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La relevancia del trabajo con fuentes históricas y los conceptos de segundo orden
para la educación histórica

Chapter · November 2015

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Maricarmen Cantú Valadez

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ISBN: 978-607-487-972-8
978-607-8116-51-5
978-607-513-191-7

89.7 Mb
LA HISTORIA ENSEÑADA A DISCUSIÓN.
Retos epistemológicos y perspectivas didácticas
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

Dr. Gilberto HERRERA RUIZ

Rector

Dr. Irineo TORRES PACHECO

Secretario Académico

Mtra. Magali Elizabeth AGUILAR ORTIZ

Secretaria de Extensión Universitaria

Dra. Margarita ESPINOSA BLAS

Directora de la Facultad de Filosofía

Mtra. Paulina LATAPÍ ESCALANTE

Coordinadora Licenciatura en Historia

Ricardo SAAVEDRA CHÁVEZ

Coordinador de Publicaciones BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

Mtro. José Alfonso ESPARZA ORTÍZ

Rector

Dr. René VALDIVIEZO SANDOVAL

Secretario General

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Dr. Alejandro PALMA CASTRO
Director

Dr. Osbaldo Germán QUIROZ ROMERO

Secretario Académico

Mtro. Fernando Emilio MORALES CRUZADO

UNIVERSIDAD MICHOACANA Secretario Administrativo
DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Mtro. José Carlos BLÁZQUEZ ESPINOSA
Dr. Medardo SERNA GONZÁLEZ Coordinador de Publicaciones
Rector

Dr. Salvador GARCÍA ESPINOSA

Secretario General

Dr. Jaime ESPINO VALENCIA

Secretario Académico

Dr. Raúl CÁRDENAS NAVARRO

Coordinador de la Investigación Científica

Dra. Ireri SUAZO ORTUÑO

Coordinadora General de Estudios de Posgrado

Dr. Marco Antonio LANDAVAZO

Director del Instituto de Investigaciones Históricas
 la historia enseñada a discusión .
retos epistemológicos y perspectivas didácticas .

Dení Trejo Barajas

Juana Martínez Villa
(Coordinadoras)

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

instituto de investigaciones históricas

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

facultad de filosofía y letras

Universidad Autónoma de Querétaro

facultad de filosofía

2015 
Primera edición electrónica: 2015
Morelia, Michoacán, México
© D.R. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Instituto de Investigaciones Históricas.
Edificio C-1, Ciudad Universitaria,
58090 Morelia, Michoacán, México.
http://www.iih.umich.mx/
ISBN: 978-607-8116-51-5

D R © Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

4 Sur 104.
Facultad de Filosofía y Letras
Juan de Palafox y Mendoza 229
Puebla, Pue., México. C.P. 72000
ISBN: 978-607-487-972-8

D R ©Universidad Autónoma de Querétaro

Centro Universitario. Cerro de las Campanas s/n
Código Postal 76010. Querétaro, Qro., México
ISBN: 978-607-513-191-7

Diseño editorial: Liliana Díaz Lomelí.

Portada: Liliana Díaz Lomelí, Deconstrucción en verdes, ilustración digital, 2013.
Formación de interiores: Liliana Díaz Lomelí

Corrección de estilo y cuidado de la edición: Dení Trejo Barajas y Juana Martínez Villa

Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
 L A RELEVANCIA DEL TRABA JO CON FUENTES HISTÓRICAS
Y LOS CONCEPTOS DE SEGUNDO ORDEN PARA L A EDUCACIÓN HISTÓRICA

Rosalva Lemus Vera

Benemérita y Centenaria Escuela Normal
Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”
Morelia, Michoacán

Maricarmen Cantú Valadez

Escuela Normal Miguel F. Martínez,
Centenaria y Benemérita
Monterrey, Nuevo León

Belinda Arteaga Castillo

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
México, Distrito Federal

La formación inicial docente para educación primaria

La formación inicial docente para educación primaria, cuenta con un plan de estudios
nacional, bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. Actualmente se
encuentra vigente el Plan 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria, cuyos rasgos
significativos se refieren a la promoción del desarrollo de competencias y un enfoque centrado
en el aprendizaje. La reforma curricular que dio como resultado el Plan 2012, pretende
fortalecer desde los contenidos, estrategias de aprendizaje y recursos, la formación disciplinar
en las áreas de conocimiento que se imparten en educación básica; entre ellas la Historia.
El Plan 2012, para educación primaria, específicamente para Historia tiene como
propósito propiciar un acercamiento a la transformación y desarrollo actual de la historia,
de la historiografía y de la educación histórica cuya finalidad es fortalecer el pensamiento
histórico de los futuros docentes a través del trabajo con fuentes y aplicación de procesos de
indagación similares a los que aplican los historiadores. El contexto curricular de un total de
55 asignaturas divididas en 5 trayectos formativos, tres de los cursos son destinados para la
formación en la disciplina de Historia, los cuales son impartidos en los dos primeros años de
formación (DGESPE, 2012).
El modelo formativo para la educación histórica está conformado por un conjunto de
tres cursos se enfoca en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual se considera como un
conjunto de habilidades y procesos complejos, como herramientas que permiten a los sujetos

1283
conocer, contrastar, comprender, analizar y reflexionar sobre situaciones sociales desde una
perspectiva histórica (Carretero y Castorina, 2010; Carretero 2007; Satiestebán, 2006). Como
principio para el desarrollo del pensamiento histórico es considerar que no es un acto natural
(Wineburg, 2001), por lo que debe favorecerse a través del trabajo con fuentes históricas y la
aplicación de procesos de indagación (Seixas, 1996; Seixas y Peck, 2004). Ambos elementos,
insumo básico de los historiadores. Estos dos elementos se retoman en el modelo formativo
de educación histórica en la educación normal; para el caso específico de los procesos de
indagación, éstos se denominan conceptos de segundo orden.1

El aprendizaje de la Historia y los conceptos de segundo orden

Para Seixas, los conceptos de segundo orden, a través de su ejercicio constante y el uso
de fuentes históricas primarias permiten o facilitan el desarrollo del pensamiento histórico en
los alumnos y en consecuencia adquirir competencias para una alfabetización histórica.
Los conceptos de segundo orden mediante su aplicación, permiten a los estudiantes
abordar algunas cuestiones relevantes sobre el tema o acontecimiento histórico de estudio.
Los conceptos de segundo orden son 1) relevancia, 2) evidencia, 3) empatía, 4) tiempo histórico,
5) cambio/continuidad y 6) causalidad (Véase Tabla 1). Cada uno de estos conceptos, implica
un conjunto de preguntas que invita a los estudiantes a valorar la información de la fuente
histórica, el tema o acontecimiento de estudio. Este ejercicio posibilita a los estudiantes una
comprensión del tema o acontecimiento histórico de estudio; así como, la manera en cómo se
investiga desde la disciplina histórica, por lo tanto, aprenden a pensar históricamente (Osborne,
2006). Para Arteaga y Camargo (2012), los conceptos de segundo orden son “las herramientas
para pensar históricamente, pues permiten organizar la información en términos explicativos,
el empleo de estos conceptos implica que en las aulas los estudiantes trabajen con evidencias:
fuentes históricas primarias y secundarias” (p. 5).

Tabla 1. Definiciones de los conceptos de segundo orden

Concepto Definición Preguntas ejemplo
¿Qué y quién del pasado, vale la
Noción que permite establecer la relevancia
pena ser recordado y estudiado?
histórica del tema, acontecimiento o personaje de
Relevancia estudio de acuerdo a diversos criterios, tales como ¿Cuáles son las razones en las
que sustenta la relevancia de
relevancia/importancia, profundidad, y durabilidad.
estudio?

1
Conceptos de segundo orden es un término acuñado por el académico Peter Seixas para identificar los procesos para el
análisis de los acontecimientos históricos, tan importantes e indispensables como los contenidos históricos (conceptos
de primer orden) para el desarrollo del pensamiento histórico: evidencia, relevancia, continuidad y cambio, causalidad,
empatía y tiempo histórico

1284
 Noción que permite conocer el pasado a partir de
las fuentes históricas. Se puede considerar como
el concepto de segundo orden básico a partir del
Evidencia cual el estudiante puede formular preguntas y
plantear hipótesis; además, se pueden elaborar
respuestas autónomas y realizar inferencias sobre
lo que ocurrió del pasado.
Noción que permite visualizar y construir
supuestos del contexto, vida cotidiana, económica,
política, cultural y social en que vivió la gente
Empatía
en el pasado. Ayuda a los estudiantes a tener
aproximaciones al pasado para comprender
contextos distintos al suyo.
Noción que permite establecer una relación entre
el espacio y el tiempo; son las coordenadas que
permiten a los estudiantes “situar” un proceso
determinado en la historia. El trabajo con el
Tiempo histórico
tiempo histórico permite que el estudiante
incorpore al estudio del tema, acontecimiento y/o
personaje de estudio componentes simbólicos y
socioculturales asociados al tiempo y espacio.
Cambio y Noción que permite identificar elementos de
continuidad cambio y continuidad en la vida cotidiana.
Noción a través de la cual se establecen
Causalidad parámetros de cambio identificados con procesos
que rompen con “la continuidad” de la vida
cotidiana.
Tomado de Arteaga y Camargo (2012) páginas 13-18.
¿Qué personajes, procesos,
eventos y contextos históricos
podemos conocer? ¿Qué
importancia tiene la fuente como
registro del pasado?
¿Cuáles fueron los argumentos,
intereses y/o ideales que llevaron
a estos grupos o personas a
actuar como lo hicieron? ¿Cuáles
son los factores que influyeron en
su forma de pensar o de actuar?
¿Qué aspectos se pueden
considerar que están asociados al
progreso y cuales a la regresión
de la sociedad, comunidad o grupo
asociado al tema, acontecimiento
o personaje de estudio?
¿Qué cambia? ¿Qué permanece?
¿Los cambios son leves o
profundos?
¿Qué eventos y/o procesos
anteceden al hecho o información
que presenta la fuente histórica?

Sin embargo, Seixas señala que el trabajo con estos procesos no debe tomarse como la
última palabra sobre el pensamiento histórico (2011). Esto para señalar la diferencia entre el
aprendizaje de la historia en niveles básicos y el ejercicio de investigación histórica realizada
por los historiadores. Aspecto señalado por Sánchez Quintanar (2002),
Es menester reiterar que los problemas que presenta la enseñanza de la historia no son los mismos que
plantea la investigación, ni pueden ser abordados de la misma manera, si bien tienen el mismo origen: el
acontecer histórico y su explicación (p. 67).

Cómo se enseña y estudia la Historia

De acuerdo al estudio nacional sobre cómo se enseña y estudia la Historia en las

escuelas normales, Arteaga Castillo y Camargo (2012), evidencian la baja calidad de una
formación histórica en los futuros docentes, su confusión con respeto a los elementos teóricos
y contenidos históricos resaltan la necesidad de mejorar la formación de éstos. Entre los
hallazgos relevantes, identifican que los aprendizajes de los futuros docentes se centran en la
memorización de eventos destacados y conmemoraciones cívicas; en contraste, con la ausencia

1285
de la adquisición de elementos teóricos relacionados con la epistemología de la Historia, sus
contenido y pedagogía específica de la disciplina.
Estos señalamientos que coinciden con otras investigaciones, que resaltan la
memorización y transmisión de conocimientos (Pagès, 1996) o proponen soluciones para la
formación de docentes como: aplicar y recuperar elementos propios de la disciplina (Florescano,
2000; López 1996; Sánchez Quintanar, 2001) e incorporar el trabajo con documentos y fuentes
históricas (López 1996).

Interpretando el modelo: una experiencia formativa

Con base en la propuesta curricular del Plan 2012 de la licenciatura de educación

primaria para la educación histórica y experiencias previas de trabajo con fuentes y uso de
procesos de indagación, se desarrolló una propuesta de actividades basadas a partir del 1)
contacto con fuentes históricas ubicadas en distintos espacios, tales como museos o archivos
históricos, y 2) la aplicación de los conceptos de segundo orden, como una estrategia didáctica.
La idea fundamental fue la de suministrar elementos para propiciar una tensión entre
los conocimientos históricos previos de los estudiantes y la información que proveen las fuentes
históricas, para favorecer el pensamiento histórico (Wineburg, 2001). Tensión reflejada a través
de sus emociones y subjetividad donde, se permitiera el estudiante establecer parámetros de
relevancia histórica de los temas de estudio a partir del análisis de las fuentes mediante la
aplicación de los conceptos de segundo orden. Parámetros para ir dilucidando la relevancia
histórica de los eventos, acontecimiento o personajes históricos para su estudio, tomando
en cuenta la perspectiva o necesidad de una colectividad –nación, grupo científico, familia,
comunidad- o de los sujetos individuales, en este caso los estudiantes normalistas.
Lo anterior, tomando en cuenta, que “el aprendizaje debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que
involucra el pensamiento, la afectividad y la acción” (Díaz Barriga Arceo, 2006, p. 19) y en que
las propuestas didácticas donde el estudiante toma el rol de investigador o de historiador
proveen una experiencia formativa, en este caso, relacionada con la disciplina de la Historia
(Dalongeville, 2003). Autor que advierte, tal como Seixas o Quintanar señalan, que no se trata
de formar historiadores.
No creemos que la situación problema o, mejor dicho, la investigación que pretende despertar pueda
confundirse con la del historiador-investigador pero si creemos que se necesita que se ponga en práctica
un enfoque más coherente con lo que se piensa de la ciencia histórica, así como también opinamos que
es bueno que se lleven a cabo procesos cognitivos más ricos que los que se dan en una situación de
transmisión oral (p. 14).

En este modelo educativo, la participación del maestro cobra relevancia para propiciar
procesos de investigación e indagación que permita a los alumnos, más que desarrollar una
visión crítica, construir su propia realidad, sin tener que estancarse en sus representaciones

1286
sociales y al poner en juego herramientas conceptuales y metodológicas, supone para los
alumnos un encuentro con los enigmas, lo insólito o lo extraño para dar paso a los conflictos socio-
cognitivos. El docente crea situaciones problemas que propicien la manifestación y el análisis
de las representaciones sociales de los estudiantes, organizar la interacción social del grupo
en distintas formas (individual, pequeños grupos y plenaria), movilizar los materiales o fuentes
primarias y secundarias, para que los estudiantes sean capaces de cuestionar y confrontar
sus propias representaciones, así como destruir y reconstruir nuevas representaciones. Una
situación problema desde la perspectiva de la Historia según Dalongeville (2000, p. 12)
En el sentido que le confiere Karl Popper, caracterizada por puntos de vista, opiniones, intereses
contradictorios, divergentes, separados… en definitiva, por testigos que pueden esclarecer la situación del
problema histórico (perteneciente al pasado) y alimentar la situación pedagógica de trabajo (perteneciente
al presente) que se puede proponer a los alumnos.

Agrega que esta pluralidad de puntos de vista conduce a los alumnos a la experiencia de
comparar y confrontar sus propias representaciones: su vida cotidiana, sus formas de pensar
y de actuar, entre otras.

La propuesta educativa

La experiencia profesional que se expone en este documento se ha desarrollado en

los grupos de la licenciatura de Educación Primaria en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores” de Morelia. Particularmente de los
cursos de Historia de la Educación en México, la Educación Histórica en el Aula y la Educación
Histórica en Diversos Contextos Plan 2012, con 60 estudiantes de dos grupos de la generación
que inició sus estudios precisamente en el ciclo escolar 2012- 2013.
La experiencia se apoya en una estrategia de investigación que Mario Carretero y César
López (2009) le denominan alfabetización histórica. Estrategia que se basan en la comparación
entre los estudiantes expertos en Historia, con un conocimiento general y específico y un buen
dominio del manejo de habilidades de la investigación y de la escritura histórica, y estudiantes
novatos que no son poseedores de conocimientos especializados en la misma. La idea se
sustenta en que los estudiantes novatos pueden desarrollar competencias en habilidades
generales características de un campo específico del conocimiento para producir dos tipos
de conocimiento: el conceptual que incluye conceptos de primer y de segundo orden, y el
procedimental que se refiere al aprovechamiento de conocimientos y prácticas específicas que
aplican los investigadores para construir los conceptos de primer orden que se presentan como
la historia científica. En este caso los estudiantes expertos son los estudiantes normalistas
que luego de haber experimentado ejercicios de investigación histórica, trabajo con fuentes
primarias y aplicación de los conceptos de segundo orden, realizan prácticas docentes para

1287
el aprendizaje de la historia con estudiantes de educación primaria (novatos) que promueven
pensar históricamente.
Considerando lo anterior, se espera que el estudiante expertos (estudiantes normalistas)
realicen acercamientos y aproximaciones para el aprendizaje de la historia aplicando el modelo
de educación histórica que promueve el plan de estudios, donde el uso de fuentes históricas,
aplicación de conceptos de segundo orden y ejercicios de investigación son fundamentales para
favorecer el pensamiento histórico. Con respecto a los estudiantes novatos (estudiantes de
educación primaria) se infiere que pueden alcanzar una alfabetización histórica deben adquirir y
aplicar herramientas fundamentales para evaluar evidencias históricas, para establecer líneas
de razonamiento a la solución de problemas en el campo de la historia, y para la elaboración
de narrativas como una modalidad propia y universal del pensamiento, “las narrativas son una
poderosa herramienta cultural para la comprensión de la historia, si bien, como es sabido,
la estructura explicativa y lógica de carácter historiográfico necesita también elementos
deductivos e inductivos de gran complejidad…” (Carretero, 2011, p. 102).
Los estudiantes normalistas en formación, iniciaron en un primer momento realizando
ejercicios prácticos en escenarios y contextos socialmente asociados para el estudio de
la Historia, como: archivos históricos, museos, zonas arqueológicas, edificios históricos o
bibliotecas; cuya finalidad es encaminar a los estudiantes normalistas hacia la valoración de
diversas fuentes históricas como insumo esencial de la investigación histórica. Las tareas
comprenden la identificación de distintos tipos de fuentes, empezando por algunos testimonios
familiares (escritos, iconográficos, no escritos) hasta la interpretación y la escritura de las
correspondientes narrativas, a fin de propiciar un aprendizaje situado, donde el alumno utiliza
el contexto y su cultura (Díaz Barriga Arceo, 2006). Luego de repetidas experiencias con el
análisis de fuentes y ejercicios para la interpretación histórica a través de los cursos de la
línea curricular de historia, se espera que los estudiantes normalistas se apropien del modelo
de educación histórica; por lo que se espera que éstos realicen prácticas similares con los
estudiantes de educación primaria (novatos) para el aprendizaje de la historia, especialmente
trabajando y analizando fuentes históricas, aplicando conceptos de segundo orden y realizando
ejercicios de investigación histórica (alfabetización histórica).
La práctica docente para desarrollar una alfabetización histórica implica diseñar,
planear, aplicar y evaluar estrategias que tengan como eje de acción los conflictos cognitivos
que surgen de situaciones reales, de contrastación de versiones oficiales o cotidianas con
argumentación documentada, su aclaración o resolución exige de procesos y procedimientos de
construcción intelectual, a sabiendas de que los datos disponibles pueden ser contradictorios.
El trabajo áulico implica orientar didácticamente los análisis de distintas fuentes históricas a
través de tres heurísticos2: corroboración, documentación y contextualización, hasta culminar

2
El término heurístico se entiende como el proceso cognitivo que se utiliza para reducir la complejidad de un problema durante
el proceso de resolución. Wineburg (2001) detalla la aplicación y los resultados, tanto en estudiantes novatos como en los
expertos, afirma que las diferencias entre ambos grupos tienen que ver con el mayor y mejor uso por parte de los expertos,

1288
con la elaboración de sencillas narrativas que sirvan para desarrollar la comprensión cognitiva
de la historia como asignatura escolar.

Algunas evidencias didácticas

Es importante mencionar que estas evidencias son reflejos de dos espacios formativos:
en las aulas de la Escuela Normal y en las escuelas primarias, universos de prácticas escolares
de las distintas generaciones de la Licenciatura de Educación primaria, desde el ciclo escolar
2012-2013 en que se empezó a trabajar con la Educación Histórica como enfoque pedagógico y
la alfabetización histórica como estrategia metodológica.
Algunas de estas evidencias se refieren a distintas expresiones y producciones
individuales en pequeños colectivos o a nivel de grupo, ejemplos:

Expresiones de aprendizaje

a. Confrontar al alumno con sus propias representaciones sociales, con las del maestro
y con las del profesor a través de la interacción con fuentes históricas, sobre todo
fuentes primarias.
b. Conocer versiones e interpretaciones distintas de los hechos, procesos y
acontecimientos, distintas y contradictorias a las oficiales o colectivas.
c. Desarrollar la capacidad de análisis crítico a través del manejo de conceptos y
categorías desde distintas perspectivas.
d. Reconocer la importancia de la argumentación sustentada en diversidad de
testimonios.
e. Desarrollar el concepto de tiempo histórico como una construcción social y no como
una categoría natural.
f. Comprender que el tiempo histórico está formado por una serie de relaciones
conceptuales entre la cronología, la duración, los cambios y continuidades, las
causas y las consecuencias.
g. La construcción de argumentos autónomos como consecuencia de facilitar el
protagonismo de los alumnos en las distintas fases del proceso de investigación
didáctica.
h. Replantear la enseñanza de la historia como un método que ayude a una comprensión
crítica del pasado-presente y futuro de los distintos contextos sociales.

por tanto recomienda que los tres heurísticos en mención sean aprovechados por los alumnos en formación.

1289
Producciones individuales y colectivas

a. Formación de murales temáticos con diversidad de fuentes históricas primarias

para su clasificación, análisis e interpretación, como resultado de las visitas a los
archivos, museos y zonas arqueológicas.
b. Elaboración de líneas del tiempo, historietas, cartas a personajes del pasado, etc.
como formas para divulgar los hallazgos, resultados de los procesos de
c. Fundamentación, diseño, planeación y evaluación de unidades didácticas para la
realización de las jornadas de prácticas escolares en las escuelas primarias.
d. Conformación de expedientes con fuentes primarias y secundarias, como recursos a
utilizar en las aulas de los niños.
e. Realización de visitas y recorridos a espacios museográficos de los universos de
prácticas escolares.
f. Diseño y aplicación de Instrumentos de evaluación de aprendizajes históricos para
aplicar en las escuelas primarias
g. Proyectos de investigación sobre algunos temas de la historia de la Escuela Normal.
h. Montaje de exposiciones escolares con fuentes y objetos familiares.
i. Presentación y divulgación de trabajos de los estudiantes en espacios históricos.

Conclusiones

Hasta ahora se expresa que en la formación inicial de docentes en educación primaria

con el enfoque de la educación histórica del plan 2012, se logran cambios significativos en los
estudiantes involucrados en procesos para el aprendizaje de la historia donde los recursos son
las fuentes históricas y los conceptos de segundo orden. Significativos pues se observó que las
visiones sobre la historia como asignatura se van transformando paulatinamente. Por lo que
se concluye que la aplicación del enfoque es una opción más que una posibilidad para transitar
de una historia romántica o catequística a una historia crítica. Opción viable que permite a los
estudiantes desarrollar habilidades del y para el pensamiento histórico.
La comprensión epistemológica del conocimiento histórico que puede ser apropiada por
los estudiantes normalistas durante el trayecto formativo de los cursos de la línea curricular
de Historia, se debe a la relevancia que cobra

a. la aproximación paulatina y constante de los estudiantes a las fuentes históricas,

como a los espacios donde éstas se encuentran tales como museos, archivos
históricos, etc.; y
b. el uso de los conceptos de segundo orden para el análisis y valoración de la información
de todas las fuentes históricas de consulta con respecto al tema, acontecimiento y/o
personaje de estudio.

1290
 Ambos elementos considerados por los académicos indispensables para el aprendizaje
de la historia y el desarrollo del pensamiento histórico.
En los estudiantes normalistas que participaron en la experiencia se observó que
lograron conocer otra forma de visualizar el aprendizaje de la historia, identificar no solo sus
propias dificultades y problemáticas para enseñanza del conocimiento histórico en las aulas de
educación primaria, sino también las dificultades y/o problemáticas de los niños para aprender
historia.
Los estudiantes logran modificar sus representaciones sociales acerca de la historia
como asignatura, su trabajo en las aulas de educación primaria no se reduce a los programas
escolares y a la acumulación de contenidos oficiales, así mismo, les queda clara la importancia
de sustentar la práctica docente en una estructura conceptual interdisciplinaria.

Referencias

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pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria
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Investigación. Enseñanza de las Ciencias Sociales., 2.

DGESPE. (2012). Licenciatura en Educación Primaria. Plan 2012. México: SEP-DGESPE.

Recuperado el 11 de noviembre de 2012, de http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/
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teaching the past. . Philadelphia: Temple University Press.

1292
 La historia enseñada a discusión.
Retos epistemológicos y perspectivas didácticas,
se terminó de editar por la Coordinación de Publicaciones
del Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y la Editorial
Morevalladolid en noviembre de 2015.
La edición y su cuidado estuvieron a cargo
de Dení Trejo Barajas y Juana Martínez Villa,
Formato: pdf
Peso: 89.7 mb
Se imprimieron 500 cedés
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