PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA
La práctica educativa tradicional, con demasiada frecuencia, confunde lo que es la
evaluación de la comprensión lectora con lo que serían actividades para su desarrollo, por
tanto hay que tener en cuenta que la metodología adecuada para la enseñanza de la
comprensión lectora no debe basarse en la evaluación del producto de la
comprensión, (responder a preguntas tras leer el texto), sino a la enseñanza de estrategias
durante el proceso por el que llegamos a la comprensión de un texto.

Por tanto, las actividades que suelen proponer los profesores se dirigen más a la
evaluación de la comprensión que a su enseñanza, pues normalmente se manda leer un
texto y realizar preguntas sobre el texto previamente leído.

Esta confusión tan habitual, hace preciso que los docentes conozcan las causas de los
problemas de comprensión lectora y los distintos tipos de programas de entrenamiento
para actuar correctamente.

CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN

LECTORA

Aunque la teoría predominante para explicar las dificultades de Comprensión Lectora

ha sido el déficit en la decodificación fluida de la lectura, en la actualidad se sabe que
hay personas que decodifican de manera automática y tienen una lectura fluida y, sin
embargo, no comprenden lo que leen.

Por ello, numerosas investigaciones se han centrado en buscar las causas de los problemas
de compresión lectora, llegando a la conclusión de que son muchos los factores que
inciden en la comprensión de un texto y que, además, hay una estrecha relación entre
todos ellos, aunque en la actualidad predomina la teoría del déficit estratégico, (conocer
y aplicar las estrategias meta cognitivas necesarias para hacer de la lectura un proceso
activo), como causa de los problemas de comprensión lectora en personas que no tienen
problemas de decodificación.

Debido a que la dislexia está muy relacionada con los problemas de comprensión lectora,
haremos una explicación más detallada de todos los factores que pueden provocar
dificultades de Comprensión Lectora, de sus implicaciones educativas y de las
estrategias y metodología para trabajar cada componente implicado en la Comprensión
Lectora.

Algunas de las causas de las dificultades de comprensión lectora con más

relevancia son:

1- Deficiencias en la decodificación.

Los lectores que no decodifican correctamente, por ejemplo los disléxicos, se dedican
intensamente a esa tarea mientras leen, por lo que todos sus recursos atencionales se
concentran en decodificar el sonido de los grafemas, es decir, en pronunciar cada palabra.
Esto provoca que haya una sobrecarga en la Memoria Operativa que impide que se
destinen recursos cognitivos a tareas superiores como la comprensión.

Debido a que los recursos cognitivos son limitados, los malos decodificadores olvidan
el significado de las palabras que van leyendo porque no tienen capacidad para procesarlo
y almacenarlo, por ello pierden el hilo conductor del texto y no captan el sentido global
de este.

Ejemplo:
Imaginemos que estamos leyendo un texto: ” Hahabía una recco…le, recolec.., ah!
recolección de ….”

Con el esfuerzo que dedican a decodificar la información impresa y con las rectificaciones
que tienen que hacer durante todo el texto, al final, no captan el significado global.

Aunque insistimos en que la decodificación automática y fluida de las palabras es una

condición necesaria pero no suficiente para la comprensión.

Implicaciones educativas

Es necesario que los niños con Dislexia u otras Dificultades Específicas de

Aprendizaje, (DEA), aprendan adecuadamente a decodificar en los primeros años de la
enseñanza lectora, para lo cual es conveniente trabajar, previa y conjuntamente, la
Conciencia Fonológica y utilizar metodologías multisensoriales para la adquisición de
las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCG-F), con el fin de que estos niños
automaticen el proceso de decodificación a partir del 2º curso de E. Primaria y comiencen
a practicar estrategias a nivel superior para mejorar su comprensión.

Es fundamental la atención precoz, ya que la distancia entre los niños con DEA y los
buenos lectores aumenta progresivamente con el paso de los cursos, por lo que si no se
trabaja a tiempo, una discrepancia mínima puede llegar a convertirse en una gran
desventaja.

2- Confusión respecto a las demandas de la tarea.

Cuando un niño comienza a leer cree que para comprender el texto solamente hay
que decodificar las palabras, lo mismo que les ocurre a la mayoría de “malos lectores”
y disléxicos.

Para que se produzca la comprensión de un texto es necesario:

1º- Componente léxico: Reconocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno
o léxico mental donde está el significado de cada una de ellas.

2º- Componente sintáctico: Atender a la parte sintáctica, donde un analizador sintáctico

se pone en marcha para extraer las relaciones gramaticales entre palabras y entre las
oraciones del texto.
3º- Componente semántico: Inferir las relaciones semánticas dentro de cada oración y
entre ellas.

Por ello, además de comprender el significado de las palabras, hay que tener en cuenta
componentes estructurales y contextuales, la estructura gramatical, las
características sintácticas y la integración del significado de cada oración en un
significado global.

Implicaciones educativas

Hay que promover que el niño sea consciente de las demandas de la tarea para lograr
que se involucre de manera activa en la búsqueda del significado, comenzando por
conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sintiendo la necesidad de
integrar los niveles léxico, sintáctico y semántico y ajustando sus estrategias en función
de las características del texto.

El lector tiene que comprender que para la adecuada comprensión del texto hay que
pasar por todos los niveles estructurales de este:

1º. El reconocimiento de las palabras.

2º. Crear microestructuras, que son relaciones entre las ideas que transmiten las
diferentes oraciones o párrafos, es decir, hay que captar las ideas contenidas en cada
oración y relacionarlas entre sí.

3º. Crear macroestructuras, que son las ideas principales del texto, las cuales habrá
que destacar para captar el significado global de este.

4º. Analizar la superestructura del texto, que significa comprender como están
relacionadas las diferentes ideas o estructura interna del texto, para lo cual hay que
conocer los distintos tipos de textos, principalmente los narrativos y expositivos, y
dentro de los expositivos: estructuras de descripción, causalidad, comparación,
problema/solución y secuencia.

3- Pobreza de vocabulario.

La existencia de un vocabulario rico y cohesionado es importante para la comprensión

del texto, aunque, esta condición no es suficiente para asegurar la comprensión del
texto por sí sola.

Sin embargo, tener un amplio vocabulario beneficia notablemente la Comprensión

lectora, pues al comprender los conceptos que entraña el texto podemos relacionarlos
con nuestros conocimientos previos y así hacer inferencias y comprender el
significado global del texto.

Por lo general, los disléxicos o “malos lectores”, identifican un menor número de

palabras y tienen dificultades para comprender las palabras abstractas, largas o poco
frecuentes.
Implicaciones educativas

Hay que trabajar el vocabulario clave de los textos antes de leerlos y hay que
enseñar a los niños/as a ayudarse del contexto para captar el significado de ciertas
palabras sin tener que recurrir constantemente a medios externos, diccionario o
preguntas a otra persona.

4- Escasos conocimientos previos.

Los conocimientos previos de una persona son el número de conceptos que tiene
almacenados en la memoria y las asociaciones que ha creado entre ellos.

Por ello, al leer una palabra, esta se activa en la memoria, siempre que su concepto está
almacenado, y esa activación se extiende automáticamente a otros conceptos relacionados
o asociados, lo que nos permite hacer inferencias y obtener información que no está
implícita en el texto.

La activación de esas asociaciones se debe realizar teniendo en cuenta el contexto donde

aparece la palabra activada, lo que conseguirá que se active la asociación más adecuada.
La activación adecuada de conocimientos previos es esencial para afianzar los nuevos
aprendizajes por lo que los lectores con más conocimientos previos sobre un tema son
capaces de recordar más información del texto leído y, por ello, responden
correctamente a las preguntas de comprensión.

Según Rumelhart (1980), la comprensión puede fallar por tres causas distintas
relacionadas con los conocimientos previos del lector:

Ejemplo: Si el lector leyera:”Gracias por haberme invitado. El momento de la graduación

fue muy emotivo, y la cena de después muy divertida, aunque se me olvidó darte la
enhorabuena.”

La falta de conocimientos previos hubiese podido provocar:

- Que el lector no conozca los conceptos apropiados. (Que no sepa que es una
graduación).
- Que las señales del texto sean insuficientes para activar los conceptos que
posee el lector. (Que el texto no dé suficientes detalles sobre el ritual de la
fiesta).
- Que el lector interprete la información de una manera distinta a como la
entendió el autor. (Qué el lector piense que el texto está hablando del derroche
que hay en este tipo de eventos porque hay cenas muy abundantes).

Implicaciones educativas

Para activar el conocimiento previo sobre un tema y dar sentido a la lectura de un

texto, principalmente en niños con dificultades lectoras y en disléxicos. Podemos llevar a
cabo varias actividades previas a la lectura del texto.
  Poner un título que active los conocimientos sobre lo que se va a leer.
 Darle al lector una perspectiva para que lea el texto, una función o unas
instrucciones.

Por ejemplo: si es un texto sobre los animales exóticos, le podemos pedir que imagine
que tiene una tienda de animales exóticos y que va a decidir cuáles son los que le gustarían
más a sus compradores o que es miembro de un grupo de protección de los animales
exóticos y que tiene que valorar cuales están más amenazados.

 Analizar los conceptos más relevantes y vocabulario previamente a la lectura.

 Utilizar organizadores previos de la información, explicar la estructura del texto
que se va a leer.
 Provocar un diálogo sobre el tema, hacer preguntas, valoraciones y predicciones
sobre lo que creen que van a leer.
 Hacer inferencias para activar la asociación adecuada de las palabras a través de
los conocimientos almacenados en la memoria.

Por ejemplo: para trabajar las inferencias podríamos darle al niño lecturas, breves y
hacerle algunas preguntas no literales.

Lectura:” Gracias por haberme invitado. El momento de la graduación fue muy emotivo,
y la cena de después muy divertida, aunque se me olvidó darte la enhorabuena.”

Preguntas inferenciales:

- ¿Cuál fue el motivo de celebrar esa cena?

- ¿Quién narra los hechos?
- ¿Por qué le debía dar la enhorabuena?

5- Problemas de memoria.

La MCP y Memoria operativa o de trabajo es esencial para la comprensión lectora, ya

que permite mantener las información ya procesada durante un corto periodo de
tiempo, mientras que se lleva a cabo el procesamiento de la nueva información que va
llegando a este almacén y, al mismo tiempo, se asocia la información ya procesada a
conocimientos previos almacenados en la Memoria a Largo Plazo.

Según Siegel 1993, la memoria operativa en la comprensión lectora es necesaria:

- En la conversión G-F; para la lectura de palabras aisladas es necesario realizar

la CG-F y mantener esta conversión en la memoria mientras se procesa el resto de
los elementos de la palabra.
- En la extracción del significado global del texto; para la utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas, pues durante la lectura de un texto
debemos extraer las relaciones semánticas y sintácticas que se establecen entre las
palabras y recordar el sentido de las frases que vamos leyendo para poder
asociarlas y comprender el significado global de la lectura.
Implicaciones educativas

Para permitir dedicar recursos de memoria y atención a la comprensión de un texto

hay que liberar recursos de memoria y atención ocupados en procesos inferiores
como la decodificación, por ello será necesario automatizar el reconocimiento de palabras
y el uso de las propias estrategias de comprensión. Hay que tener en cuenta que en
numerosas ocasiones los niños disléxicos o con otras DEA tienen asociados problemas
de Memoria a Corto Plazo, por lo que este tipo de intervención, basada en la liberación
de recursos de memoria, les beneficiará significativamente en la comprensión lectora.

El objetivo final es que el lector automatice los niveles básicos de procesamiento de la

lectura y realice un proceso de construcción activa del significado, autorregulando sus
estrategias cognitivas para ello.

6- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.

Numerosos estudios en comprensión lectora sitúan el déficit estratégico como principal

causa de los problemas de comprensión lectora, ya que proponen que los lectores
tienen escasez e inadecuación de las estrategias, por lo que leen de manera pasiva, sin
buscar la construcción activa del significado y sin ajustar las estrategias lectoras a la
demanda de la tarea. Es importante conocer las estrategias de comprensión lectora que
debe poner en marcha el lector para lograr la completa comprensión del texto.

Por tanto, a continuación se expone una clasificación de las estrategias de comprensión

lectora en función del momento en el que se aplican, es decir, antes, durante o después
de la lectura del texto, aunque es preciso mencionar que en la práctica algunas de ellas se
solapan.
Para la adecuada enseñanza de estas estrategias en necesario trabajar cada una de ellas
de forma específica, dando un modelado adecuado, guiando la práctica de los alumnos
y ayudándoles a automatizar tales procesos y a generalizarlos a diferentes contextos,
actividades especialmente re fomentadas para los disléxicos y malos lectores, ya que
suelen desconocer las diversas estrategias.

Por ejemplo, en un estudio de Brown, (1983), se pedía a un grupo de sujetos que

realizaran el resumen de un texto previamente leído. Se observó que los malos lectores
utilizaban dos estrategias para realizar el resumen, las dos erróneas:

1. Copiar literalmente las frases que consideraban más importantes. Al final el

resumen era demasiado largo y difícil de memorizar, pues no expresaban ninguna
idea con sus propias palabras.
2. Realizar el resumen paso a paso, copiando una secuencia lineal de hechos que
no tenían relación entre ellos. Al final el resumen era una lista de elementos sin
relación, pues habían seguido una estrategia de listado.

La explicación a esto es que los malos comprendedores no son capaces de realizar

mapas o esquemas globales de la información de un texto, donde diferencien la
información relevante de la menos importante y donde organicen las ideas para
comprender el significado global del texto.

Implicaciones educativas

Es necesario realizar una intervención educativa centrada en la mejora de las

habilidades directamente relacionadas con el proceso de lectura, teniendo en cuenta
que los ejercicios tradicionales de comprensión lectora, (respuesta a preguntas de
comprensión) no ayudan a la mejora de la comprensión lectora, pues su función es
evaluar no intervenir.

Por tanto habrá que enseñar las estrategias de comprensión de un modo directo y
explícito, sobre todo con los niños que presentan dificultades de Comprensión Lectora.

7- Escaso control de la comprensión, (estrategias metacognitivas).

Una de las principales causas de las dificultades de comprensión lectora es el escaso

control y dirección del proceso lector que realizan los lectores, es decir, la carencia de la
aplicación de Estrategias Metacognitivas, antes, durante y después de la lectura.

La metacognición es el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva y

tiene dos funciones:

1. Ser conscientes de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para

llevar a cabo una actividad.
2. Ser capaces de guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad cognitiva, es
decir, de poner en práctica las estrategias, procesos y habilidades requeridas.

En numerosas ocasiones el problema está en que los niños/as no conocen las estrategias
que hay que aplicar en la comprensión lectora, no saben cuándo ni cómo ponerlas en
marcha o no son conscientes de que no comprenden la información que están leyendo
por lo que no buscan estrategias que les ayude a la comprensión de dicha información.

Entre las estrategias metacognitivas que se conciben como fundamentales para la

Comprensión lectora están las estrategias de guiado, las de comprobación y las de
autoevaluación.

Para resumir, proponemos el uso de tres reglas básicas o macrorreglas para extraer o
resumir el significado global de un texto o macroestructura, propuestas por Kintsch y
Van Dijk, 1978).

1) Omisión o supresión de la información irrelevante o secundaria.

Ejemplo:

“El martes por la tarde, cuando aún no había llegado mi madre, nos fuimos a jugar al
parque que hay al lado de casa. Primero llegó Carlos, luego Sara y más tarde llegaron
todos los demás. Cuando estábamos todo el grupo, hicimos equipos y empezamos a jugar
un partido de futbol, pero antes de haber marcado el primer gol, comenzó a llover con
mucha fuerza y tuvimos que refugiarnos debajo del Palomar del Parque. Como no paraba
de llover decidimos irnos a casa, cada uno salió corriendo hacia su casa. Todos llegamos
a nuestras casas chorreando, por eso hoy no ha venido casi nadie a clase porque casi todos
están resfriados.”

Se puede transformar en:

” Los niños fueron a jugar al parque, empezó a llover y todos se fueron a casa. Al día
siguiente no fueron a clase porque estaban resfriados.”

2) Selección de los conceptos claves o información principal.

Ejemplo:

“Las abejas son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. En cada colmena
viven las abejas obreras, los zánganos y la abeja reina. Las abejas obreras son las que se
encargan de buscar y llevar el polen a la colmena para fabricar la miel. Para ello, las
abejas tienen un sistema de comunicación basado en los movimientos, por lo que una
abeja que encuentra miel, vuelve a la colmena y mediante una danza les indica a las otras
abejas obreras dónde está la miel y cuánta hay. Para convencerlas de que vayan les trae
un poquito polen del que ha encontrado, pues si prueban el manjar todas se animan a
buscarlo.”

Se transformaría en:
“Las abejas viven en grupos de abejas obreras, zánganos y la abeja reina. Las abejas
obreras buscan el polen y hacen la miel. Cuando encuentran polen avisan a sus
compañeras mediante movimientos.”
 3) Generalización de la información o resumen, que consiste en incluir la
información de varias frases en una sola.

Ejemplo:

“Cuando me invitaste a tu casa, tu madre me ofreció un gran manjar. Comimos gambas

a la plancha, almejas en salsa, calamares fritos y truchas con jamón. Además abrió una
de las mejores botellas de vino que tenía en casa. No olvidaré nunca ese recibimiento
porque nunca me habían tratado mejor.”

Se transformaría en:
“Cuando fui a tu casa comí marisco y pescado, bebí vino y fui tratado muy bien.”

Implicaciones educativas

Enseñar a los niños las estrategias de comprensión existentes y ayudarles a ponerlas

en marcha.

Por ejemplo: volver hacia atrás y releer un párrafo cuando nos damos cuenta de que no
hemos comprendido el significado global de este, descubrir inconsistencias o lagunas
en los textos, disminuir la velocidad ante un pasaje difícil, intentar descubrir el
significado de una palabra determinada ayudándonos del contexto antes de buscar por
medios externos el significado, localizar las ideas principales, hacer inferencias,
contestar y hacerse preguntas mientras se va leyendo, resumir la información o
parafrasear un texto.

Es necesario explicitar las operaciones implicadas en la lectura para que los alumnos
tomen consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y
metacognitivas que conlleva su ejecución y que pueden aplicar conscientemente para
comprender un texto, con el objetivo de que el alumno se esfuerce en la construcción
activa del significado.

Por ejemplo para el entrenamiento sobre el esquema de los cuentos, Short y Ryan,
1984, propusieron que los docentes les pidieran a los alumnos que, a medida que fueran
leyendo, se plantearan las siguientes preguntas:

- ¿Quién es el personaje principal?

- ¿Dónde y cuándo tiene lugar la historia?
- ¿Qué hizo el personaje principal?
- ¿Cómo termina la historia?
- ¿Cómo se siente el protagonista?

El objetivo no era que respondieran a estas preguntas correctamente tras finalizar la

lectura, sino fomentar que llevaran a cabo este tipo de estrategias mientras estaban
leyendo.

Para generalizar las estrategias de lectura, más allá del contexto de entrenamiento, sería
necesario combinar en la intervención educativa los procedimientos de
entrenamiento en autocontrol con la información explícita y directa sobre las
estrategias.
Para ello hay que incluir información, tanto procedimental como declarativa, sobre
cualquier estrategia que se emplee, es decir, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? Y
¿Por qué?

8- Baja autoestima e inseguridad.

En todos los aprendizajes influyen significativamente los factores afectivos,

principalmente el autoconcepto del niño/a y la confianza que tenga en sí mismo, pues la
baja autoestima o la inseguridad pueden perjudicar seriamente la adquisición de
cualquier tipo de aprendizaje.

Implicaciones educativas

Hay que dar refuerzo positivo al alumnado que muestre estos síntomas, muy habituales
entre los alumnos/as disléxicos y con otras DEA a partir del 2º ciclo de la E. Primaria.
Tenemos que reforzar sus habilidades, mostrarles lo que saben hacer sin remarcar
continuamente sus errores.

Es necesario que mostremos confianza en ellos con el fin de que ellos la desarrollen en sí
mismos, comprendamos sus dificultades para no pensar que lo hacen porque no se fijan
o no les interesa la actividad, ayudémosles a que les guste aprender, a que sientan que
ellos pueden aprender como cualquier otro niño/a y utilicemos metodologías que
fomenten su desarrollo de los niños con DEA, para evitar que la discrepancia con su
grupo de edad aumente progresivamente y permitirles el máximo desarrollo de sus
capacidades.

9- Escaso interés en la tarea o falta de motivación.

Al igual que los factores afectivos, los factores motivacionales influyen en todo tipo de
aprendizajes y en la motivación hacia el aprendizaje en sí mismo. La motivación hacia
el aprendizaje es fundamental para adquirir conocimientos, estrategias, ideas,
contenidos, etc… y desarrollar nuestras habilidades académicas y personales.

La motivación del niño va intrínsecamente relacionada con los factores afectivos por lo
que, además de tener en cuenta las implicaciones educativas anteriores, es necesario
promover que el niño/a se interese por la tarea que va a realizar, darle las explicaciones
suficientes para que conozca la funcionalidad de lo que está haciendo, fomentar el
aprendizaje significativo, intentar adecuar los textos y demás tareas a los intereses y
niveles cognitivos de los niños, hacerles partícipes del proceso de enseñanza-
aprendizaje y enseñarles a ser los “directores” de su propio aprendizaje.

Todos estos factores que se han mencionado, están estrechamente interrelacionados, por
lo que habría que tratarlos de manera conjunta. El motivo de haberlos separado es explicar
cada uno de ellos de manera específica, aunque en la práctica raramente se dan de manera
independiente.

Numerosos estudios, de eficacia científicamente probada en la Mejora de la

Comprensión Lectora, ponen de manifiesto la necesidad de llevar a cabo una serie de
pasos para trabajar las habilidades de comprensión lectora. Entre todos ellos hemos
seleccionado los siguientes pasos, propuestos por Garner et al. ,por Cooper y por Ríos,
por su utilidad y fácil aplicación. Según Garner et al. (1991), los aspectos a tener en
cuenta para llevar a cabo una adecuada enseñanza de la comprensión lectora,
principalmente con niños que presentan dislexia u otras dificultades de comprensión,
serían:

1. Evaluación de los conocimientos previos de los alumnos.

2. Tener en cuenta todos los factores implicados en la ejecución de la tarea.
3. Enseñar de manera directa y explícita las estrategias de comprensión.
4. Proporcionar práctica continuada en una variedad de contextos.

De manera similar, Cooper (1990), propone los pasos que habría que llevar a cabo para
trabajar y aplicar las subhabilidades de comprensión serían:

1. Evaluar lo que los niños conocen y no conocen.

2. Conocer las estrategias de comprensión de textos y proporcionar una enseñanza
directa, apropiada y explícita.
3. Multiplicar las oportunidades de practicar estas estrategias.
4. Aplicar las estrategias en diferentes dominios.

Según Ríos, (1991), los procesos implicados en la metacomprensión lectora son:

PLANIFICACIÓN

- Conocimientos previos: ¿Qué sé sobre el tema de la lectura?

- Objetivo de la lectura: ¿Para qué voy a leer este texto?
- Plan de Acción: ¿Necesito utilizar algún Plan de Acción para realizar la
lectura?

SUPERVISIÓN

- Aproximación o alejamiento de la meta: ¿Qué hago para saber si estoy

logrando mis objetivos?
- Detección de aspectos importantes: ¿Cómo puedo saber cuál es la
información más importante del texto?
- Detección de dificultades en la comprensión: ¿Cómo determino cuáles son
las partes del texto más difíciles de comprender?
- Flexibilidad en el uso de las estrategias: Si me doy cuenta de que no estoy
comprendiendo el texto, ¿Qué hago?.

EVALUACIÓN

- Evaluación de los resultados logrados: ¿Cómo sé si he comprendido el

texto?
- Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿Qué estrategias me
han ayudado a comprender la información del texto?
Tipos de dislexia
En primer lugar hay que tener claro que dentro de la dislexia hay una gran variación
individual a pesar de que, teóricamente, se presenta una sintomatología común, por tanto
podríamos decir que este síndrome presenta diversas formas según las alteraciones
específicas que conlleve.

Normalmente en el ámbito educativo vamos a hablar de dislexia del desarrollo o de

dislexia evolutiva, ya que la dislexia adquirida es aquella provocada tras una lesión
cerebral en las áreas encargadas del procesamiento lectoescritor.

También tenemos que diferenciar lo que es la dislexia del retraso lector, de trastornos
específicos del lenguaje, de un retraso madurativo, del TDAH o de cualquier otra
patología o discapacidad que pueda conllevar dificultades a la hora de adquirir la
lectoescritura. En este caso hay que tener presente que los síntomas de un retraso lector
desaparecen por si solos o con una breve intervención, por lo que en nuestro caso sólo
podemos adoptar un diagnóstico veraz de dislexia evolutiva o del desarrollo, tras observar
los efectos de una intervención a corto plazo.

A pesar de que existen numerosas clasificaciones y nomenclaturas, en este caso

estableceremos la clasificación de los tipos de dislexia en función de las rutas de
procesamiento o acceso al léxico que están afectadas, por lo que podemos diferenciar
entre:

Esquema adaptado del modelo de lenguaje, lectura y escritura propuesto por

Ellis y Young (1998)
SAA, Sistema de Análisis Auditivo; SAV, Sistema de Análisis Visual; LIA, Léxico de
Input Auditivo (Almacén Léxico Auditivo) ; LIV, Léxico de Input Visual (Almacén
Léxico Visual); SS, Sistema Semántico; LOH, Léxico de Output de Habla (Almacén de
Producción Léxico Fonológico); LOG, Léxico de Output Grafémico (Almacén de
Producción Léxico Ortográfico); CG-F, Conversión Grafema-Fonema; CF-, Conversión
Fonema-Grafema; NF, Nivel Fonémico; NG, Nivel Grafémico; NA, Nivel Alográfico;
PG, Patrones Grafomotores.

Revista Complutense de Educación. Vol.13 Núm 1 (2002)

 Dislexia fonológica o indirecta

Se corresponde con el mal funcionamiento de la ruta fonológica, es decir, de la vía

indirecta que utiliza la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
Este tipo de dislexia dificulta la lectura de palabras largas y poco frecuentes y de palabras
funcionales e imposibilita la lectura de pseudopalabras, donde suelen cometer muchos
errores visuales que provocan lexicalizaciones, es decir, leen “espada” cuando pone
“espaca”.

También presentan numerosos errores morfológicos o derivativos en los que mantienen

la raíz de las palabras pero cambian los morfemas.

Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras función que en

palabras de contenido. Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares
tanto regulares como irregulares.

 Dislexia superficial

Conlleva el mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa, por lo que el sujeto
no presenta grandes dificultades en la lectura a través de la conversión grafema-fonema
de palabras regulares. Si tendrá problemas a la hora de leer palabras irregulares, (por
ejemplo de la lengua inglesa), tendiendo a regularizarlas, por lo que normalmente
comenten numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.

Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en comparación con los

disléxicos fonológicos.

Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las palabras
homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.
  Dislexia mixta o profunda

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan
errores semánticos, es decir, que se lean unas palabras por otras que no tienen ningún
parecido visual pero sí semántico.

A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer pseudopalabras,

palabras función, verbos y palabras poco frecuentes, cometiendo numerosos errores
visuales y derivativos a la hora de leer y presentando dificultades para acceder al
significado.

Autores como Wofl (2000) diferencian entre la dislexia cuyo origen es un déficit
fonológico, que sería lo más común, la dislexia provocada por una lenta velocidad de
procesamiento y un tipo mixto que incluye los dos déficits. Esto explicaría las diferencias
de éxito del tratamiento en diferentes individuos disléxicos.

Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases de dislexia en base al hemisferio en el que se

encuentran las alteraciones, por lo que establece una dislexia más motriz y viso-espacial
cuando las lesiones se encuentran en el hemisferio derecho, la cual provocaría
confusiones e inversiones en la escritura, torpeza motriz, escritura en espejo, problemas
de orientación o digrafías y una dislexia con alteraciones principalmente verbales y de
ritmo, provocada por alteraciones en el hemisferio izquierdo que afectaría principalmente
al lenguaje, observándose dislalias, dificultades de expresión oral y escrita, déficit en
fluidez verbal, problemas de comprensión, etc.

En la práctica se recomienda no basarse estrictamente en perfiles ni en clasificaciones

teóricas, pues cada disléxico presenta unos síntomas concretos, lo que hace esencial
identificar que tareas están más afectadas en cada caso para adecuar la intervención a esas
dificultades concretas.
Enseñar a leer y escribir a niños disléxicos
Procedimiento a seguir para enseñar, trabajar y afianzar cada grafema/fonema.

En ocasiones los niños/as disléxicos tienen severos problemas para establecer la

conversión grafema/fonema, por lo que necesitan un refuerzo específico para aprender
a leer. En este caso se muestra un ejemplo de cómo habría que trabajar dichos grafemas
para que el disléxico los asimile adecuadamente.

Partimos de que el presente procedimiento, para enseñar a leer, se engloba dentro del
método sintético.

A modo de ejemplo se muestran los ejercicios que realizaríamos para el aprendizaje-

afianzamiento de la letra D.

Cada día se realizarían una serie de tareas, las cuales se modificarán en función del
dominio del niño/a sobre estas, entre las que encontramos las siguientes:

1. Discriminación auditiva de dicho fonema en palabras dadas oralmente o

mediante imágenes.

Ejemplo: Le mostramos varias tarjetas pidiéndole que seleccione las que lleven tal sonido
y después le pedimos que nos diga, en cada caso, la sílaba en la que se encuentra el fonema
D, es decir, si ha seleccionado una imagen con un “PERIÓDICO”, nos debería decir “DI”.

Ejemplo: Le vamos diciendo palabras oralmente y él/ella debe decir si llevan o no dicho
sonido y, al igual que en el ejercicio anterior, ofrecernos la sílaba en la que se encuentra.
 2. Trabajamos la conciencia fonológica con dicho fonema, es decir, hacemos
juegos mentales con palabras reales o inventadas, (pseudopalabras), en las
que aparezca el sonido a trabajar.

Ejemplo: Le decimos la palabra “DIRECTOR” y posteriormente le preguntamos:

- ¿Cuántas sílabas tiene?

- ¿Cuántas letras tiene?
- ¿Qué posición ocupa la letra d?
- ¿Qué resultaría si omitimos el sonido /d/?
- ¿Qué quedaría si sustituimos el sonido /d/ por /t/?
- ¿Qué palabra quedaría si omitimos la sílaba en la que se encuentra el sonido /d/?
- Etc. (Al principio podemos darle un apoyo visual, por ejemplo trocitos de papel,
palitos o tarjetitas.)

Ejemplo: También se pueden realizar juegos como el veo-veo, las palabras encadenadas,
juegos con tarjetas de letras, etc.

3. Identificación visual del grafema a trabajar.

Los resultados y el tiempo necesario para realizar esta tarea presentarán gran
disparidad entre unos grafemas y otros, ya que los niños disléxicos suelen tener
problemas en adquirir algunos grafemas/fonemas concretos, normalmente visualmente
parecidos y con características auditivas similares. Por tanto, se trabajará con mayor
relevancia la discriminación visual en los casos que se estime necesario.

Ejemplo: El juego del detective: consiste en identificar y atrapar todas las sílabas o letras
que nosotros le propongamos. Por ejemplo se le escriben diversas sílabas entre las que
predominan el grafema que se está trabajando y él/ella debe rodear todas las que
contengan dicha letra. O se le pide directamente que busque “di”, después “ed”, después
“dedo”.

Ejemplo: También podemos plantearle que detecte las sílabas que nosotros leemos mal,
es decir, le vamos leyendo nosotros varias sílabas, habiéndole advertido de que vamos a
fallar en un número determinado de ellas, y él/ella deberá detectar en cuales fallamos, por
lo que es necesario que esté muy atento.

4. Una vez realizado el trabajo de discriminación y conciencia fonológica del

sonido pasaremos a la lectura, en primer lugar, de sílabas directas y,
posteriormente, de inversas y demás construcciones silábicas.

Ejemplo: Podemos escribir nosotros mismos varias sílabas con el grafema a trabajar y
que el niño/a las vaya leyendo una a una conforme las vamos escribiendo.
Para realizar esta actividad hay que tener en cuenta:

- Primero se aprenden las sílabas directas; da, de, di, do, du, después pasamos a las
inversas: ad, ed, id, od, ud y, sólo cuando las dos anteriores están afianzadas,
utilizamos estructuras más complejas como sad, ded, dedo, dra, dor, drul…
 - Primero se harán listas y lecturas de cada estructura por separado y después se
mezclan tanto las diferentes estructuras aprendidas como las distintas grafías que
ya hemos trabajado.
- Podemos utilizar listas como las que aparecen en los ejercicios tipo, en las que
progresivamente se irán incluyendo las letras que vayamos trabajando.
- Una vez trabajadas todas las estructuras silábicas y todos los grafemas/fonemas,
podemos utilizar frases cortas con las estructuras silábicas y grafemas que hemos
trabajado.

5. Escritura de sílabas y palabras. Por último pasaremos a la escritura de

palabras con los grafemas que estamos trabajando.

Ejemplo: Dar varias imágenes, tarjetas u objetos y que el niño/a escriba su nombre.

Ejemplo: Realizar un dictado de sílabas o palabras, empezando por las distintas letras que
hemos aprendido de manera aislada, es decir, el sonido de cada grafema, después le
dictamos diversas sílabas con tales fonemas y posteriormente palabras formadas por la
combinación de las sílabas trabajadas.

Ejemplo: También podemos jugar a adivinar en que ha pensado el otro. Para ello, le
pediremos que escriba el nombre de un objeto visible en el contexto sin que lo veamos y
viceversa, después debemos adivinar que creemos que ha anotado el otro y al final enseñar
lo que habíamos escrito. (Sirve cualquier juego que le haga escribir a la vez que se
divierte).

Este procedimiento nos servirá para que el niño/a disléxico asimile adecuadamente cada
grafema/fonema de manera aislada, con lo que estableceremos una adecuada base
lectoescritora.

Comenzaremos realizando los ejercicios con una determinada grafía y progresivamente

se irán mezclando las diferentes letras aprendidas en tales actividades.

Este tipo de ejercicios se realizarán únicamente mientras el niño/a cometa fallos, ya que
una vez superada cada parte se hará más hincapié en las siguientes fases del proceso.
Ejercicios tipo para el trabajo de la letra “d”.

1. Discriminación auditiva

Rodea los dibujos que tengan el sonido /d/ en su nombre.

Colorea los objetos que lleven el siguiente sonido o trocito en su nombre.

Escribe el trocito con el sonido /d/ que tienen cada una de estas imágenes en
su nombre: da, de, di, do, du.

Otros ejercicios podrían ser:

- Separa o clasifica las siguientes imágenes en dos grupos, los que tienen el
sonido /d/ en su nombre y los que no lo tienen.
- Di si las siguientes palabras, escuchadas oralmente, tienen o no el sonido /d/.
 2. Conciencia fonológica

Haz una cruz por cada letra o sonido que tengan los nombres de los siguientes
dibujos y tacha de rojo la cruz que corresponda al sonido /d/. Después separa
las cruces en círculos según las sílabas a las que correspondan, es decir,
separando las sílabas de cada palabra. Por ejemplo:

3. Identificación visual

Con cuadros como los siguientes, empezando por grafemas, después sílabas y, por último,
palabras, le podemos pedir que encuentre la grafía similar al modelo dado.

Ejemplo: Encuentra y rodea la letra “d”.

Ejemplo: Encuentra y rodea las sílabas, (directas), o trocitos que contengan letra
“d”.

Ejemplo: Encuentra y rodea todas las palabras iguales al modelo: “dedo”

 4. Lectura

Comenzaremos por la lectura de sílabas, hasta llegar a las palabras y, por último, al texto.
Utilizaremos la siguiente progresión de estructuras silábicas y se podrán combinar tanto
minúsculas como mayúsculas:

Sílabas

Palabras y Pseudopalabras
Oraciones

5. Escritura

Escribe el nombre de los siguientes objetos:

Otros ejercicios de escritura, tanto libre como dirigida, que podemos

realizar son:

- Escribe cinco palabras que comiencen por la letra d.

- Dictado de sonidos, sílabas, palabras u oraciones.
- Escribe cinco palabras que tengan la sílaba “dro”.
- Escribe cinco nombres de personas que lleven el sonido /d/.
- Ejercicios de copia y de escritura libre mediante binomios.
- Etc.
Ejemplo: Lee y copia las siguientes oraciones.

Ejemplo: Escribe una oración con cada binomio.

Este procedimiento sirve para el aprendizaje y/o asimilación de ciertos fonemas que el
niño/a disléxico no asimila mediante la instrucción ordinaria. Los ejercicios propuestos
son meros ejemplos, ya que se pueden variar conforme a las necesidades planteadas por
el sujeto y la creatividad del adulto.

Una vez realizados todos los ejercicios o pasos del procedimiento, se pasaría a otro
fonema distinto y entre los trabajados se irían combinando en las diversas actividades.