Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Facultad de Medicina
Universidad Autónoma de
Campeche
01/01/2012
Universidad Autónoma de Campeche
Índice Facultad de Medicina
Contenido
PRIMERA INFANCIA
“Área Psicológica”
Analizaremos esta etapa al igual que las sucesivas de la infancia, tomando en cuenta los
siguientes aspectos de la conducta:
1) Desarrollo psicomotor.
2) Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento.
3) Desarrollo del lenguaje.
4) Relación madre-hijo y la familia.
5) Desarrollo de la socialización.
6) Desarrollo de la afectividad.
7) Evolución de la sexualidad.
Aunque no se transmitirán explícitos, en cada fase del desarrollo hemos seguido la evolución
de estos rubros en la medida posible. En otro capítulo hemos hablado en forma más extensa
sobre el recién nacido; de tal manera, que, ahora integraremos las características de la
conducta del primer mes, en un solo lapso de seis meses.
La totalidad del primer mes de la vida se caracteriza por procesos adaptativos de gran
inestabilidad ante el medio ambiente.
Las manos se mantienen cerradas y no se extienden para tomar un objeto. El niño reacciona
a ceritos sonidos, por ejemplo: detiene sus movimientos si escucha el sonido de una
campana. Cuando algo le molesta llora y si es tomado en brazos, muestra signos de
tranquilidad.
A esta edad, el niño permanece durante un tiempo sentado en medio de cojines, ríe y puede
distinguir la cara, manos y voz de las personas.
Aproximadamente a las 28 semanas ya puede sentarse en una silla infantil, aunque tiende a
irse hacia delante, o sea, se mantiene sentado solo sin apoyo por períodos breves. El
desarrollo y coordinación funcional de su sistema nervioso, le permite manejar varios objetos
y llevarlos a su boca para examinarlos; los pasa de una mano a otra. Ocasionalmente deja
escapar vocalizaciones rudimentarias que inician el balbuceo.
La lactancia tiene a esta edad una importancia fundamental para el desarrollo; las caricias, la
estimulación y las palabras suaves y amables proporcionadas por la madre al alimentar a su
hijo, contribuyen a establecer un vínculo poderoso con el niño, necesario para brindarle
satisfacción y seguridad, las mismas que mantienen la propia seguridad de la madre.
Si la madre amamanta al niño de buen agrado y sin conflictos, la lactancia al seno materno es
el método más satisfactorio tanto para la madre como para el bebé; pero nada hay inherente
a este procedimiento que asegure una mejor apacibilidad, un reposo mejor o una intimidad
más profunda. Si la madre emplea la lactancia materna por un sentimiento de obligación o
para demostrarse a sí misma que es buena madre, el resultado es dudoso.
En general, una técnica precisa para cuidar y tratar al bebé, tiene menos importancia que la
presencia de una conducta segura y estable de la madre que disfruta de sus funciones
maternales y logra una estrecha mutualidad con el hijo.
En esta primera etapa y siendo la madre punto de contacto entre el niño y el medio
ambiente, los factores contribuyentes a reforzar este vínculo, influyen así mismo en su
socialización. Dichos factores podrían compararse a señales estímulo, capaces de despertar
una conducta innata en especies inferiores. Estímulos táctiles u olfativos cuando el niño
succiona el pezón de la madre, juegan el mismo papel. En una fase posterior, la verbalización
de los adultos estimula el balbuceo del niño, lo cual a su vez induce a los adultos a fablar al
niño con mayor frecuencia.
El estímulo más relevante lo constituye la sonrisa del bebé, cuya aparición se sitúa entre la 4ª
y 8ª semana. Spitz ha demostrado que cuando el niño empieza a sonreír no reconoce a la
madre, es decir no la distingue como individuo.
Tercera fase: Corresponde a las reacciones circulares secundarias, tiene lugar del 2° al 8° mes
del desarrollo sensoriomotor. Como en la dase precedente, las acciones repetidas
accidentalmente, producen una nueva experiencia, pero en este caso se trata de
experiencias que consisten en cambios producidos primariamente en el ambiente, no en
cambios relacionados con las actividades corporales del niño, como en la primera fase.
Al dirigirse a un objeto como una sonaja por ejemplo, el niño integra una sola experiencia:
visión sonido y tacto, y lo asimila en su repertorio de acciones circulares repetidas como una
unidad. Estos fenómenos son los precursores de reconocimiento contemplativo y de la
simbolización, los cuales señalan la adquisición de “principio y fin”, “antes o después” y con
ello los rudimentos del futuro.
A partir de la segunda mitad del primer año, empieza una nueva subfase de la infancia. La
psicología psicoanalítica ha destacado el paso a una fase oral mordente, con la aparición de
los dientes cuando el niño pretende afanosamente más bien incorporar que asimilar
pasivamente.
En 1951, Jonh Bowlby (1907 – 1990), psicoanalista inglés, autor de la “Teoría del Apego”,
reunió datos demostrativos de que como resultado de una interrupción prolongada de la
relación con su madre durante los tres primeros años de la vida, se producen cambios
característicos en la personalidad del niño. En estas condiciones, el niño se torna retraído,
tiende al aislamiento y no desarrolla ligas afectivas con otros niños o con personas adultas.
De esta manera la privación prolongada de contacto con la madre está específicamente
relacionada con el desarrollo de un carácter despegado, inafectivo, conducente a una
conducta antisocial extremadamente difícil de corregir.
desapareciendo la costumbre de llevarse los objetos a la boca. Puede fijar su atención y mirar
objetos alternativamente, lo cual implica cierta concepción primitiva del número dos. Prende
los objetos con el índice y el pulgar. A esta edad suele aparecer la primera palabra.
Aparentemente el uso del objeto transicional, al igual que la succión del pulgar, tiene el papel
de dominar la angustia de separación. Ambos producen sensaciones táctiles placenteras y
seguridad en ausencia de la madre. El destete, llevado a cabo precozmente puede aumentar
la frecuencia e intensidad del hábito de chuparse el dedo. Es la revelación más objetiva para
el niño de la separación de la madre, hecho que no tiene porque ser traumático, si es gradual
y el niño ha recibido satisfacción adecuada a sus necesidades emocionales previas.
A los 12 meses el niño muestra deseos de comunicarse y se pone de pie por sí mismo,
manteniéndose erguido algunos momentos para luego volver a caer. Su interés en el
lenguaje lo encamina a decir dos palabras nuevas además de da-dá y ma-má. El conocimiento
adquirido sobre el número y la forma se ve incrementado cuando detiene más su atención
sobre los objetos redondos, los cuales toma más firmemente y oponiendo el pulgar.
Segunda Etapa
Piaget denomina la quinta fase del desarrollo sensoriomotor, fase de la reacción circular
terciaria y del descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa y se extiende de
los 12 a 16 meses. El niño distingue ahora claramente su “yo” del objeto y al objeto del acto,
ya no se contenta con explorar los objetos, sino su actuación y la forma de manipularlos,
empleando el ensayo y el error en esta exploración del mundo. El niño puede por ejemplo,
tirar un cordel para acercar un objeto atado a uno de sus extremos por medio de varias
tentativas y fallar, experimentando este acto como un juego fácilmente generalizable a otras
acciones similares, despertándose así el reconocimiento de relaciones espaciales entre los
objetos. Esto da origen a la conciencia de sus propios movimientos y los de otros, nueva
adquisición indispensable para relacionarse con las personas.
Los primeros 12 meses de la vida configuran una unidad como período de desarrollo durante
la cual el niño experimenta una profunda transformación física y se establecen las bases
sobre las que se fundará el futuro desarrollo de su personalidad. Si se satisfacen sus
necesidades esenciales y no surgen repetidamente en su interior tensiones adversas, habrá
establecido en el núcleo de su ser una “confianza básica” en el mundo y en quienes le
rodean, sobre la cual será posible desarrollar la “vitalidad y esperanza” y en caso contrario
“desconfianza” según el “Desarrollo psicosocial” de Erik Erikson (1902 – 1994), psicoanalista
alemán.
Al salir el niño de la primera etapa de la infancia, al dejar de ser un bebé y empezar a andar y
hablar, entra en una fase en la que aparecen problemas cruciales relacionados con el
desequilibrio entre las capacidades motoras recientemente adquiridas y su escasa capacidad
mental
Esta fase la podemos situar en un período que abarca desde los 12 meses hasta los 2 años de
edad. Usualmente en un niño empieza a caminar sin soporte entre las edades de 12 a 18
meses, también puede construir una torre con 3 cubos y empieza a ponerse prendas sencillas
de vestir. El aspecto más importante de la conducta motora se expresa a través de la
locomoción erecta. Su lenguaje se ha esclarecido y pueden distinguirse alrededor de 10
palabras. Socialmente es menos accesible que a la edad de 28 semanas, es impaciente y a
menudo hace lo opuesto a lo que se le pide, debido a su necesidad de autocontrol y no tanto
por espíritu de rebeldía, pues aún su desarrollo cognoscitivo no le permite adaptarse
fácilmente a situaciones nuevas, que podrían resultarle angustiantes.
Como siempre, acechan peligros en su ambiente y se halla muy lejos de ser independiente,
requiere todavía del brazo protector de la madre para retirarse del ambiente familiar y
refugiarse en ella cuando excede sus propias posibilidades, Sin embargo, a esta edad el niño
requiere cierta permisividad en sus ansias por experimentar. Una madre a la que producen
demasiadas angustias las actividades del niño, que no lo conducen a peligros frecuentemente
muy reales, puede limitar abiertamente los movimientos del pequeño y su iniciativa al
comunicarles su ansiedad, pudiendo caer éste en un estado de docilidad e inmovilidad
exageradas, producto de la excesiva sobreprotección.
En cuanto al aspecto cognoscitivo, a partir de los 16 meses corresponde a la sexta fase que
establece Piaget en el desarrollo sensoriomotor, durante la cual el niño ya es capaz de idear
nuevos medios para la solución de problemas mediante combinaciones mentales, sin
necesidad de recurrir a la práctica de la tentativa y el error.
En medio de estas capacidades cognoscitivas, surge la adquisición del lenguaje, a través del
cual el niño no sólo aprende a comunicarse con otras personas, sino que asimila el sistema
cultural de significados y modos de pensar y razonar.
La palabra “infans” de donde derivan muchas otras palabras referidas a la infancia temprana,
significa “sin lenguaje”. La adquisición del lenguaje es indudablemente uno de los aspectos
más importantes del desarrollo humano.
Kar Buhler distinguió tres funciones básicas del lenguaje: manifestación, apelación y
representación. Demostró que los animales solo utilizan medios de comunicación – su
lenguaje- para manifestar sus necesidades o emociones (manifestación), o bien para llamar a
los de su misma especie (apelación). Únicamente el ser humano es capaz de evocar
objetivamente hechos determinados sin implicación de elementos subjetivos, como
sentimientos y necesidades (representación). Facultad que tiene un origen biológico y está
determinada genéticamente. El mero hecho de que un niño de un año pueda traducir a su
lenguaje particular, las palabras que escucha, demuestra la existencia de una disposición a
aprender específica e innata.
Hasta ahora, los intentos del hombre por enseñar un lenguaje con palabras a otros animales,
incluso algunos tan evolucionados como chimpancés, han fracasado. Estos animales pueden
desarrollar un sistema de comunicación hasta cierto punto “lingüístico”, pero difícilmente
logran establecer una conversación como los seres humanos, tan rica en elementos
simbólicos.
Las bases sobre las que se construye la adquisición del lenguaje se establecen en el
transcurso del primer año, mediante la mutua comprensión de necesidades, deseos,
sentimientos e intenciones entre el niño y los padres. Aunque el niño empieza a emitir
sonidos, principalmente vocales desde el segundo mes de vida, no pueden considerarse
organizados sino hasta el 7° mes, cuando se inicia el balbuceo. En el lenguaje de Piaget, los
sonidos son alimentos que estimulan las reacciones circulares; también la vocalización de
otras personas estimula el balbuceo y la experimentación vocal del bebé.
Esta es la razón por la cual los niños sordos abandonan el balbuceo tempranamente. M.
Lewis cree que hay seis palabras arquetipos infantiles –un lenguaje básico del bebé- usadas
en todas partes, varían ligeramente según los lugares. Son repeticiones de la vocal “a” con
diferentes consonantes: “dadá, babá, tatá, naná, mamá, papá”. El niño repite estos sonidos
(u otros parecidos) como reacciones circulares a los sonidos emitidos por él
espontáneamente, o como imitaciones modificadas de lo que oye pronunciar a los padres.
Algunas veces imitaciones tienen poco o nada en común con las palabras que el niño trata de
decir. Cuando un cierto sonido ha adquirido una connotación representativa, es decir,
cuando se utiliza para algo definido y significa lo mismo para el que lo emite y para quién lo
oye, se transforma en una palabra en el sentido convencional del término.
Las palabras aisladas, usadas por un niño de 18 ó 20 meses, tienen un sentido difuso y
equivalente con frecuencia, a pesar de su variedad, a una oración gramatical que la madre,
gracias al conocimiento del niño comprende. Luego, cuando el pequeño tiene alrededor de 2
años empieza a usar frases compuestas con dos, tres, o cuatro palabras; pudiendo utilizar el
verbo y complemento. Estas frases a pesar de su simplicidad, hacen considerablemente más
específica la comunicación, pero ésta, existe únicamente entre el niño y sus padres, no entre
el niño y cualquier otra persona, ya que los advenedizos ente pueden comprender una
pequeña parte de lo que quiere expresar el niño.
Como regla general alrededor de los 2 años un niño maneja entre 100 Y 200 palabras. A los
18 meses, con dificultad, un 25% del lenguaje es inteligible y la proporción se incrementa
rápidamente de tal manera, que a la edad de 3½ ó 4 años es prácticamente del 100%
coincidiendo con la época de ingreso al kínder.
Un gran número de investigaciones muy acuciosas han demostrado la enorme importancia '"
la influencia del ambiente en el desarrollo del lenguaje. Los niños atendidos en instituciones,
cuando son pequeños tienen en forma distintiva menos número de sonidos lingüísticos que
los niños crecidos en el ambiente familiar. Esto parece deberse a la escasa estimulación
recibida por parte de los adultos en estos sitios.
Igualmente la riqueza del lenguaje de un niño está íntimamente relacionada con una
adecuada organización familiar y un buen nivel sociocultural, pues bajo estas condiciones, el
niño tiene mayor oportunidad de estar en contacto con los adultos y ser incluido en su
mundo de símbolos lingüísticos.
La lucha por el dominio y el control alcanza su punto máximo a la edad de los dos a dos años
y medio, cuando el niño está enzarzado en la lucha con los impulsos conflictivos de su
interior y el control de los padres. En algunos casos, el aumento de la capacidad verbal del
niño en esta época, cuando se expresa con frases de 2 a 4 palabras, induce a los padres a
sobrestimar la comprensión y la capacidad del niño a ser razonable.
El entrenamiento de los esfínteres y otros tipos de entrenamiento de hábitos, tales como las
maneras que hay que tener en la mesa y el comportamiento en general, que bloquean y
restringen el escape físico normal para el niño, colman de vicisitudes esta etapa del
desarrollo por las siguientes razones:
1) Los impulsos del niño y los deseos de los padres generalmente en están en oposición.
2) El niño es forzado a alterar no solo su conducta, sino también su actitud natural, para
adaptarse a los deseos de los padres.
3) Las modificaciones parecen ir en la dirección de una pérdida más que de una ganancia
de libertad.
Freud llamó a esta etapa del desarrollo psicosexual, Etapa Anal, por todas las implicaciones
emocionales depositadas alrededor del control esfinteriano. Pueden presentarse rabietas,
períodos de conducta negativista o un retroceso a una conducta más infantil, como una
forma de defenderse de los conflictos de esta etapa, mecanismo conocido con el nombre de
"Regresión". Este período es a menudo una época de notable “ambivalencia" es decir, de
mezcla de sentimientos opuestos con relación a una misma persona, Pero como el niño de
dos años no puede en realidad albergar en su interior sentimientos opuestos al mismo
tiempo, oscila de uno al otro lado frecuentemente con gran extrañeza de los padres. En esta
edad, el niño tiende a considerar a la madre que le complace y le da afecto como "la madre
buena" y a la madre que le frustra como "la madre “mala".
En realidad, no hay motivo alguno para que el control de la defecación se alcance antes de
edad de los dos, o dos años y medio, ni para que deba convertirse en el menor problema.
Muchas madres han comprobado que si saben ser pacientes y no se dejan influir por los
vecinos que se envanecen de haber enseñado a su hijo a mantenerse limpio cuando solo
tenía 18 meses o quizá 12, el niño empieza por sí mismo a regular la defecación siguiendo el
ejemplo de otros miembros de la familia o por sugestión de la madre.
Se ha observado que si se enseña al niño el control de los esfínteres antes de que tenga un
año y medio, se producen posteriormente, con frecuencia, recrudescencias de la conducta
anterior de ensuciarse. Prácticamente todos los niños regulan la defecación a los tres años,
pero aquellos a los que se enseñó rígidamente esta regulación, continúan teniendo
preocupaciones y dificultades y, posiblemente, presentarían algunos de los problemas
caracterológicos que se estudian en los párrafos siguientes.
Cuando este entrenamiento se realiza de una manera tolerante, no compulsiva, el niño llega
a comprender que puede cuidar por sí mismo de estas necesidades esenciales. Adquiere un
sentido de confianza en sí mismo y en sus capacidades corporales. Los padres que no ponen
confianza en la capacidad del niño para cuidar de sí mismo y en el empleo de su propia
iniciativa en el juego, son con toda probabilidad padres que no confían en que el organismo
del niño funcione debidamente sin ser ayudado. Y los que se sienten trastornados por el
desorden que origina el niño en la casa, es probablemente que también se sienten
trastornados porque el niño se ensucia y tratan de enseñarle precozmente el control de los
esfínteres.
La docilidad exterior del niño implica a menudo ansiedad reprimida, máxima ambivalencia
frente a las figuras parentales, resistencia encubierta y tozudez que pueden ejercer una
persistente influencia sobre la personalidad.
Entre los 12 y 24 meses de edad se suscita la siguiente etapa del desarrollo psicosocial
(Erikson) que se caracteriza por la "Autonomía", cuya evolución satisfactoria se manifiesta r
En lo que se refiere al aspecto psicomotor, un niño de 2 años puede subir y bajar escaleras
sin ayuda aunque todavía requiere descansar ambos pies antes de ascender el siguiente año.
El correr, saltar, danzar o aplaudir con las manos, son medios típicos de expresar alegría. Los
músculos de los dedos obedecen mejor los impulsos y permiten al niño voltear solo una
página cuando hojea un libro, o tomar correctamente la cuchara para llevarla a la boca
Su lenguaje aparecen los primeros, "Yo, Tú, Mío" y empiezan a adquirir un significado
definitivo. De esta manera el niño progresa de una fase presocial a una fase social, la cual se
evidencia en los primeros contactos que tiene con otros niños durante el juego, sin que
dichos contactos tengan la característica de intimidad evidenciada en etapas posteriores.
SEGUNDA INFANCIA
“Área Psicológica”
A la edad de dos años, poco más o menos, el menor deja de ser un bebé y pasa a ser un niño
en edad preescolar. Durante los 2 ó 3 años siguientes, cursará por una de las más decisivas
etapas del camino de la vida, ya que a esta edad su atención y energía al dirigirse a lo que es
exterior a la familia, contribuye a diluir los lazos tan fuertemente establecidos en etapas
entre él y su madre.
Cuando el niño cumple 3 años, las actitudes de rebeldía y negativismo son gradualmente
substituidas por deseos de cooperación que se refleja en el uso del pronombre "Nosotros".
Es capaz de decir su nombre y distinguir su sexo.
Ya la conducta motora es mucho más segura. El niño puede subir y bajar las escaleras sin
tener que descansar con ambos pies en cada peldaño. Adquiere habilidad para controlar la
velocidad de sus movimientos, copia un círculo y construye una torre de 9 a 10 dados.
Su lenguaje se caracteriza por una comprensión más profunda de las palabras. El niño puede
clasificar, identificar y comparar. El niño de 2 años aprende palabras, el de 3 años las utiliza.
El niño ha adquirido ya el control de los esfínteres. No obstante, aunque la micción está bien
controlada de día, es posible que el niño se moje en la cama por la noche o que se levante a
orinar sin que llegue realmente a despertarse. Preocupado por el juego, puede suceder que
el niño se moje y sienta por ello mucha vergüenza de sí mismo. El progenitor o la persona
que cuida del niño puede darse cuenta de ello porque el niño toma el pene con la mano o la
niña se revuelve y encoge, sin estar conscientes de su malestar.
Los niños de uno y otro sexo empiezan a separarse, más claramente, en el vecindario que en
el kinder. Sus intereses y su conducta se diferencian de forma progresiva y manifiesta. En los
juegos en los que se presentan roles familiar, el niño se resiste a actuar como madre aunque
pertenezca a una familia en la que la madre sea el personaje más importante y poderoso.
Son los niños los que tienden a excluir de sus juegos a las niñas, lo que forma parte de su
orientación a superar la dependencia en que se encuentran respecto a las mujeres. Esta
tendencia será más marcada en la siguiente fase del desarrollo. La niña pasa más tiempo en
casa y en compañía de la madre y cuando está con sus amiguitas se dedica más al lenguaje
que a la acción. Los tipos de actividades y juegos son ya diferentes en los dos sexos.
El mundo del año se amplía aun cuando no vaya al parvulario. Puede cuidar de sí mismo lo
suficiente para jugar con otros niños en el jardín de su casa o en un parque público bajo
vigilancia.
Si escuchamos lo que dicen los niños de esta edad cuando ociosamente están sentados
juntos, o cuando realizan alguna actividad de tipo sedentario, observamos que, aun cuando
su hablar tiene forma de conversación, en realidad se asemeja mucho a un monólogo dual o
colectivo. Uno de los niños dice algo al otro y espera una respuesta luego, habla el otro,
pero lo que dice no tiene conexión con lo que ha dicho el primero y de este modo continúan
hablando, alternadamente exteriorizando cada uno de ellos sus pensamientos o sus
fantasías. La mayoría de los niños de 4 años buscan con afán la compañía de otros niños, al
menos uno.
Como en esta etapa del desarrollo se manifiestan los "intereses lúdicos". Comentaremos
algo acerca del juego. La función y origen del juego, ha sido observado desde diferentes
ángulos teóricos: Spencer habla de él como una forma de canalización de energía
remanente con la consecuente reducción de tensión. Para Karl Groos el juego es la
preparación para la vida adulta. Stanley Hall, se refiere al juego como un fenómeno de
índole biológica sometido a las mismas leyes de desarrollo que en el resto de las especies. El
juego según Jersild es una oportunidad para enfrentar: el riesgo, la solución de problemas,
la expresión de las propias capacidades y un medio para la interacción social.
El "juego constructivo" se hace más común después de la edad de cuatro años y medio.
Cuando el niño pinta, dibuja, modela o hace construcciones técnicas con auténtica
dedicación, desarrolla en estas actividades una capacidad de realización que habrá de
redundar posteriormente, cuando tenga que trabajar, en beneficio suyo.
De acuerdo con su contenido socializador, los juegos pueden clasificarse además en:
solitarios, asociativos y cooperativos.
En el juego surgen ciertas reglas que permiten al niño: controlar, castigar, limitar, ensayar su
propio papel que puede llegar a ocupar en la vida y criticar otros. Generalmente después de
los 3 años el niño empieza a utilizar reglas en sus juegos, inicialmente son laxas y
cambiantes, luego adquieren un tono coercitivo e inmodificable y casi al llegar a los 10 años
se hacen realistas entre los miembros del grupo.
Para dirigir la propia vida y relacionarse con los demás sin dificultades y de un modo eficaz, el
niño depende cada vez más del lenguaje, es decir, de la significación de las palabras y la
lógica con que las una.
Entre los 2 y 6 años localiza Piaget el desarrollo de la segunda etapa intelectual conocida por
él con el nombre de Fase Preoperacional o Pre-lógica durante la cual el pensamiento del niño
tiene las siguientes características:
a) Es Egocéntrico, es decir, el niño sólo puede ver las cosas desde su limitado punto de vista
y su estrecha perspectiva. No se da cuenta o no aprecia debidamente el hecho de que
otras personas vean las cosas de un modo diferente. No puede diferenciar lo objetivo de
lo subjetivo. Así un niño de esta edad puede creer que otras personas, animales u objetos
inanimados, están motivados o activados del mismo modo que lo está él o sus padres, así
piensa que las nubes se mueven para ocultar el sol, o el tren partió porque tenía prisa.
El Animismo es una forma de expresión de esa fantasía por medio de la cual el niño
otorga vida a todo cuanto le rodea tal como hacía el hombre primitivo al poblar de
espíritus la naturaleza. Así, un niño de 3 a 4 años, puede decir que "La luna se esconde
detrás de las nubes porque tiene frío". Algunos aspectos de los fenómenos naturales los
explica a esta edad a través de Artificialismo, por ejemplo: "El cielo es un hombre que
sube en un globo y hace las nubes y todo lo demás".
Es a través de estas formas mágicas de pensamiento, que el niño puede dar por cierto todo
lo que imagina y ejerce un dominio omnipotente sobre el mundo de los objetos. Un palo es
convertido en una espada, basta decía que una muñeca “está dormida” para que esté
dormida. El niño piensa que con su pensamiento puede obrar sobre la realidad externa del
mismo modo que ella obra sobre él. Este mundo mágico del niño es un mundo “donde todo
es posible y todo se resuelve por pactos de fe”.
Tres son los principios fundamentales que operan en el pensamiento mágico: el primero es el
principio de Analogía, que consiste en atribuir propiedades idénticas a objetos más o menos
parecidos.
Por medio de otro principio, eventos entre los cuales hay una relación temporal o espacial,
están necesariamente relacionados entre sí.
Un tercer principio consiste en suponer que la parte es equivalente al todo, por ejemplo:
unas plumas convierten al niño en indio y al indio en águila.
Como hemos visto, el pensamiento del niño a esta edad es fundamentalmente simbólico, y el
mundo inefable, de sus símbolos cobra expresión a través del juego, los sueños o sus dibujos,
adquiriendo de esta manera material de un enorme valor clínico.
Durante la etapa preescolar, ocurren cambios importantes en su desarrollo que van a influir
decisivamente en la adquisición futura de su identidad sexual. En esta nueva etapa, su
atención se dirige a los genitales, El pequeño se da cuenta de su pene y hace preguntas y
exploraciones acerca de él. Tiene sensaciones placenteras, preocupaciones y fantasías de los
estímulos que ha recibido. Estas inquietudes del niño son verbalizadas abiertamente si la
actitud de los padres es permisiva a tales inquietudes, pueden referirse a diferencias
sexuales, origen de los niños o su interés por los genitales, etc. Cuando las preguntas de los
niños producen repudio o angustia, éste aprende que no debe hacerlos ni hablar de estos
temas y actúa defensivamente como si no existiesen.
La identificación con el propio sexo implica algo más que una cuestión anatómica. Los dos
sexos tienen modos diferentes de relación y reacción, perspectivas e intereses distintos,
tareas y roles diferentes. Tal identificación depende de diferentes factores, algunos de ellos
de carácter biológico.
El hijo será de sexo masculino o femenino, según el cromosoma del espermatozoide que se
une con el cromosoma X del óvulo, sea X o Y, resultando femenino en el primer caso y
masculino en el segundo. La presencia del cromosoma Y, asegura, por lo general, que en una
fase crítica del desarrollo embrionario, las glándulas sexuales secreten andrógeno lo cual
causa que el rudimento de las vías genitourinarias se desarrolle como órganos sexuales
masculinos interiores y, más tarde, en órganos genitales externos.
Existen actualmente pruebas bastante demostrativas de que en los mamíferos, incluidos los
monos, el andrógeno actúa sobre el cerebro no diferenciado, organizando circuitos distintos
propios del macho y de la hembra. El andrógeno actúa sobre el cerebro fetal orientando a las
vías de sexo masculino a efectuar, después del nacimiento, juegos más activos y agresivos ya
mostrar una tendencia sexual a montar; la ausencia de este andrógeno conduce a tendencias
femeninas de interés por los pequeñuelos y a una conducta de porte femenino. La duración
de estas influencias en los primates es desconocida, pero persiste por lo menos dos años y
sitúa a la cría en el papel sexual adecuado. De hecho según las investigaciones de Jane
Goodall sobre chimpancés en su "hábitat" natural, se observó que una joven hembra
inmadura trató repetidas veces de quitar a su madre una cría de chimpancé para darle
cuidados maternales. Una conducta así no pudo observarse ni podría preverse en machos
jóvenes.
Recientes estudios han revelado que si se administran andrógenos a primates gestantes, las
crías hembras tienden a mostrar en su conducta primitiva rasgos más bien masculinos que
femeninos. En las mujeres embarazadas, la corteza suprarrenal, como respuesta a fuertes
emociones, puede secretar andrógenos en cantidad suficiente como para afectar al feto,
pero los resultados de los fenómenos señalados no pueden generalizarse por el momento en
los humanos, que dependen del aprendizaje mucho más que los primates. No parece
probable que la secreción de andrógenos en la madre pueda inducir patrones de conducta
masculinos en las niñas. Existen también indicios, si bien distan mucho de ser decisivos, de
que las anormalidades cromosómicas pueden influir en la conducta ligada al sexo de un
modo muy generalizado. Vemos así que los hombres con el síndrome de Klinefelter,
anomalía debida a la presencia de dos cromosomas X y un cromosoma Y, no sólo son
estériles y poco motivados sexualmente, sino que pueden tender a confusiones relativas a la
identidad del sexo. En cambio, hombres con dos cromosomas X y dos cromosomas Y tienden
a presentar accesos de conducta agresiva y a ser muy altos, eunucoides y mentalmente
deficientes.
Según las mismas investigaciones de Hampson, hacia la edad de dos o dos años y medio, la
identificación masculina o femenina, está bien arraigada en la conciencia y en la conducta del
niño, de tal manera que, cambios de sexo, corno los planeados en los pacientes
hermafroditas, pueden ser de graves consecuencias psicológicas, si se hacen después de la
edad señalada.
Freud llamó a esta etapa del desarrollo psicosexual Fase Fálica o Edípica durante la cual se
establece un triángulo en las relaciones del niño con sus padres, cargadas de tenso apego o
deseos de estrecha intimidad con el padre del sexo opuesto y rivalidad con el padre del
mismo sexo; período que culmina, si su evolución es satisfactoria, con la adquisición de la
propia identidad sexual y la formación de la conciencia moral, o superego según Freud.
En la etapa preescolar el pequeño siente atracción y ternura, pero también hostilidad hacia
uno u otro padre, derivada como hemos visto de la constante oposición de ellos a la
satisfacción de los impulsos del niño. Ya veíamos previamente cómo, la imposibilidad de
coexistencia de sentimientos contradictorios hacia los padres en la subjetividad del niño, lo
obligan a utilizar mecanismos de defensa cuya función consiste en alejar la angustia
provocada por el antagonismo de sus emociones. A la edad de 3 años, el desplazamiento
opera en mayor medida, dando origen a las fobias infantiles. El afecto desagradable que
produce al pequeño la hostilidad proveniente de sus padres, es transferido a objetos o
situaciones concretas del exterior, perros, gatos, insectos, etc., lo cual permite al niño
circunscribir su angustia y manejarla más fácilmente. Utilizando para ello un mecanismo
contrafóbico por medio del cual, el niño busca la exposición constante a la situación
generadora de su miedo. De esta forma procura en sus juegos ocultarse en la oscuridad, leer
cuentos de brujas o ver programas de monstruos en la televisión.
Surgen celos intensos por el nacimiento de un nuevo bebé y la atención mayor que
necesariamente la madre brinde a éste, despierta agresividad en el niño, la cual dirige a la
menor oportunidad hacia el hermano menor. También aparecen conductas de tipo
regresivo, vuelve a mojar sus ropas, se chupa el dedo, presenta tartamudeo, etc.
Así como el niño mayor tiende a experimentar celos del pequeño, éste siente envidia del
mayor, que goza de muchas prerrogativas y conquista la atención de los adultos con sus
habilidades, esta envidia puede prolongarse a lo largo de la vida de un individuo y puede
hacerla adoptar posturas competitivas en ocasiones insatisfactorias por lo irracional de las
mismas.
La estima que entre sí puede despertarse entre los hermanos, hace posible una identificación
satisfactoria ejerciendo una influencia semejante y auxiliar a la de los padres en la formación
de la conciencia moral
Para Erikson, ésta es una etapa en la cual el niño requiere de "Un sentido de iniciativa" que
le permita dar "dirección y propósito" a sus impulsos. Si la curiosidad sexual, las rivalidades
infantiles o la hostilidad a los padres no son comprendidas por éstos, y solamente son
suprimidas, ignoradas o castigadas severamente, el menor habrá perdido la oportunidad de
utilizarlos en forma positiva para su desarrollo, asimilando “sentimientos de culpa” que
pueden acompañarlo constantemente a lo largo de su vida.
Le atraen los movimientos rítmicos en grupos y la coordinación motora fina le permite usar
objetos como el peine o un cepillo de dientes. En sus dibujos hay un propósito y un
contenido más definido, ahora utiliza un plan antes de llevar a cabo un trazo.
Puede contar hasta el número 10 y logra decir su edad. Su afición por los cuentos fantásticos
es menor y su mayor contacto con la realidad le permite llevar a término cualquier tarea
propuesta, por ejemplo: vestirse y desvestirse.
La forma y estructura del lenguaje es más o menos perfecta, aplica las reglas gramaticales y
completa las oraciones. La ausencia de sonidos pueriles revela un progreso en su expresión.
Con estas capacidades el niño se encuentra listo para ingresar a la escuela primaria.
TERCERA INFANCIA
“Área Psicológica”
El equilibrio alcanzado por el niño al término del período Edípico, hallado en su posición
dentro de la familia, queda roto al pasar a la escuela, en la que Será juzgado por sus méritos
y al pasar a formar parte de un grupo de camaradas, en el que deberá hacerse un lugar por sí
mismo.
No es allí un niño en su ambiente familiar, sino el representante de una familia y sus padres
deben sentirse orgullosos de él. El niño se compara con sus camaradas de clase y de juego,
quiere competir con ellos y sentirse satisfecho de sí mismo.
Han cambiado las circunstancias y en este nuevo ambiente y en la relación con las nuevas
figuras significativas, la personalidad del niño habrá de sufrir una considerable reorganización
desarrollándose en él nuevas aptitudes, que le prepararán para la vida en sociedad, más
amplia que la vida en el seno de la familia.
Hay además otros rasgos del carácter que parecen echar raíces en este período de la vida y
que, si no se establecen firmemente, nunca llegan a florecer después; uno de ellos es el
Sentido de Pertenencia a un Grupo, este se refiere a la identificación con la sociedad en la
que se vive y a un compromiso con sus valores y ética. También el Sentido de
Responsabilidad, implica la voluntad y capacidad dc comportarse de acuerdo con las
expectaciones que uno mimo ha suscitado.
Al hallar su lugar en una Sociedad de iguales, al Ser evaluado por los adultos y los
compañeros de escuela y de juego, el niño desarrolla una evaluación más adecuada de sí
mismo.
Aunque no se considera el período del niño en la edad escolar como época en que se deciden
problemas críticos, es claro que hay aspectos importantes que deben quedar determinados
durante estos años. La dirección que tomará el futuro del niño estará determinada por su
personalidad y rendimiento intelectual obtenidos en la escuela primaria.
Desarrollo Cognoscitivo.
El niño que ingresa al primer grado de primaria, se halla todavía en la fase preoprativa del
desarrollo. Hasta que el niño no tiene unos 10 ó 12 años, no se da cuenta que las cosas
tienen nombres arbitrarios. Le resulta difícil apreciar lo que tiene vida, de manera que con
frecuencia, atribuye vida a un río, al viendo o al sol, porque se mueven, y tal vez, los
considere capaces de sentimientos y hasta de percepción.
Piaget señala especialmente la incapacidad preoperacional del niño, para llevar a cabo las
operaciones esenciales de Conservación y Reversibilidad. Cita el siguiente experimento.
“Se llenan dos vasijas idénticas con agua hasta el mismo nivel y se vierte el agua
de una de ellas a una vasija más ancha; se pregunta entonces al niño qué vasija
contiene más agua, si la estrecha o la ancha. Responderá que hay más agua en
la estrecha si se fija en el nivel, o si se fija en la anchura, responderá que hay
más agua en la ancha”
Otra característica de esta etapa consiste en las afirmaciones o respuestas falsas con la
convicción de que las cosas son de determinada forma, simplemente porque él cree que son
Piaget ha analizado varias de las nuevas capacidades cognoscitivas del niño en la edad
escolar, que son esenciales para otras realizaciones. Piaget denomina a estas tres
operaciones: Clasificación, Seriación y Multiplicación.
El niño puede ya clasificar objetos en grupos según una determinada cualidad, que puede ser
la forma, el color o el tamaño.
Es capaz de efectuar estas clasificaciones simples por inspección Sin necesidad de palabras
que designen las Categorías, pero el proceso se facilita si dispone de términos apropiados.
Un aspecto crítico de muchas de estas capacidades parece radicar en el hecho de que el niño
aprenda gradualmente un sistema cognoscitivo cada vez más integrado, con el que organiza
y manipula el mundo que está a su alrededor y en el que puede encajar sus experiencias.
Aprende las palabras, su significado que son como las etiquetas culturales para las
categorías, es decir, la manera como se clasifican los objetos y las experiencias.
Aprende matemática, es decir, una vía de acceso a las operaciones concretas y formales.
Aprende sintaxis, esto es, las reglas de las operaciones lógicas. Se le enseña también, de
manera más explícita, diversas formas de solucionar problemas y de pensar causalmente, es
decir, a buscar los determinantes en aquello que antecede al hecho. A los niños de otras
culturas se les enseñan diferentes sistemas de lógica. En la edad escolar, el niño, adquiere un
conocimiento del mundo que crece constantemente y la brecha entre lo que experimenta
por sí mismo disminuye en relación a lo que oye o lee. Lo que aprende de “segunda mano” se
convierte en una parte más integrante de sí mismo.
En el período de las operaciones concretas, el niño puede enfrentarse a las situaciones que
se presentan o que imagina en forma visual o tangible, con el razonamiento sistemático.
Para efectuar operaciones formales, a partir de los 11 años, el niño ha de ser capaz de pensar
mediante proposiciones, utilizando hipótesis y realizando operaciones abstraídas de
ejemplos concretos. Se trata de efectuar el "Raciocinio Puro”. Las operaciones formales
necesitan un considerable aprendizaje educativo, porque solamente una persona realmente
excepcional puede alcanzar esta fase de funcionamiento mental por sí sola, si es que, esto
puede alcanzarlo alguien. La capacidad para las operaciones formales, no se logra
simplemente con la maduración, por cuanto una gran parte de la población, incluso en las
sociedades industriales, no llega nunca a este nivel.
La capacidad para llevar a cabo las operaciones concretas depende notablemente del
proceso de maduración, pero el ambiente de la escuela obliga al niño a reconocer
contradicciones y a aprender a pensar lógicamente, a acumular información y técnica para el
razonamiento. Sin embargo el progreso cognoscitivo requiere la adquisición de experiencias
de nuevos ambientes que corrigen el egocentrismo del niño, dándole a entender que otros
niños pueden considerar las cosas de forma diferente de la suya y que otros adultos, por
ejemplo los maestros, pueden tener ideas y valores distintos a los de sus padres.
El Lenguaje.
A los 6 años ha adquirido un vocabulario de 2 500 palabras. A los 8 años su lenguaje es fluido,
se asemeja al del adulto.
Por otra parte, también es capaz de identificar objetos simples en términos de su uso, a los 6
años, contar fácilmente de 20 a 30; conoce la diferencia entre la derecha e izquierda en su
cuerpo, conoce combinaciones de números hasta 10; tiene agresividad verbal, usa el
teléfono, habla fluidamente y enumera diferencias entre los objetos.
A los 7 años puede contar de dos en dos y de cinco en cinco, asimila la idea básica de la suma
y resta; puede decir la hora, sabe el mes del año.
A los 8 años las historietas son su lectura favorita, pero empieza a extender su interés de
lector, le gusta la escuela y siente aversión quedarse en casa. Es escéptico acerca de la
realidad de los personajes de las historietas y dc la televisión.
A los 9 años es patente la adoración a los héroes. Es autosuficiente, autocrítico y está ansioso
de agrada: a los demás. Sus lecturas se han hecho más realistas; en sus pensamientos y
acciones tiene fluctuaciones entre la infancia y la juventud. Describe los objetos con detalle,
dice la hora con exactitud; puede hacer operaciones sencillas de multiplicación y división;
comprende la relación entre causa y efecto.
A los 10 años usa números más allá de 100, los comprende y puede usar fracciones simples.
Copia un dibujo después de examinarlo durante 10 segundos; empieza a leer fábulas y saca
su conclusión.
El niño desea independencia, pero puede hacerle sufrir la inseguridad que le ocasiona el
asumir la responsabilidad de su conducta. Puede enojarle al niño que los padres limiten sus
actividades, pero continúa existiendo en él la necesidad de dependencia. Ahora el niño
comprende que los padres, aún con la mejor voluntad del mundo, no pueden ofrecerle una
seguridad completa, el niño sabe que puede fallecer o ser abandonado.
Los tipos de defensa generalmente usados en ésta época de la vida son de carácter obsesivo-
compulsivos.
A los 5 años el niño tiene ya un equilibrio y control. Mantiene los brazos cerca del cuerpo, se
para con los pues juntos, los ojos y la cabeza se mueven simultáneamente al dirigir la mirada
a un objeto. Mira las cosas de frente y se ubica en el espacio preferentemente (adelante,
atrás, derecha e izquierda), baja una escalera en forma normal. Juega mucho tiempo en un
solo lugar y parece menos activo en comparación con un niño de 4 años, porque guarda una
sola posición por más tiempo. Le gusta abrochar y desabrochar botones y copiar números,
letras o dibujos, toma el lápiz con una sola mano dominante.
El niño de 5 años es pudoroso con propios y extraños. Tiene conciencia del sexo propio y del
opuesto, sabe que la diferencia de los sexos se da por los genitales, los distingue por la ropa y
el cabello.
A los 6 años se amplía el interés sexual y pregunta sobre el matrimonio, el origen de los
niños, el embarazo, el nacimiento y el sexo opuesto.
A los 7 años la actividad disminuye, pero tiene épocas en que se torna más activo. Pasa de las
carreras a los brincos, al intercambio de estampitas o a la plática. Tiene interés en actividades
que facilitan su capacidad de espacio lateral, como batear o brincar una cuerda.
Presenta interés e “Identificación” con la conducta del padre del mismo sexo.
A los 7 años el niño tiene más pudor con respecto a su cuerpo desnudo, se cubre ante sus
familiares, en especial si son del sexo opuesto; situación contraria al año previo durante el
cual era propenso a exhibir sus genitales. Sabe que la mamá tiene a los hijos en “la barriga” y
sabe que las mujeres viejas no tienen hijos.
A los 8 años de edad, el niño se mueve con plena capacidad corporal. Le gusta jugar al teatro,
a las escondidas; es atrevido y valiente. Sus movimientos son suaves, elegantes y rápidos. Ya
no toca todo lo que ve y puede desarrollar una actividad mientras observa otra. El dibujo del
cuerpo humano es más proporcional y detallado.
A los 9 años, su actividad motriz es excesiva y hace todo hasta caer rendido. Los niños son
afectos a las luchas y son más hábiles en el comportamiento motor.
A esta edad es mayor el interés por sus genitales y su organismo, que por el del sexo
opuesto. Los sexos están definidos y tratan de no mezclarse. Forman grupos de su propio
sexo; sienten gran turbación al estar los dos sexos demasiado cerca. Se mandan cantidad de
notas alusivas a su amor o su odio, hacia el sexo opuesto o al “rival” del mismo sexo.
Freud denomina a este período como “Etapa de Latencia” porque los impulsos violentos y
sexuales están normalmente inactivos.
Socialización.
La socialización del niño depende, del papel que juega el profesor y los compañeros de clase
principalmente.
La escuela es la primera institución importante que diferencia a los niños. La posición que se
obtiene en la clase se establece por las diferencias en la realización de las tareas ordenadas
por el maestro; en este período es fundamental que aprenda a saber quién es él y qué puede
esperar de sí mismo. El maestro tiene la misión de evaluarlo justamente y sirve de agente
para que se establezca entre los niños una diferenciación en la clase en base a su capacidad
para aprender y para asumir responsabilidades.
Con el mismo grado de intensidad con que el niño ha estado esperando afanosamente su
ingreso a la escuela, la nueva situación le impone, una considerable tensión emocional, no
puede eludir el cumplimiento de las reglas establecidas llorando. Se considera a sí mismo en
un plano secundario, en comparación con niños de cualidades más brillantes. Estas tensiones
reavivan deseos regresivos y su conducta puede volverse más infantil. Buscará excusas para
no ir a la escuela, con frecuencia la enfermedad es el único medio aceptado para salirse con
la suya.
Estos problemas desaparecen a medida que el niño se familiariza con la situación y halla
amigos entre sus compañeros de clase. Los niños de familias pobres ingresan, por lo general,
con serias desventajas. Los maestros califican y premian al niño en base a su aptitud
cognoscitiva. A pesar de su esfuerzo para evaluar a los niños y premiarlos en base a una
supuesta igualdad, los maestros generalmente dedican más atención a los niños más
inteligentes y de mejores modales.
Los hijos de padres con nivel Socioeconómico elevado, son los mejores educados y han
recibido en el hogar información más diversa.
La manera como el niño de esta edad obtiene un concepto más claro de sí mismo en el grupo
de compañeros de su edad o en la pandilla de amigos del vecindario, es bastante complicada-
. Aprende a verse a sí mismo tal como lo ven los demás y según criterios más bien rigurosos.
La honradez es una virtud, pero las normas del grupo no siempre concuerdan con las que
rigen entre los adultos. La exclusión del grupo ocasiona un intenso pesar a la mayoría de los
niños que prefieren el ridículo de ser ignorados y aceptarán cualquier situación con tal de
que se prescinda de ellos. La cuestión es formar parte del grupo, no importando el tipo de
apodo que se les ponga Las proezas atléticas son muy apreciadas y confieren mucha
popularidad al chico. La formalidad y el sentido de responsabilidad, -cualidades importantes
El grupo de compañeros de juego ejerce una influencia socialmente como subcultura propia.
No es una reunión ocasional entre niños ocupados en actividades marginales, es una
subcultura con costumbres que se transmiten con relativa independencia respecto a la
familia y la escuela
Aunque el grupo de camaradas y el "amigo íntimo" son por lo general de gran importancia en
la evolución del niño de edad escolar, no constituye un elemento vital de la niñez de todos
los individuos. Siempre existe un grupo de compañeros de juego y algunos niños prescinden
de la participación en actividades colectivas por motivos de salud.
En relación a la afectividad, el equilibrio alcanzado por el niño al término del período Edípico
cuando ha encontrado la posición que le correspondía en la familia, queda roto al ingresar en
la escuela, donde será juzgado por sus méritos y al formar parte de un grupo de camaradas
en que deberá hacerse un lugar por sí mismo.
El afecto del niño se reparte entre los padres, maestros y camaradas; sus nuevos intereses
son muchos. Hay mayor tranquilidad en casa. Además el niño ha completado su socialización
primaria y como está menos ocupado por las funciones corporales, necesita y obtiene menos
gratificación sexual de los padres.
Las experiencias que efectúa fuera de la familia, en la escuela y en los grupos del vecindario,
le capacitan para superar su orientación egocéntrica y centrada en la familia, lo cual supone
un paso esencial para el desarrollo intelectual y moral.
LA ADOLESCENCIA
“Área Psicológica”
Introducción:
Adolescencia Inicial.
El brusco aumento del crecimiento se inicia en la mayoría de las niñas entre diez y trece años
y en la mayoría de niños entre doce y quince. Al principio de este periodo, las niñas tienden a
ser más altas que los niños y algunas empiezan a tener aspecto de señoritas, mientras que la
mayoría de niños son todavía inmaduros. La orientación de un sexo al otro se ve dificultada
inicialmente por estas diferencias en el crecimiento y la maduración sexual de muchachos y
muchachas de la misma edad y mismo nivel educativo.
Los grupos se deshacen y se forman grupos nuevos; se entablan nuevas amistades íntimas y,
en estos cambios, el niño menos maduro puede sentirse abandonado, menospreciado.
La pubertad en la muchacha.
Poco después de los primeros cambios físicos, la muchacha empieza a menstruar y se siente
mujer. Unas pocas excreciones sanguinolentas, muy escasas, apenas perceptibles, pueden
preceder a la menarquía y las reglas pueden ser escasas e irregulares en el primer año “Estos
primeros períodos no van acompañados de ovulación y raramente es capaz de concebir la
muchacha durante uno o dos años después de la instauración de las reglas”.
Por lo general, lo que mayormente trastorna o satisface a la muchacha es más bien el inicio
de la menstruación, que los profundos cambios que se producen en su aspecto. Aunque, en
la actualidad, la mayoría de las niñas están preparadas por sus madres para la menarquía,
muchas veces, la información que les dan es equivocada y no es raro encontrar algunas que
se sorprenden y aterrorizan por la pérdida de sangre y las hay que ocultan el hecho creyendo
que es el anuncio de una terrible enfermedad o consecuencia de la masturbación. Claro está
que, a pesar de todas las precauciones, una muchacha puede sentirse muy afectada cuando
por la primera regla se mancha el vestido en la escuela o caen gotas de sangre en el suelo
mientras se halla en una reunión. La menarquia es un momento crítico en la vida de una
muchacha y la frecuencia de las alteraciones de la menstruación por causas de origen
afectivo nos muestra que a menudo es origen de grandes trastornos emocionales.
Ordinariamente se procura preparar a la niña de modo que se sienta luego orgullosa de ser
mujer y de poseer órganos que la capacitan para ser madre.
El término corrientemente usado en Inglaterra por las mujeres para designar familiarmente
las reglas (the curse, la plaga, la maldita) tiende a dar la impresión, aunque se diga un poco
en broma, de que la menstruación es un símbolo de las cargas impuestas a la mujer y de su
situación inferior. Sin embargo, a pesar de tales sentimientos, también es la menstruación un
importante signo de la condición de mujer
Aceptación de la Feminidad.
La forma como la muchacha acepta los cambios que se han producido en su físico y el hecho
de la menstruación depende, naturalmente, de la estabilidad de su identidad de sexo y de la
firmeza con que los padres la han tratado según el sexo adecuado durante los primeros años
de la vida.
Con la menarquia, la muchacha se halla bajo una nueva influencia, que es a menudo
enigmática tanto para ella como para los que con ella conviven. Las modificaciones cíclicas
que se producen cada mes en el equilibrio hormonal influyen, directa o indirectamente, en
su estado de humor y su conducta.
En las primeras fases del ciclo, cuando está madurando el folículo ovárico, la secreción de
estrógeno moviliza tendencias heterosexuales y una conducta orientada hacia fuera,
alcanzando los deseos sexuales su máximo en el momento de la ovulación, que tiene lugar
corrientemente unos 14 días después del inicio de la última regla; luego, consecutivamente a
la ovulación, la secreción de progesterona favorece la presencia de una conducta más pasiva,
más receptiva y una orientación al interior, como preparando a la mujer para el embarazo
emocional y físicamente. Después, poco antes del inicio de la regla siguiente, la secreción de
progesterona desciende bruscamente y la mujer tiende a sentirse irritable y de mal humor.
Esta alternancia en los sentimientos establece una notable diferencia entre la psicología
masculina y femenina.
Cambio de Aspecto.
La Pubertad en el Muchacho.
La maduración física del muchacho adolescente es también muy evidente, pero no hay en
ella tanta metamorfosis como en la pubertad de la muchacha. Las modificaciones en el
tamaño y en la fuerza muscular le preparan para su rol primordial de defensor y encargado
de procurar el sustento de la familia. Puede decirse que esta transformación le conduce a un
período de incremento en la actividad de tipo atlético, deportivo y competitivo entre sus
coetáneos y contribuye a la dificultad de continuar siendo un niño en relación con los padres.
El tamaño de los genitales permanecía estacionado durante la infancia, pero hacia la edad de
los doce o trece años ―por acción androgénica- los testículos empiezan a aumentar de
volumen y la piel del escroto se arruga y toma un color más subido, algo rojo. Pronto sigue a
estos cambios un aumento de tamaño del pene. Aparece vello púbico y después axilar.
Maduran la próstata y las vesículas seminales y se forman espermatozoides. Crece después
pelo en la barba y vello en el cuerpo y la voz se hace más grave, usualmente unos cuatro años
después de los primeros cambios puberales, cuando el crecimiento del cuerpo está casi
completado la mella en la línea del cabello temporal es uno de los últimos cambios e indica
que la maduración del adolescente está completa. La mayoría de los muchachos son
completamente maduros a los 17 ó 18 años, pero algunos completan la madurez a los 15 y
en otros ésta no termina hasta los veinte.
Los deseos sexuales reprimidos del adolescente pueden encontrar una expresión no
disimulada en el sueño asociado y, en esta época de la vida, contienen no pocas veces
elementos homosexuales y hasta incestuosos.
fisiológica inmediata que les impele a la busca de alivio, porque no hay el equivalente
femenino de la presión local ejercida por las vesículas seminales. En la muchacha, es más
probable que la excitación sexual resulte de estímulos exteriores y puede no aparecer la
masturbación hasta que ha sido sexualmente excitada por experiencias con otras personas.
Es de suma importancia que, precisamente cuando el niño sufre los embates del despertar
de los impulsos sexuales que requieren atención y pueden conducir a una actividad impulsiva
que altera el tipo de vida y las relaciones básicas que tenía hasta entonces, adquieren un
nuevo campo de acción en su funcionamiento intelectual que le capacita para enfrentarse
con las tendencias y las emociones de una forma eficaz.
dispuesto un amplio campo de operaciones posibles entre las que puede situar el caso
particular que considera. Posee medios de razonamiento, elaborados previamente, que
ensayará cuando tenga que actuar en la práctica.
La extensión del desarrollo de las operaciones formales varía mucho de un individuo a otro y,
especialmente, dc una clase social a otra; depende, en gran parte, del nivel educativo
alcanzado. Tal vez en ciertas sociedades, sobre todo tratándose de personas que no han
pasado de la educación elemental, son muchos los que tienen un débil desarrollo de la
capacidad para operaciones formales, tales como la formación dc conceptos y la adecuada
consideración de objetivos futuros. La adquisición de esta nueva capacidad cognoscitiva
confiere a la adolescencia muchas de sus características esenciales, pero implica una
evolución muy compleja, que requiere un período de varios años. Las nuevas capacidades
intelectuales permiten al adolescente comprender ideologías, examinar con espíritu crítico el
estado de cosas existente, considerar la posibilidad de un mundo mejor y obtener
satisfacción por la fantasía mientras se espera ser capaz de encontrarla en la realidad y, en
general, elevarse sobre el prosaico mundo y sus atareados habitantes. Estas nuevas
capacidades le dan también la posibilidad de encararse con un mundo más concordante con
la realidad en el que debe encajar y de comprender orientaciones diferentes de las suyas
acerca de lo que tiene sentido en la vida.
En resumen, puede razonar con lógica y de forma abstracta. Puede formular hipótesis y
ponerlas a prueba. El pensamiento ya no depende de la realidad concreta; puede jugar con
posibilidades.
El desarrollo intelectual del inicio de la adolescencia forma parte del proceso total del
despertar del adolescente, en el que se abren ante él nuevos horizontes y empieza a ver el
mundo en que vivirá con una viveza excitante e intensa.
Es frecuente que los apasionamientos se dirijan a una persona bastante mayor que el
adolescente. Se dirigen, por ejemplo, a un maestro, a un consejero, a un hermano mayor o a
un amigo al que el adolescente admira inicialmente de lejos pero con quien luego tratará de
relacionarse. Estos apasionamientos pueden ser embarazosos para la persona mayor, porque
el adolescente trata, con toda clase de medios, de atraer al maestro o al consejero,
dedicándole especial atención y afecto, y se siente luego herido y deprimido cuando el
mayor, a propósito o sin darse cuenta, ignora o rechaza los deseos.
Estas atracciones forman parte del proceso por el que el adolescente se aparta de la
dependencia paterna y el nuevo objeto de apego constituye un ideal que aquél trata de
emular. En este proceso, el muchacho obtiene nuevos ideales del yo que modifican el súper
yo, basado originariamente en modelos, directrices y dictados parenterales.
Sublimación de la Sexualidad.
"Los impulsos sexuales de los adolescentes son en gran parte frenados por otras actividades
o, cuando menos, por esfuerzos para sublimar la sexualidad que se realizan de forma
continuada e intensiva”.
Generalmente, la sociedad proporciona medios para reforzar las normas morales cuando el
niño se aproxima a la pubertad y pasa por ella. El adolescente, con su renovado interés por
los ideales y las ideologías, puede hallar un foco de interés en la religión, que tal vez era
antes para él únicamente una molestia. Tiene necesidad de este refuerzo del súper yo y
empieza a buscar razones y sentido en la vida. Los ritos de la pubertad en las sociedades
primitivas servían para pasar directamente de la infancia al estado de adulto, mientras que
las ceremonias de la confirmación se proponen primordialmente indicar al muchacho que ha
alcanzado una etapa de la vida en la que debe resumir la responsabilidad de su conducta
moral y religiosa.
La adhesión a la iglesia constituirá una continuación indirecta de los lazos con los padres, que
ahora empiezan a aflojarse.
Adolescencia Media.
cambio requiere una profunda y nueva orientación interior así como una transformación de
su manera de relacionarse con los padres. Como las tareas que corresponden a esta fase de
la vida se refieren primordialmente a la "obtención de la independencia frente a la
supervisión de los padres y frente al apego emotivo que siente el propio joven por aquellos”,
es natural que aparezcan conflictos en el seno de la familia, aunque el joven necesita superar
la resistencia que ofrecen los padres para concederle una suficiente libertad de movimientos,
gran parte del conflicto proviene de su propia ambivalencia por cuanto se encuentra
apresado entre la necesidad de sentirse libre y sus deseos de hallar seguridad y cariño, que
van quedando atrás.
Rebelión y Conformismo.
“Los rebeldes figuran al propio tiempo entre los más consistentes conformistas, ciñéndose a
los modos de conducta del grupo de adolescentes, del que temen alejarse por miedo a
sentirse como parias y hallarse aislados”. La sociedad de adolescentes proporciona normas
que ofrecen una gula considerable y un medio en cl que el individuo puede tener la sensación
de pertenecer a una entidad mientras trata de renunciar a su apego por la familia.
El péndulo oscila de un lado a otro, y a los episodios de actitud negativa frente a los padres
se contraponen períodos de regresión, durante los cuales busca descansar el torbellino y
volver a apoyarse en los padres que ama. Ordinariamente, la intensidad de la rebelión indica
la violencia del esfuerzo que el adolescente necesita efectuar para liberarse, más bien que
una hostilidad básica contra los padres.
Exagera la incapacidad de comprensión que pueda haber en los padres, vuelven las quejas.
Lo típico es que el muchacho empiece a buscar defectos en los padres. El proceso puede
iniciarse con una decepción básica al informarse de su vida sexual (su hipocresía al practicar
lo que le prohíben), pero busca después faltas que pueda atacar abiertamente y de las que le
sea posible resentirse racionalmente. La actitud crítica frente a la conducta de los padres o,
más aún, los ataques relativos a su carácter, representan un grave golpe a la autoridad y
propia estimación de los padres. Tal vez se volverán estos contra el ingrato vástago con
espíritu vindicativo, lo cual conducirá a un círculo vicioso de incomprensión y actitud.
Debemos tener en cuenta que el adolescente desea ciertamente liberarse del dominio de los
padres, pero de ningún modo quiere anularlos.
La adolescencia es una época de grandes dificultades para los padres y para el hijo en
desarrollo. La confianza de los padres en el hijo, que han educado, y en su capacidad de
educarlo se ve sometido a una dura prueba. El hijo, al que habían dedicado tanto cariño y
esfuerzos, se va apartando de ellos. Ya no pueden supervisarlo y protegerlo plenamente y
han de confiar en lo que le han inculcado anteriormente. Pero saben que a su hijo le falta
experiencia y que su criterio no puede ser completamente adecuado a las nuevas situaciones
con las que ha de enfrentarse. Temen que un momento de descuido o un juicio precipitado
destruyan sus esfuerzos educativos, proseguidos durante años, y estropeen para siempre la
vida del hijo. Una excesiva preocupación puede reflejar el deseo de los padres de impedir
que el hijo repita los trágicos errores de la juventud que ellos cometieron.
Pueden producirse marcados cambios de humor que intrigan al muchacho tanto como a sus
padres. Se siente expansivo y animado cuando ha podido probarse a sí mismo que no
necesita a los padres, pero tal vez muy pronto se sentirá desesperado cuando se preocupe
inconscientemente por sobrepujar al padre o cuando sentimientos de hostil resentimiento
contra los progenitores originen remordimiento, y el muchacho reaccione como si los deseos
de muerte equivaliesen a un homicidio.
Puede tener especial trascendencia el hecho dc que los padres están llegando a un balance
definitivo con las limitaciones que impone la “realidad de la vida”, precisamente en la época
en que la imaginación del hijo adolescente comienza a volar y él se impacienta por las
cortapisas que los adultos y la sociedad, con su opaco conservadurismo, le imponen. Las
diferencias entre generaciones y entre los ideales del adolescente y los de la generación
madura alcanzan el máximo.
A medida que el adolescente se va alejando de los padres, aumenta la importancia del grupo
de camaradas. El grupo infantil se transforma en un grupo juvenil, que es portador de la
cultura adolescente y difiere del grupo infantil por su orientación antiadulta y porque pasa a
ser heterosexual. Ya no es una pandilla constituida únicamente por chicos del vecindario;
puede incluso extenderse a varias escuelas superiores y comunidades y tiende a estar
compuesta por muchachos con intereses y ambiciones comunes, que proceden, por
consiguiente, de fondos sociales semejantes. Se agrupan para darse mutuo apoyo y
compañía.
Por lo común, el grupo de camaradas tiene un código que no difiere mucho de las
costumbres básicas de las familias de sus miembros, aun cuando favorece una conducta
aventurera o imprudente. Es cierto que en este período de rebeldía un individuo puede
incurrir en actividades que sus padres consideran inaceptables, pero dudará en arriesgarse a
ser objeto de las censuras de sus compañeros, en hacer algo que pudiera relegarle al
ostracismo fuera del grupo. Podrá jugarse dinero, pero sin hacer trampas; una muchacha
podrá ir con un chico que quizá no agradaría a sus padres, pero no querrá que la vean con
alguien cuya compañía pudiera acarrearle una disminución del aprecio que le tienen sus
amigas. La necesidad de concordancia con las costumbres del grupo es la mayor
salvaguardia. Aunque las pandillas de delincuentes Se encuentran con mayor frecuencia en
los barrios, también en estas áreas los miembros del núcleo proceden de las familias
gravemente perturbadas. Cuando un muchacho que vive en un vecindario mejor, o procede
de una familia bien considerada, se asocia a jóvenes de tendencias delictivas, casi siempre
pertenece a una familia que favorece de algún modo las inclinaciones antisociales, o a una
familia en la que las rígidas exigencias de obediencia no permite desplegar una conducta
apropiada a la edad, que les es necesaria para desarrollarse como adultos.
Los adolescentes de ambos sexos necesitan superar la represión de la sexualidad que tan
firmemente se había arraigado en ellos.
El enamoramiento, estado que no puede ser explicado ni analizado, parece ser un estado de
existencia en el que vuelven a esfumarse los límites entre el yo y el otro y en el que, para ser
feliz, se requiere ser los más importante para la persona elegida. Volveremos a hablar de esta
condición posteriormente. Durante estos años, aun citando el impulso fisiológico a la
expresión sexual es probablemente tan intenso como en cualquier otra época de la vida en
que más pueda serlo, especialmente en el sexo masculino, no conduce a la realización del
amor heterosexual, por lo menos en las clases media y superior de nuestra sociedad
industrial contemporánea.
“La nueva fuerza de los impulsos sexuales, junto con la represión necesaria para mantenerlos
bajo control, intensifica considerablemente el vuelo de los procesos mentales inconscientes”.
A esta edad, el adolescente puede no tener mucha satisfacción sexual en la realidad, pero su
activa fantasía le ayuda a resguardarse de la impulsiva actividad que podría crear peligros
reales o generar una ansiedad "instintiva`‛ por una posible pérdida total de control en cl acto
sexual.
El adolescente puede experimentar un más difuso amor hacia la naturaleza o “el altruismo”,
en el que hay una vaga búsqueda dc expresión y relación de los instintos que se agitan en su
interior. Siente que necesita perderse en la naturaleza o hallar medios de ponerse al servicio
de la humanidad. La poesía hierve en su interior y brota en sus labios o bien trata de abarcar
al mundo en un esquema Estas actividades y otras del mismo tipo reciben empuje de los
instintos sexuales y la incrementada capacidad cognoscitiva de operar con la imaginación los
hace posibles.
Hay, con frecuencia, un cierto matiz de fanatismo en su conducta, lo que no ha dejado de ser
utilizado muchas veces por movimientos políticos y religiosos. La cruzada medieval de niños,
las juventudes hitlerianas, la guardia roja china son ejemplos de movimientos de masas
basados en este altruismo ideológico de la juventud.
El ascetismo, relacionado con esta abnegación del yo por objetos ideológicos, es otro medio
frecuentemente empleado para controlar los impulsos sexuales y agresivos. El adolescente
ascético se opone a toda clase de placer sensual y mediante esta mortificación de las
apetencias camales se propone sepultar los deseos eróticos y liberarse de las dificultades que
ocasionan.
Adolescencia Final.
Crisis de la Identidad.
¿Quién soy yo? es un tema repetido, con innumerables variaciones, por los que están
atravesando el período de la adolescencia final.
Formación de la Identidad.
La transición de la adolescencia a la edad adulta implica el hecho de llegar a ser una persona
por derecho propio, no meramente por ser hijo o hija de alguien y ser reconocida como tal
por todos. Implica la cohesión y Síntesis de un proceso que ha venido desarrollándose desde
el nacimiento y la cristalización de una individualidad que tiende a preservar su identidad a
pesar de las vicisitudes de la vida en el porvenir. El individuo ha pasado a través de una serie
de tases evolutivas y en cada nivel ha habido una identidad y una relación entre las
identidades propias de cada fase. Pero las identidades anteriores tenían el carácter de
ensayo, en este período que consideramos no puede tratarse de tentativas o ensayos, sino
de realidades. El concepto de identidad del yo fue formulado por Erikson para destacar el
hecho de que las fases evolutivas de la infancia no son fines en sí mismas, sino etapas de la
progresión hacia el desarrollo en una persona integrada y razonablemente autosuficiente,
capaz de desempeñar un papel de adulto en la vida y de engarzarse en el sistema social en
que vive. La integración no se completa pasando simplemente a través de fases sucesivas del
desarrollo psicosexual sin traumatismos y sin indebidas fijaciones, sino que requiere de una
constante organización durante el proceso y, en la adolescencia, una nueva integración que
permita el paso de la dependencia infantil a la responsabilidad del adulto. No se trata
simplemente de la organización interior, sino de cómo esta organización permite al individuo
actuar adecuadamente en los roles sociales correspondientes a un adulto y qué de él se
espera en una determinada sociedad y en sus subsistemas.
El concepto de identidad del yo no puede definirse en términos muy precisos; es preferible
una cierta vaguedad, porque es más sencillo delinear el área de interés que definirla en
términos de atributos críticos. Se refiere a la consistencia que caracteriza a un individuo a
pesar dc los cambios que ocurren en el tiempo a medida que avanza por los diferentes roles
que desempeña en la vida.
ellas se han añadido las identificaciones con varias figuras ideales y con amigos y enemigos,
porque algo queda de todo. Diversas personas significativas que han desaparecido (o que
han sido más o menos abandonadas por el individuo), especialmente los padres, quedan
preservados en cl interior del yo. La formación de la identidad implica, además,
identificaciones con grupos (no sólo con individuos); la familia como unidad, con sus
tradiciones y sus costumbres específicas, la clase social que se ha formado el individuo, así
como el grupo étnico y religioso; la nación y la propia época son características que
generalmente se dan por supuestas, así como también el propio sexo, el cual, como antes
hemos señalado y destacado, constituye la piedra clave dc la formación de una identidad
estable. Para la adquisición de un funcionamiento coherente de la personalidad y un sentido
de unidad, deben ser eliminados aspectos de identificaciones que son incompatibles con el
modelo total, que son extrañas al yo. La “formación de la identidad” como observa Erikson,
“empieza cuando termina la utilidad de la identificación”.
Son tan frecuentes estos problemas al final de la adolescencia que se Consideran por muchos
autores como un elemento inherente a este periodo. La adolescencia final es una época de
conflicto y es casi inevitable cierto sufrimiento neurótico. El peligro no consiste tanto en no
alcanzar una solución inmediata y hallar una identidad y un camino para seguir en la vida
(muchas personas tardan varios años en encontrarse a sí mismas) como en caer en una
solución negativa; el muchacho “abandona”, se siente derrotado y sufre una “difusión del
yo", en la que renuncia virtualmente a dirigir su vida conscientemente, entregándose sin
resistencia a motivaciones inconscientes.
Se siente como alienado, como un extraño, negándose a inscribirse en una forma cualquiera
de las aceptadas por la sociedad. E posible que adopte, como consecuencia de esta posición,
un modo "alienado" de vivir, convirtiéndose en "beattle" o en un "bohemio" o viviendo como
un "artista" sin serlo.
La respuesta a la pregunta ¿Quién soy yo? depende, en parte, de saber que el sujeto puede
amar y ser amado como individuo y más específicamente aún de la persona que se ama y por
la que desea ser amado. La identidad del yo implica el sentimiento dc plenitud que
Intimidad y Amor.
Aunque el adolescente haya tenido varias experiencias sexuales, está por lo general
preparado para entrar en una relación íntima hasta el final de la adolescencia y aun entonces
puede tratarse sólo de ensayos.
Los cambios que se han producido en las costumbres sexuales de los adolescentes han
permitido a muchos de ellos, en estos últimos decenios, incluir las relaciones sexuales en su
experimentación de las relaciones íntimas. Es posible que no haya habido mucho cambio en
el número de adolescentes del subperíodo final que efectúan corrientemente experiencias
sexuales íntimas en comparación con las generaciones anteriores, pero hay probablemente
más uniones sexuales que caricias intensas conducentes al orgasmo que en los primeros años
de nuestro siglo y mayor liberalidad para la cohabitación, los perfeccionamientos en los
métodos anticonceptivos y la menor gravedad de las consecuencias de las infecciones
venéreas —salvo el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida- son importantes factores en
la producción de este cambio, pero también muchos dirigentes religiosos progresistas han
dejado de equiparar la abstinencia sexual con la moralidad y algunos creen incluso que una
mayor libertad en la expresión sexual puede conducir a un decrecimiento de las motivaciones
inconscientes hacia una conducta inmoral.
Esta nueva libertad puede tener un efecto saludable al disminuir la importancia del deseo
sexual como motivación dominante para el matrimonio y la elección de consorte. La
disminución de la tensión sexual en la adolescencia tardía permite adoptar decisiones más
racionales respecto de otras cuestiones, incluida la elección de profesión.
Es posible que el adolescente empiece a usar de su sexualidad con otros propósitos que los
de obtener una disminución de la tensión sexual. La sexualidad compulsiva que hace que un
joven se tenga por un verdadero hombre y que permite a la muchacha considerarse como
una sensual irresistible (o, por lo metros, hacerlo creer a los demás) es a menudo una
defensa contra el temor a la homosexualidad O a un profundo sentimiento de inferioridad; o
quizá un modo de huir de la soledad y el vacío. Algunos usan la sexualidad como medio de
dominar sádicamente al compañero sexual o para humillar al sexo opuesto o para que el otro
se sienta sexualmente incapaz o carente de valor. Cabe también la posibilidad de que el
placer del acto sexual pueda inducir a una persona con una identidad insegura a buscar
únicamente distracción y esparcimiento en el acto sexual, convirtiéndose para él la
sexualidad en un juego. El uso del sexo como juego o diversión en la adolescencia final y al
inicio de la vida adulta es bastante frecuente. Puede formar parte de la competición con
camaradas del mismo sexo; en otros casos, la seducción con diversas tácticas y estratagemas
se convierte en un objetivo en sí. Algunos consideran tales actividades como un componente
inherente a la conducta propia de la edad en el sexo masculino, una diversión que no es
necesariamente perjudicial, a menos que se transforme últimamente en un substitutivo de la
búsqueda de una intimidad real.
Final de la Adolescencia.
Tarde o temprano, termina la adolescencia en la mayoría de las personas (no en todas), pero
este fin puede tener lugar de diversos modos. Podemos decir, generalizando, que una
persona entra en la madurez y se conviene en adulta "cuando se siente suficientemente
independiente y ha explorado bastante el horizonte". Empieza a sentir que el mundo es
demasiado grande y que uno puede perderse en él. Comprende también, muy vivamente,
que cl éxito en la profesión escogida depende del esfuerzo que ponga en ella, porque
compite con otros que son tan capaces como él. Puede desarrollarse una tonalidad obsesiva
en un joven que antes no se preocupaba por nada; es una obsesión resultante de los
esfuerzos para superar la ansiedad ante el futuro que le hace idear caminos y soluciones y
ensayarlas con la imaginación, todo ello mezclado con esfuerzos compulsivos en busca de la
satisfacción de las expectaciones. No puede permitirse el fracaso. Estas preocupaciones
pueden conducir a una excesiva delimitación, a un estrechamiento de las esferas de interés y
de la personalidad. Se trata del peligro opuesto al de la difusión del yo. Es una consecuencia
no tan devastadora y caótica, pero limita el área de acción y paraliza algunas veces al joven.
Rubén Darío.
La OMS desde 1948 considera que dentro del contexto de la promoción de la salud, la salud
es no solo un estado abstracto sino como un medio para llegará a un fin, un recurso que
permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva.
Estima que es un recurso para la vida diaria y no el objetivo de la vida, es decir que el ser
humano no basa su existencia en buscar la salud sino que debería ser parte de su vida y
compañera para el logro de las metas individuales.
La Salud Mental es más que la ausencia de enfermedad y la OMS la describe como: un estado
de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes, puede afrontar las
presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y fructíferamente y es capaz de
hacer una contribución a su comunidad. En este sentido positivo, la salud mental es la base
para el bienestar y funcionamiento efectivo de un individuo y una comunidad. Este concepto
medular de salud mental es consistente con su interpretación amplia y variada en las
diferentes culturas. Por otro lado el reporte del Cirujano General de Estados Unidos la define
como “la representación satisfactoria de las funciones mentales en términos de
pensamiento, estado de ánimo y conducta, que permite mantener actividades productivas y
relaciones con otras personas, adaptarse al cambio y afrontar la adversidad.
La salud mental y las enfermedades mentales están determinadas por muchos factores que
están interactuando como son lo social, lo psicológico y lo biológico; al igual que la salud y la
enfermedad en general. Un ejemplo del aspecto social, es el riesgo de enfermedades
mentales asociadas a la pobreza (hacinamiento, educación limitada, estrés en el trabajo, bajo
ingreso, inseguridad y desesperanza). Otro factor es la conducta de individuo asociada al
abuso de sustancias, violencia en general, de género e infantil. Las enfermedades físicas
agudas y crónicas también influyen junto con la pobreza a problemas de salud mental que
incluyen depresión, ansiedad, etc.
NORMALIDAD
El término ha creado controversia entre los autores por la variabilidad asociada al ser
humano en relación a su biología, su psicología y los aspectos sociales que le rodean. Una de
las definiciones más empleadas sugiere que la normalidad es un conjunto de patrones de
conducta o rasgos de la personalidad que son típicos o componen algún patrón estándar de
Normalidad como salud. Los médicos desean que los pacientes fueran sanos y normales y se
basan en lo que el paciente refiere. Ellos observan hechos fundamentalmente biológicos y a
veces psicológicos y rara vez –desafortunadamente- piensan en los aspectos sociales que lo
rodean y que contribuyen a su estado integral.
Normalidad como utopía. Esta definición busca integrar en forma armoniosa y óptima los
distintos elementos que forman la mente y que pueda funcionar en las mejores condiciones.
El lograr esta situación resulta para muchos estudiosos de tema como algo difícil de alcanzar,
más la búsqueda y el mejoramiento continuo del individuo en estas áreas permite al ser
humano sentirse más en armonía consigo mismo.
Normalidad como media. Se basa este concepto en una Curva de Gauss donde el individuo
que cae dentro de la zona intermedia de la campana es decir actúa como la mayoría de los
ser humanos, puede ser considerados “normales”.
Bibliografía:
1. Kaplan & Sadock. Sinopsis de Psiquiatría. 10ª. Ed. New York. 2008.
2. www.who.int/mental/health/evidence/promocion_de_la_salud_mental.
3. www.surgeongeneral.gov
4. Daniel Offer. The diversity of normal behavior: further contributions to normatology.
Ed. Basic Books. New York. 1a. ed. 1992
Peter Salovey, y
Santiago Delgado Campbell
A pesar de este interés popular (o quizá debido a ello), la inteligencia emocional ha recibido
considerables críticas. En parte, la controversia se explica por la diferencia sustancial entre la
definición popular y la científica de inteligencia emocional. Además, no ha sido fácil la
medición de la inteligencia emocional.
Ahora, podemos observar cómo ha comenzado a ser un aspecto indispensable y fundamental
en la formación de los niños, en la educación escolar, para la contratación y los planes de
formación en las empresas, hasta el servicio de “coaching” profesional para los líderes de las
organizaciones.
Los filósofos han venido debatiendo sobre la relación entre las emociones y el pensamiento
desde hace al menos un par de milenios. Los estoicos de la antigua Grecia y Roma creían que
las emociones eran demasiado impulsivas e impredecibles para aportar alguna utilidad al
pensamiento. Las emociones se asociaban también a las mujeres y por tanto, según su punto
de vista, representaban la debilidad, los aspectos más bajos de la humanidad. El estereotipo
de las mujeres como el sexo más “emocional” aún pervive. Pese a que varios movimientos
románticos pusieron sobre un pedestal a las emociones durante siglos, la visión estoica de
éstas, que las asimilaba, en mayor o menor grado, a lo irracional, persistió hasta bien entrado
el siglo XX.
¿Significa entonces que la “inteligencia emocional” no es más que una nueva denominación
de la inteligencia?
Emoción y pensamiento
Los Dres. Peter Salovey, J. Mayer y D. Caruso, son los investigadores pioneros quienes
acuñaron el concepto de inteligencia emocional, ellos consideran la inteligencia emocional
como una verdadera inteligencia y la describen como una habilidad que podemos desarrollar
a cualquier edad.
La expresión “inteligencia emocional” se utilizó por primera vez quizás en 1986, en una
disertación inédita. Salovey, junto con John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, la
introdujeron en el campo de la psicología en 1990. Definieron a inteligencia emocional como
“la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos y
servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo”.
Según Santiago Delgado C. la inteligencia emocional es una habilidad para usar las
emociones, para que estas nos ayuden a resolver los problemas que se nos presentan en la
vida diaria de una mejor manera.
Salovey y Mayer proponen un método inteligente de manejar las emociones que incluye 4
técnicas distintas. Cada una de estas técnicas puede ser usada independientemente, pero al
mismo tiempo cada una de ellas se construye sobre la base de las otras.
a) La capacidad para percibir las emociones de forma precisa: incluye las capacidades
involucradas en la identificación de las emociones en las caras, las voces, las
fotografías, la música y otros estímulos
b) La capacidad para encauzar las emociones de suerte que faciliten el pensamiento y el
razonamiento; remite a la capacidad de aprovechar la información emocional para
facilitar otros procesos cognitivos.
c) La capacidad para comprender las emociones, especialmente el lenguaje de las
emociones; que designa la capacidad para comprender la información sobre la
relación entre las emociones, las transiciones de una emoción a otra y sirve también
para ponerle un nombre a las emociones.
d) La capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás: constituye
quizás el carácter asociado con mayor frecuencia a la definición de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es mucho más que la pura capacidad de regular
con eficacia el mal humor. Puede también desempeñar un papel importante en el
mantenimiento de las emociones negativas cuando sea necesario.
De acuerdo con ese modelo de inteligencia emocional constituido por cuatro componentes,
los individuos difieren en las capacidades mencionadas, diferencias que repercuten en el
hogar, en la escuela y el trabajo, así como en las relaciones sociales.
Referencias:
1. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets Traditional
standards for intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
2. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In
R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
3. J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso y G.Measuring emotional intelligence with the
msceit v2.0 Sitarenios en Emotion, vol. 3, págs. 97-105; 2003.
4. S. D. Pollak y S. Tolley-Schell Selective attention to facial emotionin physically abused
children en Journal of Abnormal Psychology, vol. 112, págs. 323-338; 2003.
5. P. N. Lopes, M. A. Brackett, J. Nezlek, A. Schutz, I. Sellin y P. Salovey. Emotional
intelligence and social interaction. en Personality and Social Psychology Bulletin, vol.
30, págs. 1018-1034; 2004.
Introducción a la Salud Mental 52
Capítulo VII Determinación genética del comportamiento humano
Introducción
Desde que los abstractos «factores hereditarios» de Mendel fueron conocidos y descritos a
nivel bioquímico como nucleótidos o combinaciones de los mismos formando genes, la
genética ha sido el cajón de sastre donde situar cómodamente el origen y control de
múltiples características, simples o complejas, de la naturaleza humana. El avance prodigioso
de la biología molecular y los últimos desarrollos en técnicas de análisis y modificación del
material genético han proporcionado infinidad de ejemplos sobre la importancia que tiene el
genotipo individual para explicar la constitución biológica de un ser vivo, sus posibilidades o
deficiencias metabólicas, motoras y cognitivas, así como gran parte de sus reacciones o
comportamientos habituales.
En sentido estricto, la genética de la conducta inició sus primeros pasos a raíz de algunos
artículos aparecidos en los años 60, basados en estudios de gemelos y de adopción, cuyos
autores llamaron la atención sobre la importancia que los factores genéticos podían tener en
relación con el coeficiente de inteligencia (CI) (L. Ehrlenmeyer-Kimling y L. F. Jarvik 1963, por
ej.) y algunas psicopatologías como la esquizofrenia (Heston 1966).
Durante los 80, se produjo un giro total: la antipatía hacia la genética de la conducta humana
se transformó en aceptación. Una encuesta de 1987 entre unos mil científicos y educadores
indicaba que la mayoría había aceptado un papel significativo de la herencia en los niveles de
CI, una de las áreas tradicionalmente más controvertidas. El cambio se debió en parte a una
convergencia amplia de resultados que indicaban una influencia evidente de lo hereditario
en la conducta humana (Plomin 1990: 3)
Por consiguiente, atribuir a causas genéticas las diferencias en capacidades cognitivas entre
grupos supone proyectar sobre la genética de la conducta un enfoque, el grupal, totalmente
contrario a sus intereses y metodología, centrados fundamentalmente en el individuo.
El sentido común induce a pensar que ciertas cualidades como la estatura, una constitución
atlética, el talento musical, la inteligencia, etc. son en gran parte hereditarios. Pero lo cierto
es que, a mediados de los 90, esos rasgos no han sido todavía suficientemente estudiados
como para encontrar una respuesta convincente a su carácter hereditario (Plomin: 8-9). Lo
que sí sabemos es que ciertas intervenciones educativas, ambientales y sociales son
importantes y eficaces para fomentar el desarrollo de estas cualidades, siempre que existan
unas aptitudes iniciales mínimas. Ante la dificultad de observar los caracteres responsables
de la transmisión de los rasgos hereditarios, el conductismo negó cualquier papel a lo
hereditario en la explicación de las diferencias de comportamiento. Centraba su atención en
Por otro lado, el sustrato genético individual no tiene demasiadas competencias para
interferir con las creencias, conocimientos y valores que orientan la conducta libre de un
individuo. Eibesfeldt precisa el concepto de «innato» (sinónimo hasta no hace mucho de lo
no aprendido) definiéndolo positivamente como disposiciones de comportamiento y
capacidades de percepción adaptadas filogenéticamente. Lo innato no son los modos de
comportamiento, sino las estructuras orgánicas que les sirven de base (células nerviosas
conectadas a los órganos de los sentidos y a los órganos efectores), desarrolladas durante la
embriogénesis con arreglo a las indicaciones químicas de auto diferenciación celular/orgánica
suministradas por el ADN. Estas estructuras proporcionan las primeras «conexiones
estructurales de acción» o conexiones funcionales básicas, consistentes en unidades
elementales de acción: coordinaciones motoras en tierra y agua, reflejo de succión en
mamíferos, reflejo de prensión, ciertas reacciones de huida o relajación ante estímulos
acústicos, térmicos o visuales; también la asociación de ciertas formas y siluetas con
sensaciones de temor, disposiciones para el aprendizaje, patrones de reconocimiento visual,
y un largo etcétera. Estas unidades funcionales básicas hacen posible, por diferenciación
progresiva, la aparición de acciones, comportamientos y procesos cognitivos de creciente
complejidad (Eibl-Eibesfeldt).
Muchos creen que la oposición entre herencia y ambiente es un requisito necesario para que
los hereditaristas puedan demostrar la importancia de los factores hereditarios y los
ambientalistas la importancia del ambiente. Pero lo cierto es que nada podría ser modificado
ambientalmente en un individuo nacido «en blanco», sin las conexiones funcionales básicas
sugeridas por Eibesfeldt. Una condición necesaria para que las intervenciones ambientales
surtan efecto es que los factores hereditarios hayan «hecho bien su trabajo». Y otra
Dificultades para la lectura: Al menos un 25% de los niños tienen dificultades para aprender
a leer. En algunos existen causas específicas como retraso mental, daño cerebral, problemas
sensoriales y carencias culturales o educativas. Pero otros muchos niños sin estos problemas
encuentran también dificultades para leer, y algunos estudios sobre familias han puesto de
manifiesto que otros parientes tenían esta discapacidad. Se han propuesto estimas del 30%
para la influencia de lo hereditario en este rasgo.
Retraso mental: Hace referencia a una capacidad intelectual por debajo de lo normal,
concretamente a coeficientes de inteligencia inferiores a 70. Es grave si el CI no llega a 50, y
leve o familiar si está entre 50-70. Entre sus causas se incluyen factores genéticos poco
frecuentes anomalías cromosómicas como la trisomía del 21 y desórdenes monogénicos
como la fenilcetonuria u otros que originan procesos degenerativos así como factores
ambientales (complicaciones al nacer, enfermedades en la infancia y deficiencias en
nutrición). Los hermanos de individuos con retraso mental leve manifiestan,
estadísticamente, cierto retraso mental; pero los hermanos de individuos con retraso mental
grave suelen dar un CI normal. Esto indica que las causas del retraso mental ligero o leve no
son congénitas.
CONCLUSIONES:
1. Aunque espontáneamente se utiliza a menudo la expresión «genes para algo» --
literatura inglesa-- o «genes de algo» --castellana-- (por ej.: «genes para/de la altura»,
«genes para/de la esquizofrenia»), sería más exacto hablar de influencias genéticas
sobre las diferencias individuales en altura, en el comportamiento del esquizofrénico,
etc. Normalmente, cuando se habla de las bases genéticas de una enfermedad
estamos aludiendo a «genes asociados al cáncer de mama» o «implicados en la
enfermedad de Alzheimer», por ejemplo. En cualquier caso, debe quedar claro que
las evidencias disponibles hasta el momento no justifican el hablar de «genes para la
conducta». Más taxativamente: no existen «genes de la conducta», como tampoco
hay «genes para la belleza» ni «genes para la capacidad atlética» (Plomin 1990: 20).
Los genes son estructuras químicas que sólo pueden codificar secuencias de
aminoácidos, las cuales interactúan con todos los componentes celulares, orgánicos y
estructurales, e indirectamente pueden afectar extremos tan complejos como la
conducta; pero no hay genes para un tipo de comportamiento particular. El
alcoholismo ilustra perfectamente el problema: Algunos estudios sugieren que hay
factores genéticos implicados de algún modo en el alcoholismo; pero esto no significa
2. Todos los efectos de los genes sobre la variabilidad individual son indirectos, y
representan los efectos acumulados de las proteínas que difieren de una persona a
otra, y que interactúan a su vez con el entorno intra/extracelular. En este sentido, los
genes no determinan la conducta. De lo que estamos hablando es de una conexión
probabilística entre factores genéticos y diferencias de comportamiento entre
individuos (Plomin).
4. Se han localizado unos dos mil genes cuyas alteraciones pueden interrumpir el
desarrollo normal de un individuo y ocasionar efectos en el fenotipo. Sin embargo, no
se conoce un solo gen individual que dé cuenta de una porción significativa de las
diferencias individuales en ningún tipo de conducta compleja. Esto no sorprende a los
investigadores en genética de la conducta, puesto que sólo en el movimiento normal
de una bacteria están implicados más de 40 genes, y una mutación en cualquiera de
ellos puede alterar seriamente su capacidad motora. Es fácil imaginar el elevado
número de genes que intervendrían hasta en las conductas más simples de un ser
humano. En este contexto, poligenia significa que las variaciones normales de la
conducta están influidas por muchos genes, cada uno de los cuales contribuye
aportando pequeñas porciones de variabilidad a las diferencias de comportamiento
5. El cerebro humano contiene más de 50.000 millones de neuronas, cada una capaz de
establecer entre 1.000 y 10.000 conexiones (sinapsis) para intercambiar señales con
las demás. En cada sinapsis hay un millón de moléculas neurotransmisoras que
podrían afectar a la neurona. Esta complejidad hace muy improbable el hecho de que
las diferencias entre individuos en su actividad neuronal estén significativamente
determinadas por la acción de un único gen individual, o por la de unos pocos.
Cualquiera de los genes implicados puede alterar el comportamiento de un individuo,
pero el rango normal de variaciones en la conducta está probablemente orquestado
por un sistema de muchos genes, cada uno con efectos pequeños, así como por
influencias ambientales. Se heredan siguiendo los mecanismos hereditarios
descubiertos por Mendel, y en su transcripción y traducción responden a las reglas de
la genética molecular. Pero los efectos de las influencias poligénicas sobre las
diferencias de conducta entre personas no son menos genéticos de lo que puedan
serlo por la acción de un gen individual. Lo que sucede es que sus efectos son mucho
más complejos e implican más dominios que el genético, como podía esperarse, dada
la complejidad de la conducta en mamíferos superiores (Plomin 1990).
Bibliografía
1. Benzer, S. 1980 «The fine structure of the gene», Scientific American: Molecules to
Living Cells: 198-211.
2. Buss, A. H. (y R. Plomin) 1984 Temperament: Early developing personality traits.
Hillsdale, N. J., Erlbaum.
MECANISMOS DE DEFENSA
Desde la época en que el Dr. Sigmund Freud y su hija Ana describieron los mecanismos de
defensa George Valliant, tomando en consideración el desarrollo del conocimiento
psicológico y psiquiátrico consideró la importancia de reclasificarlos de acuerdo con la forma
en que eran empleados por diversos tipos de personalidad. También tomó en consideración
otros factores sociales y psicológicos y los amplió de acuerdo con autores como Gabbard,
Serrad, etc., dividiéndolos en cuatro grupos:
1. Defensas narcisistas. Que algunos autores asocian con las defensas inmaduras, en
realidad se consideran las más primitivas y pueden ser vistas en los niños y en adultos
poco maduros o que tienen rasgos patológicos o enfermedades mentales severas.
2. Defensas inmaduras. Se observan con frecuencia en adolescentes y en algunos
adultos que no han progresado suficientemente hacia la madurez.
3. Defensas neuróticas. Término que actualmente empieza a desaparecer en muchas
clasificaciones, pero esta agrupación puede ser asociada con clasificaciones modernas
en donde individuos con conductas obsesivas compulsivas, histéricas así como
personas que son sometidas a estrés, las llegan a emplear.
4. Defensas maduras. Por último este grupo se formó, considerando que todo ser
humano tiende a angustiarse y por ende requiere protegerse utilizando defensas
mentales que se enfrentan a las situaciones ansiogénicas y más que evitar enfrentarse
al problema, le ayudan a disminuirla la ansiedad e inclusive conduce a soluciones
aceptables para el individuo.
3. Proyección. Cuando el individuo percibe sus acciones o sus impulsos internos como
algo inaceptable, sus ideas modifican el hecho real para atribuir a otros sus propias
malas conductas o deseos, recriminándolos. Freud lo llegó a asociar con conductas
paranoides y tendencias homosexuales inaceptables para el individuo, que trata de
ocultar lo que en verdad piensa y hace.
DEFENSAS NEURÓTICAS.
DEFENSAS MADURAS
Bibliografía
CREATIVIDAD
Cuando se pregunta a los profesores acerca de las cualidades que idealmente quisieran
observar en sus alumnos es frecuente que una de las respuestas sea “creatividad”, sin
embargo, paradójicamente los alumnos con alto potencial creativo a menudo implican retos
a los profesores, pueden ser difíciles de manejar en el aula y el reconocer y guiar su potencial
creativo se vuelve un asunto delicado, complicado y que involucra gran responsabilidad; pues
si se reprime la expresión creativa de los alumnos en el aula va a ser probable que dichos
alumnos escondan su potencial en lugar de desarrollarlo. El proceso creativo comprende tres
fases que se superponen:
En la fase de asociación ocurren los eventos descritos por Koestler (1971) como bisociación
de matrices no relacionadas, que consiste en la vinculación de elementos antes no
relacionados de una manera novedosa; también ocurre lo descrito por Rothenberg (2000)
como pensamiento Janusiano y pensamiento homoespacial, que consisten en la
superposición de imágenes distintas o incluso opuestas en un mismo tiempo y en un mismo
espacio, respectivamente. La persistencia en la realización de asociaciones durante los
periodos de aparente latencia y su tránsito a la conciencia corresponden a lo que Wallas
denominó incubación e iluminación. Los diferentes grados de conciencia involucrados han
sido descritos por Kubie (1958) en relación al proceso preconsciente y por Arieti (1976) como
la integración de los procesos primario (sueños) y secundario (lógica). El proceso creativo
implica la integración de diversas funciones mentales; así como de todos los componentes de
la experiencia propia. Durante estas fases el sujeto creativo construye y comparte una nueva
versión de la realidad implicada en el territorio de su creación.
La evaluación de la creatividad
Las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) son una batería de dos pruebas
psicométricas diseñadas para evaluar el potencial creativo. Estas pruebas corresponden a la
forma gráfica y a la forma verbal. La TTCT verbal evalúa las siguientes dimensiones: fluidez,
flexibilidad y originalidad. La TTCT gráfica evalúa las siguientes dimensiones de creatividad:
fluidez, originalidad, elaboración, abstracción y resistencia a cierre prematuro. El cierre
prematuro se refiere a la solución más sencilla y lógica, que generalmente resulta en una
ausencia de originalidad, la apertura es esencial para el proceso de incubación (que
corresponde a los períodos de latencia durante la fase de asociación).
Otros indicadores de creatividad que son considerados dentro de la prueba gráfica son:
expresividad emocional, contexto, movimiento o acción, expresividad de títulos, síntesis,
visualización inusual, visualización interna, extensión de límites, sentido del humor, riqueza
de la imaginería, imaginación colorida, fantasía (Torrance, 1990; Torrance y Safter, 1999).
Camacho, Vives-Rocabert y Solís (1983) expresan que toda creación o acto cuya resultante se
resuelve en un producto estético y original requiere de características particulares en el
sujeto creador: hipersensibilidad para captar al mundo circundante e interno y una
excepcional capacidad de simbolización, pero también de un medio ambiente que favorezca
la estructuración de un yo con autonomía, capacidad de síntesis y tolerancia a la regresión,
que le faciliten el manejo de los contenidos inconscientes en una forma nueva y bella,
creando así otra realidad, diferente por su apretado contenido simbólico y susceptible de ser
compartida y aceptada por el público.
La sobreexcitabilidad
Los sujetos con elevados índices de creatividad presentan una mayor frecuencia e intensidad
de respuesta ante diversos estímulos en comparación con la población general (Dabrowsky,
Kawczak y Prechowsky, 1970, Martindale, Hines Mitchell y Covello, 1984). Tras realizar
numerosas observaciones clínicas en niños y adultos altamente creativos, Dabrowsky et al.
(1970) encontraron que dichos individuos tienden a responder a diversos tipos de estímulos
Los individuos altamente creativos presentan una mayor intensidad de respuesta a estímulos
sensoriales e intelectuales, así como una mayor excitabilidad imaginativa (Chávez et al,
2004). Martindale y Hasenfus (1978) realizaron un estudio donde encontraron diferencias
electroencefalográficas consistentes al comparar individuos con elevados índices de
creatividad con individuos con bajos índices de creatividad durante la realización de una
misma tarea creativa; los sujetos con alto índice de creatividad tuvieron una actividad mayor
en áreas parieto-temporales derechas. Años después, Martindale, Moore y West
(Martindale, 1990; Martindale, Moore y West, 1996) encontraron, además, que los
individuos altamente creativos tienen la tendencia a presentar una sobre-respuesta
fisiológica en respuesta a distintos tonos, se habitúan de forma más lenta a los estímulos, y
tienden a evaluar a la estimulación eléctrica como más dolorosa. Martindale (1990) relaciona
los patrones neurofisiológicos encontrados en los individuos altamente creativos con un
proceso de atención difusa asociado a la creatividad o dicho de otro modo, las personas
menos creativas fijan demasiado su atención, lo cual les impide pensar en cosas más
originales.
Los individuos con elevados índices de creatividad tienden a presentar conductas particulares
que en ocasiones llegan a ser etiquetadas como problemáticas, además de que
constantemente cuestionan lo establecido y con frecuencia muestran hastío ante ejercicios
rutinarios o convencionales (Torrance, 1993). A menudo el primer reto para los maestros es
detectar el potencial del alumno, esto es de gran importancia ya que muchas veces los
alumnos esconden su potencial para evitar ser criticados por sus compañeros o incluso por
sus profesores, lo cual es aún más marcado al inicio de la adolescencia donde la aceptación
del grupo se vuelve muy importante para los estudiantes. Posteriormente, el reto consiste en
hacer frente a las conductas que estos alumnos manifiestan y en llegar a transformar esas
conductas en algo que enriquezca a los propios alumnos y a la clase en general.
Las siguientes corresponden a algunas de las conductas que se pueden observar en los
alumnos altamente creativos: hacen las cosas a su modo; terminan su trabajo pronto y
entonces distraen a los demás compañeros; cuestionan y ponen en duda todo lo que se les
dice; son muy “fantasiosos”, andan inventando historias todo el tiempo, incluso llegan a
tener amigos imaginarios (esto es más común entre los 4 y los 7 años); les aburren los temas
que consideran simples; de todo hacen chistes; son demasiado sensibles y emocionales; no
participan de forma espontánea en clase, se muestran tímidos pero su trabajo escrito es
interesante y original; son muy curiosos; tienen buenas ideas pero no las dicen para que no
se burlen; tratan de ser buenos en todo; son brillantes pero inquietos y no siempre se
integran al grupo. Sin embargo, también es muy importante señalar que en ciertos casos
algunas de las conductas mencionadas podrían no ser un indicador de potencial creativo sino
que podrían ser indicadores de algún conflicto o incluso de algún trastorno; por lo cual, si se
tiene la sospecha de que un alumno podría estar sufriendo de algún problema emocional, un
trastorno de atención o un problema perceptual, vale la pena canalizarlo con un experto en
la salud mental de los niños y los jóvenes para su adecuada valoración y ,de ser necesario,
tratamiento. Contrariamente a la noción común, la creatividad como proceso es más cercana
a la salud mental que a la psicopatología (Chávez et al., 2004; Kubie, 1958), está íntimamente
ligada al bienestar individual y a la supervivencia social (Torrance y Safter, 1999) y a un
auténtico liderazgo transformacional.
Una gran virtud de las estrategias divergentes es que se crean un ambiente permisivo, donde
los alumnos son alentados a expresar sus ideas y donde ninguno de los miembros de la clase,
incluido el profesor, puede criticar o hacer juicios sobre las ideas generadas, por lo cual el
miedo a expresar hasta las ideas menos convencionales es superado. Incluso la persona
misma que está generando las ideas debe atreverse a proponer sin juzgar o pensar mucho
sus propias ideas, y todos pueden construir nuevas propuestas a partir de las ideas de los
demás. Como parte de las estrategias convergentes se requiere que los integrantes del grupo
sean afirmativos, deliberados, consideren lo novedoso, verifiquen los objetivos iniciales y si
no están de acuerdo, en lugar de hacer una crítica negativa deben proponer cómo una idea
determinada podría ser mejorada. En este sistema no se vale crítica sin propuesta.
Las técnicas de facilitación del proceso creativo más utilizadas son la solución creativa de
problemas (CPS), incluyendo las técnicas de lluvia de ideas (brainstorming, brainwriting) y las
técnicas de conexiones forzadas (donde se muestran diversos estímulos sensoriales
aparentemente no relacionados al problema o tópico sobre el cual se trabaja); las técnicas de
pensamiento lateral de DeBono; el modelo de incubación de la educación de Torrance y el
sociodrama de Moreno (Torrance y Safter, 1999).
La expresividad emocional y el sentido del humor a su vez son componentes del proceso
creativo que rara vez son estimulados dentro de las aulas. Se ha comprobado que un
ambiente académico donde prevalece un ambiente lúdico y que fomenta el sentido del
humor favorece la afluencia de ideas creativas originales (Wells, 1997). La educación debe
contemplar al desarrollo de la personalidad (y no sólo a la adquisición de conocimientos o la
consolidación de habilidades) como uno de sus objetivos primordiales. Por todo lo anterior,
el desarrollo de la creatividad en los alumnos llega a ser un reto a la creatividad de los
maestros.
Bibliografía
1. Abbot, A. (2002). Nature. s/d.
2. Arieti, S. (1976). Creativity: the magic synthesis. New York: Basic.
3. Camacho, E., Vives-Rocabert, J., & Solís, H. (1983). El proceso creativo en Gabriel
García Márquez. In J. Vives-Rocabert, P.Cuevas, E. Camacho, H. Solís, A. Palacios, A.
Paz & A. Santamaría (Eds.), Psicoanálisis de la creación literaria. Fantasía y realidad en
la literatura. Mexico City: Asociación Psicoanalítica Mexicana.
4. Chávez, R. A., Graff-Guerrero, A., García-Reyna, J. C., Vaugier, V., Cruz-Fuentes, C.
(2004). Neurobiología de la creatividad: resultados preliminaries de un studio de
activación cerebral (Neurobiology of creativity: preliminary results of a brain
activation study). Salud Mental. Aceptado para publicación en Junio 2004.
5. Chávez, R. A. (1999). ¿Qué es la creatividad?, Universidad Nacional Autónoma de
México UNAM, Ciudad de México.
6. Dabrowski, K., Kawczak, A., & Piechowski, M. (1970). Mental Growth through positive
desintegration. London: Gryf Publications.
7. Guilford, J. P.(1968). Intelligence, creativity, and their educational implications. San
Diego, California: Robert R. Knapp.
MOTIVACIÓN HUMANA
CICLO DE LA MOTIVACIÓN.
Con la repetición del ciclo de la motivación (refuerzo) y el aprendizaje que de allí se deriva,
los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la satisfacción de
ciertas necesidades. Una necesidad satisfecha no es motivadora de comportamiento, ya que
no causa tensión, incomodidad ni desequilibrio. En consecuencia, una persona que no tiene
hambre no está motivada a buscar alimento para comer.
Satisfecha esta, el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin embargo, no
siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensión provocada por el surgimiento de
la necesidad encuentra una barrera o un obstáculo para su liberación.
La teoría de la motivación desarrollada por Maslow, afirma que las necesidades humanas, se
organizan en una jerarquía de necesidades que forman una especie de pirámide
Las necesidades asumen formas que varían de una persona a otra. La teoría de la motivación
de Maslow se basa en las siguientes premisas:
Las necesidades asumen formas que varían de una persona a otra. La teoría de la motivación
de Maslow se basa en las siguientes premisas:
Vroom se preocupa por la motivación para producir, aspecto en que se aproxima un poco a
Herzberg. Según él, la motivación para producir determina el nivel de productividad
individual, y depende de tres fuerzas básicas que actúan dentro de cada persona:
Estos tres factores determinan la motivación del individuo para producir en cualquier
circunstancia. El modelo de motivación de Vroom se apoya en el llamado modelo de
expectativas de motivación basado en objetivo graduales (path goal). Este modelo parte de
la hipótesis de que la motivación es un proceso que orienta opciones de comportamientos
diferentes. La persona percibe las consecuencias de cada opción o alternativa de
comportamiento como un conjunto de posibles resultados derivados de su comportamiento.
Estos resultados conforman una cadena de relaciones entre medios y fines. Cuando la
persona busca un resultado intermedio (productividad elevada, por ejemplo), está buscando
medio para alcanzar resultado finales (dinero, beneficios sociales, apoyo del jefe, promoción
o aceptación del grupo).
Esta teoría se denomina modelo situacional de motivación, pues tiene en cuenta las
diferencias individuales de las personas y de las situaciones en que ellas podrán encontrarse.
La motivación de una persona es contingente y varía conforme a las diferencias individuales y
las diferentes maneras de manejarlas. En consecuencia, el desempeño de una persona en
una actividad cualquiera es contingente y depende de tres factores fundamentales: las
expectativas, las recompensas y las relaciones entre ambas (aquello que la persona entiende
que debe hacer, es decir, sus percepciones del papel que debe desempeñar.) Obviamente, la
teoría de Vroom se refiere a la motivación y no al comportamiento.
José Soriano
Profesor Titular en el Departamento de
Psicología de la Personalidad, Evaluación y
Tratamiento Psicológico de la
Universidad de Valencia
El interés por el afrontamiento (coping) ante el estrés y el interés por el afrontamiento ante
la enfermedad, entendida ésta como un estresor comenzaron a desarrollarse sobre la década
de los 60 y 70, destacando la importancia que tienen las actitudes de un individuo ante un
problema y, por extensión, las actitudes de un enfermo hacia la enfermedad. Dicho
concepto, aunque relacionado en alguna medida con los mecanismos de defensa
psicoanalíticos, se ha intentado desligar de los mismos.
La prueba del citado interés la podemos encontrar en las múltiples definiciones planteadas
por diversos autores, algunas de las cuales eran muy semejantes, mientras que otras se
centraban en aspectos claramente diferentes. Cronológicamente podemos destacar algunas
de ellas: Cuando se usa el término afrontamiento nos referimos a las estrategias para tratar
con la amenaza (Lazarus, 1966); Todas las actividades cognitivas y motoras que una persona
enferma emplea para preservar su organismo e integridad física para recuperar su
reversibilidad de mejoría y compensarla ante la limitación de cualquier irreversibilidad de la
mejo-ría (Lipowski, 1970); Afrontamiento es la adaptación ante cualquier tipo de dificultad
(White, 1974); Afrontamiento es lo que hace un individuo ante cualquier tipo de problema
percibido para conseguir alivio, recompensa o equilibrio (Weissman y Worden ,1977);
Conductas instrumentales y capacidades de solución de problemas de las personas que
conllevan las demandas de la vida y las metas. Comprende la aplicación de habilidades,
técnicas y conocimientos que una persona ha adquirido (Mechanic, 1978); Cualquier
respuesta ante las tensiones externas que sirve para prevenir, evitar o controlar el distrés
emocional (Pearlin y Schooler, 1978).
Sin embargo, el máximo desarrollo se ha producido a partir del trabajo de Lazarus y Folkman
de 1984, el cual ha sido utilizado como punto de partida de muchos trabajos posteriores.
Estos autores definieron el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que sirven para manejar las demandas externas y/o internas que
son valoradas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Esta definición
ha sido adoptada en la mayoría de trabajos referidos al afrontamiento, sobre todo en el
ámbito de la psicología de la salud.
que una persona hace para afrontar la enfermedad y en el que han ido apareciendo
versiones y opiniones contrarias y contradictorias. Hagamos algunas reflexiones sobre lo
sucedido y sobre el estado actual de la cuestión. En primer lugar, ¿por qué tiene sentido
hablar del afrontamiento ante el cáncer?
Atendiendo a un estudio realizado por María Valiente revisando las bases de datos de
Psycinfo y Medline, en la última década (década de los 90 a 2000), los trabajos realizados
sobre el ajuste/afrontamiento ante la enfermedad oncológica constituye el primer núcleo de
interés, con un volumen de estudios de alrededor de 3000 trabajos, apareciendo en segundo
lugar el estudio de la comunicación con el enfermo y con la familia, con unos 2000 trabajos y
en tercer lugar encontrándose los estudios referidos a la calidad de vida de los enfermos con
algo menos de 1500 trabajos.
Sin embargo, desde el saber popular también aparecen opiniones algo contrapuestas a la
mencionada, al contemplar que “una retirada a tiempo, a veces, es una victoria”.
La cuestión es que cuando se aborda el concepto desde otro punto de vista, el punto de vista
“científico”, éste cambia o por lo menos se matiza. Sin lugar a dudas la definición de
afrontamiento más extendida y tal vez también la más aceptada es la que propusieron hace
ya 18 años Lazarus y Folkman (1984) al considerar que bajo dicho concepto se incluían los
esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para
manejar las demandas específicas externas e internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo.
Evidentemente no todos los autores están de acuerdo con este planteamiento, pues hay
quien considera que todos los sujetos poseen tendencias a actuar de una determinada
manera, no resultando algo totalmente cambiante o dependiente de las situaciones en que
se encuentre la persona.
También se asocia a las demandas específicas (o estresores) de una situación dada del cáncer
(como por ejemplo el impacto psicológico inicial del diagnóstico o los efectos colaterales de la
quimioterapia o radioterapia o la prolongada duración de la rehabilitación.
El afrontamiento se refiere a los intentos por salvaguardarse, para reducir o asimilar una
demanda existente (estresor) tanto como esfuerzo intrapsíquico (cognición) como también
por acción (observable), considerándose que el individuo suele disponer de un repertorio
bastante amplio, en el que se puede encontrar estrategias más estables o constantes que
otras (Heim, 1991).
Hay que considerar que las personas poseemos un gran potencial para afrontar ante los
eventos importantes y trascendentes en nuestras vidas. Rara vez una forma de
afrontamiento (represión o sensibilización) puede dar cuenta de la variedad de estrategias
empleadas para resolver una situación que nos desborda. Este repertorio es muy amplio,
aunque ante una determinada circunstancia sólo se empleen unas pocas estrategias (una
media de 10, encontraron Heim y cols., 1987), en donde alguna resultan tendentes hacia la
repetición mientras que otras sólo se aplican bajo determinadas circunstancias.
Sin embargo, aunque se han realizado multitud de estudios acerca del afrontamiento ante la
enfermedad poco se ha trabajado sobre los mecanismos que subyacen a la elección de las
diversas estrategias del mismo. Probablemente la explicación se encuentra en la metodología
Ante la aparición de un determinado evento el individuo valora en qué le afecta y cuáles son
sus posibilidades de acción. A partir de este proceso se emite una primera respuesta
emocional, la cual posee unas características y una determinada intensidad. A continuación
aparecerían los recursos que posee la persona, los cuales intentan resolver el problema y
reducir el malestar que se ha producido por la situación. En caso de no disponer de los
recursos necesarios o de no ser estos suficientes se ponen en marcha las estrategias de
afrontamiento, las cuales se encuentran dirigidas al cambio en la situación y al cambio en la
re-percusión que ésta tiene en la persona. En la medida en que estas estrategias empleadas
tengan el mínimo efecto, querrá decir que algo ha cambiado entre el individuo y la situación,
produciéndose una reevaluación de los efectos de la situación, lo cual provoca una nueva
respuesta emocional, que tendrá unas características y también una intensidad,
completándose así un bucle que finaliza con el agotamiento de la persona o con la
finalización de la situación.
Referencias
1. Heim,E.(1991): Coping and adaptation in cancer. En C. Cooper y M. Watson (Eds.)
Cancer and stress: Psychological, biological and coping studies. Chichester: John Wiley
and Sons. 196-235.
2. Heim,E.-Agustiny,K.-Blaser,A.-Burki,C.(1987): Coping with breast cancer. A longitu-
dinal prospective study. Psychotherapy and Psychosomatics, 48, 44-59.
3. Heim,E.-Augistiny,K.-Schaffner,L.-Valach,L.(1993): Coping with breast cancer over
time and situations. Journal of Psychosomatic Research, 37, 523-542.
4. Lazarus,R.(1966): Psychological stress and the coping process. Nueva York: McGraw
Hill.
5. Lazarus,R.-Folkman,S.(1984): Stress, appraisal, and coping. Nueva york: Springer
(Versión castellana Martinez Roca, 1986).
6. Leventhal,H.(1970): Findings and theory in the study of fear communications. En L.
Berkowitz (Ed.) Advances in experimental social psychology. Nueva York: Aca-demic
Press, 119-186.
7. Lipowski,Z.(1970): Physical illness, the individual and the coping processes. Psychia-try
in Medicine, 1, 91-102.
8. Mechanic,D.(1978): Medical Sociology. Nueva York: Free Press.
9. Moliner,M.(1987): Diccionario del uso del español. Madrid: Gredos.
10. Moorey,S.-Greer,s.(1989): Psychological Therapy for patients with cancer: a ney
aproach. Londres: Heinemann Medical Books.
11. Pearlin,L.(1989): The sociological study of stress. Journal of Health and Social Be-
havior, 30, 241- 256.
12. Pearlin,L.-Schooler,C.(1978): The structures of coping. Journal of Health and Social
Behavior, 19, 2-21.
13. Watson,M.-Greer,S.(1998): Personality and Coping. En J. Holland (Ed.): Psycho-
oncology. Nueva
14. York: Oxford University Press. 91-98.
15. Watson,M.-Greer,S.-Young,J.-Inayat,Q.-Burgess,C.-Robertson,B.(1988): Develop-ment
of a questionnaire measure of adjustment to cancer: the MAC scale. Psy-chologiacl
Medicine, 18, 203-209.
16. Watson,M.-Law,M.-dos Santos,M.-Greer,S.-Baruch,J.-Bliss,J.(1994):The Mini-MAC:
further development of the Mental Adjustmen to Cancer Scale. Journal of Psy-
chosocial Oncology, 12, 33-46.
17. Weisman,A.-Worden,J.(1977): Coping and vulnerability in cancer patients: a re-search
report. Cambridge: Shea Nros.
18. White,R.(1974): Strategias of adaptation: An attempt at systematic description. En G.
Coelho, D. Hamburg y J. Adams (Eds.) Coping and adaptation. Nueva York; Ba-sic
Books.
RESILIENCIA
El concepto fue introducido en el ámbito psicológico hacia los años setenta por el
paidopsiquiatra Michael Rutter, directamente inspirado en el concepto de la física. En la
opinión conductista de Rutter, la resiliencia se reducía a una suerte de «flexibilidad social»
adaptativa. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para
sobreponerse a períodos de dolor emocional. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de
hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada, y puede sobreponerse a contratiempos o
incluso resultar fortalecido por los mismos.
Se sabe que algunos hombres logran superar condiciones severamente adversas y que,
inclusive, logran transformarlas en una ventaja. Werner (1992), estudió a un grupo de
personas desde el nacimiento hasta los 40 años. Observó algunos niños que estaban
aparentemente condenados a presentar problemas en el futuro por el medio en que vivían
llegaron a ser exitosos en la vida, a constituir familias estables y a contribuir positivamente
con la sociedad. Algunos de ellos procedían de los estratos más pobres, de peso bajo al
nacer, de madres solteras adolescentes y de grupos étnicos rechazados. De sus
observaciones habló de “niños invulnerables”. Se entendió el término “invulnerabilidad”
como el desarrollo de personas sanas en circunstancias ambientales insanas.
Posteriormente se vio que el concepto de invulnerabilidad era un tanto extremo y que podía
cargarse de connotaciones biologistas, con énfasis en lo genético. Se buscó, entonces, un
concepto menos rígido y más global que reflejase la posibilidad de enfrentar efectivamente
eventos estresantes, severos y acumulativos; se encontró el de “capacidad de afrontar”.
Desde el decenio de los años ochenta ha existido un interés creciente por tener información
acerca de aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criados en
condiciones adversas, o en circunstancias que aumentan las posibilidades de presentar
patologías mentales o sociales. Se concluyó que el adjetivo resiliente, tomado del inglés
resilient, expresaba las características mencionadas anteriormente y que el sustantivo
“resiliencia” expresaba esa condición.
En español y en francés se emplea en metalurgia e ingeniería civil para describir la capacidad
de algunos materiales de recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión
deformadora. Así, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y socialmente exitosos.
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción; es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la
resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias
difíciles (Vanistendael, 1994).
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que
posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente
familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que
los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un
proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo
(Rutter, 1992).
La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Suárez Ojeda, 1995)
Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relación con
los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores
ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos niños
aun cuando sean muy pequeños (Osborn, 1996).
La resiliencia es un instrumento clínico que exige un cuadro de referencia moral. Esto implica
que un individuo debe superar la situación de adversidad dentro de las normas culturales en
las que él se desenvuelve. No cabe duda de que, como agentes de salud y/o educadores,
debemos discutir sobre lo socialmente aceptable y ser claros acerca de quiénes son aquellos
que definen las normas. Cada situación depende de las circunstancias locales, pero, sean
cuales fuesen nuestras opiniones en ese debate, todos nos referimos a alguna idea de lo que
es aconsejable y aceptable.
La resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno. Por lo
tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. La
separación que hay entre cualidades innatas e influencia del entorno es muy ilusoria, ya que
ambos niveles necesitan crecer juntos, en interacción.
Dado ese proceso continuo que se desarrolla entre persona y entorno, es muy fácil entender
que la resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente estable. Los individuos nunca son
absolutamente resilientes de una manera permanente. Hasta el niño más resistente puede
tener altibajos y deprimirse cuando la presión alcanza niveles altos.
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe esa dimensión en
las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y optimista. Es así, como cada día se
publican y se aplican más y más programas orientados a analizar los comportamientos
resilientes presentes en algunos niños, adolescentes y adultos.
A pesar de la proliferación de investigaciones y aplicaciones prácticas, no podemos hablar de
la resiliencia como si fuera un concepto unívoco y absoluto. Si bien entendemos la resiliencia
como una capacidad humana y universal que está presente en las distintas comunidades,
etnias y culturas, creemos que tiene rasgos y características particulares de acuerdo a los
diferentes contextos en que se manifiesta. En este sentido, el intercambio de conocimientos
y experiencias en ese ámbito resulta de gran utilidad para la orientación de nuestro trabajo,
siempre y cuando seamos capaces de identificar aquellos factores propios a un contexto
específico y, a la vez, de aportar a los recursos de la comunidad de que se trate.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de
individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias
desfavorables. Así, la familia extendida parece tener un efecto protector para con los hijos de
las adolescentes solteras.
En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre externos e internos.
Los externos se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de
daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración social y laboral. Los
Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situación de adversidad, es
decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de
utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad , crecer y
desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a
los pronósticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad estática, ya que puede variar a
través del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de
riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. Esto último permite elaborar,
en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede
estar más que ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinámica de la resiliencia.
También se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen
la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de
todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la
persona; la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo; y la extensión de
redes informales de apoyo.
personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia. Este componente
incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estímulo, comunicarse
con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener comportamientos prosociales. Una
cualidad que se valora cada vez más y se la relaciona positivamente con la resiliencia es el
sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al reírse de las propias
desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscándoles el lado cómico.
Resolución de problemas. Los niños resilientes tienen la capacidad para resolver problemas
que incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de
intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la
adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosóficos.
De estas cualidades, las que se han asociado con más fuerza a la presencia de adultos
resilientes han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de un futuro mejor. Cuando un
futuro atractivo nos parece posible y alcanzable, somos fácilmente persuadidos para
subordinar una gratificación inmediataa una posterior más integral.
BIBLIOGRAFÍA
AUTOESTIMA: CONCEPTO,
FORMACIÓN, DESARROLLO E INDICACIONES
ACERCA DESU DIAGNÓSTICO
Ignacio Hurtado.
Universidad de Chile
Concepto
Una forma clara de entender el concepto de autoestima es la que plantea Branden (1993),
correspondiente a "una sensación fundamental de eficacia y un sentido inherente de
mérito", y lo explica nuevamente como la suma integrada de confianza y de respeto hacia sí
mismo. Se lo puede diferenciar de autoconcepto y de sí-mismo, en que el primero atañe al
pensamiento o idea que la persona tiene internalizada acerca de sí misma como tal; mientras
que el sí-mismo comprende aquel espacio y tiempo en que el Yo se reconoce en las
experiencias vitales de importancia que le identifican en propiedad, algo así como el "mi".
Formación
El punto de partida para que un niño disfrute de la vida, inicie y mantenga relaciones
positivas con los demás, sea autónomo y capaz de aprender, se encuentra en la valía
personal de sí mismo o autoestima. Hablar de autoestima es hablar de percepciones, pero
también de emociones fuertemente arraigadas en el individuo. El concepto encierra no sólo
un conjunto de características que definen a un sujeto, sino además, el significado y la
valoración que éste consciente o inconscientemente le otorga.
La comprensión que el individuo logra de sí mismo -por ejemplo, de que es sociable, eficiente
y flexible- está en asociación con una o más emociones respecto de tales atributos. A partir
de una determinada edad (3 a 5 años) el niño recibe opiniones, apreciaciones y -por qué no
decirlo- críticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus
actuaciones. Su primer bosquejo de quién es él proviene, entonces, desde afuera, de la
realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los niños no pueden hacer la
distinción de objetividad y subjetividad.
Todo lo que oyen acerca de sí mismos y del mundo constituye realidad única. El juicio "este
chico siempre ha sido enfermizo y torpe" llega en forma definitiva, como una verdad
irrefutable, más que como una apreciación rebatible. La conformación de la autoestima se
inicia con estos primeros esbozos que el niño recibe, principalmente, de las figuras de apego,
las más significativas a su temprana edad. La opinión "niño maleducado" si es dicha por los
padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaña de gestos que enfatizan la
descalificación, tendrá una profunda resonancia en la identidad del pequeño.
Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorará quién es y querrá
responderse en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La
crisis emergente tendrá un efecto devastador si el joven ha llegado hasta aquí con una
deficiente o baja valoración personal. La obtención de una valoración positiva de sí mismo,
que opera en forma automática e inconsciente, permite en el niño un desarrollo psicológico
sano, en armonía con su medio circundante y, en especial, en su relación con los demás. En la
situación contraria, el adolescente no hallará un terreno propicio -el concerniente a su
afectividad- para aprender, enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.
Desarrollo
Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del desarrollo
que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y más allá. Como en un
proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo
armónico. Tales piezas no sólo las conforman las influencias ambientales, sino que también,
la salud física y la maduración del organismo. Para cada fase evolutiva surgen en el niño
distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas con su instinto de exploración, el
deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar con el respeto de los demás, controlar
su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas
necesidades obtengan su oportuna y correspondiente satisfacción, estimularán en el niño o
en el adolescente la sensación de logro y de confianza en sus propias capacidades.
1.- Vinculación
El niño necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o una pandilla. Para él
es necesario saber que hay alguien que se preocupa de él, que es necesario e importante
para otro. La vinculación se relaciona también con sentir que tiene objetos significativos para
él y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta, que le permitan
participar y dar sus opiniones. El grado de vinculación va a estar en estrecha relación con la
calidez, la apertura para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensión e incluso el sentido
del humor que manifiesten las personas que lo rodean y que él considera importantes. La
vinculación es necesaria a la vez con lugares y circunstancias que al niño le producen
satisfacción.
2.- Singularidad
3.- Poder
La sensación de poder implica que el niño cree que puede hacer lo que se planea y que en la
mayoría de las veces obtendrá éxito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo que se
propone, será de vital importancia que comprenda la verdadera razón de los impedimentos y
cómo ellos se relacionan con sus futuros propósitos. Necesita disponer de medios básicos,
sobre los cuales él está a cargo. El niño desarrolla una confianza en sí mismo cuando se le
permite decidir sobre cosas que están a su alcance y que él considera importantes. El poder
se relaciona, también con saber controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la
frustración o el agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le de la
oportunidad para practicar lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su
medida.
4.- Pautas
Las pautas se relacionan con el sentido que el niño le otorga a su existencia y a lo que realiza.
Requiere de modelos positivos, que cuando los imite obtenga resultados satisfactorios y
alentadores, a través de los cuales aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los niños son
como esponjas frente a quienes él considera importantes. La forma en que ellos -los
modelos- actúan, lo que dicen y cómo lo dicen, dejará un sello indeleble en su retina. Los
patrones éticos, los valores, los hábitos y las creencias se transmiten a través de las figuras de
apego. Saber por qué ocurren los cambios, qué sentido tiene el trabajo y qué cosas se
valoran a la hora de decidir, le permitirá desenvolverse con confianza, prediciendo que si
actúa de determinada manera logrará lo que se propone. El orden y las reglas - dentro de
límites razonables- son especialmente importantes para crear en el niño la sensación de
pautas o guías, que le permitirán conducirse, organizar el tiempo, planificar y resolver
problemas.
Algunos autores han explicado este proceso con la presencia de una condicionante básica: la
afectividad. El hecho de que estos niños reciban cariño incondicional de al menos una
persona, puede ser un factor de intervención positiva que altera el curso del desarrollo,
protegiendo a estos menores de la agresión ambiental.
Están abiertos a recibir críticas, pues son flexibles y les interesa obtener el mayor provecho
de las posibilidades que le ofrece la vida. El adulto con autoestima positiva es capaz de
trabajar incesantemente por los objetivos que se ha planteado, es consciente, a la vez
responsable de sus actos.
Elementos de Diagnóstico
Existe cierta correspondencia entre los rasgos que identifican a la personalidad neurótica,
descrita por Horney (1984) respecto a lo que hasta aquí se ha descrito como autoestima baja.
En primer lugar, la necesidad imperiosa o excesiva dependencia de la aprobación o afecto de
parte de los demás.
Esa ansía es particularmente notoria, aunque se demuestre bajo el cliché "y a quién le
importa". El adulto neurótico quiere recibir afecto, pero a la vez, choca con su propia
Instaurada esta complejidad, el individuo con baja autoestima idea modalidades especiales a
fin de lograr el cariño que tanto anhela. Lo hace a través del soborno, el llamado a la caridad,
la invocación a la justicia o por medio de las amenazas. En cada uno de ellos va creciendo la
cuota de hostilidad. Sin querer caricaturizar sus esfuerzos, la manera en que este individuo
plantea su demanda de afecto puede adquirir la forma de clisés o grafitis. El que soborna
pareciera decir "te amo, por lo tanto, debes amarme y dejarlo todo por mi"; el llamado a la
caridad parece expresar "tienes que amarme, porque sufro y estoy indefenso"; en la
invocación de justicia el mensaje es "he hecho todo esto por ti y tú ¿qué has hecho tú por
mi?"; en cambio, el que amenaza plantea directamente "si no me amas, entonces, ya verás".
Finalmente, cuando ya los recursos anteriores no dan resultado, la llamada puede ser "de
todos modos ya nadie me quiere, así es que mejor me quedo en este rincón, para que nadie
me desprecie".
Es muy factible que el afecto dedicado a tales personas suscite en ellas desconfianza y
ansiedad. Reaccionan como si ceder a esa libre y sincera expresión los capturara en una
telaraña de sufrimiento, pudiendo experimentar hasta pánico ante la sospecha de que
alguien le ofrece cariño sincero.
En el adulto con autoestima baja, es posible reconocer algunos de los siguientes indicadores,
propuestos por García, D´Anna et al. (1999).
La pérdida de un ser querido, por ejemplo, puede incidir de manera importante en la vida
afectiva de sus parientes más cercanos. El sentimiento de culpabilidad -presente en la pareja
o el padre sobreviene después de la pérdida, convirtiéndose en una incesante fuente de
Se manifiesta o abarca sólo áreas concretas dentro de la vida del sujeto. Por ejemplo, una
persona puede confiar en sí mismo como padre, en el círculo social, como cofrade de un
determinado credo y como pareja sexual, pero puede presentar serias aprehensiones o nulas
expectativas de alcanzar logros dentro de su profesión.
Consideraciones Terapéuticas
¿Se puede recuperar la autoestima?. Desde la mitología griega llegó hasta nuestros tiempos
la historia del artista que esculpió la estatua de una mujer bellísima. Se afanó tanto en su
creación que al concluirla no pudo si no enamorarse de tal deidad. La Diosa Venus se apiadó
de sus súplicas y en premio a su virtuosismo le concedió vida a la estatua. A partir del mito,
Bernard Shaw escribió la obra teatral Pigmaleón. En ella, un profesor decide transformar a
una rústica mujer en una distinguida dama, gracias al obstinado aleccionamiento que le
proporciona en su uso del lenguaje. “My Fair Lady” es el nombre de la comedia musical que,
más tarde obtuvo la fama ya conocida. Si las expectativas de una persona pueden influir en el
comportamiento de otra, esa influencia también es posible cuando tales esperanzas
provienen de la misma persona. El propio destino se puede crear si existe en las personas la
firme determinación de realizarlo. Quizá se deba partir entendiendo cómo las ideas y
sentimientos que cada uno tuvo acerca de sí mismo en el pasado, llegaron hoy en día a
transformarse en realidad. Pero,
Nuestros adultos comienzan a identificarse con una idea de sí mismos en vez de hacerlo con
la realidad de sus sentimientos y experiencias actuales. Su vida se divide entre imagen y
realidad, entre lo que se piensa que se es y lo que realmente se es. Se produce en el adulto
una suerte de fragmentación de la consciencia, pues cuando intenta lograr su propósito -
laboral, económico, profesional, etc.- se vuelve presa de los temores al fracaso. Surge luego,
la necesidad de impresionar favorablemente, pues él no quiere echar a perder su imagen en
quien le importa.
En la terapia gestáltica se busca precisamente unir estos fragmentos del hombre en un todo
coherente y armónico.
Para esta vertiente terapéutica es posible recomponer la comunicación entre las ideas acerca
de sí mismo con las reales vivencias. La capacidad de “insight” permite re-conocer las
sensaciones y experiencias, otorgándole al individuo una nueva oportunidad, la de aceptar
esa experiencia tal y como ella es.
Bibliografía:
1. Clemes, Harris & Bean, Reynold; "Cómo desarrollar la autoestima en los niños".
Editorial Debate, 1998.
2. Davis, Flora; "El lenguaje de Los Gestos". Editorial Paidós, 1987.
3. Mckay, Matthew & Fanning, Patrick; "Autoestima: Evaluación y Mejora". Editorial
Martínez Roca, 1991.
4. Coopersmith, S; "The antecedents of Self-Esteem". W. H. Freeman and Co., 1967.
Fonagy, Peter.
Trabajo presentado en el
"Grupo psicoanalítico de discusión sobre el desarrollo",
Reunión de la Asociación Psicoanalítica Americana,
Washington DC, 13 de Mayo de 1999.
Traducido con autorización del autor.
La teoría del apego, desarrollada por John Bowlby (1969, 1973, 1980), postula una necesidad
humana universal para formar vínculos afectivos estrechos. Como núcleo de la teoría se
encuentra la reciprocidad de las tempranas relaciones, la que es una precondición del
desarrollo normal probablemente en todos los mamíferos, incluyendo a los humanos (Hofer,
1995). Las conductas de apego del infante humano (por ejemplo, búsqueda de la proximidad,
sonrisa, colgarse) son correspondidas con las conductas de apego del adulto (tocar, sostener,
calmar), y estas respuestas refuerzan la conducta de apego del niño hacia ese adulto en
particular. La activación de conductas de apego depende de la evaluación por parte del
infante de un conjunto de señales del entorno que dan como resultado la experiencia
subjetiva de seguridad o inseguridad. La experiencia de seguridad es el objetivo del sistema
de apego, que es, por tanto, primero y por encima de todo, un regulador de la experiencia
emocional (Sroufe, 1996). En este sentido, se encuentra en el centro de muchas formas de
trastornos mentales y de la totalidad de la tarea terapéutica. Ninguno de nosotros nace con
la capacidad de regular nuestras propias reacciones emocionales.
Un sistema regulador diádico se desarrolla en el que las señales de los niños de cambios en
sus estados, momento a momento, son entendidas y respondidas por el cuidador/a
permitiendo, por lo tanto, alcanzar la regulación de esos estados. El infante aprende que la
activación neurovegetativa en presencia del cuidador/a no dará lugar a una desorganización
que vaya más allá de sus capacidades de afrontar tal situación. El cuidador/a estará allí para
reestablecer el equilibrio. En estados de activación incontrolable, el infante irá a buscar la
proximidad física con el cuidador con la esperanza de ser calmado y de recobrar la
homeostasis. La conducta del infante hacia el final del primer año es intencional y
aparentemente basada en expectativas específicas. Sus experiencias pasadas con el
cuidador/a son incorporadas en sus sistemas de representación (sistema de creencias) a los
cuales Bowlby (1973) denominó "modelos internos activos". Por tanto, el sistema de apego
es un sistema regulador bio-social homeostático abierto.
La segunda gran pionera de la teoría del “attachment”, Mary Ainsworth desarrolló el bien
conocido procedimiento de laboratorio para observar los "modelos internos activos" de los
Las conductas de los infantes seguros están basadas en la experiencia de interacciones bien
coordinadas, sensibles, en las cuales el cuidador/a es raramente sobre estimulante y es capaz
de reestabilizar las respuestas emocionales desorganizadas del niño. Por lo tanto, ellos
permanecen relativamente organizados en situaciones de estrés. Las emociones negativas
son sentidas como menos amenazantes, pueden ser experimentadas como teniendo un
sentido y ser comunicativas (Grossman, Grossman y Schwan, 1986; Sroufe, 1979; Sroufe,
1996).
Se supone que los niños con apego Ansioso/evitativo han tenido experiencias en las cuales su
activación emocional no fue reestabilizada por el cuidador/a, o que ellos fueron sobre
estimulados por conductas intrusivas de los padres; por lo tanto, sobre regulan su afecto y
evitan situaciones que pudieran ser perturbadoras. Los niños con apego Ansioso-resistente
sub-regulan, incrementando su expresión de malestar posiblemente en un intento de
despertar la respuesta esperada por parte del cuidador/a. Hay un bajo umbral para las
condiciones amenazantes, y el niño se convierte en alguien preocupado por tener contacto
con el cuidador/a, pero está frustrado incluso cuando este contacto se halla disponible
(Sroufe, 1996).
Un cuarto grupo de niños exhibe conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, dando
la impresión de desorganización y desorientación (Main y Solomon, 1990). Los infantes que
manifiestan inmovilización, golpeteo con las manos, golpeteo con la cabeza, el deseo de
escapar de la situación aún en presencia de los cuidadores son denominados como
"Desorganizados/desorientados". Se sostiene generalmente que para tales infantes el
cuidador ha servido como una fuente tanto de temor como de reaseguramiento,
consecuencia de lo cual la activación del sistema conductual del apego produce intensas
motivaciones conflictivas. No es de extrañar que una historia de severa desatención o de
abuso sexual o físico esté asociada a menudo con este patrón (Cicchetti y Beeghly, 1987;
Main y Hesse, 1990). Yo consideraré este grupo con mayor detalle esta tarde (Trad.:
corresponde al trabajo que Fonagy presentó en la misma reunión por la tarde, a publicarse
en el número 4 de "La revista web Aperturas Psicoanalíticas").
No solamente los padres con capacidad reflexiva promueven con más probabilidad un apego
seguro en el niño, particularmente si sus propias experiencias de infancia fueron adversas,
sino que también el apego seguro puede ser un elemento facilitador clave de la capacidad
reflexiva (Fonagy et al., 1995). En nuestro estudio longitudinal de 92 niños, la proporción de
niños con apego seguro era doble en el grupo que superó la tarea de falsa creencia,
comparado con el grupo que fracasó. La función reflexiva de la madre estaba también
asociada con el éxito del niño. El 80% de los niños cuyas madres estaban por encima de la
media en la función reflexiva pasaron la prueba mientras que sólo el 56% de aquellos cuyas
madres estaban por debajo lo hicieron. La función reflexiva del cuidador/a predijo la
seguridad en el apego, la cual, a su vez, predijo la adquisición precoz de una teoría de la
mente. El apego al padre también parecía contribuir a este logro en el desarrollo. En un test
de habilidades de la capacidad de mentalizar de segundo orden, en el que al niño se le
requiere predecir la conducta de una persona sobre la base de las creencias de esa persona
acerca de las falsas creencias de un tercero, aquellos que tenían apego seguro con ambos
padres fueron más capaces de tener éxito mientras que aquellos que no tuvieron apego
seguro con ninguno de los padres fueron menos capaces de lograrlo.
Estos resultados sugieren que la capacidad de los padres para observar la mente de los niños
facilita la comprensión general que los niños tienen de las mentes a través de la mediación
del apego seguro. Un cuidador/a reflexivo incrementa la probabilidad del apego seguro del
niño, el cual, a su vez, facilita el desarrollo de la capacidad de mentalizar. Nosotros
suponemos que una relación de apego seguro provee un contexto también seguro para que
el niño explore la mente del cuidador/a, y de esta manera conozca más acerca de las mentes.
El filósofo Hegel (1807) sugirió que es solamente a través de la exploración de la mente del
otro que el niño desarrolla una completa captación de la naturaleza de los estados mentales.
La capacidad reflexiva en el niño es facilitada por el apego seguro. El proceso es
intersubjetivo: el niño consigue conocer la mente del cuidador/a de acuerdo a cómo el
cuidador/a intenta comprender y contener el estado mental del niño.
El desarrollo del niño y la percepción de los estados mentales propios y de los otros depende,
por lo tanto, de su observación del mundo mental de su cuidador/a. Él es capaz de percibir
estados mentales cuando el cuidador/a está en una modalidad, compartida con el niño, de
juego de de hacer como si (por tanto la asociación entre la modalidad de "hacer como" y la
primitiva capacidad de mentalizar), y muchas interacciones comunes (tales como el cuidado
físico y el calmar, o conversaciones con compañeritos) también implicarán tal actividad
mental compartida. Esto es lo que hace que sean inherentemente intersubjetivas las
concepciones que se tengan sobre estados mentales tales como el pensar; la experiencia
compartida es parte de la estricta lógica de las concepciones sobre los estados mentales.
Para anticipar de alguna manera el tema que abordaré esta tarde, en niños traumatizados,
las emociones intensas y conflictos conducen a una falla parcial de esta integración, de modo
que los aspectos de la "modalidad de simulación" ("hacer como") de funcionamiento se
convierten en parte de una modalidad psíquica equivalente a vivir la realidad. Esto puede ser
debido a que cuando el maltrato ha tenido lugar dentro de la familia, la atmósfera tiende a
ser incompatible con que el cuidador "juego con" los más oprimentes aspectos de los
pensamientos del niño; éstos son a menudo perturbadores e inaceptables para el adulto, de
manera semejante a como lo son para el niño. La rígida, controladora conducta del niño
preescolar con una historia de apego desorganizado es, por lo tanto, vista como surgiendo a
partir de una falla por parte del niño para moverse más allá del modo de equivalencia
psíquica en relación a ideas o sentimientos específicos, de manera que él siente a éstos con
la intensidad que pudiera esperarse que ellos tuvieran si fueran acontecimientos externos
que estuvieran ocurriendo.
En la relación insegura, serán las defensas del cuidador aquello que tenderá a ser
internalizado, y el malestar del niño es repetidamente evitado. De aún mayor importancia, el
proceso del desarrollo del self ha sido comprometido. Las relaciones inseguras padres-niños
pueden ser consideradas como que establecen las bases para subsecuentes distorsiones de la
personalidad de dos maneras. Estas corresponden a los dos modos de vivir la realidad
psíquica. La madre puede hacerse eco del estado del niño sin modulación, como en la
modalidad de equivalencia psíquica, concretizando o entrando en pánico ante la
perturbación del niño. O, ella puede evitar reflexionar sobre el afecto del niño a través de un
proceso similar a la disociación, que coloca efectivamente a la madre en una "modalidad de
como sí" no relacionada con la realidad externa, incluyendo al niño. La madre puede
entonces ignorar el malestar del niño, o traducir a éste como si fuera enfermedad, cansancio,
etc. Ambas condiciones despojan a la comunicación del niño del potencial de tener un
sentido que él pueda reconocer y utilizar.
Puede también conducir a un intercambio entre la madre y el niño en que se interpretan los
sentimientos en términos físicos, de modo que el estado físico es la cosa "real". Lynne
Murray (1997), en su trabajo con madres afectadas de depresión puerperal, ha ofrecido
algunas vívidas ilustraciones de tales madres que ofrecen una realidad alternativa marcada
por la exageración asociada con afirmaciones no respaldas por la realidad, no relacionadas
con la experiencia del infante. Los observadores psicoanalíticos de este tipo de interacción
identificarían rápidamente la operación de negación masiva e, incluso, de defensa maníaca.
El infante no ha sido capaz de encontrar una versión reconocible de sus estados mentales en
la mente de la otra persona, y la oportunidad de adquirir una representación simbólica de
estos estados se ha perdido, y un patrón de apego desorganizado es lo que puede derivar a
continuación.
Conclusión
En resumen, el niño con apego seguro percibe en la actitud reflexiva de su cuidador/a una
imagen de sí mismo como deseante y con creencias. Ve que el cuidador/a lo representa a él
como un ser intencional, y esta representación es internalizada para formar el self. El "Yo
pienso, por lo tanto yo soy" no constituirá el modelo psicológico del nacimiento del self.
Quizá se acerque más a la realidad el "Ella piensa de mí como pensando y, por lo tanto, yo
existo como un pensador". Si la capacidad reflexiva del cuidador/a le ha permitido a él/ella
describir adecuadamente la actitud intencional del niño, entonces éste tendrá la oportunidad
de "encontrarse a sí mismo en el otro" como un ser con capacidad de mentalizar. En el
núcleo de nuestros "selves" está la representación de cómo nosotros fuimos vistos. Nuestra
capacidad reflexiva es, por tanto, una adquisición transgeneracional. Nosotros pensamos de
los otros en términos de deseos y creencias porque, y en la medida en que, nosotros fuimos
pensados como seres intencionales. Solamente siguiendo este proceso de internalización
puede el desarrollo de la percatación de los estados mentales en nosotros ser generalizado a
otros, incluyendo al cuidador/a.
Bibliografía
in attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child
Development (Vol. 50 (1-2, Serial No. 209), pp. 233-256).
14. Hamilton, C. (1994). Continuity and discontinuity of attachment from infancy through
adolescence. Unpublished doctoral dissertation, UC-Los Angeles, Los Angeles.
15. Hegel, G. (1807). The Phenomenology of Spirit. Oxford: Oxford University Press.
16. Hofer, M. A. (1995). Hidden regulators: Implications for a new understanding of
attachment, separation and loss. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment
Theory: Social, Developmental, and Clinical Perspectives (pp. 203-230). Hillsdale, N.J.:
The Analytic Press, Inc.
17. Isabella, R., & Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-
mother attachment: A replication study. Child Development, 62, 373-384.
18. Lieberman, A. F., & Pawl, J. H. (1990). Disorders of attachment and secure base
behavior in the second year of life: Conceptual issues and clinical intervention. In M.
T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool
Years (pp. 375-398). Chicago: University of Chicago Press.
19. Main, M. (1997). Attachment narratives and attachment across the lifespan. Paper
presented at the Fall Meeting of the American Psychoanalytic Association, New York.
20. Main, M., & Goldwyn, R. (1994). Adult Attachment Rating and Classification System,
Manual in Draft, Version 6.0. Unpublished manuscript: University of California at
Berkeley.
21. Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents\' unresolved traumatic experiences are related
to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental
behavior the linking mechanism? In M. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings
(Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention (pp. 161-
182). Chicago: University of Chicago Press.
22. Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as
disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In D. C.
M.Greenberg & E.M.Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years:
Theory, research and intervention (pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press.
23. Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). The role of infant and maternal factors in
postpartum depression, mother-infant interactions and infant outcome. In L. Murray
& P. J. Cooper (Eds.), Postpartum Depression and Child Development (pp. 111-135).
New York: Guilford Press.
24. Rogers, S., & Pennington, B. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile
autism. Development and Psychopathology, 3, 137-162.
25. Slade, A., Belsky, J., Aber, L., & Phelps, J. L. (in press). Maternal Represetations of their
toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental
Psychology.
26. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (1996). Associations among attachment
classifications of mothers, fathers, and their infants: Evidence for a relationship-
specific perspective. Child Development, 67, 541-555.
27. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (in preparation). A path-analytic model of
determinants of infant-parent attachment: limited rather than multiple pathways. .
28. Target, M., & Fonagy, P. (1996). Playing with reality II: The development of psychic
reality from a theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 77,
459-479.
29. Tomasello, M., Strosberg, R., & Akhtar, N. (1996). Eighteen-month-old learn words in
nonostensive context. Journal of Child Language, 23, 157-176.
30. van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental
responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of
the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403.
31. Ward, M. J., & Carlson, E. A. (1995). Associations among Adult Attachment
representations, maternal sensitivity, and infant-mother attachment in a sample of
adolescent mothers. Child Development, 66, 69-79.
32. Waters, E., Merrick, S., Albersheim, L., Treboux, D., & Crowell, J. (1995 May). From the
strange situation to the Adult Attachment Interview: A 20-year longitudinal study of
attachment security in infancy and early adulthood. Paper presented at the Society
for Research in Child Development, Indianapolis.
33. Waters, E., Wippman, J., & Sroufe, L. A. (1979). Attachment, positive affect, and
competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child
Development, 50, 821-829.
Un conflicto humano es una situación en que dos individuos o dos grupos de individuos con
intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones
mutuamente neutralizantes de las del otro individuo o grupo, con el objetivo de dañar,
eliminar a la parte rival y lograr la consecución de los objetivos que motivaron dicha
confrontación. Incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la
eliminación física por la búsqueda de humillación y vergüenza del rival).
Los conflictos en general se asocian a algo negativo, puesto que cargan una serie de valores
difíciles de solucionar y/ o intervenir. Pero lo vemos desde una perspectiva positiva. “El
conflicto nos priva de la ilusión que controlamos nuestras vidas. Conlleva la pérdida, la
separación y la dependencia no deseada. Nos obliga a desarrollar aptitudes y emplear
recursos que no pensábamos que teníamos. El conflicto nos empuja más allá de nuestros
límites. Con todo, interrumpe nuestros sueños, sacude nuestras vidas, nos saca del nido, nos
priva de la comodidad y nos obliga a valernos por nosotros mismos”.
Pero al hablar de las tendencias del ser humano, éstas no son armoniosas, al hallarse en
constante convergencia y divergencia. Las tendencias al goce y el apetito vivencial convergen
con el egoísmo, el deseo de poder y la necesidad de estimación y existe una relación
manifiesta de divergencia entre el egoísmo y las tendencias altruistas. Cuando estas
tendencias diveargenes actúan al mismo tiempo, provocan una lucha interior, un conflicto
anímico, también denominado “conflicto intrapsíquico”. En ciertas ocasiones llega a
incrementarse hasta formar una perturbación anímica que en psicopatología se llegó a
designar como “psiconeurosis”, actualmente asociada con angustia, conducta agresiva
derivada de la frustración. El manejo del conflicto interno depende en mucho de la
personalidad y la capacidad de confrontación que tenga el individuo.
Son muy diversas las maneras que se comprende los conflictos. En la actualidad parece haber
una convergencia en lo que dice respecto a considerar los conflictos como una posibilidad
para el cambio, para la transformación.
Teniendo en cuenta los estudios desarrollados sobre la regulación de los conflictos, podemos
decir que hay tres modelos distintos señalados por París (2005):
Se han determinado tres factores que propician la aparición de un conflicto y que a la vez
pueden proporcionar las condiciones indispensables para su gestión.
1. Factores culturales. Representan la suma de todos los mitos, símbolos, valores e ideas
que sirven para justificar la violencia o la paz.
2. Factores estructurales. Son aquellos condicionantes que perpetúan las desigualdades,
la falta de equidad, la explotación, etc.
Frente a una situación de conflicto, sea cual sea su naturaleza, hay multitud de posibilidades
de reacción, tanto a nivel individual como colectivo, dándose las diversas actitudes, según se
acepte, evite o niegue el conflicto. En tales situaciones, se puede describir el
comportamiento de un individuo a lo largo de dos dimensiones básicas: Asertividad, la
medida en que la persona intenta satisfacer sus propios intereses. Cooperativismo, la medida
en que la persona intenta satisfacer a la otra persona se refiere.
Estas dos dimensiones básicas de comportamiento definen cinco modos diferentes para
responder a situaciones de conflicto, además de la negación de existencia del mismo. Estas
reacciones se describen a continuación combinadas con la teoría de juegos:
Es posible anticiparse al conflicto si se reconocen los indicios del mismo. Estos siguen una
secuencia ascendente respecto al nivel de tensión y de lucha entre las partes enfrentadas:
En este momento se puede decir que el conflicto ha llegado al punto más álgido de la escala
conflictual. J. Burton realiza esta reflexión a propósito de este punto “Cuando el conflicto y la
violencia se intensifican, hay una vuelta a la tradición y al medio represivo de control, incluso
a regímenes militares”, refiriéndose a los macro conflictos.
En resumen, se puede definir el conflicto como un proceso de tres fases: 1ª Fase. Existencia
de necesidades no satisfechas. 2ª Fase. Aparece el problema y por tanto las disputas. 3ª Fase.
Explota la crisis.
BIBLIOGRAFÍA
1. Alazate, R. 1998. Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica.
Bilbao: Universidad del País Vasco.
2. Burton J. 1990. Conflict: Resolution and Provention. Virginia: Center Conflict Analysis
and Resolution, George Mason University, The Macmillan Press.
3. Cornelius, H. 2003. Tú ganas, yo gano: Como resolver conflictos creativamente.
Madrid: Gaia Ediciones.
4. Crespo, A; Gimenez, L; Peris, C; Morillas, J.(2005). Guia pràctica de la gestió de
conflcites al teixit associatiu. Barcelona: Editorial Mediterrània.
5. Fisas, V. 1994. Alternativas de defensa y cultura de paz. Madrid: Editorial
Fundamentos.
6. Fisas, V. 1998. Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria Editorial.
7. Fisher, R; Kopelman, E; Kupper S. 1996. Más allá de Maquiavelo: Herramientas para
afrontar conflictos. Barcelona: Granica.
8. Galtung, J. 1998. Tras la violencia, R: Reconstrucción, Reconciliación. Resolución.
Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y de la violencia. Gernika
Bakeaz, Gernika Gogoratuz.
9. González-Capitel, C. 2001. Mediación x 7. Barcelona: Atelier.
10. Thomas, K.W.; Kilmann, R.H. 1974. Thomas-Kilmann Conflcit Mode Instrument. New
York: Xicom, Inc.
11. Krishnamurti, J. 1995. Sobre el conflicto. Madrid: EDAF.
12. Léderach, J.P. 1998. Construyendo la paz: Reconciliación sostenible en sociedad
divididas. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
13. Léderach, J.P. 2007. La imaginación moral: el arte y el alma de la construcción de la
paz. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
14. Miller, G.R., Steinberg, M. 1974. Between People: A New Analysis of Interpersonal
Communication. Chicago: Science Research Associates.
15. Munné, M; Mac-ac-Cragh, P. 2006. Els 10 principis de la cultura de mediació.
Barcelona: Editorial Graó.
16. Vinyamata, E. 2007. La conflictologia. Barcelona: Editorial UOC. Una mirada genérica
de los conflictos. Lucicleide de Souza Parcelar. Universidad Autonoma de Barcelona
17. de Souza Barcelar, L.: Una mirada genérica de los conflictos, en Contribuciones a las
Ciencias Sociales, mayo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm.
18. Lerch P. La estructura de la personalidad. Ed. Scientia. Barcelona 1968.
Familia. Definición.
La OMS define familia como "los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado
determinado por sangre, adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para
determinar los límites de la familia dependerá de los usos a los que se destinen los datos y,
por lo tanto, no puede definirse con precisión en escala mundial."
Otras definiciones: “Un grupo unido entre por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica
o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando estas son estables..... La
familia es el resultado de una experiencia y de una alianza entre géneros. Requiere para su
constitución, del encuentro y de la relación entre un hombre y una mujer que quieren unir su
vínculo mediante el afecto entre ellos o hacia los hijos que surgen de su relación”
Funciones de la familia
El funcionamiento familiar consiste en la capacidad del sistema familiar para cumplir con sus
funciones esenciales enfrentando y superando cada una de las etapas del ciclo vital, las crisis
por las que atraviesa, dando lugar a patrones que permiten ver la dinámica interna en
función del medio en que ella se desenvuelve.
Familia monoparental.
A lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos tipos de crisis que según las
características de las mismas las podemos clasificar en crisis evolutivas o inesperadas. Las
crisis evolutivas a aquellos cambios esperables por los cuales atraviesan la mayoría de las
Cada fase del ciclo vital está precedida por una crisis de desarrollo, manifiesta en aspectos
desde pequeños hasta provocar cambios permanentes (tolerados o no tolerados).
Son numerosas las clasificaciones que se utilizan para caracterizar las distintas etapas. El
modelo de la OMS que divide en seis etapas evolutivas. I. Formación Matrimonio El
nacimiento del primer hijo.
II. Extensión Nacimiento del primer hijo Nacimiento del último hijo
III. Extensión completa Nacimiento del último hijo Primer hijo abandona el hogar
IV. Contracción Primer hijo abandona el hogar Último hijo abandona el hogar
V. Contracción completa Último hijo abandona el hogar Muerte del primer cónyuge
VI. Disolución Muerte del primer cónyuge Muerte del cónyuge sobreviviente
2. Características de la elección
Implica reciprocidad: se es simultáneamente electo y elegido.
Lo que se espera del objeto elegido se relaciona con lo que se espera de la relación:
contribución al equilibrio personal y a la organización defensiva: idealización o
enamoramiento de la fase inicial.
Madurez (emocional, económica, interpersonal) y desempeño conyugal
3. Teorías explicativas
a. Psicoanálisis
-Acuerdos inconscientes: determinan una peculiar modalidad de interacción y
de complementariedad. Indican la manera y el objeto a elegir; regulan lo
permitido y prohibido. Su objetivo es satisfacer fantasías infantiles
complementarias.
- Influencias de las relaciones tempranas.
b. Teoría sistémica
- Procesos de interacción: relación como totalidad y contexto de la elección.
Ensamblaje de aspectos individuales que se van estructurando a través de la
retroalimentación mutua.
- Relaciones consistentes que implican patrones descriptibles y presumibles.
En esta etapa última etapa se pueden distinguir dos momentos: Nido sin y la familia que
espera su primer hijo.
a) Nido sin usar: adaptación de los cónyuges al matrimonio. Duvall define una serie de
actividades que los matrimonios deben poner en marcha es esta etapa de desarrollo.
Entre ellas se destacan: el establecimiento de un hogar, como ganar y gastar el
dinero, implementar un sistema de comunicación eficaz, acuerdos en las relaciones
con los amigos y parientes y acordar la planificación familiar. Todo esto se resume a
una decisión unánime por parte del matrimonio en todos los aspectos de la vida en
pareja, adaptándose a la situación de “llegar a un acuerdo en común”.
b) La familia que espera: en este momento los problemas generalmente giran en torno
al embarazo donde la pareja, principalmente la mujer, consulta en forma periódica
por sus controles de embarazo.
Problemas frecuentes.
Alianza con la familia de origen de uno o ambos miembros, esto acarrea una dificultad para
asumir el rol de esposo/padre/madre.
Alianza fraternal entre los cónyuges como forma de poder salir del hogar de origen. Impide la
inclusión del hijo como tal.
Búsqueda de un hijo para consolidar la unión de la pareja que todavía no ha sido lograda
El Embarazo.
1. Conflicto con el desarrollo profesional de la mujer.
2. El hombre ya no busca afirmar su identidad teniendo hijos; ahora la busca seduciendo
o acumulando riqueza.
3. Temor a crecer y hacerse adulto.
4. Temor a generar problemas en los hijos que sean productos de las propias
dificultades personales.
a) 7. Temor a que los hijos destruyan el matrimonio.
b) 9. Celos del padre a ser desplazados.
II. EXTENSIÓN
Nacimiento del primer hijo - Nacimiento del último hijo. La llegada de los hijos. El nacimiento
de un hijo crea cambios tanto en la relación de pareja como en toda la familia. Es una
transición de estructura diádica a tríadica. Implica redefinir la relación en términos sexuales y
sentimentales. Aparecen nuevos roles y funciones: madre, padre (función materna y función
paterna); y con ellos los de la familia extensa: abuelos, tíos, primos, etc. Las funciones de los
padres se diferencian para poder brindarle al niño la atención y cuidados que necesita.
toda la familia. Durante este período el padre es un observador que participa activamente
desde afuera sosteniendo esta relación y haciendo el nexo entre madre-hijo/mundo exterior.
Llegará el momento donde el hombre deberá recuperar a su mujer como pareja y a su hijo en
relación a él.
Problemas frecuentes
Persistencia de la unión madre-bebé a lo largo del tiempo.
Intolerancia por parte del padre de ocupar un lugar secundario en esta tríada durante
los primeros meses.
Excesiva participación de la familia extensa en el cuidado del bebé, con la
consecuente dificultad de los padres para adaptarse al nuevo escenario.
Depresión puerperal: la madre necesita que cuiden de ella, pierde seguridad en si misma, se
siente incapaz de cuidar al niño. Los padres “se sienten abrumados por la responsabilidad y la
pérdida de la posición infantil”.
Puede existir un rechazo al bebé motivado por un sentimiento tanto de la madre como del
padre de sentirse desplazado. Este rechazo provocará maltrato, exigencia e irritabilidad, etc.
III. EXTENSIÓN COMPLETA. Nacimiento del último hijo - Primer hijo abandona el hogar
INFANCIA
Esta es una etapa crucial en la evolución de la familia. Es el primer desprendimiento del niño
del seno familiar y su apertura al mundo externo. Se unirá a una nueva institución con
maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fuera del hogar. En cierta medida es la
puesta a prueba de todo lo que la familia inculcó en los primeros años al niño (límites,
relación con la autoridad). La red social del niño se amplía y se comenzará a relacionar con
otros adultos significativos. Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como
algo bueno, donde el crecimiento tiene una connotación positiva o pueden ser vividas como
una pérdida o un abandono, dificultando su adaptación.
La pareja dispone de más tiempo y existe una consolidación y estabilización laboral, ya que la
mujer puede regresar al mundo profesional, si en algún momento se retiró.
PROBLEMAS FRECUENTES
En algunas familias, los padres se pueden enfrentar a imágenes que no les gustan, haciendo
responsable al colegio o los maestros de ellas y/o provocando cambios frecuentes de colegio,
que dificulta más la adaptación del niño.
Otras familias depositan a los niños en la escuela demandándole a ésta funciones que le
corresponden a los padres cumplir.
CRISIS DE LA INFANCIA.
Esta se da por dificultad de los padres para tolerar y controlar las conductas de los hijos, así
como por el “cansancio” que provoca la crianza. Esto puede estar aunado a otros agentes no
superados en etapas anteriores como frustración de la madre, problemas económicos, padre
no consiente de su rol, etc.
Por su parte, la familia suele sentirse probada por la escuela al evaluar su eficiencia en
términos de crianza y socialización.
La adolescencia es una etapa de grandes crisis para la mayoría de los individuos y las familias.
Se producen grandes cambios en todos los integrantes del núcleo familiar y en la relación de
éstos con el exterior. La familia necesita hacer los ajustes que requieren el comienzo de la
pubertad y la madurez sexual.
El adolescente sufre una gran crisis de identidad. Su cuerpo sufre cambios y aparecen los
caracteres sexuales secundarios bien definidos. Comienza a ampliar su contacto con el
mundo externo y el espacio geográfico en el que se mueve, lugares donde los padres no son
invitados a participar. Los padres deben ajustarse a las necesidades de independencia del
adolescente. Las relaciones con sus pares, su grupo, pasan a ser primordiales en la vida del
adolescente. El grupo ayuda a elaborar todos los cambios que le van sucediendo y ayuda a
separarse de sus padres. Es importante para el adolescente sentir que se puede alejar de su
casa sin perder a los padres, lo que intenta confirmar con sus actos de rebeldía.
Por momentos el adolescente se torna un ser de difícil manejo y comprensión por parte de
los padres, la familia y la sociedad en general, desarrollan una crisis de identidad. Se debe
destacar que en esta etapa los padres a su vez están pasando por la crisis de la edad media,
momento en el cual aparece la incertidumbre de ya no ser joven, hay una evaluación de todo
lo realizado hasta el momento y enfrenta a los padres nuevamente como pareja.
PROBLEMAS FRECUENTES:
Es importante destacar que los adolescentes, per se: evitan relacionarse con el resto de la
familia, cuidan su independencia e intimidad. Algunos aspectos importantes de sus vidas
pasan desapercibido para los padres (ya sea por desconfianza del adolescente o por falta de
apoyo y entendimiento de los padres), importante es el caso de la sexualidad. Cuando los
padres por algún motivo se les hacen patente las situaciones de sus hijos, suelen reaccionar
con ira y el joven asume una posición de dependencia y mayor rebeldía; situación que hace
casi imposible la convivencia entre ellos.
Partida de los hijos. Tiene una duración aproximada de 20 a 30 años, dependiendo del
número de hijos de la pareja. Cabe destacar, que en las familias con hijo único, esta etapa es
vivida en forma más traumática debido al paso brusco de la etapa de extensión al nido vacío.
Con la partida de los hijos, los esposos deben aprender a vivir nuevamente en
“independencia”. Esto requiere cambios de roles y funciones lo que suele producir en
muchas oportunidades una situación de crisis, principalmente en las mujeres que han
centrado toda su energía en el crecimiento de sus hijos. A partir de este momento los padres
deberán reconocer a la nueva familia como diferente y con características propias,
aceptando la incorporación de otros en la vida familiar.
Por parte de los hijos, esta nueva etapa está marcada por la capacidad de la familia de origen
para desprenderse de sus hijos y de incorporar a nuevos individuos como el cónyuge y la
familia política. Los hijos entrarán a la faceta en donde deberán formar su propia familia
iniciando su propio el ciclo vital.
La relación con los hijos adquiere otra dimensión de adulto a adulto y con el envejecimiento
de los progenitores, los hijos jugarán nuevos roles de cuidadores.
Problemas frecuentes. Es común atravesar esta etapa con mucha dificultad. Las parejas que
dejan “todo” por la crianza de los hijos pueden acusar a éstos de dejarlos solos, cuando en
realidad lo que hay es una dificultad en la para reencontrarse, estar solos o aceptar el paso
del tiempo.
V. CONTRACCIÓN COMPLETA
La edad Madura. La pareja se enfrentará al reencuentro entre ellos (salida de los hijos del
hogar y l cese laboral). De las características de este encuentro dependerá que la pareja
continúe unida o no. Así mismo, afrontan cambios no solo en lo individual sino también a
nivel familiar.
El fin de la vida laboral puede ser asumido por algunos como el inicio de una nueva etapa,
donde tendrán la oportunidad de realizar cosas postergadas durante la juventud, disfrutar de
los nietos y seguir generando proyectos, para otros es el fin de su vida activa y el paso hacia
una etapa “improductiva”.
Dentro de las familias aparecerán nuevos roles: abuelo/a. Este nuevo rol les permite a los
padres, ahora abuelos, tener un contacto más libre y placentero con los nietos que lo que
tenían con sus propios hijos.
La vejez. Cada uno de los integrantes sufrirá cambios a nivel corporal y/o emocional. Todo
esto requiere de un tiempo de procesamiento. En esta etapa del ciclo vital suele haber un
revés en cuanto a quién proporciona los cuidados físicos, emocionales e incluso económicos
de los padres. Las características de estos nuevos vínculos dependerán de cómo se
establecieron las relaciones a lo largo de la historia familiar.
La pareja se enfrenta a múltiples pérdidas: salud, juventud, trabajo, personas. Por otro lado
son los abuelos los encargados de transmitir la historia, ritos y costumbres a las nuevas
generaciones, ayudando así a establecer su identidad individual y familiar. Esto los pone a
ellos en un lugar privilegiado, que hoy en día es descuidado por las familias y la sociedad en
general.
Problemas frecuentes.
Enfermedades crónico-degenerativas
Imposibilidad para enfrentar los procesos normales del envejecimiento tanto de si mismos
como de sus contemporáneos.
Crisis evolutiva
Dificultad para la adaptación a la nueva situación tanto personal como familiar.
Conflicto ante la muerte.
VI. Disolución. Muerte del primer cónyuge -Muerte del cónyuge sobreviviente Fallecimiento
de los cónyuges. El ciclo vital familiar concluye.
En la muerte del cónyuge, el sobreviviente se enfrenta a la soledad. Pueden acentuarse
enfermedades preexistentes o desencadena la aparición de nuevas. La persona adopta una
actitud pasiva y expectante.
El impacto de los AVE sobre la familia va a depender de los distintos factores como son:
Existen numerosas clasificación de los AVE, Heller distingue tres grupos de estresores:
a) Ambiente físico que incluyen, el hacinamiento, ruidos, cambios extremos de
temperatura
b) Estructura social: relacionados a las condiciones económicas, laborales y sociales.
c) Situaciones conflictivas: eventos estresantes que tienen origen interpersonal o en la
familia, como presencia de enfermedad grave, discapacidad, fallecimiento, violencia
conyugal.
Sobre la familia
Cuando los AVE son intensos y no existen recursos familiares, o son insuficientes, pueden
desencadenar una crisis familiar. Las crisis familiares generan desequilibrios y el sistema
puede alterar su funcionamiento al no mantener las normas de convivencia ni cumplir con las
actividades y tareas de los distintos miembros.
Los elementos que definen la crisis familiar son los siguientes: (Revilla y col.)
• Incapacidad de la familia para cumplir los roles y sus tareas habituales en el trabajo,
el negocio y la escuela.
• Incapacidad para tomar decisiones y solucionar problemas
En algunos problemas psicosociales, se ha comprobado relación causal entre los propios AVE,
es decir que un evento estresante conduce a otro y así sucesivamente hasta la resolución ya
sea óptima o no. Ejemplo: la muerte de un hijo conduce a problemas conyugales finalizando
con el divorcio; por otra parte puede concluir en unión de la pareja y ayuda mutua para
enfrentar la situación.
Apoyo social Son muchos los componentes que integran este proceso. Thoits, lo define como
“el grado en que las necesidades sociales básicas, son satisfechas a través de la interacción
con otros”. Para Bowling es “un proceso interactivo merced a la cual el individuo obtiene
ayuda emocional, instrumental o económica de la red social en la que está inmerso”. El
apoyo social se obtiene a través de la red social. Por otro lado cuando la ayuda se encuentra
dentro de la familia se denominan recursos familiares
Recursos familiares es la ayuda o apoya que ofrece la familia a cualquiera de sus miembros
en las situaciones de necesidad. Puede ser de carácter financiero, emocional, de educación e
información, manejo médico. Los recursos familiares están incluidos dentro del apoyo social.
La familia es un componente más de la red social.
BIBLIOGRAFÍA
1. Fernández Rojero C. Ciclo Vital y sistema familiar. Medifam. Madrid, 1991; 2: 94-8.
2. Mc Goldrick M, Carter EA. The family life cycle. In: Walsh F (ed). Normal Family
Processes. New York: Guilford Press, 1982.
3. Loayssa Lara. Dinámica Familiar.Una familia en formación con muchas dificultades.
Medifam. Vol. 11 No. 7. Madrid. Julio, 2001. pp 399-404.
4. Elibezabeth Jelin. Pan y afecto La transformación de las familias . Fondo de cultura
económica 2004
5. Susan H. Mc Daniel Tomas L. Campbell. Orientación Familiar en Atención primaria.
Springer-Verlag Ibérica Barcelona 1998.
6. Marisa Didoni, Humberto Jure, Beatriz Ciuffolini. PAMI. INSSJP. La familia como
unidad de atención. Pp 12-22
7. Walsh F, Mcgoldrick M. Amorrortu Editores La pérdida y el ciclo vital familiar.
Transiciones de la familia. Continuidad y cambio en el ciclo de vida. Buenos Aires:
1991; pp. 429-63.
8. Roberts L. The Family Life Cycle in Medical Practice. En: Crouch MA, Roberts L. The
Family in Medical Practice. A Family Systems Primer. New York: Springer - Verlag,
1986; 74-96.
9. Fundamentos de Medicina Familiar 7ª Edición Internacional. Editorial Medicina
Familiar Mexicana. 2000
10. Marcelo Rodríguez Ceberio Viejas y nuevas familias. La transición hacia nuevas
estructuras familiares. INTERPSIQUIS. 2006; (2006).
11. Bailon Muñoz E. La pareja que espera (Atención Familiar y Embarazo). En: De la
Revilla L. Manual de Atención Familiar. Granada: Fundación para el estudio de la
familia, 1999, 607-32.
12. De los Rios A. El Nido sin usar. En: De la Revilla L. Manual de Atención Familiar.
Granada: Fundación para el estudio de la Familia, 1999; 583-605.
13. Vergeles Blanca J. Orientación Familiar en Atención Primaria de Salud. Pensar en
términos de familia. Tribuna Docente en Medicina de Familia 2000; 1: 4: 43-8.
14. Gombrick-Graham L. A developmental model for Family Systems. Fam Process 1985;
24: 139-50.
15. Von Bertalanffyl. Teoría general de los sistemas. Ed. Méjico, DF: Fondos de Cultura
Económica, 1976:28-54.
16. Belart A, Ferrer M. El ciclo de la vida. Una visión sistémica de la familia. Bilbao:
Desclée De Brouwer, 1999.
17. Jevier Santacruz Varela. La familia como unidad de atención
18. Revilla L. Una nueva clasificación demográfica de la familia para su uso en atención
primaria Revista Internacional Vol. 8 No 2 1991 pp40-108.
19. Maria teresita Ortiz Gomes La Salud Familiar Rev Cubana Med Gen Integr
1999;15(4):439- 45
Revista Médica, Instituto Mexicano del Seguro Social (México), Vol. 29, Núm. 1, 1991, 6167.
Introducción
La estructura de una familia está constituida por las pautas de interacción que se establecen
entre sus miembros, quienes organizan sus relaciones dentro del sistema en una forma
altamente recíproca y reiterativa. Con fines de estudios es posible especificar esas
interacciones en los siguientes parámetros: jerarquía, alianzas, límites, roles o papeles y
redes de apoyo.
Existen además otras dos dimensiones sistémicas que matizan a los parámetros
mencionados: la comunicación y la flexibilidad. Aquí se discuten los aspectos funcionales de
cada uno de los parámetros mencionados y se plantean las bases para determinar la
funcionalidad de una familia de acuerdo con el enfoque estructural.
a. Jerarquía
Como en todo sistema, en la familia se establecen diferentes niveles de autoridad que varían
de acuerdo con las etapas del ciclo vital, las características de personalidad de sus miembros,
la dinámica de las relaciones conyugales, el orden al nacimiento, etc. Cada individuo
pertenece a varios subsistemas y en ellos adopta diversos niveles de autoridad.
Por ejemplo: en el subsistema madre/hijo, la madre puede ejercer el nivel jerárquico más
elevado, situación que cambia cuando su esposo se encuentra presente pues entonces ella
asume una autoridad más baja si existe una relación conyugal tradicional de tipo
complementario.
La distribución funcional de la autoridad requiere que ésta quede bien definida en cada
contexto de la vida familiar. Lo deseable es que la jerarquía más alta sea compartida
flexiblemente por los padres en las proporciones que ellos decidan. Si uno de los
progenitores monopoliza el poder en forma rígida es posible que su pareja se sienta
dominada, proteste directa o indirectamente, manifieste síntomas psicológicos, busque la
alianza de alguno de los hijos para desquitarse, utilice maniobras para sabotear las decisiones
o para conseguir mayor poder, etc.
En el caso de los hijos adolescentes es normal que traten de intervenir en las decisiones que
les atañen (permisos, dinero, uso del coche, etc.) ya que se encuentran en proceso de
adquirir mayor autonomía y si los padres no están de acuerdo en negociar con ellos pueden
desencadenarse conflictos que afecten a todo el sistema. En el desempeño de las funciones
de padre y madre se requiere del uso de cierta autoridad, pues aunque es deseable que la
familia siga una tendencia democrática no se trata de una organización sin líderes.
Existen familias en las que uno de los hijos detenta un poder excesivo ya que por razones no
siempre conscientes los padres lo tratan con demasiada indulgencia y/o protección, de
manera que la vida de todos parece girar alrededor de sus demandas. Pueden generarse así
los llamados niños “omnipotentes” cuya conducta refleja inmadurez emocional y una
disciplina muy pobre.
1. Autoritaria. Caracterizada por las reglas decididas por los padres y firmemente
aplicadas por ellos, sin aceptar las demandas del hijo y sin discusión o negociación.
Este patrón no conduce al desarrollo de la conciencia, tiende a promover una baja
autoestima y puede llevar a la infelicidad y al aislamiento social.
Se puede afirmar que, en un sentido amplio, importa poco cuáles métodos disciplinarios
específicos se emplean con el hijo, pero los resultados son menos satisfactorios si la disciplina
es muy severa o muy laxa. Hay muchas formas de conducir una buena crianza y los errores
ocasionales no generan necesariamente un efecto catastrófico en la formación de la
personalidad del hijo, sobre todo si los padres tratan de conducirse con flexibilidad, de
aprender de sus propios errores, de estimular el desenvolvimiento de las capacidades del hijo
y de experimentar placer al verlo crecer y madurar.
B. Alianzas
Se llama así a la asociación abierta o encubierta entre dos o más integrantes de la familia
.
Las alianzas más funcionales son aquellas que incluyen a miembros de la misma generación,
como las que se dan entre esposos, hermanos, etc. Generalmente también son funcionales
las alianzas entre personas del mismo sexo. En casos donde las alianzas son rígidamente
persistentes o si se dan entre miembros de diferentes generaciones con el objeto de
perjudicar a un tercero se establece una asociación disfuncional llamada coalición. Un
ejemplo clásico de coalición es la representada por el triángulo edípico: madre e hijo en
contra del padre. Otra triada común en nuestro medio: suegra e hijo en contra de la nuera.
Los conflictos conyugales pueden desviarse e invadir las funciones parentales para incluir al
hijo y generar de acuerdo con Minuchin, alianzas disfuncionales de alguno de los siguientes
tipos:
1. Triangulación. Cada uno de los progenitores busca la alianza del niño y lucha por ella,
lo cual genera conflictos de lealtad en el hijo, pues no puede acercarse a uno de sus
padres sin sentir que traiciona al otro.
2. Coalición estable. El niño se alía a uno de sus padres con dos variaciones: la que
ocurre cuando el padre excluido sigue luchando por el apoyo del hijo y la que resulta
de que ese padre se resigne ante la situación y no pugne por modificarla a su favor.
3. Desviación de ataque. En esta triada el conflicto conyugal no es resuelto y se desvía
en forma de agresiones al hijo, quien es definido como el problema de la familia o el
chivo expiatorio. Esta dinámica se observa en algunos casos de maltrato al menor.
4. Desviación de apoyo. Aquí los padres tratan de minimizar su pobre relación de pareja
y dedican sus esfuerzos a mimar y cuidar en exceso al hijo, lo cual se convierte en el
motivo principal de su vida conyugal. El rol del niño puede ser el de consentido, débil,
enfermo, valioso, etc.
C. Límites
La función de los límites consiste en marcar una diferenciación entre los subsistemas y su
definición es fundamental para el buen funcionamiento de la familia. Existen bases para el
establecimiento de límites funcionales cuando los esposos han alcanzado un grado adecuado
de separación emocional de sus propios padres, lo cual les permite manifestar mayor lealtad
a su pareja y a su familia de procreación que a su familia de origen. El subsistema formado
por los esposos también requiere de límites con el resto de la familia para proteger su vida
privada. Existen buenos límites generacionales cuando los padres se comportan como padres
y los hijos como hijos.
El subsistema de los hermanos cuenta con sus propios límites y también está jerarquizado, de
manera que en condiciones ideales las tareas y privilegios de los niños se distribuyen de
acuerdo con su sexo y edad. Los límites entre miembros de diferentes sexos tienden a ser
transgredidos en situaciones de hacinamiento o cuando se muestran desnudos sin ningún
recato. Los límites entre madre e hijo son violados cuando aquella es excesivamente cariñosa
y mantiene un exagerado contacto físico con el hijo en busca de afecto que no siente o no
desea recibir de parte de su marido. Los límites que rodean a la familia nuclear también
deben ser respetados, en consonancia con las costumbres propias de cada contexto cultural.
En nuestro medio no es raro que una pareja joven o una familia nuclear viva en casa de los
padres de él o de ella, de acuerdo con una estructura patriarcal donde los padres no
permiten el distanciamiento de los hijos aunque éstos hayan contraído matrimonio o
formado ya su propia familia. Hay ciertamente factores económicos que favorecen la
costumbre de que varias familias convivan bajo el mismo techo o en un mismo terreno. Pero
en ocasiones no son de este tipo las razones que impulsan a los hijos casados a vivir con sus
padres, sino las dificultades emocionales que hacen más difícil la separación para ambas
partes.
La claridad de los límites es un parámetro muy útil en la valoración del funcionamiento
familiar. En algunas familias los límites individuales son difusos, la distancia psicológica entre
sus miembros escasa, frecuentemente unos responden por otros y se diría que la familia es
una masa amorfa. Este tipo de relación se llama amalgamada y puede ser fuente de
problemas, pues siempre es deseable mantener una cierta distancia emocional, aún con las
personas amadas. Otras familias o subsistemas promueven límites tan marcados o rígidos
que dificultan la comunicación, incluso la afectiva. Se habla entonces de relaciones
desvinculadas. Steinhauer y Martin mencionan cuatro patrones que pueden ocurrir cuando
uno o ambos padres tienen límites pobremente definidos como resultado de la separación
emocional incompleta de sus propios padres:
La relación amalgamada que puede presentarse entre dos o más miembros de la familia o
incluso en todo el sistema implica la existencia de límites difusos, con cercanía y dependencia
excesivas, cesión de la autonomía y la sensación exagerada de pertenencia al subsistema o al
grupo. Así se cuenta con mucha solidaridad a expensas de la autonomía individual: pero no
existe una verdadera intimidad sino una fusión destructiva donde las diferencias son
consideradas amenazantes. Una relación amalgamada no traduce necesariamente un gran
cariño, sino la inseguridad personal que se maneja cediendo libertad para recibir protección.
En una relación amalgamada no se considera al otro como alguien separado sino como la
prolongación de uno mismo.
En cambio, en la relación desvinculada los límites son demasiado marcados, poco permeables
y se permite un amplio margen de variación individual pues la autonomía personal es
sumamente respetada a expensas de la solidaridad y del sentido de pertenencia. Sólo un
nivel muy elevado de estrés puede activar la disposición de apoyo del resto de la familia. En
una familia con límites funcionales existe entre sus miembros lealtad suficiente para
mantenerlos unidos con flexibilidad a pesar de las diferencias individuales. También se
estimula el desarrollo personal y se respeta la autonomía.
D. Roles
Los roles o papeles son conductas repetitivas que implican la existencia de actividades
recíprocas en otros miembros de la familia. Un rol equivale a la conducta que se espera de un
individuo en determinado contexto. Todos los miembros del grupo familiar asumen una
variedad de roles de cuya integración depende que la familia realice sus tareas con éxito.
Los estudios de Toman han mostrado la relevancia del orden de nacimiento sobre la
formación de la personalidad y el desempeño de roles de la familia. El hijo mayor tiende a ser
autoritario y buen estudiante, con más logros académicos que sus hermanos. Esto se debe
posiblemente a que recibe más atención y estimulación de parte de sus padres por ser el
primero y por asignársele la responsabilidad de modelo o ejemplo de los menores. Quizá por
lo mismo también tiende a sufrir más trastornos emocionales que sus hermanos, ya que
repercuten en él los errores de crianza y las presiones y contradicciones de padres ansiosos e
inexpertos. El hijo de en medio (llamado “sándwich”), recibe menos atención en el hogar y
busca amigos fuera de casa como una forma de compensarlo. El menor de los hermanos
puede atraer demasiada atención y ser tratado con mayor tolerancia y consentimiento por
parte de sus padres y hermanos, lo cual favorece que se las ingenie para eludir
responsabilidades y desarrollar actitudes manipulatorias.
E. Redes de apoyo
F. Comunicación
Para el correcto desempeño de los roles y la realización de las tareas propias de la vida de la
familia se requiere de la comprensión mutua, es decir, que los mensajes intercambiados sean
claros, directos y suficientes y quienes los reciben lo hagan con apertura y buena disposición
para evitar distorsiones. En otras palabras, una comunicación funcional es a la vez clara,
específica y honesta. Si así ocurre, es más factible manejar a satisfacción las dificultades
inevitables en todo tipo de convivencia. Una familia funcional se diferencia de otra
disfuncional en el manejo que hace de sus conflictos, no en la presencia o ausencia de éstos.
En las familias funcionales se emplea correctamente la comunicación para identificar y
resolver los problemas; en cambio, en las disfuncionales la comunicación tiende a convertirse
en instrumento de ataque y el criterio a seguir ante una dificultad no es tanto lo que
conviene hacer sino quién se va a salir con la suya en una desgastante lucha por el poder.
G. Flexibilidad
Esta dimensión se encuentra íntimamente relacionada con la comunicación y permea todas
las facetas de la estructura familiar. Se requiere de flexibilidad para respetar las diferencias
individuales y facilitar la adaptación del sistema ante las demandas de cambio, tanto las
internas (las propias del desarrollo y otras como enfermedades, muerte de algún miembro,
etc.) como las externas (las que se originan en modificaciones ambientales).
cambio se caracterizan por una rigidez que no les permite revisar alternativas de conducta y
entonces las demandas de cambio general estrés, descompensación y formación de
síntomas.
Las fechas de nacimiento y de fallecimiento pueden abreviarse con sólo los últimos dígitos y
la inclusión de la edad de la persona dentro del símbolo:
En este familiograma o genorama se muestra que la persona índice es Juan López Martínez,
casado con María Pérez Gómez, con dos hijos vivos (Pedro hijo biológico y Ana hija adoptiva)
y otro en gestación. Juan es hijo adoptivo de Rosa Martínez y de José López, quienes se
divorciaron hace 20 años.
José López vive en unión libre con su nueva mujer con quien ha procreado dos hijos cuyos
datos se ignoran. María, la esposa del PI, tuvo un aborto espontáneo antes de engendrar a
Pedro, su hijo mayor. Después tuvo un aborto provocado, más tarde un hijo varón que murió
al nacer, luego adoptó a una niña y actualmente cursa con un embarazo.
María es la segunda hija de una unión no legalizada entre Luisa Gómez y Oscar Pérez, quienes
se separaron en 1961.
La madre de María contrajo matrimonio en 1962 con Manuel Díaz (muerto en 1987 y a los 55
años de edad) con quien procreó cuatro hijos, los últimos dos gemelos idénticos del sexo
femenino.
En casa de Manuel habitan, además de su esposa y sus dos hijos, la madre de él, por lo cual
los cinco quedan encerrados dentro de una línea interrumpida. Para resaltar su importancia,
las figuras del paciente y su esposa están un poco más bajas de la línea de los hermanos.
Conclusiones
Referencias
1. MINUCHIN S, FISHMAN CH. The psychosomatic family in child psychiatry. Journal of
Child Psychiatry, 1979; 18:76.
2. MINUCHIN S. Families and family therapy Cambridge. Harvard University Press, 1974.
3. HALEY J. Problem solving therapy. New York, Basic Books, 1981.
4. HOFFMAN L. Foundations of family therapy. New York, Basic Books, 1981.
5. MACCOBY EE, MARTIN JA. Citado en RUTTER M. HERSOV L. Child and adolescent
psychiatry. Modern approaches, ed. 2. Oxford. Blackwell Scientific Publications, 1985.
6. STEINHAUER PD, MARTIN F. The family of the child. En: STEINHAUER & RAEGRAND
ed. Psychological problems of the child in the family. New York, Basic Books, 1983.
7. TOMAN W. Family constellation. New York. Springer, 1981.
8. BROFMAN M. Mortalidad infantil temprana y estructura familiar. Conferencia en el
Hospital de Pediatría, CMN S XXI, el 4 de abril de 1990.
9. ADLER L. Cómo sobreviven los marginados. México. Siglo XXI, 1975.
10. SATIR V. Conjoint family therapy. Palo Alto. Science and Behavior Books. 1964.
11. FONFONCERRADA M, SAUCEDA J. La exploración de la salud mental del niño. Revista
Médica del IMSS, 1981; 19:145.
12. SAUCEDA J, FONCERRADA M. La exploración de la familia. Aspectos médicos,
psicológicos y sociales. Revista Médica del IMSS, 1981; 19: 155.
13. McGOLDRICK M, and GERSON R. Genogramas en la evaluación familiar, Buenos Aires,
Edit. Gedisa, 1987.
Una vez terminada la transición, el individuo debe decidirse exactamente aquello por lo que
uno va a luchar y empezar a crear una estructura vital que sirva para la siguiente etapa del
viaje. A continuación aparece un diagrama con la secuencia de los períodos del desarrollo de
la edad adulta inicial e intermedia.
Y empezar a formar una base para vivir como adulto en el mundo adulto. Tienen lugar
sucesos importantes como la graduación de la enseñanza media, el ingreso a la universidad,
el noviazgo y el abandono del hogar.
Construcción de una incipiente estructura vital para la primera edad adulta (entre los 22 y
los 28 años)
La mayor parte transcurre con la exploración de opciones de ocupación y matrimonio o
relaciones alternativas, realizando compromisos en todas las áreas e intentando mejorar la
vida mediante estas elecciones.
Ocupación. Una de las tareas principales es hallar una ocupación, que supone más que un
trabajo o medio de vida; es un vehículo por el cual el joven se adapta al mundo adulto,
demostrando su competencia y dominio, y expresando su creatividad. Entre los 18 y 21 años,
las ideas vocacionales y la acción empiezan a basarse más en la realidad. De los 22 a los 24,
se desempeña el primer trabajo tras un inicial compromiso vocacional. Entre los 25 y 30
años, en la fase del establecimiento, una persona puede realizar cambios de ocupación por
resultarle insatisfactorias las primeras elecciones.
En la década de los veinte años, las mujeres que desempeñan con carácter central en su
estructura vital los roles de esposa y madre suelen estar menos interesadas en desarrollar
una ocupación en esta época; salvo en el caso donde el trabajo es un componente central de
la estructura vital y la familia está ausente de ésta o tiene una importancia secundaria.
Las minorías raciales enfrentan a menudo impedimentos por su pertenencia a la clase baja y
por barreras raciales que limitan sus oportunidades de encontrar un trabajo bien
remunerado y satisfactorio. Muchos de sus miembros que inician la década de los veinte
años con esperanzas de éxito, acaban por abandonar sus sueños.
El esfuerzo del joven por desempeñar una ocupación forma parte de un intento de desarrollo
de vida, que exprese aspectos valiosos de su persona mediante el trabajo y le permita unirse
a un mundo social en el que obtenga aprecio y reconocimiento.
Los adultos jóvenes suelen explorar varias relaciones antes de encontrar a la persona
“adecuada”. Cuando se casan, no suelen tener ingresos elevados, por lo que las discusiones
financieras son frecuentes. Al adoptar roles paternos, la joven pareja debe anteponer las
necesidades de sus hijos y ofrecerles una crianza adecuada. Este cambio tiene lugar cuando
están aprendiendo a conocerse todavía y a conocer lo que significa estar casados. Construir
un matrimonio satisfactorio depende, en parte, de la capacidad de los cónyuges para
desarrollar una confianza recíproca y para compartir sus esperanzas, sueños y temores.
Según Erikson, las personas que pueden compartir su identidad con otro sin temor a ser
engullidos por la otra persona son capaces de amar más efectivamente. Los jóvenes adultos
que no están seguros de su identidad pueden evitar los vínculos interpersonales íntimos
hasta que definan un concepto más claro de sí mismos. Estos jóvenes pueden ser incapaces
de distinguir entre sus miedos y anhelos, y los atributos de las personas con las que quieren
relacionarse; lo cual dificulta crear una relación íntima basada en percepciones realistas de la
otra persona.
El joven adulto desea explorar los diversos aspectos de la vida, buscar su autonomía; pero
también manifiesta el deseo de realizar compromisos en diversas áreas de la vida
(matrimonio y trabajo, por ejemplo), los cuales exigen el final de la exploración. Por
consiguiente, el joven se esfuerza por hallar de diversos modos un equilibrio entre estos
deseos de exploración y compromiso.
Algunos jóvenes, al sentir que su vida marcha bien, reafirman sus compromisos y no acusan
mucho el tránsito de los treinta años. Otros modifican o realizan adaptaciones en un área
importante sin experimentar una crisis significativa. En circunstancias favorables, esta fase
determina una mayor integración de la identidad personal, un aumento de los compromisos,
una mayor vinculación de los valores y las experiencias y una mayor empatía e interés por los
demás.
Los adultos jóvenes que se establecen en el mundo de diversas formas son ahora más
conscientes de la fuerza y las limitaciones de la vida que han formado y desean construir una
vida más auténtica y recompensante.
Construcción de una estructura vital culminante para la primera edad adulta (de los 33 a los
40 años)
La mayoría de los hombres y las mujeres intentan anclar de manera más firme su vida,
desarrollar un alto nivel de competencia en su trabajo, convertirse en miembros valiosos de
un mundo apreciado y afirmarse en este mundo. Durante la década de los treinta años están
en su punto culminante las exigencias del trabajo, la familia y la comunidad.
Hacia el final de la década de los treinta años se registra una creciente preocupación por
conseguir una mayor autoridad, independencia y autosuficiencia; pero también un profundo
deseo de afirmación, de ser apreciado y reconocido por los demás. Asimismo, las personas
pueden experimentar conflictos internos entre el deseo infantil de alcanzar sin esfuerzo un
gran éxito y el deseo adulto de realizar sus valores de forma responsable y productiva. Estos
conflictos niñoadulto propios de esta fase contribuyen a satisfacer un objetivo central de la
edad adulta: convertirse en guía, autoridad constructiva y padre para la generación de
adultos más jóvenes.
1) Concluir la primera edad adulta. Supone un proceso donde se hace un balance del
pasado y se consideran las opciones abiertas al futuro.
2) Individualizarse más, integrando las polaridades de la vida. La individuación deriva
de los esfuerzos para integrar los aspectos conflictivos de uno mismo y para
diferenciarse del mundo.
El concepto de polaridad describe esta experiencia interior de estar apresado entre
tendencias opuestas que exigen un equilibrio:
3) Iniciar una nueva era y una nueva estructura vital. Otra tarea de la transición de la
mitad de la vida consiste en modificar las estructuras vitales de la primera edad
adulta. Una vez que cesan el cuestionamiento y la reformulación valorativa, las
personas dirigen su atención hacia el futuro; intentan realizar cambios en sus vidas
para adaptarse a las ideas acerca de cómo quieren ser en el futuro.
No se puede ser ya un protegido, es el momento de convertirse en guía de los adultos más
jóvenes. Durante esta etapa de transición, uno o ambos cónyuges pueden cuestionar su
matrimonio: decidir permanecer juntos y enriquecer la relación, romper la relación o
mantener un matrimonio tolerable.
Crisis durante la transición de mitad de la vida. Los especialistas debaten si las crisis son
normativas en la mayoría de los hombres y mujeres durante el comienzo de la década de los
cuarenta años. La crisis puede adoptar una forma espectacular, como un cambio súbito en el
trabajo o la relación matrimonial, una depresión grave, mayor uso de alcohol o drogas o un
cambio de tipo de vida. Con frecuencia es menos dramática, pero dolorosa, sin tener una
expresión pública manifiesta. Las personas sienten que sus recursos son insuficientes para
hacer frente a las tensiones que experimentan. Esto produce una sensación de
desesperación. Al revalorar la ocupación, el matrimonio, la familia y otras áreas de la vida, se
congelan todos los demás compromisos.
Construcción de una estructura vital incipiente para la edad adulta intermedia (de los 45 a
los 50 años)
Cuando llega a su fin la transición de la mitad de la vida, el individuo deja de sentir ya la
presurosa necesidad de reformular su propia vida y modificar el pasado. Es el momento de
Ya sea que se trate de cambios pequeños o grandes, obvios o sutiles, éstos reflejan el hecho
de que las personas entran en una nueva era (la edad adulta intermedia) y exploran diversas
formas de vida en ella.
En esta fase, los hijos suelen abandonar el hogar en busca de su independencia. Las mujeres,
entonces, comienzan a explorar más en serio el mundo del trabajo no doméstico; mientras
que muchos de los hombres han alcanzado su máximo nivel de progreso en su ocupación y
pueden intentar reducir la importancia de ésta en su vida. Muchos hombres y mujeres
sienten la necesidad de reconsiderar la relación matrimonial, una relación que durante los
primeros años de paternidad se basaba principalmente en la crianza de los hijos y la
construcción del hogar.
Construcción de una estructura vital culminante para la edad adulta intermedia (de los 55 a
los 60 años)
En este período, las personas intentan mejorar y enriquecer su vida dentro de las
limitaciones y oportunidades de la estructura que termina (la edad adulta intermedia).
PERSONALIDAD MADURA
Resulta difícil manejar un concepto único de lo que se considera un adulto maduro o como
varios autores mencionan “personalidad madura”. Por lo que resulta práctico en análisis de
las características de este tipo de personalidad a través de la visión de cuatro autores:
Abraham Maslow, Gordon Allport, Eduard Spranger y Erich Fromm.
MASLOW
Efectuó un análisis intensivo de diversas personalidades vivas o históricas a quienes se les
considera maduras según el juicio de personas ordinarias. A los individuos que llenaban el
perfil formado de éstas opiniones los llamó, AUTOREALIZADOS o de Personalidad Madura.
Según este autor sus características más importantes son:
Analiza los criterios que existen hasta el momento de su análisis y logra resumir estos en 6
principios que parecen ser para él un término medio razonable, para su propósito de evitar
distinciones demasiadas finas y las poco precisas.
asociado a sus deseos pero dentro de un contexto social al que pertenece. Son
factores nuevos en la identidad propia.
La intimidad y la simpatía requieren que el sujeto no sea una carga o un estorbo para
los demás ni les impida la libertad en la búsqueda de su identidad o de su
conocimiento. Considera que las constantes quejas y críticas, los celos y los sarcasmos
actúan como tóxicos en las relaciones sociales. A una mujer de marcada madurez le
preguntaron cuál era a su juicio la regla más importante de la vida. Respondió “no
emponzoñéis el aire que otros han de respirar”.
Fromm considera que para hablar del productivo no debe basarse en su éxito sino en su
carácter. Y refiere que el medio también influye en forma importante pues el
“poderdominio” paraliza al “poder capacidad”.
En nuestro momento histórico, hay una tendencia a exaltar al realismo. El realista está
empobrecido porque todo lo ve superficialmente y a corto plazo, carece de profundidad y
perspectiva, por lo que falla en el largo plazo. Con frecuencia cae en la enajenación. Fromm
considera que lo opuesto a la locura y al realismo es “La Productividad”. Para la actividad
productiva se requiere dar vida a las potencialidades intelectuales y emocionales del hombre.
Todo hombre se encuentra en la paradoja de buscar la cercanía con los demás a la vez que
mantener su independencia; es decir la unión y a la vez la individualidad y particularidad. Solo
el individuo productivo obtiene y maneja adecuadamente los dos.
Se parte de que la productividad es una condición humana intrínseca, por lo que el hombre
no es perezoso por naturaleza, aunque se sabe que históricamente quienes arguyen la
pereza del hombre son los explotadores.
Percepción de la enfermedad:
SISTEMAS DE CREENCIAS
ninguno de nosotros está aislado del entorno, los MEEs son representaciones del flujo
cultural de nuestras experiencias de vida (Kleinman A, 1980; Littlewood R, 1990; Kleinman A,
1988).
El análisis de las percepciones – por ejemplo a partir del abordaje socio-antropológico de los
modelos explicativos de la enfermedad- puede acercarnos a la explicación de cómo
conceptualizan, viven y perciben la enfermedad los actores del proceso salud/enfermedad;
busca mejorar la relación médico-paciente y por ende la atención que el enfermo recibe, sin
eliminar las creencias del afectado, pero sí con la intención de buscar por parte del médico
puentes de comunicación que permitan a ambas partes trabajar conjuntamente y que logren
la identificación de potenciales problemas en las actitudes de médico y paciente; todo ello
con el objetivo de establecer un mejor nexo de atención.
Referencias:
1. BHUI K, BHUGRA D. Explanatory models for mental distress: implication for clinical
practice and research. Br J of Psychiatry 181; 6-7, 2002.
2. HUICOCHEA L. Cuerpo, percepción y enfermedad: un análisis sobre enfermedades
musculoesqueléticas en Maltrata, Veracruz. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofía
y Letras. Universidad Nacional Autónoma de México: México. 2002.
3. KLEINMAN A, et-al. Culture, illness and care. Annals of Internal Medicine 12; 83-93,
1978.
4. KLEINMAN A. Patients and healers in the context of culture: an exploration of the
borderland between Anthropology, Medicine and Psychiatry. University of California
Press: Berkeley. 1980.
5. KLEINMAN A. The illness narratives. Suffering, Healing and the Human condition.
Basic Books: USA. 1988.
6. LITTLEWOOD R. From categories to contexts: a decade of the new crosscultural
psychiatry. British Journal of Psychiatry 156; 308-327, 1990.
7. LLOYD K, et-al. The development of the Short Explanatory Model Interview and its use
among primary-care attenders with common mental disorders. Psychological
Medicine 28 (5); 1231- 1237, 1998.
8. LLOYD K, FULLER E Use of Services. Chapter 6 in Sproston K, Nazroo J, Ethnic Minority
Psychiatric Illness rates in the community. DoH. London The Stationary Office Bhui K,
Bhugra D. Explanatory models in psychiatry. (2002) Br J Psychiatry. Aug,183;170,
2002.
9. VARGAS LM. Los colores lacandones, un estudio sobre percepción visual. Tesis de
Licenciatura. Escuela Nacional de Antropología e Historia: México, 1994.
Definición de la violencia
La Organización Mundial de la Salud define la violencia como: El uso intencional de la fuerza
o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.
Tipos de violencia
La naturaleza de los actos de violencia puede ser: física, sexual, psíquica, lo anteriores
incluyen privaciones o descuido.
Los actos repetidos de violencia desde la intimidación, el acoso sexual y las amenazas hasta la
humillación y el menosprecio de los trabajadores pueden convertirse en casos muy graves
por efecto acumulativo. En Suecia, se calcula que tal comportamiento ha sido un factor en
10% a 15% de los suicidios.
Otro caso es el de la violencia juvenil, que daña profundamente no solo a las víctimas, sino
también a sus familias, amigos y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de
muerte, enfermedad y discapacidad, sino también en la calidad de vida. La violencia que
afecta a los jóvenes incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y
asistencia social, reduce la productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza
una serie de servicios esenciales y en general socava la estructura de la sociedad. a violencia
juvenil, que daña profundamente no solo a las víctimas, sino también a sus familias, amigos
y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de muerte, enfermedad y
discapacidad, sino también en la calidad de vida. La violencia que afecta a los jóvenes
incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y asistencia social, reduce la
productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza una serie de servicios
esenciales y en general socava la estructura de la sociedad.
Se presenta la violencia juvenil en personas cuyas edades van desde los 10 y los 29 años. No
obstante, las tasas altas de agresión y victimización a menudo se extienden hasta el grupo de
30 a 35 años de edad y este grupo de jóvenes adultos de más edad también debe ser tenido
en cuenta al tratar de comprender y evitar la violencia juvenil.
En 2000, se produjeron a nivel mundial unos 199 000 homicidios de jóvenes (9,2 por 100 000
habitantes). En otras palabras, un promedio de 565 niños, adolescentes y adultos jóvenes de
10 a 29 años de edad mueren cada día como resultado de la violencia interpersonal. Las
tasas de homicidios varían considerablemente según la región y fluctúan entre 0,9 por 100
000 en los países de ingreso alto de Europa y partes de Asia y el Pacífico a 17,6 por 100 000
en África y 36,4 por 100 000 en América Latina.
En México, donde las agresiones con armas de fuego provocan más o menos el 50% de los
homicidios de jóvenes, las tasas permanecieron altas, aumentando de 14,7 por 100 000 a
15,6 por 100 000.
Entre los principales factores de la personalidad y del comportamiento que pueden predecir
la violencia juvenil están la hiperactividad, la impulsividad, el control deficiente del
comportamiento y los problemas de atención. Curiosamente la nerviosidad y la ansiedad
están relacionadas negativamente con la violencia.
MALTRATO A MENORES
El lactante zamarreado
El zamarreo (sacudir), es una forma frecuente de maltrato observado en los niños muy
pequeños.
La mayoría de los niños zamarreados tienen menos de 9 meses de edad. Los autores de este
tipo de maltrato comúnmente son varones y esto puede ser más bien un reflejo del hecho
de que los hombres, que en promedio son más fuertes que las mujeres, y no de que sean
más propensos que las mujeres a zamarrear a los niños. Se pueden producir hemorragias
intracraneales, hemorragias retinianas y pequeñas fracturas “astilladas” en las principales
articulaciones de las extremidades del niño, como resultado del zamarreo muy rápido. Estas
lesiones también pueden ser consecuencia de una combinación de zamarreo y del golpe de
la cabeza contra una superficie. Hay indicios de que cerca de un tercio de los lactantes
sacudidos violentamente mueren y que la mayoría de los sobrevivientes sufren
consecuencias a largo plazo, como retraso mental, parálisis cerebral o ceguera.
El niño golpeado
Uno de los síndromes del maltrato de menores es el del “niño golpeado”. Este término se
aplica en general a los niños que presentan lesiones repetidas y graves en la piel, el aparato
Abuso sexual
Los niños pueden ser llevados a servicios profesionales debido a problemas físicos o de
conducta que, cuando se investigan más a fondo, resultan ser consecuencia del abuso
sexual. Los niños que han sido maltratados sexualmente presentan síntomas de infección,
lesión genital, dolor abdominal, estreñimiento, infecciones crónicas o recurrentes de las vías
urinarias o problemas de conducta. Para poder detectar el abuso sexual de menores se
requiere una gran suspicacia y estar familiarizado con los indicadores verbales, conductuales
y físicos del abuso. Muchos niños revelan espontáneamente el abuso a las personas que los
cuidan o a otras personas, aunque quizá también haya signos indirectos físicos o de
conducta.
VIOLENCIA DE PAREJA
Una de las formas más comunes de violencia contra la mujer es la infligida por su marido o
pareja masculina. Esto contrasta sobremanera con la situación de los hombres, mucho más
expuestos a sufrir agresiones de extraños o de conocidos que de personas de su círculo
íntimo.
En Monterrey (México), 52% de las mujeres agredidas físicamente también habían sido
maltratadas sexualmente por su pareja.
Factores de Riesgo
Estudios efectuados en el Canadá y los Estados Unidos revelan que los hombres que agreden
a sus esposas frecuentemente son emocionalmente dependientes e inseguros y tengan poca
autoestima, y con dificultades para controlar sus impulsos.
Físicas
Sexuales y reproductivas
– Trastornos psicosomáticos
– Hábito de fumar
– Comportamiento suicida y daño autoinfligido
– Comportamiento sexual riesgoso
Consecuencias mortales
El antecedente de haber sido víctimas de la violencia pone a las mujeres en mayor riesgo de:
– Depresión.
– Intentos de suicidio,
– Síndromes de dolor crónico,
– Trastornos psicosomáticos,
– Lesiones físicas,
– Trastornos del aparato digestivo,
– Síndrome del colon irritable,
– Diversas consecuencias para la salud reproductiva.
Los hijos a menudo están presentes durante los altercados domésticos. En un estudio hecho
en Irlanda, 64% de las mujeres maltratadas dijeron que sus hijos presenciaban habitualmente
la violencia; lo mismo declararon el 50% de las mujeres maltratadas en Monterrey. Los hijos
que presencian la violencia matrimonial presentan mayor riesgo de sufrir una amplia gama
de problemas emocionales y de conducta, entre ellos ansiedad, depresión, mal rendimiento
escolar, poca autoestima, desobediencia, pesadillas y quejas sobre la salud física. Estudios
realizados en los Estados Unidos y el Canadá indican que los hijos que presencian episodios
violentos entre sus padres presentan con frecuencia muchos de los mismos trastornos
conductuales y psicológicos de los niños que son maltratados directamente.
Tipos de prevención
Los programas de tratamiento para los hombres que maltratan a su pareja son una
innovación que se ha difundido de los Estados Unidos a Australia, Canadá, Europa y varios
países en desarrollo. En la mayoría de los programas se usa el método de grupos para tratar
los roles de género y enseñar aptitudes, entre ellas cómo hacer frente al estrés y la ira, cómo
asumir la responsabilidad de sus propios actos y cómo expresar los sentimientos a los
demás.
Las evaluaciones indican conjuntamente que los programas de tratamiento funcionan mejor
si:
En un estudio realizado por la OMS, en 1995 en diez países de América Latina, se encontró
que las consideraciones económicas parecían tener más peso que las emocionales. Muchas
mujeres, por ejemplo, expresaron preocupación acerca de su capacidad de mantenerse y
mantener a sus hijos. Asimismo, las mujeres entrevistadas expresaron a menudo
sentimientos de culpa o se consideraban anormales. También se mencionaron la corrupción
y los estereotipos por razón de género del sistema judicial y la policía. El principal factor
inhibidor, sin embargo, fue el miedo de que las consecuencias de revelarle el problema a
alguien o de separarse resultaran peores que prolongar la relación.
El maltrato de las personas mayores se describió por primera vez en 1975 en las revistas
científicas británicas empleando el término “granny battering”, que podría traducirse como
“abuelita golpeada”. En general, el maltrato de las personas mayores se puede cometer
tanto por acción como por omisión (descuido), y que puede ser intencional o no. Además,
puede ser de carácter físico o psíquico (este último incluye las agresiones emocionales o
verbales), o puede entrañar abuso económico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que
sea el tipo de maltrato, es indudable que el anciano será víctima de sufrimientos
innecesarios, de lesiones o dolor, pérdida o violación de sus derechos humanos y deterioro
de su calidad de vida. descuido), y que puede ser intencional o no. Además, puede ser de
carácter físico o psíquico (este último incluye las agresiones emocionales o verbales), o
puede entrañar abuso económico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que sea el tipo de
maltrato, es indudable que el anciano será víctima de sufrimientos innecesarios, de lesiones
o dolor, pérdida o violación de sus derechos humanos y deterioro de su calidad de vida.
VIOLENCIA SEXUAL
La violencia sexual se define como: todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual,
los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por otra
persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito,
incluidos el hogar y el lugar de trabajo.
Los actos de violencia sexual pueden ser muy variados y producirse en circunstancias y
ámbitos muy distintos. Entre ellos, cabe señalar:
– la violación en el matrimonio o en las citas amorosas;
– la violación por parte de desconocidos;
– la violación sistemática durante los conflictos armados;
– las insinuaciones o el acoso no deseados de carácter sexual, con inclusión de la
exigencia de mantener relaciones sexuales a cambio de favores;
– el abuso sexual de personas física o mentalmente discapacitadas;
– el abuso sexual de menores; el matrimonio o la cohabitación forzados, incluido el
matrimonio de menores; la denegación del derecho a hacer uso de la anticoncepción
o a adoptar otras medidas de protección contra las enfermedades de transmisión
sexual; el aborto forzado; los actos de violencia que afecten a la integridad sexual de
las mujeres, incluida la mutilación genital, femenina y las inspecciones obligatorias
para comprobar la virginidad; la prostitución forzada y la trata de personas con fines
de explotación sexual.
La violencia sexual contra los hombres y los niños es un problema grave. Sin embargo, ha
sido dejado de lado por las investigaciones, salvo en lo que se refiere al abuso sexual infantil.
La violación y otras formas de coacción sexual contra los hombres y los niños se producen en
diversos ámbitos, entre ellos el hogar, el lugar de trabajo, las escuelas, la calle, en las fuerzas
armadas y durante las guerras, así como en las cárceles y en las comisarías.
En las cárceles, el coito forzado puede darse entre los presidiarios como forma de establecer
jerarquías de respeto y disciplina. En muchos países también se informa ampliamente sobre
casos de violencia sexual cometida por funcionarios de los servicios penitenciarios, policías y
soldados. Este tipo de violencia puede ejercerse obligando a los presidiarios a tener
relaciones sexuales entre sí, como una forma de “entretenimiento”, o a prestar servicios
sexuales a los funcionarios o directores de la institución penitenciaria. En otros lugares, los
hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres pueden ser violados como
“castigo” por su comportamiento, pues se considera que transgreden las normas sociales.
Como sucede con las víctimas femeninas del abuso sexual, las investigaciones indican que es
probable que las víctimas masculinas de este tipo de agresiones tengan diversas
consecuencias de orden psíquico, tanto inmediatamente después de la agresión como a más
largo plazo. Estas incluyen culpa, ira, ansiedad, depresión, estrés postraumático,
disfunciones sexuales, afecciones somáticas, alteraciones del sueño, alejamiento de la pareja
e intento de suicidio. Además de estas reacciones, en algunos estudios realizados con
adolescentes varones también se determinó que existía una relación entre haber sido
víctima de una violación y el abuso de sustancias, las conductas violentas, el robo y el
ausentismo escolar.
Una de las formas más comunes de violencia sexual en todo el mundo es la perpetrada por la
pareja, lo que lleva a concluir que uno de los factores de riesgo más importantes para las
mujeres (en cuanto a su vulnerabilidad ante la agresión sexual) es estar casada o convivir con
una pareja. Otros factores questar casada o convivir con una pareja. Otros factores que
influyen en el riesgo de violencia sexual comprenden:
– Ser joven;
– Consumir alcohol u otras drogas;
– Haber sido violada o abusada sexualmente con anterioridad;
– Tener muchos compañeros sexuales;
– Ser profesional del sexo;
– Mejorar el nivel de instrucción y aumentar la independencia económica, al menos
cuando lo que está en juego es la violencia sexual en la pareja;
– La pobreza.
Entre los factores que aumentan el riesgo de que un hombre cometa una violación cabe
mencionar los que guardan relación con las actitudes y creencias, así como las conductas
originadas por determinadas situaciones y condiciones sociales que hacen viable la
perpetración de actos de abuso y los sustentan.
La salud mental
Las mujeres víctimas de agresiones sexuales durante la niñez o la edad adulta tienen mayores
probabilidades de suicidarse o de intentar suicidarse que otras mujeres.
Referencia.
1. OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, DC: OPS
Marco conceptual
Es imprescindible contar con definiciones elaboradas por consenso de los conceptos más
utilizados en los ámbitos de la sexualidad humana y la salud sexual.
Conceptos básicos:
Sexo: se refiere al conjunto de características biológicas que definen al espectro de humanos
como hembras y machos.
Sexualidad: se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano: basada
en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género, la orientación sexual, el
erotismo, la vinculación afectiva y el amor y la reproducción. Se expresa en forma de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes valores, actividades, prácticas, roles y
relaciones. Es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos.
Identidad de género (identidad sexual): es el grado en que cada persona se identifica como
masculina o femenina o alguna combinación de ambos. Es un constructo interno
desarrollado a través del tiempo.
Erotismo: es la capacidad humana de experimentar las respuestas subjetivas que evocan los
fenómenos físicos percibidos como deseo sexual, excitación sexual y orgasmo y que en
general se identifican con placer sexual.
Vínculo afectivo: es la capacidad humana de establecer lazos con otros seres humanos que se
construyen y mantienen mediante las emociones.
Relaciones sexuales sin riesgo: son las prácticas y comportamientos sexuales que reducen el
riesgo de contar y transmitir infecciones de transmisión sexual.
24. Evaluar la repercusión de los mensajes familiares, cultura, religiosos, de los medios de
comunicación y de la sociedad en los pensamientos, sentimientos, valores y
comportamientos personales relacionada con la sexualidad.
25. Promover los derechos de todas las personas a tener acceso a información fidedigna
acerca der la sexualidad.
26. Evitará los comportamientos que conllevan prejuicios e intolerancia.
27. Rechazar los estereotipos respecto de la sexualidad de las diversas poblaciones.
También se considera que una sociedad sexualmente sana debe reflejarse en un compromiso
político, políticas explícitas, una adecuada legislación para proteger los derechos sexuales,
promover una buena educación, contar con una infraestructura suficiente de servicios e
investigación.
1. Disfunciones sexuales.
2. Parafilias
3. Comportamiento sexual compulsivo
4. Trastornos en la identidad de género.
5. Síndromes asociados con la violencia y victimización
6. Síndromes clínicos asociados a la reproducción: esterilidad, infertilidad, etc.
7. Síndromes clínicos asociados a infecciones de transmisión sexual: VIH, etc.
8. Otros
a. Más que solo conocimientos, la educación debe guiar hacia el desarrollo del
pensamiento crítico conducente al logro de actitudes positivas hacia la sexualidad.
b. Fomentar el reconocimiento, identificación y aceptación de sí mismo como un ser
sexuado y sexual a todo lo largo del ciclo vida.
c. Promover el respeto y las relaciones justas entre seres humanos dentro de un marco
de valores basado en los derechos humanos.
d. Promover el vínculo afectivo de las relaciones humanas más allá de las relaciones de
pareja.
e. Promover el autoconocimiento en relación al cuerpo como un factor de autoestima y
atención de la salud.
f. Promover el comportamiento sexual libre, responsable, consciente y placentero hacia
sí mismo y los otros.
g. Promover la comunicación dentro de la pareja y la familia con relaciones equitativas,
independientemente del sexo y la edad.
Aborto
Concepto.
Clásicamente el concepto de aborto es la terminación del embarazo antes de la viabilidad del
feto.
Generalmente antes de las 20 semanas.
El aborto puede ser espontáneo o inducido y éste a su vez puede ser legal o ilegal.
Actualmente es importante tomar en cuenta los factores sociales e individuales. Así el aborto
en México es una parte de las costumbres de nuestra sociedad y la sociedad hasta hace poco,
se había negado a reconocerlo. Se observa que popularmente se le enseña a la mujer que el
aborto es: castración, mutilización y destrucción de su mismo ser. También se le dice e la
satisfacción de llegar a la preñez, el dar a luz y la maternidad. Nos identifican con el feto y
rechazamos la idea de que nuestra madre se quiera deshacer de nosotros.
Reglamentación del D. F.
El artículo 144 del Código Penal para el Distrito federal considera que es un aborto a partir de
décima segunda semana de gestación. Esto implica que cualquier terminación de embarazo
antes de esa fecha está permitida.
El artículo 145 señala que se impondrá de 3 a 6 meses de prisión o de 100 a 200 días de
trabajo a favor de la comunidad que voluntariamente practique su aborto.
Consideraciones psiquiátricas:
- Los reportes clínicos concluye que secuelas psiquiátricas o sociales adversas son raras.
Lo anterior no implica que no se presente estrés, ambivalencia o ansiedad,
especialmente porque el aborto está ligado a problemas personales, familiares,
maritales, etc.
- Se puede esperar más problemas en mujeres muy dependientes, con poca capacidad
de adaptación y con fuertes conflictos morales en relación al aborto.
- Efectos a corto plazo: tienden a ser leves y se asocian más con sensación de alivio por
la resolución del problema. Hay en diversos grados sentimientos de culpa, prensa,
desengaño y depresión. Es frecuente la inseguridad en relación a si se hizo lo
correcto.
- Efectos a largo plazo: son pocos y mínimos. Habitualmente las mujeres resuelven sus
conflictos y apoyan sus propias decisiones dentro de los 3 a 6 meses siguientes. Un
número no determinado de mujeres.
REFERENCIAS
- http://www.who.int/es/index.html
- http://www.mex.ops-oms.org/
- http://www.unaids.org/es/
- http://www.unfpa.org/public/home/sitemap_es
- http://www.worldsexology.org/-
VIOLENCIA DE GÉNERO
INTRODUCCIÓN
Las sociedades imponen a hombres y mujeres exigencias de acuerdo a los estereotipos (ideas
o imágenes aceptadas por la mayoría como patrones o modelos de cualidades o de
conducta), los estereotipos constituyen un sistema de vigilancia que separa y excluye a las
mujeres y son utilizados por aquellos que justifican la violencia del hombre contra la mujer.
De acuerdo a los estereotipos se espera que las mujeres sean “abnegadas, dóciles,
indefensas, domésticas, inseguras, pasivas, débiles, dependientes, generosas, sensibles,
tiernas, atender aspectos sociales y caritativos, no demostrar enojo, ser siempre maternales,
tengan la capacidad de renunciar, servir y cuidar a otras personas, etc.” y que los hombres
sean “inteligentes, racionales, agresivos, seguros, activos, fuertes, intrépidos, valientes,
poderosos, protectores, proveedores, aventureros, además que sepan tomar decisiones,
manejar recursos, desarrollar destrezas deportivas, de negocios y políticas en todos los
espacios públicos, etc.”
Los mitos y estereotipos creados obligan a hombres y mujeres a luchar, toda su vida, por ser
lo que socialmente se espera; de lo contrario se puede experimentar frustración, culpa y
reprobación social.
Los principales factores determinantes de la violencia de género son la relación desigual que
entre hombres y mujeres y la existencia de la “cultura de la violencia” como un medio para
resolver conflictos.
La feminidad que aprenden las mujeres les enseña a: Buscar la aceptación y aprobación de los
hombres, considerar como eje principal de su identidad a la maternidad, establecer con los
varones relaciones de subordinación y dependencia, ejercer la sexualidad principalmente
para la reproducción y sentir culpa si se trabaja fuera del hogar y asumir una doble o triple
jornada de trabajo.
La sociedad educa a las mujeres para: Ejercer oficios o profesiones extensivas de la labor
doméstica o relacionadas con el servicio social, ser madres, cuidadoras, dulces, tiernas,
abnegadas, desinteresadas, demostrar emociones antes que inteligencia, satisfacer las
necesidades de las otras personas, antes que las propias y ante las decisiones de los hombres
mostrarse dependientes, obedientes y subordinadas.
Así mismo, la sociedad les otorga a los varones derechos como: Dominio, control y poder
sobre mujeres, niñas y niños, exigir a otras personas que satisfagan sus deseos y necesidades,
tener privilegios para la toma de decisiones y usar la violencia como un método de control.
Los hombres violentos hacia las mujeres: No sienten empatía por ellas (no se ponen en su
lugar), golpean a las niñas y mujeres “para que aprendan a ser dóciles y aprendan quién
manda”, aprenden desde edades tempranas que “las mujeres les pertenecen”, creen que las
niñas y las mujeres adultas “son vulnerables e incondicionales y les pertenecen sexualmente”.
Los hombres aprenden a: Ejercer poder sobre las mujeres (y este ejercicio incluye no
escuchar la voz de las mujeres), someter los deseos y la voluntad de ellas a los suyos,
concentrarse en el cuerpo femenino como un objeto y una imagen, no como una expresión
integral de una persona completa consciente, con derechos y sentimientos y esto genera las
condiciones propicias para el dominio y la violencia e impide el control de las mujeres de su
vida, cuerpo y sus decisiones.
Millones de mujeres y niñas son maltratadas y abusadas sexualmente por hombres. La
violencia es un elemento omnipresente en los hombres, sobre todo en los hombres abusivos;
a los hombres se les programa para ser agresivos, competitivos, violentos entre ellos mismos,
con las mujeres, las niñas. La mayoría de los hombres tienen la garantía de la impunidad,
sobre todo los más poderosos.
Así mismo, se ha argumentado que ciertas características personales de las mujeres que
padecen violencia de género podrían ser la causa del maltrato. Por ejemplo, algunas
corrientes han recurrido a características de “masoquismo” o de patologías como la
“histeria” o el trastorno de personalidad dependiente, para explicar por qué algunas mujeres
permanecen o regresan a una relación de maltrato.
FRECUENCIA
Magnitud del problema a nivel mundial:
1. Afecta a millones de mujeres: 1 de cada 3 mujeres.
2. Estudios recientes han demostrado que la violencia es causa significativa de
enfermedades y muertes femeninas.
3. Se ha observado que hay 12 veces más intentos de suicidio en mujeres que sufren
violencia, que entre las que no la sufren.
4. 1 de cada 3 niñas ha sufrido abuso sexual.
5. 1 de cada 5 mujeres alguna vez en su vida ha sufrido violencia física o sexual por uno
o varios hombres (en algún momento de su vida).
6. La OMS (2000) en un estudio multicéntrico reportó que: 20 a 50% de las mujeres
sufren violencia por parte de la pareja; 1 de cada 5 mujeres ha sido víctima de
violación sexual o intento de violación (en algún momento de la vida); la violencia
más frecuente es la ejercida por la pareja (esposo, novio, concubino, ex-pareja).
7. Cientos de miles de niñas y mujeres adultas (cada año) son víctimas de prostitución o
esclavitud sexual o abusos sexuales.
8. En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres 2006 (22,318 usuarias de 15
años y más, de unidades médicas de 1o. y 2o. nivel de las 32 entidades federativas) se
encontró que:
a. 33.3% de las mujeres reportaron violencia por su pareja actual y 42.9% por su
pareja, alguna vez en su vida;
b. 60% admitieron haber sufrido violencia, alguna vez en su vida, por su pareja o
familiares;
c. 37.6% refirió haber sufrido maltrato infantil;
d. 25.2% ha sufrido violencia sexual de por vida (novio, esposo, compañero,
última pareja o cualquier otro hombre no familiar);
e. 13.3% tenía antecedentes de abuso sexual en la infancia (padre, padrastro u
otro hombre de la familia) y 2.2% refirió haber sido víctimas de violación
sexual fuera de la relación de pareja.
La violencia afecta a millones de mujeres en todas las etapas del ciclo de vida, por ejemplo:
1. Etapa prenatal: abortos selectivos por sexo (más frecuente en embarazos donde hay
un producto femenino, como en China), embarazo forzado.
2. Infancia: incesto, abuso sexual, físico y psicológico, mutilación genital, prostitución
infantil, acceso diferencial a la alimentación y a la atención médica.
3. Adolescencia: violación sexual, acoso sexual, prostitución forzada, violencia durante el
noviazgo, trata de mujeres.
4. Embarazo: violencia de pareja.
5. Edad adulta: violencia de pareja, violación sexual por la pareja o por desconocidos.
6. Adultez mayor: violencia de pareja, violencia familiar, malos tratos a viudas.
Uno de los tipos de violencia de género más frecuente es la violencia hacia la pareja, por lo
cual se profundizará en ésta.
Desafortunadamente existe una gran cantidad de parejas jóvenes que viven violencia desde
el noviazgo; algunas investigaciones han considerado que ésta puede presentarse casi en la
mitad de las relaciones de este tipo. Si desde el noviazgo existe violencia hacia la pareja, es
probable que en el matrimonio o en la unión libre persistirá y que sea más severa.
Muchas mujeres pueden minimizar las conductas violentas de su pareja y tener creencias
tales como que ellas son capaces de “controlar” su enojo, que “con amor lo podrán cambiar”
o que “el verdadero amor puede tolerar todo”.
Es frecuente que los hombres agresores hacia sus parejas demuestren: poca habilidad para la
comunicación, bajo control sobre la expresión de la ira y niveles elevados de hostilidad,
mostrarse constantemente molestos e intolerantes, solicitar la satisfacción inmediata de sus
necesidades y por lo regular tener creencias equivocadas sobre los roles sexuales, por lo que
consideran a las mujeres como seres inferiores a ellos. Estos hombres están convencidos de
que tienen dominio, poder y control sobre las mujeres y las niñas, por lo que utilizan a la
violencia como un método de control. Aunado a lo anterior, pueden consumir bebidas
alcohólicas, pero es importante aclarar que si bien la ingesta de alcohol agrava la violencia
sobre todo la física, no es la causa.
ocasiones también son víctimas directas de la misma, lo que provocará daños en su salud
mental e incluso física, afectará su desarrollo y en el futuro pueden ejercer o ser víctimas de
algún tipo de violencia, incluyendo la de pareja.
BIBLIOGRAFÍA
1. Batres, G. Violencia de género, derechos humanos e intervención policial. ILANUD.
Proyecto Violencia contra las Mujeres, los niños y las niñas y Derechos Humanos en
Guatemala. IV Fase, San José, 1999.
2. Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer. ONU (1) En Heise, L.
Violencia contra la mujer: la carga oculta de la salud. OPS, Washington, 1994.
3. García-Fonseca, L. Modelo de Tratamiento de la Clínica de Género y Sexualidad del
Instituto Nacional de Psiquiatría, 2011.
4. Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D.C., Organización
Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización
Mundial de la Salud, 2003.
5. Los derechos humanos de las mujeres: Fortaleciendo su promoción y protección
internacional. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, 2004.
6. NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y contra
las mujeres. Criterios para la prevención y atención.
7. Protocolo Común para la Actuación Sanitaria ante la Violencia de Género. Comisión
Contra la Violencia de Género. Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud.
Ministerio de Sanidad y Consumo, España, 2006.
8. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva.
Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres, México, 2006.
9. Secretaría de Salud. Centro Nacional de Equidad de Género y Salud Reproductiva,
Modelo integrado para la prevención y atención de la violencia familiar y sexual,
2006.
10. Sen, G. y cols. Incorporar la perspectiva de género en la equidad en salud: un análisis
de la investigación y las políticas. OPS/OMS, 2005.
11. Valdez-Santiago y col. Salud Mental, 21(6):1-10, 1998.
VIOLENCIA FAMILIAR
INTRODUCCIÓN.
“Podría afirmarse que la violencia siempre ha formado parte de la experiencia humana. Sus
efectos se pueden ver, bajo diversas formas, en todas partes del mundo. Cada año, más de
1,6 millones de personas pierden la vida y muchas más sufren lesiones no mortales como
resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva. En conjunto, la violencia es
una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la población de 15 a 44 años
de edad”.
La violencia es provocada por la asimetría de poder en las relaciones entre las personas, así
como de las inequidades sociales; es por ello que existen personas o grupos más vulnerables
para sufrir violencia, como las mujeres, las niñas, los niños, las personas discapacitadas,
indígenas, con orientaciones sexuales diferentes y las de tercera edad. Por lo anterior la
violencia familiar, sexual y de género ha sido considerada como un problema grave de salud
pública tanto en México, como a nivel internacional.
La violencia ejercida contra los seres humanos comprende el uso de la fuerza tanto física,
como emocional. El área de la salud mental es un ámbito importante en la detección
oportuna de personas que son o pueden ser víctimas de violencia.
Cuando nos referimos a las personas adultas, las mujeres son quienes más frecuentemente
sufren violencia por parte de sus parejas heterosexuales, por lo anterior Ellsberg y Heise
(2005) mencionan que la violencia por parte de la pareja puede ser considerada tanto
“familiar” como “basada en el género”.
Diversos estudios reportan que en los hogares en donde existen mujeres violentadas por sus
parejas, se observa con mayor frecuencia maltrato infantil. Las niñas, los niños y los/as
adolescentes pueden ser testigos de la violencia que existe en sus hogares y/o ser víctimas
directas de diversas modalidades de maltrato, siendo las madres violentadas quienes con
mayor frecuencia ejercen este maltrato. En México, las tasas de violencia por parte de la
pareja y de maltrato hacia niñas, niños y adolescentes en los hogares, son elevadas.
La violencia es parte de nuestra realidad. En todas las sociedades, todas las personas
independientemente de factores socioeconómicos, culturales, étnicos, etc., son objeto de
violencia en sus diversas expresiones cotidianas. La violencia está presente en todas partes,
en las calles, las escuelas, los centros de trabajo y en los hogares.
La aceptación, tolerancia o sanción de las conductas violentas varía de una sociedad a otra y
se modifica en el tiempo, al modificarse las creencias y los valores. El hecho de que la
violencia, desde tiempos ancestrales, se utilice como un mecanismo para “resolver
conflictos” entre las personas, grupos y naciones, ha llevado erróneamente a interpretar esto
como un rasgo inherente a la naturaleza humana y esto ha impedido entender sus causas y la
limitado su prevención, atención integral y erradicación. “La violencia es un comportamiento
aprendido que tiene sus raíces en la cultura, en la forma como se estructuran y organizan las
sociedades. La utilización de la violencia como un mecanismo para reducir los conflictos se
aprende desde la niñez y se transmite de una generación a otra a través de la familia, los
juegos, la educación, el cine, los medios de comunicación, etc.”
Por desgracia, nuestra cultura aun es patriarcal y promueve ideas, creencias, valores,
expectativas y prácticas de asimetría o desigualdad entre varones y mujeres (incluyendo los
miembros de la familia), siendo generalmente el varón adulto quien ejerce poder, autoridad
y dominio hacia las niñas, los niños y las mujeres, quienes son considerados/as en una
posición inferior.
Existen familias en las que hay un mal ejercicio del poder y de la autoridad por parte de los
varones, es “normal” que “el jefe de la familia” pueda decidir y controlar al resto de las/os
integrantes, todo lo cual puede ser un generador de violencia hacia los más débiles: en
función del sexo, la edad o la condición física y/o mental. Los grupos vulnerables para sufrir
violencia familiar son: niñas y niños, adolescentes (ambos sexos), mujeres embarazadas,
mujeres con enfermedad física o mental discapacitante o en desventaja física, económica o
cultural y adultos mayores (ambos sexos). En estas familias se considera a las mujeres como
las “únicas responsables” de llevar a cabo las labores del hogar y de crianza de las/os hijas/os,
tareas que además son poco valoradas y no son remuneradas.
Aunque existe un rechazo general hacia la violencia familiar, es frecuente que se justifique y
tolere socialmente, ya que existe la idea de que es un asunto privado y por lo tanto no se
deben aceptar intervenciones externas para solucionarla, lo cual la hace más grave.
Violencia sexual: Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por
otra persona. Incluye acciones como insinuaciones sexuales, palabras obscenas,
miradas lascivas, tocamientos o intento, manoseo, la exposición de órganos sexuales
(exhibicionismo) y de imágenes o relaciones sexuales, pornografía infantil (procurar,
obligar, inducir a realizar actos sexuales o de exhibicionismo corporal con el fin de
filmar, fotografiar), la violación sexual (introducción del pene en el cuerpo de la
víctima por vía vaginal, anal u oral, incluye la introducción de cualquier otra parte del
cuerpo u objeto por vía vaginal o anal, por medio de la violencia física o moral), etc.
La violencia sexual es la más difícil de referir y desafortunadamente un alto
porcentaje de esta violencia ejercida hacia mujeres, niñas y niños es llevada a cabo
por varones que son familiares, amistades, personas conocidas o que ejercen el rol de
cuidadores o tutores, lo cual dificulta más su detección y el poder brindar un manejo
adecuado.
Las personas que viven en situación de violencia familiar pueden verse afectadas de diversas
formas, algunas en forma indirecta (por ejemplo niñas y niños testigos de violencia entre sus
padres u otros miembros de la familia) o en forma directa (ser víctimas de alguna modalidad
de violencia). Las consecuencias ocurren en diversas áreas: física, psicológica, conductual y
social. Las lesiones físicas pueden ocasionar daño funcional, síntomas físicos, somatizaciones,
discapacidad y hasta la muerte; es frecuente la presencia de trastornos crónicos, como
síndromes de dolor crónico, síndrome de colon irritable, trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, desnutrición u obesidad, enfermedades de transmisión sexual, embarazo no
deseado, etc. Las alteraciones psicológicas más frecuentemente observadas son: baja
autoestima, pesimismo, aislamiento, desesperación, tristeza, sentimientos de ira, miedo,
vulnerabilidad y frustración, conducta agresiva y problemas en el funcionamiento global
(social, escolar, laboral, etc.).
Las víctimas pueden también presentar trastornos psiquiátricos: del estado de ánimo
(depresión, distimia), de ansiedad (trastorno por estrés postraumático, crisis de pánico,
ansiedad generalizada, etc.), de la ingestión y conducta alimentaria (anorexia, bulimia),
sexuales (conductas sexuales inapropiadas para la edad de la niña o niño, disfunciones
sexuales, aversión al sexo, etc.), del sueño (insomnio, pesadillas, etc.), abuso o dependencia a
alcohol y otras sustancias, enuresis o encopresis (emisión repetida de orina o excremento en
situaciones o lugares inadecuados), trastornos de la personalidad, etc.
víctimas de la violencia sino también para los agresores y los miembros que son testigos de la
misma. Además como la violencia familiar se lleva a cabo en un ámbito considerado como
privado, es poco probable que otras personas e instancias se enteren y puedan brindar
apoyo y atención específica a las víctimas y a las personas que ejercen este tipo de violencia.
Muchas personas que son víctimas de violencia familiar guardan el secreto ante el mito de
que “los trapos sucios se lavan en casa” o ante el temor a sufrir represalias más graves por
parte de la persona que ejerce la violencia. Se debe persuadir a la víctima de violencia
familiar de no guardar silencio y de inmediato buscar ayuda específica, ya que esta violencia
constituye un delito, pues transgrede los derechos humanos fundamentales de quien la vive.
Así mismo, la persona que ejerce violencia familiar también puede recibir esta ayuda
psicológica en instituciones especializadas para ello.
BIBLIOGRAFÍA.
VIOLENCIA SEXUAL
INTRODUCCIÓN.
La violencia sexual es un grave problema de derechos humanos y de salud pública que ocurre
en todo el mundo. Aunque cualquier persona, en cualquier etapa de la vida (niñez,
adolescencia, adultez y adultez mayor) puede sufrir este tipo de violencia, las víctimas
principales son las niñas y las mujeres adolescentes y adultas. Debido a que las personas que
ejercen violencia sexual son principalmente varones y conocidos por las víctimas (familiares,
pareja, compañeros de trabajo o escuela, amigos, etc.), en este documento nos referiremos a
estas personas como “los agresores”. Los reportes a nivel mundial señalan que
aproximadamente una de cada cuatro mujeres (niñas, adolescentes o adultas) ha sufrido
algún tipo de violencia sexual en algún momento de la vida.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) define a la violencia sexual como “Todo acto o
tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados,
o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una
persona mediante coacción (imposición) por otra persona, independientemente de la relación
de ésta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo". La
coacción no implica sólo el uso de la fuerza física, sino también la intimidación, la extorsión,
las amenazas y la incapacidad física o mental para dar el consentimiento.
Muchas veces los agresores amenazan a las víctimas con provocarles un daño o la muerte a
ellas mismas y/o a otra/s persona/s conocida/s de éstas si llegan a comentar con alguien lo
que les está sucediendo.
Las niñas y niños se encuentran en situación de mayor riesgo para ser víctimas de abuso
sexual, sobre todo quienes están carentes de afecto, se encuentran en una situación de
indefensión social, tienen poca supervisión por parte de sus padres o cuidadores/as (porque
están ausentes por cualquier causa o por negligencia) o tienen escaso acceso a la educación
sexual y por lo tanto son vulnerables a las estrategias (ofrecimiento de atención, afecto,
sobornos, amenazas) de aquellos agresores que tienen motivación para abusar sexualmente
de personas menores de edad.
Las niñas y los niños, por su condición y por la relación tan desigual de poder que existe con
los agresores, no tienen la capacidad de consentir, negarse o detener la violencia sexual.
Además, en la mayor parte de los casos no pueden revelarlo por las amenazas de daño de los
agresores o por el temor a las reacciones y rechazo de sus padres u otros familiares o
personas conocidas. En ocasiones, cuando son capaces de revelar el abuso, los padres o
tutores, pueden no creerles, ignorarlos o incluso pueden responsabilizarlos de los hechos;
estas situaciones se conocen como revictimización, pues cuando la persona afectada de
violencia sexual (mujer, niña, niño, etc.) informa lo sucedido y pide ayuda, obtiene negativas
de apoyo y rechazo.
Existe un número importante de mujeres y hombres en etapa adulta que sufrieron abuso
sexual en la infancia y nunca recibieron atención especializada (sobrevivientes de abuso
sexual en la infancia) y han presentado a largo plazo secuelas psicológicas y/o trastornos
mentales, por lo tanto el ámbito de la salud mental permite la detección y manejo
especializado de este tipo de pacientes. Es conocido que el antecedente de haber sufrido
violencia sexual en la infancia y/o adolescencia aumenta el riesgo de presentar
psicopatología en la etapa adulta.
Estudios en América Latina (incluyendo México) han reportado que casi la mitad de los casos
de violación sexual ocurren en niñas y adolescentes; teniendo en cuenta que la mayor parte
de los agresores son familiares, amigos o conocidos y que casi un 50% de estos delitos
ocurren en las casas de las víctimas, se cree que esta "privacidad" ha favorecido el
encubrimiento y la impunidad.
Existen mitos socialmente compartidos entre hombres y mujeres que llevan a que las
víctimas de violación sexual guarden silencio, a no reconocer la violación sexual y conducen a
la inexistencia social de la violación sexual de las mujeres, como pensar que:
c) La violación sexual es provocada por impulsos sexuales de los varones, que deben ser
satisfechos,
d) Las víctimas son mujeres jóvenes, atractivas, “histéricas”, seductoras, que salen solas
de noche, se visten “provocativamente” y buscan el hecho porque “en el fondo les
gusta y lo desean”, e) El escenario es un lugar oscuro y solitario y f) Las mujeres
“auténticamente” violadas, callan porque sienten vergüenza (si hablan su versión será
sospechosa).
Existe una doble moral patriarcal, con conductas y valores diferentes para cada género que
trivializa las manifestaciones masculinas de violencia, erotiza los vínculos violentos y supone
para las mujeres la misma asociación entre violencia y erotismo; además de despojar a la
violación sexual de sus elementos más perturbadores y reales, como las vivencias de muerte,
de aislamiento, de indefensión, de avasallamiento de la intimidad y de constricciones a la
voluntad y a la libertad de elección que tienen y manifiestan las víctimas (“imágenes en
bloque”). Estas “imágenes en bloque” hacen ver erróneamente a la violación sexual como “un
encuentro sexual” más o menos violento, pero “normal” y con consentimiento e incluso
grato.
No todas las violaciones sexuales provocan secuelas o lesiones físicas evidentes, ya que
puede cometerse bajo coerción moral o psicológica y esto puede conducir a no creerle a la
persona violada. Socialmente se comparte la idea falsa de que la víctima de una violación
sexual “auténtica” debe presentar huellas de que mostró resistencia “tenaz y constante”
ante manifestaciones extremas de violencia, previas o provocadas por sus intentos de
resistir; pero esta imagen no coincide con lo que sucede en la mayoría de los casos, ya que las
mujeres optan la siniestra opción de “sexo por vida”, además de hacer todo lo posible por
evitar daños agregados.
Para la víctima es difícil dar crédito a sus percepciones y capacidad de identificar el ataque
como una violación sexual si proviene de alguien que supuestamente “debe quererlas,
protegerlas, guiarlas”, además suponen que los demás no les creerán y se refuerza la
desconfianza consigo mismas. El mito contribuye a su vulnerabilidad frente a quienes corren
más peligro y alimenta la tendencia a autoculpabilizarse.
En Perú y México se ha reportado que 1 de cada 4 mujeres ha sufrido violencia sexual por
parte de su pareja y que en 1 de cada 3 mujeres adolescentes, el inicio de su vida sexual ha
sido forzado.
Magnitud del problema en México: En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres
de 2006 se encontró que:
- 25.2% de las mujeres había sido víctima de violencia sexual, en algún momento de la
vida, por parte del novio, esposo, compañero, última pareja o cualquier otro hombre
no familiar.
- 13.3% tenía antecedente de abuso sexual en la infancia, por parte del padre,
padrastro u otro hombre de la familia.
- 2.2% había sido víctima de violación sexual fuera de la relación de pareja.
1. Abuso sexual: Todos aquellos actos en los que se involucra una actividad sexual
inapropiada para la edad de la niña, el niño o la/el adolescente, se le pide que guarde
el secreto sobre dicha actividad y/o se le hace percibir que si lo relata provocará “algo
malo” a sí misma(o), al agresor y/o a la familia. Incluye tocamiento y manoseo,
alentarle, forzarle o permitirle que toque de manera inapropiada a otra persona,
violación sexual, prostitución infantil, seducción verbal, exposición a la persona
menor de edad de los órganos sexuales del agresor (exhibicionismo) o de imágenes y
actos sexuales, pornografía infantil (procurar, obligar, inducir a realizar actos sexuales
o de exhibicionismo corporal con el fin de filmar, fotografiar), etc.
2. Violación sexual: Introducción del pene en el cuerpo de la víctima por vía vaginal,
anal u oral, incluye la introducción de cualquier otra parte del cuerpo u objeto por vía
vaginal o anal, por medio de la violencia física o moral, sea cual fuere el sexo de la
víctima.
7. Coerción sexual: Cualquier tipo de presión física o emocional ejercida por una
persona para imponer a otra actos de orden sexual, en el contexto de un encuentro
heterosexual u homosexual, de mutuo acuerdo para salir juntas, para conocerse o
sostener una relación romántica o erótica, o en una relación más formal como el
noviazgo.
10. Atentados contra la libertad sexual de la mujer, aunque no impliquen contacto físico
entre ésta y el agresor: Obligarla a masturbarse o a mantener relaciones sexuales con
terceros.
Las consecuencias son graves, tanto inmediatas, como a largo plazo y se relacionan con la
duración, las modalidades de violencia sexual, así como de si ésta se acompaña o no de otros
tipos de violencia, por ejemplo física y psicológica. Mientras más cercana sea la relación con
los agresores (por ejemplo padre, hermano u otro familiar) habrá mayor impacto y
resistencia a revelar el abuso.
Las y los niños pueden manifestar cambios de comportamiento como pérdida del apetito,
tristeza, llanto sin motivo, aislamiento, demandas de afecto, cambios bruscos en la conducta
escolar, ideas y conductas agresivas, baja autoestima, frustración, coraje, miedo a otra
agresión y otros miedos (a estar solos, a la oscuridad, a los hombres, a desnudarse, a
bañarse, etc.), pérdida de confianza en las personas adultas, autolesiones e incluso intentos
suicidas. Algunas niñas y niños pueden además presentar trastornos psiquiátricos como del
estado de ánimo (depresión, distimia), de ansiedad (trastorno por estrés postraumático,
fobias, etc.), de la ingestión y conducta alimentaria (obesidad, anorexia, bulimia), sexuales
(conductas hipersexuales reactivas, es decir, conductas sexuales inapropiadas para su edad),
del sueño (insomnio, pesadillas), abuso o dependencia a alcohol y otras sustancias, enuresis
o encopresis (emisión repetida de orina o excremento en situaciones o lugares inadecuados),
etc.
Las mujeres u hombres adultas/os que sufrieron abuso sexual en la infancia y/o en la
adolescencia y que nunca recibieron tratamiento psicológico específico para la violencia
sexual, se conocen como sobrevivientes de abuso sexual. Estas personas pueden tener
alteraciones en la autoimagen (mala percepción de su propia imagen corporal), el
autoconcepto (autodevaluación, vergüenza, sentirse diferente a las demás personas), en las
relaciones interpersonales (ira y desconfianza constantes, pueden relacionarse con personas
violentas) y pueden presentar alteraciones de la sexualidad (disfunciones sexuales,
incluyendo aversión sexual y dolor genital recurrente o persistente asociado a la relación
sexual), de la conducta alimentaria (bulimia y anorexia), trastornos de la personalidad
(trastorno límite) y algunos trastornos psiquiátricos como depresión mayor, distimia y
trastorno por estrés postraumático.
Tanto en los casos de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, como en personas
sobrevivientes de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, el riesgo de presentar mayor
gravedad de la psicopatología a corto y largo plazo se relaciona con factores como:
Se considera que la violación sexual es uno de los daños más graves que puede sufrir una
persona y provoca consecuencias inmediatas, mediatas y a largo plazo. Las personas violadas
sufren la pérdida de su autonomía, confianza, seguridad, control y autoestima. En las
víctimas de violación sexual, durante el ataque hay una respuesta psicológica inmediata e
intensa (despersonalización, náuseas, sensación de desmayo, pánico, miedo a morir,
sensación de impotencia y parálisis, etc.) y sensación de impotencia y pérdida de control
durante y después del ataque. También se ha observado una fase aguda (que dura 2 a 3
semanas después de la violación) de desorganización en todos los aspectos de la vida
(ansiedad, pánico, ira, incredulidad, desconfianza, llanto incontrolable, insomnio, tensión
muscular, temor hacia todo lo que le rodea, sentimientos de humillación, vergüenza,
impotencia, autoculpabilidad, vulnerabilidad e indefensión y fuertes deseos de venganza). A
largo plazo (meses o años) se han observado consecuencias como: a) Síntomas psicológicos
(sentimientos de culpa, enojo, incredulidad, confusión, impotencia, baja autoestima,
inseguridad, desconfianza, deterioro laboral, social, escolar, ideación o intento suicida, etc.);
y b) Trastornos psiquiátricos: depresión, ansiedad (trastorno por estrés postraumático),
trastornos del sueño, disfunciones sexuales (incluyendo aversión sexual y dolor genital
recurrente o persistente asociado a la relación sexual), abuso o dependencia a alcohol y otras
sustancias, etc.
Cualquier tipo de violencia sexual, representa un problema complejo y grave, por lo que las
víctimas necesitan recibir atención integral y especializada, tanto inmediata como a largo
plazo.
Es importante que las víctimas denuncien y no oculten lo sucedido, ya que la violencia sexual,
en cualquiera de sus modalidades, constituye un delito pues transgrede los derechos
fundamentales de quien la vive y de inmediato deben buscar ayuda especializada. Existen
diversas instituciones públicas dedicadas a brindar servicios gratuitos a las víctimas de
violencia sexual como: asesoría y atención legal y psicológica, servicio médico, de trabajo
social y apoyo económico y referencia a otras dependencias para una atención más
especializada (atención médica, atención psiquiátrica, etc.).
BIBLIOGRAFÍA.