FACULTAD DE INGENIERÍA ARQUITECTURA Y URBANISMO

ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERÍA CIVIL

INFORME:

ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

ESTUDIANTE:

CONSTANTINO SANCHEZ MONICA DEL PILAR

DOCENTE:

MEDINA VALDERRAMA CARLOS JAVIER

FECHA DE PRESENTACION: 09/ 04/2019

CHICLAYO - 2019

1
 INDICE

Introducción…………………………………………………………………………… 3

Capítulo I: Aspectos Generales

Aprendizaje Autónomo…………………………………………………..

Capitulo II: Estrategias Del Aprendizaje Autónomo

Concepto ………………………………………………

Clases …………………………………………………

Importancia ………………………………………………

Funciones……………………………………………..

Diferencia entre estrategia y técnica

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

Anexos

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INTRODUCCION

3
 EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

El concepto de aprendizaje autónomo ha sido objeto de un extenso análisis en la literatura

sobre la enseñanza. Se le ha relacionado con el desarrollo personal, dirección hacia el interior
de uno mismo, la autorrealización, lugar de control, autonomía e independencia de campo.
Alanís (1993) propone un conjunto de elementos diferenciales que tienen como eje vertebrador
un aprendizaje adulto independiente. Se trata de promover una metodología que aproveche las
experiencias que el sujeto ha adquirido en su vida.

La propuesta de enseñanza se perfila en tomo a los siguientes pasos:

1) Estructura en tomo a ejes problemáticos y a líneas de investigación relacionadas con el objeto

principal de estudio.

2) El profesor/a será fundamentalmente un tutor/a de investigación y un facilitador/a.

3) Los estudiantes realizarán funciones de autoestudio, de investigación y de sistematización

de su experiencia.

4
4) El contenido será un instrumento informativo y estará referido al problema específico
estudiado.

5) La institución deberá facilitar el desarrollo del proceso formativo autónomo en su estructura

organizativa y en su apoyo personal a la consecución de tales fines.

Brockett y Hiemstra (1993) entienden que la idea de autodirección en el aprendizaje abarca

tanto los procesos dé método de enseñanza (aprendizaje autodirigido) como las características
de la personalidad del sujeto (autodirección del estudiante). El punto de partida de la
comprensión del aprendizaje autodirigido es la noción de responsabilidad personal. Este
modelo se inspira en los supuestos de la filosofía humanista.

El aprendizaje autónomo implica por parte del que aprende asumir la responsabilidad y el
control interno del proceso personal de aprendizaje. Se le conoce también como aprendizaje
autodirigido, es decir, un tipo de aprendizaje donde la norma la establece el propio sujeto que
aprende. La idea no es nueva pero en la actualidad está recibiendo gran atención en el ámbito
educativo, especialmente en la educación universitaria así como en la educación a distancia,
formación profesional o de tecnología de ordenadores.

La enseñanza del aprendizaje autónomo subraya la autonomía y el desarrollo personal.

Ramsden (1994) afirma que la primera preocupación de los profesores/as en la educación
superior, debería ser animar a los estudiantes a que estimen la materia y que deseen aprender
por sí mismos.
En una línea parecida pero desde el punto de mira de los profesores/as, McNiff (1993)
concluye en su estudio que la mejor enseñanza la ofrecen aquellos que quieren aprender y que
saben exponer a los estudiantes frente a su propio proceso de autodesarrollo en el aprendizaje.

Brockett y Hiemstra (1993) han examinado la literatura de hace dos décadas y ofrecen una
lista de malentendidos o mitos acumulados acerca de este tipo de aprendizaje. Entre ellos,
cabe destacar, por ejemplo:

- "La autodirección del aprendizaje supone aprender en situación de aislamiento": Realizar

esta identificación es un craso error porque la autodirección en el aprendizaje no significa
necesariamente aprender en aislamiento. Lo que significa es que el sujeto que aprende asume
la responsabilidad primaria y el control acerca de las decisiones sobre la planificación,
realización y evaluación de la experiencia de aprendizaje. Esto puede darse en solitario o en un
grupo, y está basado en la preferencia por asumir la responsabilidad individual.

5
 - "La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar": Este sentir
es frecuente porque se apoya en la creencia de que la autodirección o la individualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje no aporta grandes beneficios, no es económica como
dirigirse a un gran grupo.

Brockett y Hiemstra (1993) recogen investigaciones que afirman haber una mayor
transferencia de aprendizaje de una situación, o curso, a otra transferencia tanto de
conocimientos obtenidos como de habilidades de autodirección. Estas habilidades permiten a
los estudiantes diagnosticar las necesidades, buscar los recursos y buscar actividades de
aprendizaje.

Otro beneficio es que mejora el concepto de sí mismo, puesto que avanzan a su propio
ritmo y rendir más de lo que lo hacen en un gran grupo, que en este caso siguen el ritmo de los
demás o el ritmo trazado por el profesor/a. De este modo aprenden a desarrollar pautas
personales para el planteamiento y resolución de problemas, al tiempo que mejoran su confianza
y su concepto de sí mismo como estudiante.

- "Facilitar la autodirección es un recurso muy cómodo para los/as profesores/as": Para

algunos la autodirección supone estar cómodamente sentado adoptando un papel de maestro/a
pasivo. Aunque se pueda dar este hecho, está muy lejos de lo que realmente significa el
aprendizaje autónomo. El profesor/a que enseña este modo de aprender tiene un papel activo
pero no de protagonista.

Tiene que sentarse a negociar, intercambiar puntos de vista, facilitar recursos y convalidar
los resultados. La relación que se establece con el estudiante es muy extrínseca, no dirige, ni
tampoco suplanta. Es una relación de ayuda, y la ayuda siempre deja en libertad al sujeto que
aprende.

El aprendizaje autodirigido "describe un proceso en el que los individuos asumen la

iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje,
la formulación de sus metas de aprendizaje, la identificación de los recursos humanos y
materiales necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias de aprendizaje
adecuadas y la evaluación de los resultados de aprendizaje" (Brockett y Hiemstra 1993: 38).

Estos autores recogen el valor de la autonomía: "La autonomía se refiere a la capacidad de

una persona para elegir lo que es valioso para ella, es decir, para realizar elecciones en sintonía
con su autorrealización" (Brockett y Hiemstra 1993: 45).

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 LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE AUTONOMO

Las estrategias de aprendizaje constituyen actualmente una de las grandes variables

psicológicas que permiten intervenir para mejorar los procesos y productos educativos de los
estudiantes. La estrategia sería una acción socialmente mediada y mediatizada por recursos
como son los procedimientos para abordar una situación con eficacia. Son siempre conscientes,
suponen una respuesta socialmente situada, con un carácter específico y pueden incluir
diferentes procedimientos. Una definición muy aceptada de estrategia de aprendizaje sería un
proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionar los
conocimientos - conceptuales, procedimentales y actitudinales - necesarios para cumplimentar
un determinado objetivo, siempre en función de las condiciones de la situación educativa en
que se produce la acción (Monereo, 2000:34).

Así pues, una estrategia es un procedimiento ejecutado de forma autorregulada, adaptando

las acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada momento del proceso de
ejecución. Permite analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento y,
en consecuencia, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de él se deriven.

La evolución teórica del concepto de estrategias de aprendizaje ha contribuido a mostrar

su carácter constructivo y complejo. El conocimiento estratégico es fundamentalmente una
construcción de sentido, de significado y de procedimientos deliberados y adecuados, flexibles
y sofisticados, orientados hacia metas de aprendizaje (Monereo, 2000)

CLASES DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTONOMO

1.1 Las estrategias cognitivas.

Estas estrategias se refieren a los procesos y conductas que actúan sobre un problema
determinado con el objeto de facilitar su adquisición por el sistema cognitivo, y están dirigidas
a la comprensión, recuerdo y construcción y elaboración del conocimiento. En la Tabla 24 se
presentan aspectos tales como (Beltrán, 1996):

7
1. Planificar y controlar el proceso de aprendizaje

2. Regular la atribución causal del éxito y fracaso

3. Apreciar el valor intrínseco del conocimiento

4. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje

5. Controlar las emociones

6. Dirigir la atención en forma global o selectiva

7. Seleccionar las ideas principales

8. Organizar y estructurar la información

9. Analizar y sintetizar la información

10. Acceder al conocimiento previo

11. Elaborar la información por medio de analogías, imágenes,

ejemplos y preguntas

12. Hacer inferencias

13. Reformular la información

14. Juzgar críticamente las ideas y credibilidad de la fuente

15. Establecer el valor personal de los conocimientos

16. Explorar la memoria de manera autónoma o sistemática

8 diferentes
17. Aplicar lo aprendido a tareas

18. Evaluar los conocimientos aprendidos

19. Evaluar la calidad de los procesos activados

 Las estrategias cognitivas están indisolublemente asociadas al terreno de lo procedimental
y, por tanto, se caracterizan por su naturaleza secuencial.

1.2. Las estrategias metacognitivas

La capacidad de ser consciente de procesos y productos internos, cognitivos, fue

denominada por John Flavel (1993) metacognición (conocer cómo conocemos). Y se la ha
definido como la capacidad personal para pensar acerca del pensamiento o el conocimiento de
las propias operaciones mentales. La metacognición consiste, pues, en la consciencia o
conocimiento sobre la propia cognición y en la autorregulación de los propios procesos de
pensamiento. Es un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo
lo hacemos y por qué lo hacemos.

Este mismo autor indica que el conocimiento metacognitivo incluye tomar conciencia de
tres tipos de variables:

a) Estrategias relacionadas con las variables de tarea: analizar la tarea para ser consciente de las
demandas de la tarea, su amplitud y dificultad; el procesamiento cognitivo que exige;
seleccionar estrategias apropiadas con la tarea, y determinar los recursos que requiere.

b) Estrategias relacionadas con las variables del estudiante: conocer y analizar la creencia
acerca de cómo es uno mismo como procesador cognitivo y como constructor de las auto-
conceptualizaciones y auto-evaluaciones: cómo aprendo, qué capacidades poseo y cuáles no,
de qué forma rindo mejor, con qué disposición actitudinal, cómo me motivo a mí mismo
(creencias de control, percepciones de autoeficacia), cómo selecciono estrategias personales
adecuadas...

c) Estrategias para las variables de estrategia: evaluar y seleccionar estrategias adecuadas para
lograr significado en el aprendizaje y tener control sobre la aplicación de las mismas.

Para ello no basta con saber en qué consiste una estrategia concreta para poder utilizarla de
modo eficaz. Es necesario poseer un conocimiento procedimental sobre los pasos que requiere

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una estrategia para ser puesta en práctica y un conocimiento condicional de “cuándo” y”por
qué” es apropiada su utilización.

Ahora bien la función autorreguladora de la metacognición se lleva a cabo, como señala

acertadamente Beltrán (1996), a través de la planificación, el autocontrol o autodirección y la
autoevaluación.

a.- Planificación (planning)

La estrategia de planificación se realizan prioritariamente antes del comienzo de las

actividades y ayudan al estudiante a determinar en qué dirección ha de dirigirse en su
aprendizaje y qué uso debe hacer de las diferentes estrategias: el establecimiento de metas y
objetivos; la predicción; la subdivisión de la tarea; la temporalización y fijación de una
calendario de ejecución; la decisión de los recursos necesarios para acometer su realización; la
selección de estrategias para llevarlas a cabo; el planteamiento de preguntas e hipótesis.

b.- Autocontrol (self-monitoring)

Durante la realización de las tareas se producen la dirección, el control y la supervisión del

proceso de aprendizaje. Entre las actividades de control estarían la confirmación de que se
comprende la tarea a realizar, la formulación de preguntas, la verificación de que las estrategias
elegidas están siendo eficaces, la valoración de los logros relativos obtenidos. La evaluación
durante el aprendizaje es la base para la realización de los ajustes necesarios en el proceso.

Entre las estrategias autorreguladoras estarían también las estrategias automotivadoras

como por ejemplo: proporcionarse autorrefuerzos, darse automensajes positivos que aumenten
la autoconfianza, el control emocional especialmente la ansiedad, etc.

c.- Autoevaluación (evaluating)

Después de la realización de la tarea se lleva a cabo una nueva autoevaluación que

contribuye a aumentar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre sí mismos, sobre las
tareas y sobre las estrategias. A través de los resultados obtenidos se comprueba si se han
alcanzado los objetivos perseguidos y se valora hasta qué punto han sido eficaces las estrategias
empleadas, los recursos utilizados, etc.

Así pues, la complejidad del conocimiento estratégico aparece, como se presenta en

numerosos estudios, como un componente definitorio de las acciones estratégicas y se expresa

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en el conocimiento (de sí mismo, de las tareas y de las estrategias) y la autorregulación
(planificación, control y evaluación). La pertinencia de las tareas metacognitivas para favorecer
mayores niveles de conciencia de los propósitos y demandas de las tareas, de adecuación de los
procedimientos y de eficacia en los aprendizajes ha sido puesta de relieve en estudios realizados
en el mundo universitario (Rinaudo y Vélez, 2000).

1.3.- Las estrategias de apoyo

También denominadas estrategias de control de recursos se refieren al control que ejerce

el estudiante sobre una serie de variables no intelectuales que influyen en su implicación en la
tarea y que le ayudan a adaptarse al entorno, a las exigencias de las tareas y a cambiar el entorno
para adecuarlo a sus necesidades.

Entre ellas se incluye la distribución y la utilización eficaz del tiempo de aprendizaje; el

ambiente, espacio y clima adecuados de estudio y trabajo; el esfuerzo, el estado de ánimo y la
disposición motivacional que están enlazados con las percepciones adecuadas de uno mismo y
con un pensamiento realista y positivo; la creencia y sensación de dominio sobre la propia
persona así como sobre las acciones realizadas y las metas alcanzadas o los resultados
obtenidos.

En este sentido cobra un relieve específico la denominada inteligencia emocional que según
Goleman (1995: 65) es la conciencia de nuestros propios sentimientos, la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones,
de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de
ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y por último la
capacidad de empatizar y confiar en los demás. La mejora de la inteligencia emocional pasa por
potenciar la conciencia de uno mismo, incrementar el control de las emociones, desarrollar vías
que amplíen y sostengan las motivaciones personales, ejercer la empatía (role-taking)
identificando los puntos de vista de los demás y establecer un sistema adecuado de relaciones
sociales.

IMPORTANCIA

Un estudio le propone a un grupo de alumnos de seis años: En un rebaño hay 125 cabras y
el pastor tiene 5 perros. ¿Cuántos años tiene el pastor?...Uno de los niños razonaba en voz alta:

11
“125+5= 130. Es demasiado (los pastores no llegan a ser tan viejos) y 125 – 5 = 120... Aún es
demasiado. 125 % 5 = 25: ¡Eso es! Creo que el pastor tiene 25 años”. 1¿Cuál es el problema
que plantea esta situación? En principio se podría afirmar que en ocasiones los problemas
numéricos hacen que los alumnos actúen de modos muy particulares, tal como lo hace el niño
del ejemplo.

Los alumnos suelen intentar identificar, Frente a un cálculo, qué tipo de operación es la
necesaria, antes incluso de identificar de qué se trata el problema y si hay tal problema. Podría
afirmarse, también, que el ejemplo alerta respecto del tema de la transferencia, es decir,
aprender una habilidad en un contexto no garantiza que la misma se reconozca útil para resolver
otra situación en un contexto diferente.

En cualquier caso, el ejemplo se refiere a las estrategias de aprendizaje. Pretende alertar

respecto de la importancia de su conocimiento, dominio, aplicación y transferencia por parte de
los alumnos, al tiempo que, podría agregarse, se enfatiza la necesidad de la toma de conciencia
de aquellos modos más eficientes de aprender, de estar alerta durante la tarea, de planificarla,
de volver sobre los pasos, etcétera.

En definitiva, el caso remite al problema de la autorregulación de los aprendizajes. En este

trabajo reflexionamos acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en
relación con el objetivo de formar alumnos más autónomos, meta cognitivamente más activos,
y presentamos una investigación realizada con estudiantes de 15 a 16 años para relevar qué tipo
de estrategias de aprendizaje utilizan más frecuentemente y cuánto conocen acerca de ellas.

Hacer referencia al rol de los estudiantes en el aprendizaje implica, necesariamente, asumir

que su activa participación y compromiso con la tarea es una cuestión fundamental. Esto
supone, a su tiempo, un modo particular de intervención docente para generar instancias de
aprendizaje de estrategias y la explicitación, a los alumnos, de dicha importancia.

Necesariamente implica estar muy atento al modo en que los alumnos se representan las
tareas propuestas. Tal como plantean Palincsan y Brown (citados por Resnick y Klopfer, 1989),
en algunas ocasiones, los docentes han expresado el ferviente deseo de “meterse” en la cabeza
de sus alumnos para ver qué está sucediendo ahí dentro (y, al hacerlo, asegurarse de que, de
hecho, está ocurriendo algo).Estar atento no implica un control de si los alumnos están
trabajando, o pretendiendo hacerlo, sino analizar la calidad de dicho trabajo, el modo en que

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son capaces de apropiarse de las estrategias y, también, los modos en que críticamente
reconocen las dificultades, ajustes y reformulaciones que se requieren.

Por lo tanto, no se trata de un control para “encorsetar” sino más bien de propiciar cotas
cada vez mayores de libertad y autonomía. En este sentido, el alcance del concepto de
estrategias que ofrece, a nuestro juicio, mayor coherencia es el propuesto por Monereo (citado
en Rinaudo 2004): “Proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales
el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción”. Esta definición alude a la toma de conciencia,
por parte de los alumnos, de los elementos que serán necesarios para cumplir una tarea, pero
también hace mención a la intencionalidad, lo que se convierte en una cuestión básica para el
logro de las metas.

FUNCIONES

Algunas de las funciones que cumplen las estrategias son:

1) Facilitar el aprendizaje significativo. Tiene lugar cuando la persona puede relacionar sus
conocimientos previos con la nueva información y está en condiciones de transferir el material
de aprendizaje a contextos diversos.

2) Influyen en la calidad del aprendizaje. Por tanto, permiten identificar las causas del bajo o
alto rendimiento escolar.

3) Ofrecen un tipo de tecnología a la intervención educativa. Permiten prevenir, al identificar

las estrategias poco eficaces y sustituyéndolas por otras; optimizar, al potenciar las estrategias
eficaces; recuperar, detectando las estrategias inadecuadamente empleadas o que generan un
bajo rendimiento.

4) Promueven el aprendizaje autónomo. El control del aprendizaje deja de estar en el

profesorado y pasa a manos del alumnado, siendo éste capaz de planificar, evaluar y regular su
aprendizaje, es decir, de usar estrategias metacognitivas.

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 Las estrategias son, por tanto, las operaciones usadas por el pensamiento para enfrentar una
tarea de aprendizaje. Sin embargo, como las estrategias no funcionan aisladamente, es necesario
comprenderlas en relación a los procesos y las técnicas.

DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIA Y TECNICA

Al aludir al proceso de aprendizaje, se hace referencia a la cadena general de

macroactividades relacionadas con el aprendizaje como: atención, comprensión, transfer, etc.
Los procesos son actividades encubiertas, no visibles y muy difícilmente manipulables. A
diferencia de ellos, las técnicas son fácilmente visibles, manipulables y operativas, por ejemplo,
hacer mapas conceptuales, mapas mentales o cuadros sinópticos. Entre los procesos y las
técnicas podrían ubicarse las estrategias. Éstas no son tan encubiertas como los procesos ni tan
visibles como las técnicas; por ejemplo, la selección de la información no es tan evidente como
la técnica de subrayado empleada para lograrlo ni tan encubierta como el proceso de atención
selectiva implicado en este caso.

Las estrategias tienen un carácter intencional, obedecen a un propósito y por tanto, a un plan;
en cambio, la técnica es fundamentalmente mecánica y rutinaria.

En resumen, podría afirmarse que las estrategias son como “las grandes herramientas del
pensamiento que potencian y extienden su acción allá donde actúa” (Beltrán y Bueno, 1995, p.
312). De la misma manera en que las herramientas físicas sirven para potenciar la acción física
de la humanidad, las estrategias fungen como herramientas mentales que potencian la acción
del pensamiento.

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CONCLUSIONES

15
BIBLIOGRAFIA

16
Escribano A. (1995). Aprendizaje Cooperativo y Autonomo en la Enseñanza Universitaria.
Vol N°13.Ciudad Real: España. Pag. 98-99. Recuperado de
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Clemente L. (2015). EL ESTUDIO Y TRABAJO AUTÓNOMO DEL ESTUDIANTE.

Métodos y Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Pag 7-10.
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file:///C:/Users/Estefani/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe
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Revel A(2008). ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y AUTORREGULACIÓN. Red de

Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Universidad de Buenos
Aires. Aula 14, Pabellón 2, Ciudad Universitaria: Centro de Formación e Investigación en
Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Buenos Aires:
Argentina

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ANEXOS

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