que todos aquellos
preámbulos no hacen más que levantar las dudas, el temor y la desconfianza del participante. Lo más
apropiado es dictar las actividades dando por supuesto que hacer teatro, equivocarse, hacerlo bien o
hacerlo mal fuera la cosa más natural del mundo.
2.2.- No a las discusiones. En segundo lugar es necesario dejar un espacio para las
preguntas e incluso las discusiones con respecto a los “cómo” y a los “por qué” de la actividad, pero al
mismo tiempo el docente debe asumir una regla esencial desde la primera clase: “cuando vamos a
realizar los ejercicios toda discusión es una trampa”. Con ello no se quiere hacer una apología del
autoritarismo, o del principio de autoridad, sino una simple cuestión de sentido común: si vamos a
aprender no tiene sentido discutir acerca de lo que no se conoce. Teniendo presente este principio se
debe planificar la actividad de toda sesión de un modo que no deje espacio a la discusión, eludiéndola
cuando se presente. Será necesario decidir además en qué momento y de qué forma transmitir este
principio a los alumnos
En el teatro que el actor sostenga que está actuando bien en una determinada escena
mientras que el director de la obra opina lo contrario es un absurdo. En tales casos uno de ellos está
sobrando; y cuando el actor impone su criterio ha perdido.
2.3.- Forma de dictar los ejercicios. En tercer lugar como parte de la toma de control del
grupo es necesario dictar los ejercicios de forma tranquila y clara. Cuando los alumnos se ven en la
necesidad de demandar explicaciones adicionales se ha resquebrajado la natural disposición a
reconocer la autoridad del docente y se da pie a las discusiones, comentarios y charla insustancial que
aparecen como un indicador de falta de autoridad. Y cuando se produce un vacío de autoridad siempre
hay alguien que pretende llenarlo. En tales casos ya no existe un proceso de trasmisión de
conocimientos dentro del espacio del taller sino una inconsciente discusión con respecto al poder que lo
condena a su disolución.
2.4.- Eliminación del autoritarismo. En cuarto lugar, un aspecto de gran importancia para
asumir el control del grupo por parte del docente es dictar las consignas necesarias para las
ejercitaciones con seguridad y autoridad exenta de autoritarismo. Las órdenes deben dictarse con un
gran dominio de la neutralidad sin denotar ningún estado anímico como no sea la certeza con respecto a
lo que debe hacerse. De la misma forma será necesario ir imponiendo con claridad y naturalidad las
consignas que se refieren al silencio y a concentrar la mente en la actividad señalada por el docente.
2.5.- El manejo del ritual. En quinto lugar es necesario hacer sentir al participante que la
forma como se desarrolla la actividad en el taller tiene un contenido ritual que trasciende a los
participantes, es decir, que opera como si siempre se hubiera hecho de esa manera y que se seguirá
haciendo así independiente de la personalidad, individualidad o características de sus miembros. Es el
viejo ritual de “yo te enseño y tú practicas” en donde el alumno tiene la absoluta certeza que sin el apoyo
del docente no podrá realizar ninguna de las operaciones necesarias para el objetivo.
159
2.6.- La norma del silencio. En sexto lugar los alumnos deben trabajar en un clima de
silencio total. Es necesario bloquear el cuchicheo y las comunicaciones que se establecen entre los
participantes porque inhiben la creatividad y afectan la concentración general.
Cuando se logra que los alumnos trabajen en silencio, y la ruptura del mismo se ha
convertido en tabú para los miembros del taller, es señal inequívoca que el docente tiene el control del
grupo en práctica.
Un factor que impide no solo alcanzar los objetivos que se proponen sino la realización
misma del taller es el grado de inhibición que pueden presentar todos o algunos de los participantes
1.- Qué entendemos por inhibición:
Impedir o reprimir en sí mismo o en otros el ejercicio de facultades o hábitos. La inhibición es
un estado del sujeto en la cual ante la exigencia de realizar una tarea o expresar puntos de vista se le
produce un estado de pánico o vergüenza porque se imagina una opinión negativa de un cierto colectivo
sobre su quehacer.
La inhibición es un proceso complejo porque el sujeto tiende a formar reflejos condicionados,
a reaccionar ante la sola posibilidad de inhibirse y a asumir su incapacidad momentánea como algo tan
definitivo que para siempre sentirá que es inútil para una determinada tarea: “yo no sirvo para cantar”.
Esta frase que está en la mente de la mayoría de las personas expresa una conclusión definitiva que
partió de una inhibición puntual a una inhibición total en la que el sujeto se omite aun ante la remota
posibilidad de cantar.
La inhibición es solo una conclusión discutible de nuestro cerebro que formula estados
anímicos que también pueden ser modificados por medio del ejercicio de actitudes diferentes. No es
posible eliminar todas nuestras inhibiciones, pero por medio de los talleres de modificación actitudinal de
esta metodología lúdica sería posible resolver el problema en aquellas áreas críticas que sean de vital
importancia para el sujeto. Las personas que tienen urgencia por resolver determinada inhibición en el
campo social o profesional es probable que resuelvan más rápido su problema en la misma medida en
que manifiesten el interés y la decisión por eliminarlo.
En definitiva la inhibición es una incapacidad en la cual el sujeto tiene incorporado en su
mente una difusa noción de multitud y tiene la certeza que tal multitud tiene una opinión negativa de él
como sujeto, lo cual lo hace negarse a priori a cualquier expresión de su individualidad.
La inhibición es un estado síquico en el cual un sujeto no puede expresarse con libertad
intimidado por la percepción imaginaria o real de las opiniones ajenas a las que intuye como negativas.
Las inhibiciones son necesarias para el funcionamiento social pero se convierten en
patológicas cuando sobrepasan ciertos límites que impiden la expresión y por lo tanto el desarrollo del
sujeto. Las inhibiciones pueden ser ocasionales, o pueden convertirse en una especie de incapacidad
crónica del sujeto para expresar o defender puntos de vista que resultan importantes para su vida. En
este sentido la inhibición es una incapacidad para generar la energía suficiente para defender al propio
ego de las agresiones externas, y al mismo tiempo incapacidad para generar la energía necesaria para
su expresión en el mundo.
En la mayoría de los casos la inhibición que presentan los participantes del taller es solo
parcial lo que significa que el sujeto busca negarla asumiendo solo aquellas conductas en las cuales la
inhibición no se manifiesta, o preocupándose de disimularla al máximo descuidando de este modo la
verdadera tarea creativa. Estas inhibiciones negadas son las más peligrosas dentro de un taller porque el
alumno en tal condición quiere discutir y modificar las reglas, hacer bromas a costa de la actividad y de
los otros participantes y adoptar una postura cínica de abierta o solapada negación de los objetivos
posibles al taller.
La inhibición a nivel grupal: es dinámica y contagiosa. Cuando decimos que es dinámica nos
referimos a un proceso en el cual el sujeto al percibir su inhibición se inhibe con más fuerza. Y es
contagiosa porque la inhibición de unos produce la inhibición de otros, lo cual determina, en el caso de
carecer de líderes capaces de superar sus inhibiciones, un taller de muy bajo rendimiento. De aquí surge
la necesidad de estructurar la forma de cada sesión de taller de un modo que la inhibición quede
neutralizada desde el comienzo.
.Las personas en estado de inhibición no solo tienen grandes dificultades para realizar los
ejercicios sino que además asumen conductas extrañas que en forma consciente o inconciente
boicotean la realización del taller. Este boicot se presenta en tres formas:
a) negarse a realizar los ejercicios, con lo cual retrasan la realización del taller. b) burlarse
de los trabajos del resto de los participantes. c) desarrollar conductas agresivas iniciando discusiones
160
infantiles, pretendiendo que el docente cambie su planificación y proponga ejercicios que ellos creen que
pueden realizar.
progresión de los contenidos que vaya de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil
a lo difícil. Es decir, que se ordenen los contenidos desde la menor a la mayor dificultad. Será necesario
tener en cuenta que hay ciertos ejercicios que no pueden ser realizados sin una ejercitación previa.
Alterar esta secuencia significa crear en el participante la conclusión de que es incapaz y por lo mismo
aumentar su nivel de inhibición. Nada potencia más la autoestima del participante que sentirse
plenamente capaz para realizar las tareas encomendadas; objetivo no demasiado difícil si se logra la
progresión adecuada de la secuencia de contenidos.
2.7.- Finalmente el punto más importante en el objetivo de neutralizar las inhibiciones tiene
que ver con la forma como se estructuran las sesiones de práctica del taller.
En este sentido es necesario que la mayor cantidad del tiempo disponible para cada sesión
sea dedicado a tareas en las que participen simultáneamente todos los integrantes del grupo. Aquí la
formula que bloquea las inhibiciones podría resumirse en el eslogan siguiente: “todos trabajando, nadie
mirando”.
Estos trabajos pueden ser grupales en el sentido de la realización de una actividad común, o
de distintas actividades realizadas por grupos, como tríos o dúos distintos, o pueden referirse al
entrenamiento individual que realizan simultáneamente todos los participantes pero en donde cada uno
realiza su propia ejercitación como si estuviera solo. Por ejemplo, si se trabaja la unidad de contenido
que hemos denominado Leyes del movimiento, si bien el docente dicta una tarea común, tal tarea debe
ser desarrollada en forma completamente individual por cada participante y en donde todos trabajan
simultáneamente. Este tipo de ejercitación es aplicable a un gran número de actividades.
Si bien es cierto que el teatro demanda la interacción y el dialogo entre los personajes, no es
menos cierto que hay momentos de la práctica en los cuales es necesario el trabajo solitario del
intérprete en donde los otros roles operan solo como una función lúdica, es decir, el intérprete desarrolla
su actividad como si estuviera interactuando con personajes imaginarios. Aún en la caracterización de
los personajes más importantes de la dramaturgia universal es necesario que cada actor entrene en
soledad buscando la forma y el modo de ser de su personaje; es inevitable que tarde o temprano el
intérprete tenga que preparar sus roles en la soledad de su propia conciencia.
En cualquiera de los tipos de talleres mencionados no solo es posible sino necesario trabajar
en solitario porque la práctica teatral exige en algún momento un cara a cara del alumno consigo mismo,
una auto observación y un conocimiento de sus impulsos más íntimos, un descubrir en si mismo como
aplicar los conocimientos que dicta el docente, descubrir los caminos interiores hacia los objetivos
propuestos y disfrutar de las sensaciones que la práctica pone a disposición de su percepción. La
cuestión fundamental es que en algún momento de la práctica es necesario crear; hemos definido que
crear es asumir ciertos contenidos que ya existen en la interioridad lo cual exige cierta capacidad de
aislamiento aun entre la multitud.
Es cierto que la actividad teatral demandará que en alguna instancia determinados trabajos
sean presentados por un grupo ante sus compañeros que oficiarán de público. Pero ello no elimina ni se
contradice con la proposición de que durante gran parte del entrenamiento cada uno trabaja en lo suyo y
nadie mira a nadie.
Es probable que utilizando estas siete técnicas señaladas se vaya neutralizando la inhibición
y al mismo tiempo ésta vaya desapareciendo por el ejercicio de la práctica. El tema de la inhibición exige
que el tema sea obviado delante de los alumnos y manejado como si fuera un aspecto que careciera de
toda importancia; lo peor que puede hacer un docente es señalar al alumno que está inhibido, con ello
solo agravará su problema.
162
Capítulo 3.-
La planificación.
El problema que se debe plantear toda planificación es cómo seducir, incentivar y guiar al
alumno en la búsqueda de los acertijos que se le proponen. ¿Cómo resolveríamos éste o aquél
problema? Es, pues poner los señuelos adecuados para inducir a la mente a interesarse en conocer,
resolver y aprender a mejorar las resoluciones propuestas. Aquí es donde una vez más la lúdica juega un
rol inestimable en manos de un docente criterioso. De la misma forma la planificación debe definir, no
solo las técnicas educativas como la disertación, la discusión, la demostración y la práctica que se
emplearán en una determinada clase o sesión, sino al mismo tiempo definir los momentos en los que se
usará una u otra técnica.
práctica resulta tan importante como la práctica misma. Si el alumno logra claridad en todos los aspectos
que contextualizan la práctica se le abre un camino que lo pone en un pie de igualdad con los alumnos
más avanzados y se encuentra en condiciones de desarrollar su creatividad y el conjunto de sus
habilidades.
5.- La planificación depende de la creatividad y aptitud lúdica del docente para ingeniar
recursos que resuelvan los problemas que plantea el aprendizaje de ciertas materias. Un docente que se
dedique a repetir de un modo monótono ciertas técnicas que alguna vez le dieron resultado se condena
al fracaso porque es incapaz de adaptarse a los cambios y modificaciones que se están produciendo en
los alumnos como resultado de las modificaciones sociales y tecnológicas de su entorno.
2.- Determinar los objetivos. Desde el momento en el que se señalan los contenidos a
trabajar en la clase se perfilan de inmediato los objetivos metodológicos y los objetivos valóricos.
En el caso de los objetivos metodológicos éstos aparecen de un modo casi automático
cuando nos preguntamos: “qué queremos lograr con el alumno en relación al contenido que tratamos”.
En todo diseño de objetivos habrá que tener en cuenta una escala en la cual el primero será la
comprensión del contenido expuesto. En una segunda instancia el objetivo es la aplicación del concepto,
es decir que el alumno pueda aplicarlo en la ejecución de la práctica. Y en tercer lugar, lograr la
perfección o un alto nivel de calidad en la ejecución de dicha práctica.
Si el contenido es exponer las leyes del movimiento, el primer nivel de objetivos será lograr
que el alumno aprehenda el concepto, entienda sus usos y capte las razones de tal uso, es decir que
perciba a las leyes del movimiento como herramientas para resolver problemas específicos relacionados
con las posturas y las ejecuciones de movimientos estéticos y apolíneos en una situación dada. El
segundo nivel de objetivos será la internalización, es decir lograr que el alumno pueda realizar
correctamente el tipo de movimientos señalados. Y el tercer nivel es que pueda desarrollar un proceso
de ejecución de tal práctica que tienda hacia la búsqueda de la perfección en su realización.
Se debe tener en cuenta, por otra parte, que el tercer nivel de los objetivos no es posible de
lograr con una sola clase por lo cual será necesario ingeniar formas para dejar instalado en la mente del
alumno el desafío y la necesidad de hacerlo cada vez mejor en virtud de su decisión y esfuerzo.
Por su parte los objetivos valóricos surgen cuando nos preguntamos: “que actitudes del
alumno podríamos intentar modificar, reforzar o estimular en relación a la práctica del contenido
expuesto”.
En efecto, todo contenido nos da pie para trabajar en el desarrollo de la capacidad de
modificar los propios estados anímicos negativos por parte del alumno, lo cual permitiría extender el
dominio alcanzado en las ejercitaciones teatrales a todos los órdenes de la vida. Todos los problemas
personales del alumno se relacionan con su incapacidad de controlar sus estados anímicos. Este
descontrol no solo tiene que ver con los bajos rendimientos escolares sino con las adicciones,
convivencia, problemas familiares, y con todos los problemas existenciales que pueden agobiar a un
sujeto en un momento determinado de su vida.
Y al mismo tiempo toda la actividad teatral se centra precisamente en la posibilidad de
modificar los estados de ánimo propios del intérprete hasta hacerlos coincidentes con los que
experimenta el personaje en la situación que vive.
Por lo tanto al relacionar los contenidos metodológicos de la planificación con los contenidos
actitudinales del grupo al cual va dirigida, surge de un modo casi espontáneo la respuesta a la pregunta
“qué actitudes modificar o reforzar en los alumnos”. Si el contenido a exponer fueran las leyes del
165
a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones tendientes a estimular la actividad cognitiva del alumno buscando definir
algún aspecto que resulte estratégico para su desarrollo. Por ejemplo se puede desafiar a los alumnos a
definir qué son las circunstancias, o en qué consiste el acto de caracterizar, etc. (Utilización de la
mayéutica).
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones y sus
objetivos.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.
10.- Resumen final de lo que se quiere dejar grabado en la mente del alumno.
Al concluir la etapa de las ejercitaciones es necesario seleccionar la idea central o idea
fuerza que se debe proponer a los alumnos como síntesis de la actividad realizada.
168
Capítulo 4
Planificación de una sesión de taller.
Qué se planifica:
generales de la actividad teatral era divertir, será necesario que todas y cada una de las escenas a
representar sean obligatoriamente divertidas para los participantes, de lo contrario el taller está
condenado al fracaso. Escenas necesariamente divertidas, no necesariamente chistosas.
a.- De la propia creatividad. Una de las fuentes de donde provienen las situaciones para
representar la constituye la propia capacidad creativa del docente para formularlas.
Para ello es necesario imaginar a personajes que viven un incidente que puede ser:
complicado, divertido, notable por algún aspecto que resaltaría a la memoria si hubiese ocurrido en
realidad, incidente que los personajes viven como una situación con características dificultosas o
problemáticas y que de alguna manera resultan típicas y comunes a todos los seres humanos. Por
ejemplo, que aparezca un fantasma, que alguien quiera declararle su amor a la persona que ama, que
los personajes carezcan de dinero en una ciudad extraña, que el abuelito se pierda en su propio barrio,
etc. De la situación básica es necesario sacar escenas o momentos por medio de las cuales se
desarrollan, escenas que tienen que ser pensadas exclusivamente para producir el trabajo de
interpretación de los alumnos.
Toda situación va a subir de nivel si somos capaces de imaginar algún tipo de conflicto entre
los personajes, y más aún si somos capaces de diseñar las acciones físicas.
b.- Situaciones de cuento. De cualquiera de los cuentos para niños es posible extraer sus
personajes y armar escenas o momentos representables con los distintos incidentes que relata el cuento.
Si imaginamos que cada escena es como un encuentro entre dos o más personajes las escenas que
corresponderían al cuento de Caperucita Roja quedarían así:
Escena 1: Madre y Caperucita preparan el envío para la abuela.
Escena 2: Caperucita y el Lobo en el bosque.
Escena 3: Lobo abuelita.
Escena 4: Lobo Caperucita.
Escena 5: Lobo y leñador.
Si a cada escena le agregamos una síntesis de lo que pasa en ella, es decir, de aquello que
hacen los personajes, comienzan a aparecer las situaciones representables.
c.- De las noticias. Una fuente para extraer situaciones representables la constituyen las
noticias de los diarios o de los noticieros televisivos. Cuando tenemos la intuición que cierta noticia
cómica, trágica o dramática nos podría servir para crear situaciones representables procedemos a
trabajar sobre ella de la misma forma como hemos trabajado sobre el cuento
Por cierto, al elegir las noticias se debe cuidar que éstas, al menos en la forma como son
presentadas en la situación representable no afecten a los contenidos valóricos, y que sus contenidos
guarden relación con la edad de los participantes.
d.- Del desarrollo de la metodología lúdica de la formación teatral. Es posible extraer
situaciones para representar de la gran cantidad de ejercitaciones señaladas en este libro y tomarlas tal
cual están presentadas o adaptarlas según la imaginación y las necesidades específicas del docente.
. 1.- EL SÁNDWICH.
(Pantomima)
2.- La granja.
Lugar: La granja.
Personajes: Granjero, perro, niños.
Desarrollo:
Un granjero cuida sus manzanas de día y de noche junto a su perro y armado de una
escopeta, intentando evitar que los niños del vecindario se las roben. Los niños lo espían desde afuera
del muro de su propiedad. El granjero decide dormir y le encarga la vigilancia al perro que también se
duerme. Entonces entran los niños y se roban las manzanas. Despierta el perro y trata de despertar al
granjero y como no lo logra ataca a los niños que escapan saltando el muro. Despierta el granjero e
indignado castiga al perro sometiéndolo a un baño imaginario.
Desarrollo: Los buzos se ponen sus trajes en el bote y descienden al fondo del mar.
Exploran el fondo marino hasta encontrar un viejo galeote español. Lo exploran con infinitos cuidados
porque su madera se desarma al menor peso. Descubren un cofre que posan en la arena. Lo abren y
encuentran un fabuloso tesoro de joyas y monedas de oro. Repentinamente los buzos se miran y se
enfrentan tratando de apropiarse del tesoro. Al final mueren todos.
En la planificación se establecerá el tiempo que se le asigna a esta unidad dentro del tiempo
total de la sesión de taller.
Conviene insistir que tanto el montaje de la situación a representar como su propia
presentación a público se realizan como parte de las actividades de una sola sesión. Es decir todo se
hace “aquí y ahora”.
En el momento de la presentación que hace cada equipo, el público estará constituido por
el resto de los participantes, y las presentaciones de todos los equipos deben asumir un formato muy
serio y ritual del mismo modo que en un festival de teatro.
En el desarrollo del montaje conviene tener presente las siguientes etapas:
El docente debe elaborar un guión con la secuencia de escenas en la cual cada escena lleva
un título que denote en forma inmediata su contenido. Este guión debe contener pocas escenas y estar
construido de un modo que facilite su memorización.
d.- Definir la planta de movimiento.
Generalmente es necesario pautar los lugares por donde entran y salen los intérpretes en el
desarrollo de los acontecimientos en función de la lateralidad, por derecha, por izquierda, por el fondo
derecha, fondo izquierda, fondo centro, por el sector del público etc. Si esto no se pauta la
representación será caótica y se impedirá la libre expresión de los participantes.
e.- Ensayo de las acciones físicas.
El docente debe ensayar con cada grupo las acciones físicas más complejas, creando ideas
sobre la interpretación, proponiendo los manejos del pulso y el ritmo, evitando las acciones que pudieren
entrañar algún tipo de accidente, etc.
f.- Ensayos autónomos.
En algún momento el docente debe propiciar que cada grupo ensaye por su cuenta
limitándose a supervisar el trabajo desde lejos, aportando alguna idea cuando fuere necesaria pero
dejando la libertad a los participantes para que se expresen a su manera.
g.- Presentación a público.
Luego de un tiempo de ensayo, necesariamente breve, se realizan las presentaciones a
público.
Para ello es necesario crear un ritual de ubicación, silencio y respeto de los que miran, una
forma de presentarse de cada grupo, y un aplauso final a los intérpretes.
Cada presentación debe tener un tiempo promedio de unos 5 minutos lo cual exigirá al
docente planificar escrupulosamente el tiempo para que en una misma sesión alcancen a participar todos
los grupos.
a.- Unidades de contenido de los ejercicios: Para una mejor ejemplificación revisemos una
vez más las tres situaciones a representar
1.- EL SÁNDWICH.
(Pantomima)
Unidades de la situación:
Llegar a una plaza.
Definir el estatus, alto, medio bajo, etc.
Sacar una sándwich de una bolsa.
Comer con fruición y con cierto exagerado aire de gula.
Advertir la molesta mirada de un extraño.
Comer una muy escasa merienda que no satisface el hambre.
Sentir ansiedad por el monumental sándwich del vecino.
Explicar en pantomima que se tiene mucha hambre. Pedir un trozo del sándwich.
Negar el acto de compartir con la exagerada caricatura de un glotón.
Compartir el sándwich y conversar en pantomima acerca de las dificultades de la vida.
Representar a un mendigo que va por la vida sin hacerse problemas.
Sentir el extraordinario aroma del sándwich y sentir las terribles ganas de comer.
Percibir el mal olor del mendigo y echarlo despectivamente de la plaza.
Hablar en pantomima con el público como mendigo que afirma que se quedará con el
sándwich
Preparar tres ataques hacia el objetivo. En los dos primeros lo sorprenden cuando iba a
atrapar el sándwich por lo cual debe improvisar una excusa como buscar algo que se le ha perdido,
limpiar los hombros del multimillonario, bailar alguna danza con las manos en alto, etc.
Definir un código para producir el gag del intento de robo, por ejemplo, cuando el mendigo
ponga las manos sobre el hombro de quien tiene el sándwich (estímulo) será el momento de la
respuesta, es decir, de la mirada reprobadora de ambos comensales.
Representar una persecución en torno al banco de la plaza y en el estilo del cine mudo.
2.- La granja.
Lugar: La granja.
Personajes: Granjero, perro, niños.
Desarrollo:
Un granjero cuida sus manzanas de día y de noche junto a su perro y armado de una
escopeta, intentando evitar que los niños del vecindario se las roben. Los niños lo espían desde afuera
del muro de su propiedad. El granjero decide dormir y le encarga la vigilancia al perro que también se
duerme. Entonces entran los niños y se roban las manzanas. Despierta el perro y trata de despertar al
granjero y como no lo logra ataca a los niños que escapan saltando el muro. Despierta el granjero e
indignado castiga al perro sometiéndolo a un baño imaginario.
Unidades de la situación:
El granjero vigila su propiedad con su perro y una escopeta.
Representar un granjero.
Representar un perro.
En pantomima percibir la presencia de un manzano con las más exquisitas manzanas.
Representar a niños que vienen sigilosamente a robar manzanas.
Perro denuncia a los niños.
Toda vez que el granjero se asoma por sobre la muralla imaginaria los niños se agachan.
Granjero tiene sueño. Cada vez que se duerme de pie los niños amagan entran.
Perro despierta al granjero toda vez que se duerme.
Granjero decide dormir y le encarga al perro la misión de cuidar la granja.
Granjero amenaza al perro que si le roban una manzana el recibirá un castigo.
Granjero se duerme.
Perro aburrido también decide dormir.
Los niños saltan el muro.
175
Desarrollo: Los buzos se ponen sus trajes en el bote y descienden al fondo del mar.
Exploran el fondo marino hasta encontrar un viejo galeote español. Lo exploran con infinitos cuidados
porque su madera se desarma al menor peso. Descubren un cofre que posan en la arena. Lo abren y
encuentran un fabuloso tesoro de joyas y monedas de oro. Repentinamente los buzos se miran y se
enfrentan tratando de apropiarse del tesoro. Al final mueren todos.
Unidades de la situación:
Ponerse el traje de buzo.
Descender al fondo del mar.
Explorar el fondo marino.
Descubrir el barco y comunicárselo a todos.
Abordar el barco y explorarlo con infinitos cuidados.
Descubrir y sacar un pesado cofre entre todos.
Abrir el cofre con muchas dificultades y descubrir el tesoro.
Mirar, tocar y admirar las joyas.
Concebir la idea de matar al resto y apropiarse del tesoro.
Comenzar la pelea con cuchillos en el fondo del mar.
Definir cuando y cómo mueren los buzos. Definir quienes quedarán luchando al final y cómo
ocurre su muerte.
. En el caso de las muertes en la pelea final los códigos de quien muere, cómo y cuando, se
tienen que pautar en base al estímulo y la respuesta.
Esta unidad se refiere a las rutinas por medio de las cuales comenzamos a desarrollar cada
sesión de trabajo dentro del taller. Estas rutinas se proponen en forma de juegos que, como tales
plantean una condición pre-teatral a partir de las reglas sobre las que se basan pero a la vez, producen
un corte entre las preocupaciones reales de los participantes y el acto de penetrar en el mundo
imaginario del teatro.
Las rutinas introductorias se utilizan, en principio, para facilitar la toma de control del docente
sobre el grupo con el que trabaja porque desde el momento en que aceptan las reglas del juego están
asimismo aceptando la autoridad del docente. Pero luego se orientan hacia el desarrollo de ciertas
destrezas físicas y síquicas
Las rutinas introductorias surgen de los juegos que comúnmente se utilizan en las
animaciones para niños o adultos. Toda rutina tiene una regla de juego básica y para darle mayor interés
y movilidad a la introducción es interesante elegir juegos de alta competitividad y en lo posible aquellos
en donde los competidores vayan siendo progresivamente eliminados del juego.
Las rutinas introductorias están en relación al tipo de participantes con los que se trabaja. Si
se trata de niños con problemas atencionales y de concentración, habrá que privilegiar juegos que
estimulen la atención y la concentración, con niños hiperkinéticos habrá que proponer juegos de alto
desgaste físico, con adultos rutinas de calentamiento previo, de elongación y relajación, etc.
Estas rutinas introductorias pueden alcanzar, en un principio, hasta 30 minutos de duración
para luego irlas rebajando hasta un tiempo óptimo de 15 minutos.
Capítulo 5
Elaboración de proyectos de Talleres teatrales.
Los proyectos surgen como necesidad de exponer ante otros un emprendimiento
determinado para el cual se solicite financiamiento. En este sentido se plantea la exigencia de formular
toda actividad de taller teatral en el formato de un proyecto.
El proyecto es una forma de atrapar un conjunto de contenidos existentes en un
emprendimiento o misión determinada y que, en la mayoría de los casos, no percibimos en su totalidad
porque nuestra mente tiende a focalizarse sobre ciertos aspectos específicos de la actividad, o porque en
algunos casos los contenidos a los que se refiere el taller nos resultan elusivos, enmarañados o difíciles
de someter a parámetros objetivos, o porque damos por supuestas un conjunto de variables, suposición
que deja sin resolver algunas cuestiones básicas en el desarrollo de la actividad impidiendo una
adecuada racionalidad entre medios y fines.
El hecho de tener que proponer determinados contenidos en la forma de un proyecto
produce una dinámica en la cual el propio formato del proyecto permite seleccionar los contenidos,
aclararlos y reducirlos a una expresión sintética de objetivos y medios, diseñando las metodologías y las
técnicas específicas necesarias para llevarlos a cabo. De este modo, el proyecto nos permite visualizar lo
mínimo esencial, la estructura básica, los aspectos fundamentales de una determinada acción o actividad
que emprendemos en cualquier nivel de nuestra vida social o cultural.
Todo proyecto implica el desafío de expresar el contenido general de lo que pretendemos
hacer con la mayor síntesis posible. En este sentido es conveniente redactarlo partiendo de la
convención de que el lector no necesariamente es un experto en la materia que manejamos y al que será
necesario convencer con argumentos concretos acerca de la verdadera importancia y justificación de lo
que exponemos en el proyecto.
En la redacción del proyecto no solo se debe considerar la síntesis en las argumentaciones
que se sostengan sino, al mismo tiempo, una diagramación que en sí misma se postule como una
organización visual que permita la aprehensión más inmediata posible de los conceptos expuestos.
Es pues necesario explicar aquellos aspectos en los cuales intuyamos que el interlocutor (el
que lee el proyecto) desconoce ciertos aspectos de la realidad local y de las personas a quien va dirigido
un determinado taller, y omitirlos cuando el interlocutor maneja mejor el tema que nosotros; no es
necesario explicar a un docente lo que es su institución escolar.
Algunos aspectos generales de un proyecto de talleres se esbozan aquí, teniendo claro que
cada tipo taller exige proyectos diferentes y que estos aspectos generales deben ser adaptados a las
condiciones particulares de cada posible taller en función de las personas y de las localías geográficas
en las cuales se inserte.
El nombre o título del proyecto debe expresar en lo posible lo que pretendemos realizar o lo
que es necesario realizar. Será, pues interesante definir aquello que se hará, es decir Taller de expresión
teatral, o Taller de actividades creativas y recreativas. Definir a quien estará dirigido y dónde. Por
ejemplo para todo interesado, para la tercera edad, para niños, etc. En consecuencia l nombre podría
ser: “Taller de expresión teatral para alumnos del Colegio XX de la ciudad Z.”
Si bien es cierto que en un taller de teatro la actividad central se relaciona con la
representación, es posible identificar aspectos particulares de la actividad como por ejemplo, “Taller de
encuentro social a través del teatro”, “Taller de desarrollo del autocontrol por medio del teatro”, o “Taller
de recreación a través del teatro” etc.
a.- Antecedentes del proyecto: Resumen acerca de su contenido: los temas que abarca,
problemas que aborda, formas acerca de cómo se involucra la comunidad.
178
capacidad de realizar las acciones físicas. 7.- El desdoblamiento. 8.- La capacidad de identificar al
personaje. 9.- La capacidad de transformarse al modo de ser del personaje.
Las actividades que se realizan dentro del taller se desarrollan como medios para la
consecución de los objetivos específicos. Es decir, cada uno de tales objetivos específicos se busca a
través de la realización de ciertas actividades y quehaceres concretos de los participantes. Estas
actividades se relacionan con las ejercitaciones y entrenamiento de los participantes en el desarrollo de
habilidades cuyo logro resulta imprescindible a los objetivos específicos:
* Habilidades físicas: manejo de la corporalidad
* Habilidades en el manejo de las emociones y estados anímicos: desarrollo del autocontrol
* Habilidades cognitivas: análisis y reconocimiento de la situación a interpretar.
* Habilidades sociales: desarrollo de las capacidades para representar a otros.
* Habilidades procedimentales: capacidad de descubrir como aplicar las habilidades
precedentes.
* Actividades lúdicas de representación de situaciones:
Asumir roles distintos.
Asumir situaciones distintas
Capacidad para representar basándose en qué haría él en una situación similar
Y capacidad para representar imitando las formas o los modos de ser de personajes de su
entorno.
V.- Metodología:
En este ítem se debe describir el tipo de herramientas y técnicas a través de las cuales se
pretenden conseguir los objetivos tanto generales como específicos. En este aspecto se debe destacar:
a.- Disertaciones para explicar a los participantes la forma de realizar cada una de las fases
b.- Selección de juegos que permitan desarrollar las capacidades lúdicas de los alumnos.
c.- El uso de la representación como herramienta fundamental para el logro de los objetivos.
d.- La división de la sesión en etapas:
1.- Rutinas Introductorias (juegos).
2.- Desarrollo de los contenidos metodológicos necesarios para la representación.
3.- Montaje y representación de una situación como eje o centro de interés de la sesión.
e.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, lo cual optimiza el uso del tiempo de la sesión, elimina la inhibición y aumenta
el interés del participantes pues de lo contrario quedaría en largos momentos solo como espectador de lo
que hacen otros.
En los talleres de intervención educativa deben figurar como parte de la metodología,
además de la representación, la división de los participantes en equipos de debate
Técnicas e instrumentos para la obtención de los datos que pudieren resultar importantes
para la evaluación final del proyecto de taller (observación simple, observación participante, observación
sistemática, encuestas, entrevista, cuestionarios, escalas de observación, etc.)
VII.- Cronogramas:
180
IX.- Presupuesto.
XI.- Bibliografía.
Se consigna la lista de los textos consultados, la editorial, el país, el año.
Capítulo 6.-
Los diversos tipos de talleres.
a.- Resumen de su contenido: El proyecto consiste en integrar al teatro como una asignatura
más de la malla curricular de los alumnos del Colegio XX en el nivel NN.
b.- Los temas que abarca: En la realización de un curso taller de esta naturaleza es posible
abordar todos los temas que se relacionan con el desarrollo del niño o del adolescente destacándose
aspectos como los siguientes:
1.- Habilidades que se desarrollan en el aprendizaje de las técnicas interpretativas:
- Desarrollo de habilidades cognitivas.
- Desarrollo de las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional y el autocontrol.
- Modificaciones actitudinales.
- Conocimiento de sí mismo.
- Capacidad de ponerse en el lugar de otro. (Caracterización)
- Desarrollo de destrezas corporales y comunicacionales.
- Predisposición para asumir pautas y esquemas normativos.
- Desarrollo de la creatividad.
- Capacidad para trabajar en equipo.
- Percepción positiva de si mismo.
183
Si los actores pueden lograr estas habilidades para producir y representar la vivencia de sus
personajes, ello demuestra que por medio de la práctica teatral es posible que es posible desarrollar al
máximo los niveles de inteligencia de los participantes.
2.- Por otra parte, a través del acto de representar es posible desarrollar habilidades como:
- Comprensión de temas relacionados con las materias de estudio.
- Reconocimientos de los aspectos individuales y sociales en la vida de los personajes.
- Análisis de las acciones humanas, sus motivos, objetivos, medios utilizados y resultados
obtenidos.
- Capacidad de asumir la memoria histórica a partir de observar la experiencia de los
personajes y las conclusiones que emanan de su conducta.
- Capacidad para establecer juicios morales o valóricos sobre las conductas, los motivos y
los objetivos de los personajes.
- Habilidad para de advertir la racionalidad como coherencia entre medios y fines del
personaje.
- Desarrollo de la capacidad de advertir los valores de la cultura implícitos en las actitudes de
los personajes.
(Son aquellas acciones precisas y necesarias como medios a través de los cuales se
pretende lograr el objetivo general propuesto.)
7.- Metodología:
Y en cuarto y último lugar, que a medida en que se asciende hacia los niveles superiores es
posible advertir que se modifica radicalmente la calidad de los ejercicios, los que desde la idea de
producir un juego han devenido a producir objetos con un creciente valor estético.
9.- Cronogramas:
Al final del curso se espera que el alumno haya desarrollado en un grado mínimo o máximo
algunas o todas de las siguientes competencias.
En este taller los alumnos serán evaluados de un modo regular como en cualquiera de las
asignaturas del Colegio y cada docente usará técnicas de evaluación como las siguientes:
188
Pruebas con ítems, variables e indicadores y pruebas con evaluación predeterminada para
medir conocimientos teóricos.
Los trabajos prácticos serán evaluados por medio de pruebas de observación con variables
e indicadores, tabla de errores y lista de cotejo. Se debe indicar, además la frecuencia de las
evaluaciones de carácter sumativo.
Los instrumentos para la evaluación han sido descritos en el capítulo correspondiente
13.- Presupuesto.
14.- Bibliografía.
------------------------------
Para la realización de las actividades del Taller el docente debe considerar las formas de
planificar.
1.- Elección del contenido del programa del curso que se trabajará en la sesión que se
planifica.
2.- Definición de los objetivos metodológicos y de los objetivos valóricos en función del
desarrollo personal de los miembros del grupo.
3.- Definir la metodología a emplear.
a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones estimulando la actividad cognitiva del alumno buscando definir algún aspecto
que resulte estratégico para su desarrollo. Por ejemplo se puede desafiar a los alumnos a definir que son
las leyes del movimiento, o que es el acto de caracterizar, etc. (Utilización de la mayéutica).
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones y sus
objetivos.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.
9.- Establecer la idea central que debe quedar como resumen de la clase en la mente de los
alumnos.
Este proyecto de intervención teatral educativa se propone como un medio para resolver
aquellos problemas que se hayan detectado en los alumnos, relacionados con sus rendimientos
escolares, conflictos de convivencia, dificultades para asumir normas o relacionados con carencias de los
alumnos en materias de desarrollo personal, bajo ego, falta de lenguaje, etc., y que de alguna manera
afectan a la misión de la institución. Pero también es posible abordar problemas de los alumnos
relacionados con las dificultades en el aprendizaje de cualquiera de las asignaturas o materias de estudio
en las cuales la institución escolar exige determinados rendimientos mínimos como lectura, matemáticas,
ciencias, lenguaje y comunicación, etc.
En este taller se parte del supuesto que los problemas son de origen actitudinal y que a
través de las técnicas teatrales, particularmente del desarrollo de la disciplina del autocontrol, es posible
modificar las actitudes en el grado suficiente como para resolver el problema planteado.
En consecuencia, se propone la realización de un taller en el cual los alumnos realicen un
conjunto de actividades destinadas a tomar conciencia de las actitudes negativas y de sus resultados a
mediano y largo plazo, y en donde se desarrollen técnicas destinadas a modificar los estados anímicos y
las actitudes que generan el problema y a sustituirlas por aquellas que contribuyan positivamente a su
resolución.
Este taller estará dirigido a los alumnos del curso en el cual se detecta el problema y operará
dentro de la institucionalidad, normas y los plazos convenidos con el Colegio y su realización será
abordada dentro del horario de clases y no como un taller extra-programático.
Incorporar e instalar en la mente de los alumnos, por medio del juego, las actitudes y
conductas valóricas necesarias para resolver aquellos problemas que les impiden o dificultan sus
desarrollos educativos y personales.
Los objetivos generales expuestos se buscarán por medio de los siguientes objetivos
específicos:
a.- Generar en el alumno la aptitud de juego
b.- Desarrollar en el alumno por medio de los juegos de representación, la capacidad de
modificar sus actitudes y estados anímicos asumiendo las actitudes y estados anímicos de los
personajes que representa.
c.- Fortalecer por medio del desarrollo de las técnicas del autocontrol la capacidad del
alumno de asumir actitudes y estados anímicos más placenteros, armónicos y más positivos hacia sí
mismo, bajo el supuesto que a mayor armonía en sí mismos que logren los participantes mayores serán
las posibilidades de resolver el problema que motiva la intervención.
d.- Lograr que los alumnos produzcan un reconocimiento de los valores y actitudes positivas
(entendiendo por “positivas” aquellas que resuelven el problema planteado) por medio de la
representación de diversas situaciones y personajes que permitan producir la conciencia o cognición del
alumno sobre la importancia de los valores que se proponen.
e.- Desarrollar en los alumnos la capacidad de asumir las actitudes positivas por medio del
conocimiento acerca de cómo modificar los pensamientos negativos en positivos.
f.- Capacitar a los alumnos en las habilidades de representar que denominamos Medios
Expresivos del intérprete: expresión corporal y vocal, los juegos de estímulos y respuestas imaginarias,
la capacidad de representar acciones físicas y la caracterización entendida como el tránsito desde la
personalidad de un personaje a otra. Cada uno de estos medios expresivos debe ser utilizado en función
del cambio del alumno.
g.- Y finalmente, desarrollar la capacidad de modificar las actitudes de los alumnos por
medio de la utilización del Autocontrol y sus herramientas: la lúdica y la autosugestión, la trilogía del ser,
el manejo del lenguaje de la sugestión, la meditación y el trance hipnótico, la conciencia y las actitudes
del autocontrol: respiración, relajación, energía, mentalización, paciencia, persistencia.
Estos objetivos específicos se desarrollarán a través de las siguientes etapas:
1.- Desarrollo de la aptitud lúdica y de los mecanismos de autocontrol.
2.- Representación de situaciones creadas ex profeso para fundamentar las actitudes
positivas.
3.- Constitución de equipos de debate.
4.- Elaboración de las conclusiones.
aprendizaje esperado. En el mismo sentido, en esta etapa los alumnos desarrollan la capacidad de
modificar sus actitudes por el hecho de representar actitudes y emociones ajenas a sí mismos,
3.- En una tercera etapa los alumnos desarrollan juegos de debate entre posiciones
valóricas antagónicas, una de las cuales aboga por la defensa de las actitudes positivas y otra que aboga
por la defensa de las actitudes negativas. Para ello se divide el grupo en dos equipos uno de los cuales
recibe la misión de asumir la posición negativa y defenderla con los argumentos que sean capaces de
inventar los alumnos, y el otro a asumir y defender la actitud positiva con los argumentos que puedan
inventar en forma grupal. Luego ambos grupos se enfrentan en un debate en el cual los encargados de la
intervención asumen la función de moderadores. Una vez realizada esta actividad los grupos
intercambian los roles. El aprendizaje valórico se produce aquí particularmente cuando los alumnos
deben defender los valores negativos porque son plenamente concientes de estar utilizando argumentos
engañosos y falaces.
4.- Finalmente se produce una unidad en la cual cada alumno elabora y presenta sus
conclusiones con respecto a la importancia de la actitud valórica buscada. Elaboración de conclusiones
que realizan los alumnos según cuestionario creado por los encargados del taller.
7.- Metodología:
2.- Disertaciones para explicar a los participantes la forma de realizar cada una de las fases
3.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, como mecanismo para anular la inhibición, optimizar la utilización del tiempo y
mantener el interés de los participantes. Si el alumno estuviera limitado solo al rol de observador se
aburrirá con lo cual la intervención pierde automáticamente sentido.
4.- Análisis y discusión con respecto a los problemas conductuales planteados y que motivan
la intervención.
5.- Utilización y ejercitaciones con respecto al uso de las herramientas del autocontrol como
reforzamiento de la capacidad de modificar actitudes.
. 6.- Juegos de representación de situaciones en las cuales los participantes aprenden acerca
de las consecuencias negativas de las actitudes antivalóricas, y aprenden, asimismo, a modificar sus
actitudes a partir de las diferentes actitudes que tendrán que poner en juego para la representación de
personajes diferentes. Esto se refuerza rotando los roles, es decir, una misma situación se representa
con el alumno asumiendo el Rol A y en la siguiente versión asumiendo el Rol B en el cual debe asumir
las actitudes, los modos de pensar y los discursos interiores de un modo totalmente opuesto al rol
anterior.
193
7.- Juegos de debates en el que los alumnos alternativamente defienden una determinada
posición y luego su contrario utilizados como mecanismos para reforzar la idea de que las actitudes son
elegibles.
8.- Elaboración de cada participante de las conclusiones con respecto a las actitudes
valóricas o anti-valóricas postuladas en el problema que motiva la intervención.
9.- Cronogramas:
La meditación y el trance
La conciencia.
Las actitudes del autocontrol:
Respiración
Relajación.
Energía
Mentalización.
Paciencia
Persistencia
Se espera que una vez finalizado el taller de intervención educativa se comiencen a notar los
síntomas de la resolución del problema planteado. Esto ocurrirá si se han modificado las actitudes
negativas de los alumnos. En consecuencia, se espera que cada alumno haya logrado desarrollar en
algún grado mínimo, medio o máximo todas o algunas de las siguientes competencias:
13.- Presupuesto.
En el proyecto se deben indicar los costos que implica su realización en los siguientes ítems:
1.- Costo de la adquisición de recursos considerados imprescindibles para el proyecto.
2.- Costos de traslados, alojamientos, comida, etc., de los miembros del equipo cuando el
proyecto lo demandare.
3.- Pago de sueldos u honorarios de los miembros del equipo.
4.- Otros.
14.- Bibliografía.
-----------------------
emocional, la soledad, el manejo de la autoestima, el autocontrol, y todo tema que los propios
participantes quieran tratar como contenido de las situaciones que se representan. Muchas veces, los
problemas detectados en el área misma donde se pretende realizar el taller, operan como antecedentes
o causales que fundamentan su necesidad.
b.- Fundamentación o justificación:
La realización de un taller de esta naturaleza busca generar un espacio social en el cual las
personas pueden ocupar su tiempo libre, hablar de sus problemas, aprender a manejarlos, aprender una
disciplina, incorporar valores y normas, desarrollar su propia expresión como sujetos, y encontrar un
espacio en donde interactuar con otros seres humanos en un pie de igualdad.
La práctica teatral puede servir para mejorar rendimientos laborales, mejorar las relaciones
de cada sujeto con su medio, en el orden familiar, laboral, social, puede además producir y generar
actitudes positivas en el sujeto, desarrollar la creatividad, la capacidad lúdica, las expectativas positivas,
el conocimiento de sí mismo, la empatía con el resto de las personas que constituyen su hábitat, etc.
En muchos casos la práctica teatral, de la misma forma que la práctica de la educación física
puede contribuir a prevenir o a ayudar a las personas a manejar su estrés, ansiedad generalizada,
trastornos depresivos, problemas de hipertensión, insomnios, crisis de pánico, bajo ego, miedo a
enfrentar a los otros, inhibiciones, etc.
La práctica a través del taller de expresión teatral va a desarrollar en los participantes
diversos tipos de habilidades entre las cuales habría que destacar algunas como las siguientes:
Habilidades físicas: manejo de la expresión corporal, conocimiento de las técnicas de
relajación, soltura de articulaciones, manejo postural, formas de moverse, flexibilidad, expresividad,
manejo de la pauta apolínea (elegancia), formas de caminar, etc.
Habilidades cognitivas: desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión de las
situaciones a representar, manejo de las circunstancias, de las motivaciones de la acción, de los
sentimientos, objetivos, conflictos, obstáculos, problemas de los personajes, sus medios y formas de
resolverlos, la época y las condiciones en las que viven, etc.
Habilidades emocionales: capacidad de asumir estado lúdico, de asumir las emociones y
circunstancias de los personajes, desarrollo de la capacidad de enfrentar al público, de generar una
percepción positiva de sí mismo y habilidad para asumir una visión positiva con respecto al mundo que lo
rodea, desarrollo de la creatividad.
Habilidades comunicacionales: desarrollo de la capacidad de relacionarse con otros, de
generar las habilidades propias de la inteligencia emocional, capacidad de empatizar y ponerse en el
lugar de otros, capacidad de entender las motivaciones de los otros, capacidad de expresarse en público,
desarrollo del lenguaje.
Habilidades sociales: capacidad para trabajar en equipo, asumir las normas y
procedimientos que demanda toda empresa en común con otros, asumir roles distintos, entender las
situaciones que se viven, capacidad para definir objetivos, medios, criterios de evaluación, etc.
En síntesis, todo taller de expresión teatral debe ser entendido como una expresión cultural
no solo en el sentido que se crean estructuras situacionales que se relacionan con el imaginario social
sino, al mismo tiempo, porque existe en su interior una voluntad y un método de evaluar lo creado en
función de los valores de la cultura. Al mismo tiempo se justifica en lo social por el desarrollo personal
que genera y demanda de sus participantes.
En este taller los participantes realizan las actividades necesarias para conseguir los
objetivos específicos señalados. Estas actividades consisten fundamentalmente en la realización de tres
unidades de planificación:
Unidad I.- Realización de rutinas introductorias como juegos grupales, calentamiento previo,
competencias, rutinas de animación, etc., destinados a crear el esquema normativo sobre el que se
basará el taller, el conocimiento de sus integrantes y la ruptura de los niveles de inhibición.
Unidad II.- Realización de todas las ejercitaciones de los contenidos metodológicos
necesarios para la ejecución de la Unidad III. Estos contenidos se refieren al desarrollo de habilidades
como las siguientes:
- Habilidades físicas y manejo de la corporalidad
- Habilidades en el manejo de las emociones y estados anímicos: desarrollo del autocontrol
- Habilidades cognitivas: análisis y reconocimiento de la situación a interpretar.
- Habilidades relacionadas con el estímulo y respuesta teatral.
- Habilidades en las realizaciones de las acciones físicas.
- Habilidades en la representación de personajes.
Unidad III. En esta unidad los miembros del grupo divididos en equipos realizan el montaje,
el ensayo y la representación de una situación representable diseñada por el docente, representación
que se convierte en el eje y centro de interés de la actividad.
El momento de la representación demanda que cada grupo opere como si estuviera en un
festival de teatro, y al mismo tiempo, que el docente prepare una situación representable para cada
sesión. En el desarrollo de la representación se ponen en juego las habilidades conseguidas en la unidad
anterior:
- Habilidades procedimentales: capacidad de descubrir como aplicar las habilidades
precedentes.
- Capacidad para asumir roles distintos.
- Destreza para vivenciar situaciones distintas
- Habilidad para representar basándose en qué haría él en una situación similar
- O habilidad para representar imitando las formas o los modos de personajes de su entorno.
.
7.- Metodología:
En este sentido las herramientas y técnicas a través de las cuales se pretenden conseguir
los objetivos tanto generales como específicos se pueden sintetizar del modo siguiente:
1.- La forma de la planificación de cada sesión en etapas:
a.- Rutinas Introductorias (juegos)
b.- Desarrollo de los contenidos metodológicos necesarios para la representación.
c.- Montaje y representación de una situación como eje o centro de interés de la sesión.
2.- El desarrollo de las actividades simultáneas en gran parte de la sesión, en donde todos
trabajan al mismo tiempo, lo cual optimiza el uso del tiempo de la sesión, elimina la inhibición y aumenta
el interés del participante pues de lo contrario quedaría en largos momentos solo como espectador de lo
que hacen otros.
3.- Ejercitaciones para desarrollar la capacidad lúdica de los participantes.
4.- Breves explicaciones y demostraciones con respecto al uso y a la forma de desarrollar
una determinada técnica.
5.- Realización de las ejercitaciones.
6.- Breve explicación de las situaciones a representar.
7.- Representación de las mismas.
8.- Corrección y mejoramiento del desempeño de cada participante.
9.- Evaluación de los desempeños individuales y grupales destacando logros y señalando
dificultades y falencias a superar.
9.- Cronogramas:
a.- Evaluación de los participantes: Siendo este un taller de teatro como actividad recreativa
la evaluación debe hacerse de modo que no interfiera con el objetivo general. En este sentido, la
evaluación se refiere a las actitudes generales a objeto que el participante tenga una visión de su
desempeño. En consecuencia, se deben evaluar aspectos generales como los siguientes:
Grado de participación del miembro del taller en las actividades señaladas.
Grado de disciplina en la realización de las actividades.
Grado de desarrollo en los conocimientos técnicos.
Esto puede realizarse en una escala de 1 a 7 o en una escala de 1 a 10.
Realización de evaluaciones grupales e individuales de forma pública.
Es conveniente, también, realizar evaluaciones grupales, señalando los ejercicios mal
realizados y sus causas, volviendo a repetirlos con las correcciones indicadas. En otros casos, cuando
los ejercicios estuvieren notablemente bien realizados conviene volver a repetirlos como una
demostración de un trabajo bien hecho, señalando de este modo una evaluación positiva para el grupo.
b.- En el aspecto referido a la evaluación general del taller como proyecto, se deben
contemplar los siguientes aspectos:
Se cumplió o no con el objetivo de socializar por medio de la recreación. Esto se mide a
partir de tres aspectos;
El grado de participación total, medio o bajo de los participantes en las actividades.
Las actitudes que ponen en juego los participantes: Máxima colaboración, colaboración
media y mínima colaboración. Se supone que en el grado de máxima colaboración el sujeto está
asumiendo todas las normas del teatro, lo cual demanda un nivel máximo de colaboración con los
compañeros, el respeto por la actividad, por él mismo y por los otros, y un esfuerzo por entender las
complejidades del propio personaje que se interpreta.
Y finalmente, por la evaluación que hace cada uno de su participación en el taller, si se
divirtió, si lo pasó bien, si aprendió, si estaría dispuesto a repetir la experiencia, etc.
13.- Presupuesto.
14.- Bibliografía.
----------------------------------
1.- Para la planificación de este taller se debe realizar una selección de contenidos de la
misma forma que en el Taller teatral como asignatura, comenzando por la expresión de Los Atributos
Estructurales de la escena y el desarrollo de las habilidades reconocidas como Medios Expresivos del
intérprete.
2.- Seleccionado el contenido que se trabajará en la sesión que se planifica se definen los
objetivos tanto técnicos-metodológicos como los objetivos valóricos que se buscarán en la sesión que se
planifica.
3.- Luego se eligen las herramientas y técnicas a través de las cuales se va a realizar el
proceso de la enseñanza-aprendizaje, técnicas relacionadas con
a) Disertación.
b) Relación de los contenidos que se exponen con las actividades de la representación.
c) Mapas mentales.
d) Discusiones que estimulen la actividad cognitiva del alumno.
e) Material audiovisual que permita reforzar los conceptos.
f) Demostraciones por parte del docente de la forma de realizar las ejercitaciones.
g) Ejercitaciones prácticas de todos los alumnos trabajando de modo individual.
h) Presentación de ejercicios de cada alumno frente al resto.
i) Señalamiento de los errores y de las formas de corregirlos.
Capítulo 7.-
La evaluación.
El proceso enseñanza-aprendizaje requiere de una constante evaluación para determinar el
grado, la velocidad y la profundidad del aprendizaje por parte del alumno, para verificar si los estándares
alcanzados por éstos están a la altura de las exigencias del mundo moderno, y asimismo, para
establecer un permanente diagnóstico con respecto a los propios métodos por medio de los cuales el
sistema educativo transmite los conocimientos a los educandos.
Definición de Evaluación:
La evaluación es el proceso por el cual mediante instrumentos y técnicas adecuadas se
recoge información a fin de establecer el grado de conocimientos y/o habilidades adquiridos por el
alumno en relación a las unidades de contenido de una materia específica que se le han entregado en un
determinado período lectivo, verificando además en qué rango se ubica el alumno en relación a la
totalidad de los conocimientos entregados.
La otra condición se refiere a que toda evaluación del trabajo actoral queda en manos de un
director el que aplica criterios altamente subjetivos y en función de sus propias necesidades artísticas.
¿Qué sentido tendría discutir esto? Así se ha hecho y así se seguirá haciendo. Desde que se ha
aceptado al director como parte necesaria de la creación teatral, y desde que hemos aceptado que en el
cine las películas son del director, el intérprete queda sujeto a la evaluación de aquél; no importa lo que
quiere el actor, no importa lo que el actor reconozca como bueno, malo, pésimo o excelente, importa que
ponga su capacidad al servicio de la dirección como un soldado pone sus habilidades al servicio de un
comando estratégico que demanda el cumplimiento de ciertas tareas sin aclarar necesariamente hacia
donde apunta la estrategia general. Muchas veces un intérprete actúa en una película ignorando el
contenido general de aquélla, y muchas veces es inducido a pensar que está realizando una escena
cuando en realidad está realizando otra. La evaluación del director se transforma, por tanto, en un hecho
indiscutible justificado por las propias necesidades de la praxis artística. No tiene sentido que el alumno
cuestione o se oponga a una determinada calificación, porque si dijera frente a una interpretación
203
deficiente “yo lo estoy haciendo bien y el director está equivocado” ¿qué sentido tendría el rol del
director? Quizás resulte duro escribirlo en estos términos pero es así: en el teatro alguien tiene que tomar
las decisiones y éstas no pueden hacerse por consenso sino por una decisión artística.
De alguna manera esta forma de evaluar se traslada a los docentes de teatro y es bueno
que el alumno se acostumbre a ello desde que inicia su carrera porque tales son las condiciones del
oficio teatral. Sin embargo ni por más que al profano le parezca que se evalúa simplemente “a ojo”, en
rigor todo docente, y todo miembro de la comunidad teatral sabe por instinto cuando un actor está
actuando en forma deficiente o errada, o cuando se está produciendo una actuación genial. Esto en
virtud de que funciona la intuición que es de alguna manera la experiencia del docente con respecto al
interés o desinterés que despertará una determinada interpretación en el público.
Pero pese a lo anterior, la evaluación como ejercicio técnico objetivo es una instancia
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral porque permite medir los conocimientos
que va adquiriendo el alumno, medir el desempeño del docente, calificar el diseño metodológico. Más
aún, si hablamos de una educación personalizada, y la educación artística no podría no serlo, ¿cómo
sería posible sin medir los logros del alumno? o ¿cómo sería posible descubrir las falencias, vacíos y
dificultades del alumno? o, a la inversa ¿cómo impulsarlo a búsquedas en nuevos territorios de la
intuición o la creatividad si no tenemos claro los instrumentos de evaluación?
Cuadro sinóptico con respecto a las unidades en las que se ha dividido el estudio de
la evaluación:
*************************
.
Es posible reconocer cuatro áreas en las cuales se producirá la evaluación:
1.- Cognitiva
2.- Procedimental,
3.- Actitudinal y
4.- Meta cognitiva.
Cada área de evaluación formula sus propios contenidos lo que permite establecer con
mayor claridad las deficiencias de una determinada interpretación y por esa vía proceder a mejorarla. En
otras palabras que para realizar de un modo más eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje teatral
se pueden realizar evaluaciones de contenidos específicos y propios de cada área, lo que permite tener
un panorama más completo de aquellos aspectos que deben ser mejorados y que constituyen las
falencias del alumno
advertir cómo se elaboran los conocimientos, cómo se incorporan en una totalidad, como se relacionan
unos con otros, y finalmente, se requiere de la capacidad de evaluar los resultados en relación a los
objetivos propuestos.
1.- Diagnósticas
2.- Sumativas
3.- Formativas.
1.- Evaluación diagnóstica: Permite conocer el desarrollo del alumno en un algún momento
del proceso de aprendizaje. El diagnóstico se utiliza para tomar decisiones con respecto a la estrategia
para hacer más eficaz el proceso de enseñanza. Generalmente la prueba de diagnóstico se realiza al
principio del curso o al comienzo del año lectivo pero, de hecho, cada medición que se haga del nivel de
los alumnos resulta un diagnóstico. Estas pruebas deben tomarse con técnicas objetivas, y sus
resultados deben permitir subsanar falencias o afianzar metodologías.
2.- Evaluación formativa: Esta evaluación consiste en calificar o poner nota al rendimiento
del alumno sin que tales calificaciones queden institucionalmente consignadas ni afecten a los promedios
con los cuales el alumno aprueba o reprueba el curso.
En esta evaluación se acopia información con respecto a si los contenidos expuestos por el
docente están siendo aprehendidos por los alumnos, y al mismo tiempo determinar que elementos
deberían ser modificados para mejorar el desempeño de aquéllos. El objetivo de esta evaluación es
doble. Por una parte señalarle al alumno el nivel que está logrando, lo que le permite corregir rumbos
cuando sus rendimientos estén por debajo de lo esperado. Al mismo tiempo le permite al docente elegir o
seleccionar la forma como desarrollar el proceso de enseñanza en función de las dificultades y logros
evidenciados por el diagnóstico. La evaluación formativa permite regular los ritmos de aprendizaje,
enfatizar los contenidos más importantes, descubrir y utilizar los procedimientos más eficaces, informar al
alumno acerca de sus logros, definir las formas de trabajo hacia el futuro. Los instrumentos de
evaluación pueden ser pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros de
desempeños, interrogatorios, etc.
En síntesis, los resultados de las evaluaciones formativas son importantes tanto para el
profesor como para el alumno, el cual debe conocer no solo la nota obtenida sino también sus falencias y
fortalezas.
3.- Evaluación sumativa: Es la evaluación cuyo resultado certifica las calificaciones
obtenidas por el alumno, las que en definitiva determinan su aprobación o reprobación de un curso
determinado. Por así decirlo, esta evaluación es la que oficializa institucionalmente las calificaciones
208
recibidas por el alumno. Se supone que esta evaluación refleja la proporción de objetivos logrados por el
alumno en el transcurso de una unidad didáctica determinada, semestre, curso, año, etc.
Estas evaluaciones se deben hacer con pruebas objetivas que permitan advertir los
porcentajes de rendimiento de cada alumno en relación a los objetivos diseñados para el curso
correspondiente. El conocimiento de esta información es importante tanto para la institución educativa
como para el alumno pero no se postula una comprensión detallada del porqué de tales calificaciones, ni
hay una corrección inmediata de sus resultados.
(En el uso y evaluación de estos productos nos guiaremos por lo que postula la profesora
Matilde Carolina Medina: http://es.calameo.com/read/00029517703fcea75ec83 Técnicas e instrumentos
de Evaluación.)
Cómo evaluar un proyecto: La profesora Matilde Carolina Medina citando a Baker (1993)
plantea cinco criterios de evaluación de una ejecución de un proyecto:
“Que tenga significado para los alumnos y profesores de modo que el interés de éste se
mantenga a través de toda la ejecución del proyecto”. (Aquí tendríamos que agregar desde el punto de
209
vista teatral, “que tenga significado para la comunidad o el medio en el cual se insertará el montaje o el
taller, la gira, etc., es decir, que tenga significado prioritariamente para el público)
“Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes
en el área.”.
“Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material”.
“Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del
proyecto.”
“Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.
2.- LA MONOGRAFIA
1.- “Enfocarse en un sólo aspecto del tema que se quiere desarrollar, el que nos parezca
más demostrativo de la totalidad. Demasiados aspectos impedirán ver la totalidad con el riesgo de omitir
lo que realmente interesa.
2.- Una vez reducido el tema a un aspecto específico, se empieza la recolección del material
informativo (bibliografía, artículos, documentos previos a la investigación, etc.)
3.- Las fuentes de información se deben organizar por medio del método del fichaje; este
consiste en realizar fichas bibliográficas que especifiquen: autor, y fecha de edición. Luego se agregan
unas líneas que sinteticen la relación entre el tema central que trata el autor y el tema que se investiga.,
señalando la naturaleza del documento (artículo, documento, libro)
4.-Obtenida y organizada la información de las fuentes, se empieza a elaborar el esbozo de
la monografía.
5.-Estructura de la monografía: Carátula; Introducción; Desarrollo (Capítulos), Conclusión,
Notas y citas, Índice y Bibliografía revisada.
6.-En la introducción se da una visión sintética de toda la información que contiene la
monografía, incluyendo los autores revisados, los documentos y las fuentes.
7.-Luego el trabajo se divide en capítulos ya sea por orden cronológico o según la
importancia de los hechos.
8.-Expuestos todos los puntos mediante los capítulos, se elabora una conclusión que debe
resumir los aspectos analizados y evitando los juicios de valor que no estén autorizados por la
información acopiada.
3.- EL ENSAYO
El ensayo es un género literario en el cual se combinan los puntos de vista del autor sobre
un determinado tema con el estilo del discurso y sus cualidades estéticas. Hay 4 tipos de discursos:
- Título: claro, corto y sugerente, y debe dar pistas del tema a tratar.
- La introducción: razones por las que se escogió el tema. Presenta la idea central. Define
claramente la posición frente al tema que deberá ser demostrado
.- La argumentación o fundamentación: Expone y desarrolla los argumentos para demostrar
esa afirmación o posición frente al tema y rebate o enfrenta los argumentos contrarios Cada argumento
debe considerar al menos una cita.
- Conclusiones: se exponen aquí sintéticamente los argumentos lógicos que prueban la
tesis.
- Referencias: se colocan al final de texto en una hoja aparte ordenada alfabéticamente y
debidamente citada y vinculada al texto.
El ensayo, desde el punto de vista de la formación del actor, es importante para que el
alumno se acostumbre a investigar, ordenar sus ideas e informaciones, expresar argumentos y puntos
de vista, generar una visión dialéctica sobre el mismo y desarrollar la capacidad de defender sus
argumentaciones con la coherencia y lógica necesaria.
En este tipo de prueba la totalidad de los contenidos a evaluar es dividida en ítems a los
cuales se les asigna un porcentaje cuya suma total debe equivaler a 100.
Cada ítem se divide en indicadores (preguntas) a cuya respuesta se le asigna un puntaje ideal que
resulta de dividir la cantidad de indicadores por el porcentaje del ítem, por ejemplo si el porcentaje fuera
del 20% y tuviéramos 4 indicadores cada uno de estos equivaldría a 5 puntos, o distribuidos de tal forma
que la suma total fuera 20. Por puntaje ideal se entiende el puntaje máximo que puede obtener el
alumno.
En otra columna se debe consignar el puntaje obtenido cuya suma entrega el resultado final
del rendimiento del alumno en tal ítem expresado en porcentajes. Por ejemplo, si hubiera alcanzado 15
puntos ello equivaldría al 15%, porcentaje que se debe sumar a los obtenidos en todos los ítems
restantes.
CUADRO RESUMEN
Asignatura: Actuación
Evaluación: Sumativa
Docente: XX
Alumno NN
Curso:
212
ÍTEMS P. P, % Nota
I Ideal Obtenido.
I 20 19 20%
II 20 17 20·%
III 30 15 30%
IV 15 15 15%
V 15 12 15%
Totales 100 78 100
5,46
LA SITUACIÓN TEATRAL.
Objetivo: Lograr que el estudiante pueda reconocer la Situación P. IDEAL P. Obtenido
teatral en el análisis de un texto, en la creación de ejercicios y en
la interpretación de los mismos.
1.- El ejemplo referido al ítem I permite advertir la forma como se desarrollarán los Ítems
restantes. A cada uno se le asignará: un porcentaje, los indicadores, el Puntaje Ideal (cuya suma debe
ser igual al porcentaje del ítem), el Puntaje Obtenido por cada Indicador y el Total del Ítem conseguido
por el alumno.
2.- La calificación final resulta de sumar la cantidad de puntos obtenidos por el alumno en
cada uno de los ítems; lo que nos da el porcentaje de rendimiento. En el ejemplo la suma de los puntajes
por ítems da la cifra de 78%.
3.- La nota final expresada en la escala de 1 a 7 resulta de multiplicar 78 x 7 y dividir el
resultado por 100, para el caso un 5,46.
Para facilitar el trabajo del docente es posible elaborar un cuestionario de preguntas que
abarque todos los ítems o unidades de contenido que hayan sido tratados en las clases previas,
preguntas que el alumno debe desarrollar según sus propios criterios y sin límites de extensión. Cada
respuesta recibe un porcentaje ideal que sumados a todos los puntajes ideales debe sumar 100 puntos.
En el cuestionario a cada pregunta se le asigna el puntaje que debe ir escrito para
conocimiento del alumno. Por ejemplo:
Pregunta: ¿Qué se entiende por Ficción? (12 puntos). (12%)
Por su parte el docente tiene confeccionada la respuesta correcta y la ha subdividido en
determinados aspectos o indicadores que necesariamente deben ser mencionados por el alumno,
asignando a cada indicador un puntaje cuya suma complete los 12 puntos enunciados en la pregunta.
Ejemplo 1:
213
Como se puede advertir, el alumno redacta su respuesta en forma abierta pero debe
mencionar necesariamente los aspectos señalados para hacerse acreedor del puntaje respectivo hasta
completar los 12 puntos como puntaje ideal. Esto facilita enormemente la corrección de la prueba porque
el docente solo debe buscar la mención de los ítems correspondientes y marcar el puntaje que va
obteniendo el alumno.
Ejemplo 2:
Pregunta: Señale los personajes de la obra Hamlet de Shakespeare y sus respectivos roles
(Puntaje ideal: 10%)
Respuesta: Hamlet, príncipe de Dinamarca. (1)
Claudio, rey de Dinamarca y tío de Hamlet.(1.)
Gertrudis, reina y madre de Hamlet, esposa de Claudio. (1)
Polonio, intendente del palacio. (1)
Ofelia, hija del primero y enamorada de Hamlet. (1)
Laertes, hijo de Polonio. (1)
Horacio, amigo de Hamlet. (1)
Ricardo y (1)
Guillermo, cortesanos, amigos de Hamlet al servicio del rey (1)
Fortimbrás, príncipe de Noruega. (1)
Aquí se presenta el caso que un alumno mencione el personaje pero no el rol por lo cual se
le asignará 0.5 de puntaje obtenido.
Es posible hacer este tipo de pruebas con la cantidad de preguntas que se considere
necesario. La ponderación porcentual va a quedar consignada en el puntaje que se le asigne a cada una
de aquéllas. Si se hiciera una prueba con solo dos preguntas cada una de esta equivaldría al 50 %, o a
cualquier ponderación que se estime necesaria, 60 y 40, 30 y 70, etc. En el caso de realizar un
cuestionario con 100 preguntas cada una de las respuestas equivaldrá a 1 punto.
La ventaja de este tipo de pruebas es que están constituidas por ítems breves que pueden
ser respondidos con rapidez. Sus desventajas estriban en que no permiten una elaboración cognitiva del
alumno. La forma de construir la cédula o cuestionario de preguntas da origen a diversas formas de
pruebas objetivas como por ejemplo:
El problema de este tipo de pruebas es que resulta difícil elaborar el cuestionario cuando se
trata de evaluar una materia muy breve porque se corre el riesgo de señalar involuntariamente la
respuesta.
La calificación final resulta de la suma de los puntos obtenidos por respuesta correcta
expresada en porcentajes en relación al puntaje ideal. Para evitar la “adivinación” o el acierto por azar, es
importante en los casos pertinentes utilizar el test de alternativa múltiple. También es posible que la
calificación final resulte de la suma de las respuestas correctas menos la suma de las respuestas
incorrectas.
Esta evaluación se refiere a los trabajos de interpretación que realizan los alumnos, como
asimismo a la presentación de aquellas ejercitaciones técnicas que solo pueden ser evaluadas por la
demostración que el intérprete realiza como una construcción física, sea corporal, expositiva o
interpretativa.
De la gran cantidad de técnicas posibles de utilizar para este efecto hemos seleccionado
aquéllas que nos parecen más efectivas para la evaluación de las actividades del intérprete,
permitiéndonos aportar las técnicas que hemos denominado Evaluación global, evaluación sintética y
tabla de errores.
Para los efectos de la evaluación, y tomando en cuenta que se trata de observar un trabajo
que se está produciendo en vivo y quizás de un modo irrepetible, es necesario construir una ficha o
cédula que permita captar a alta velocidad los distintos aspectos evaluados y en la cual quede
consignada la calificación obtenida por el alumno. Para construir la ficha o cédula de evaluación es
conveniente tener presente algunas normas básicas relacionadas con las Técnicas de observación.
a) Las Variables utilizadas deben ser unidades de contenido significativas, es decir que
efectivamente abarquen los aspectos más importantes de la materia sometida a evaluación, que sean
racionales, o sea que expresen los objetivos propuestos en el curso, y que permitan efectivamente la
evaluación de las habilidades puestas en juego en la práctica escénica.
b) Las variables se expresan en términos de indicadores los Indicadores expresen
efectivamente a cada Variable, que sean lógicos, es decir que sean parámetros de los contenidos
atrapados en la Variable.
Este tipo de evaluación se utiliza cuando se trata de evaluar los ejercicios de interpretación o
los ejercicios sobre una técnica determinada.
215
La nota final resulta de sumar los porcentajes obtenidos en cada uno de los ítems
quedando expresada así en una escala de 1 a 100. Para convertir este resultado a un escala de 1 a 7 se
debe multiplicar por 7 y dividir por 100.
Ficha de evaluación:
Para esta evaluación se construye una ficha consignando en la primera columna de la
izquierda las variables, en la segunda columna el Puntaje ideal y en las siguientes columnas los números
de código que remplazan el nombre del alumno.
En las filas se señalan los indicadores de cada variable, a cada uno de los cuales se les
asigna un puntaje ideal de 10 y sobre esa base se califica a cada alumno basándose en la pregunta
siguiente: en una escala de 1 a 10 qué puntaje le asignaríamos al alumno 1 en el manejo, por ejemplo,
de las circunstancias.
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VARIABLES P. Ideal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cognitiva-procedimental. 30%
Indicadores
1.- Manejo de circunstancias 10
2.- Respuesta a los estímulos 10
3.- Vivencia de la acción 10
4.- Manejo corporal 10
5.-Expresión de A. Físicas 10
Totales ítem 1 50
30: 50 = 0,6 x p. Obtenido
ACTITUDINAL (30%
Indicadores
1.- Aptitud lúdica. 10
2.- Energía. 10
3.- Expresión de sentimientos 10
4.- Cambios de subunidad. 10
5.- Caracterización 10
6.- Creatividad. 10
Totales ítem 2 60
30: 60 = 0,5 x p. Obtenido
METACOGNITIVA (40%)
Indicadores
1.- Grado de verosimilitud 10
2.- Gracia (interés estético) 10
3.- Produce el estilo 10
4.- Produce la narración 10
Total ítem 3 40
40: 40= 1 x por p. Obtenido
PUNTAJE TOTAL
NOTA OBTENIDA
a.- Se divide el porcentaje de la variable por el puntaje ideal: Primer ítem 30/50= 0,6.
Segundo ítem: 30/ 60= 0,5. Tercer ítem: 40/40 = 1.
b.- Luego cada uno de estos resultados se multiplica por el puntaje obtenido por el alumno
en el ítem correspondiente obteniéndose así el porcentaje logrado por el alumno en cada ítem
c.- La nota final resulta de sumar los porcentajes obtenidos en cada uno de los ítems
quedando expresada así en una escala de 1 a 100. Para convertir este resultado a un escala de 1 a 7 se
debe multiplicar por 7 y dividir por 100.
Ficha de evaluación:
La evaluación sintética parte por asignar a la interpretación del alumno una de estas dos
categorías fundamentales:
ACEPTABLE – INACEPTABLE.
Estas categorías pueden ser designadas con términos distintos como: creíble o no creíble,
real o falso, convincente o no convincente, y sin embargo en esta manifestación tan subjetiva del
director teatral o cinematográfico existe una expresión de su intuición que no es más que su experiencia
acumulada.
Para estos efectos en la columna de la izquierda de la ficha anotamos: Contenido de la
prueba, en la segunda fila de esta misma columna anotamos la categoría de ACEPTABLE o
INACEPTABLE del ejercicio presentado, dejando en la última fila el espacio para un comentario del
docente con respecto al área de evaluación en la que el alumno presenta las mayores falencias: C para
cognitiva, P para procedimental, A para actitudinal y M para meta cognitiva.
En la siguiente columna frente a la categoría de inaceptable creamos los casilleros de
deficiente, insuficiente, y frente a la categoría de ACEPTABLE creamos los casilleros de regular, bueno,
muy bueno, excelente.
Las siguientes columnas las reservamos para el número que corresponde a cada alumno,
con el consiguiente espacio para poner un comentario sobre la evaluación realizada.
Forma de proceder:
En algún momento del desarrollo de la interpretación del alumno el evaluador llega a una
conclusión con respecto a la categoría a la que pertenece el trabajo que se está presentando. Ahora
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bien, si lo ha calificado como INACEPTABLE, ello significa que debe decidir rápidamente la cualidad de
lo inaceptable, si como: DEFICIENTE o INSUFICIENTE, y en consecuencia debe marcar el casillero
correspondiente y en la columna destinada a tal alumno.
Por el contrario, si el trabajo del alumno es catalogado como aceptable tendrá que ser
incluido en alguna de las siguientes categorías: REGULAR – BUENO – MUY BUENO – EXCELENTE.
A ningún docente de teatro le resulta difícil definir en cual de estas 4 categorías incluir un
trabajo del alumno calificado previamente como “aceptable”. Esta facilidad nace de percibir dos
categorías extremas de un modo automático, es decir percibir si entra en la calificación de “lo mínimo” o
“lo máximo”, lo que en buenas cuentas significaría ingresar en el casillero de lo “regular” de de lo
“excelente”. Si un trabajo considerado aceptable no es “ni regular” ni “excelente” necesariamente se
ubicará en cualquiera de las dos categorías restantes más cercano a la excelencia por lo cual el
evaluador marcará el casillero “muy bueno”, o más cercana a lo regular por lo cual el evaluador marcará
el casillero “bueno”.
Muchas veces es necesario evaluar algún tipo de técnica específica demostrada por el
docente. Por ejemplo si enseñamos la técnica de una caída apolínea ejecutada en cámara lenta, luego
de un cierto tiempo de adiestramiento podemos proceder a evaluar cuánta es la habilidad alcanzada por
el alumno en la ejecución de tal técnica.
En este caso la Variable es la técnica a evaluar y el porcentaje asignado es de 100%. A este
Variable se le asignan los indicadores que a juicio del evaluador abarquen los aspectos más
significativos para el desarrollo de la técnica. Cada uno de estos indicadores recibe, a su vez, un puntaje
cuya suma constituye el puntaje ideal.
cuales se les ha otorgado un Puntaje Ideal de 10 puntos. Los números que encabezan las columnas
corresponden a los nombres de los alumnos.
Siendo “n” la cantidad de errores posibles, carece de sentido elaborar calificaciones para los
que exceden de 24 errores por lo cual la calificación sigue siendo igual a 1.-
5.- Si quisiéramos expresar el rendimiento del alumno en porcentajes bastará con multiplicar
la cantidad de en errores por 3.34. Por ejemplo, 6 errores multiplicados por 3.34 = 20 lo cual indica que
en su trabajo tiene el 20% como error y 80% de rendimiento positivo, (es decir un 8 en escala de 1 a 10,
y un 5.6 en escala de 1 a 7.)
La tabla de errores puede utilizarse anotando frente al nombre del alumno todos los errores
que percibamos en su interpretación. Pero también es posible utilizar variables con un listado de
indicadores y apuntar en cada uno de estos el error cometido por el alumno, lo cual permitiría acopiar
mayor información para indicarle en qué punto su trabajo presenta mayores dificultades y falencias.
Por ejemplo, pudiéramos querer medir la habilidad de los alumnos en el área procedimental
y señalar los indicadores para evaluar la representación de una determinada escena de la forma como se
muestra en la ficha de ejemplo.
De la misma forma sería posible construir una ficha similar a la de la evaluación global y
consignar en ella los errores de los alumnos relativos a cada indicador de una determinada área
cognitiva-procedimental, actitudinal o meta-cognitiva.
La ventaja de esta evaluación es que entrega los resultados al instante.
TABLA DE ERRORES
Variables e Indicadores Alumnos
1 2 3 4 5
1.- Manejo de las circunstancias
.
2.- Respuesta a los estímulos
Total de errores
Nota
La nota de cada alumno se obtiene sumando todos los errores, asignando una nota parcial y
procediendo luego a elaborar el promedio alcanzado por el alumno lo que constituye su nota final.
En el caso en el que hubieran distribuido porcentajes diferentes para cada indicador se divide el
porcentaje de cada indicador por el puntaje ideal que es 7 y el resultado se multiplica por el puntaje
obtenido. Obviamente los porcentajes de la totalidad de los indicadores deben sumar 100.
Si bien la lista de cotejo es un tipo de evaluación cualitativa que no indica el grado en el cual
se ha logrado un determinado conocimiento o habilidad, no resulta difícil convertirla también en una
escala numérica que permita la calificación cuantitativa del alumno..
Para ello basta con atribuir a cada uno de los indicadores de la lista un factor numérico:
SI = 1 NO = 0
La nota final.
Para obtener el coeficiente de rendimiento del alumno en cada variable habrá que dividir el
porcentaje de la variable por el puntaje ideal, por ejemplo en el primer ítem el porcentaje es 30 y el
puntaje ideal es 5, de modo que 30: 5 = 6, y este resultado se multiplica por el puntaje obtenido por el
alumno que, suponiendo que fue de 3 quedaría así: 6 x 3 = 18, lo que equivale a decir que el alumno
obtuvo un rendimiento del 18%
Se procede de la misma manera en cada uno de los siguientes ítems y luego se suman los
resultados obteniendo de este modo el alumno la nota final.
ALUMNOS
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ACTITUDINAL (30%
Indicadores
1.- Aptitud lúdica. SI– NO
2.- Energía. SI – NO
3.- Expresión de sentimientos SI – NO
4.- Cambios de subunidad. SI – NO
5.-Caracterización. SI – NO
6.- Creatividad. SI – NO
Totales ítem. 6
METACOGNITIVA (40%)
Indicadores
1.- Grado de verosimilitud SI – NO
2.- Gracia (interés estético) SI - NO
3.- Produce el estilo SI - NO
4.- Produce la narración SI - NO
Total ítem 4
PUNTAJE TOTAL
NOTA OBTENIDA
Fin.
223
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224
225
.
226
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227
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