Escuela e Inclusión:

Reconocimiento, cultura de paz, creatividad

social y derechos para la nueva escuela
Escuela e inclusión: reconocimiento,
cultura de paz, creatividad social y
derechos para la nueva escuela
Escuela e inclusión: reconocimiento,
cultura de paz, creatividad social y
derechos para la nueva escuela

Israel Biel Portero

Andrea Carolina Casanova Mejía
Franco Alirio Ceballos Rosero
Álvaro Mauricio Chamorro Rosero
Edwin García Muñoz
Julián Darío Hernández Sarasty
Romel Armando Hernández Silva
Ana Isabel Meneses Pardo
Diana Isabel Molina Rodríguez
Orlando Morillo Santacruz
Ángela Navia López
Pablo Santacruz Guerrero

Secretaría de Educación Municipal – Alcaldía de Pasto

Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.
Universidad Cooperativa de Colombia – Universidad de Nariño
Grupo de Investigación La Minga
2018
Escuela e inclusión : Reconocimiento, cultura de paz, creatividad Reservados todos los derechos. El material de este libro puede ser reproducido sin autorización
social y derechos para la nueva escuela / Israel Biel Portero para uso personal o en el aula de clase, siempre y cuando se mencione como fuente su título y
[y otros] ; ilustraciones David Armando Santacruz ;
compilación Diana Isabel Molina Rodríguez. -- México :
autor. Para la reproducción con cualquier otro fin es necesaria la autorización del autor. Protegido
Editorial Conejus, 2019. por la Ley 23 de 1982 Sobre Derechos de Autor.
200 páginas.
Incluye bibliografía.
ISBN 978-607-8645-04-6
1. Educación intercultural 2. Educación inclusiva
3. Diversidad cultural 4. Inclusión social 5. Cultura de paz.
I. Biel Portero, Israel, autor II. Santacruz, David Armando, ilustrador. III. Molina Rodríguez, Diana Isabel, compi-
ladora.
370.117 cd 22 ed.
A1627935
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura de paz, creatividad social y derechos para la nueva escuela
Autores:
© Israel Biel Portero
© Andrea Casanova Mejía
© Franco Ceballos Rosero
© Álvaro Mauricio Chamorro
© Julián Darío Hernández
© Romel Armando Hernández
© Ana Isabel Meneses
© Diana Molina Rodríguez
© Orlando Morillo Santacruz
© Ángela Navia
© Pablo Santacruz Guerrero
Compiladora:
Diana Isabel Molina Rodríguez
Corrección de Estilo:
Leidy Stella Rivera Buesaquillo
Diseño y diagramación
David Armando Santacruz Perafán
Editorial
© Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C.
Colón #443, Barrio de Triana,
C.P. 20240, Aguascalientes, Ags.
México

Alcaldía Municipal

Piedad Del Carmen Figueroa Arevalo,

Subsecretaria de Calidad Educativa
Leidy Elizabeth Vallejo Acosta
Subsecretaria de Calidad Educativa
José Fèlix Solarte Martínez
Secretaria de Educación del Municipio de Pasto
ISBN: 978-607-8645-04-6
Fecha de publicación: 2018
Primera edición: 2018
Pasto, Nariño, Colombia
 Prólogo 15
Capítulo 1. Educar en el Reconocimiento para la Paz 20
1.1 Introducción 21
1.2 La Metamorfosis de la Tolerancia 22
1.3 El Vuelo del Reconocimiento 27
1.4 Formar en el Reconocimiento 31
1.5 Conclusiones 38
Referencias 38

Capítulo 2. La Educación Inclusiva como Derecho Humano 40

2.1 Introducción 41
2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos 42
2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colom-
45
biana
2.4 Los Modelos Educativos 50
2.4.1 La educación excluyente. 50
2.4.2 La educación especial. 51

Contenido
2.4.3 La educación integrada. 52
2.4.4 La educación inclusiva. 53
2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo 55
2.6 Conclusiones 58
Referencias 60

Capítulo 3. Del “Yo Creo” al “Nosotros Creamos”: Analogías

62
y Contextualizaciones en la Asunción de la Creatividad Social
3.1 Introducción 63
3.2 Las Fuerzas Iniciales: Hacia una Erótica de la Creatividad Social 65
3.3 Algunas Características del Pensamiento Creativo en Clave Colectiva.
69
Actitudes y Contextualizaciones
3.4 La Creatividad Social y la Creatividad Cooperativa 73
3.5 Conclusiones 74
Referencias 75
Capítulo 4. Empresarios de Sí Mismos: la Construcción del 6.5 La Solidaridad, la Resistencia, la Alegría entre los Quillasingas 138
78
Sujeto Neoliberal a Partir de la Educación Pública en Colombia 6.6 Los Tributarios 140
4.1 Introducción 79 6.7 Conclusiones 141
4.2 El Neoliberalismo en el Siglo XXI: la Emergencia del Emprendimiento 81 Referencias 142
4.3 La Educación como Servicio: Capital Humano y Emprendimiento en
85
la Política Educativa de Colombia Capítulo 7. Educar para la paz: Narrativas constitucionales
4.4 La Enseñanza del Emprendimiento como Proceso de Subjetivación frente a violencias, segregaciones y homofobia en la escuela 146
90
en el Contexto Neoliberal colombiana
4.5 Conclusiones 92 7.1 Introducción 147
Referencias 93 7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre Niños,
150
Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías
Capítulo 5. Escuela e Inclusión: la Educación como Herra- 7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales de Con-
mienta para las Reivindicaciones de la Población Afrodescen- 96 vivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar por Homofobia 162
diente en Colombia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la Constitución y la Ley
5.1 Introducción 97 7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos normativos 165
5.2 Antecedentes y Comprensión del Discurso Afrodescendiente 100 Referencias 168
5.2.1 Contextualización histórica: de la invisibilidad a la visibilidad del pue-
100
blo afro. Capítulo 8. Implementación de centros de mediación escolar:
5.2.2 El territorio en la construcción de la afrocolombianidad. 102 Un espacio para el fomento de la cultura de paz y una estrate- 172
5.2.3 Elaboración de la identidad colectiva: lo cultural. 105 gia de la transversalidad y la inclusión
5.3 La Educación como Instrumento de Lucha 107 8.1 Introducción 173
5.4 Representaciones de la Población Afrocolombiana en la Escuela 113 8.2 El Acoso entre Pares en Colombia 174
5.5 Conclusiones 116 8.3 La Mediación Escolar entre Pares como Herramienta para la Gestión
178
Referencias 118 de Conflictos Escolares
8.4 Una Escuela que Cambia y el Centro de Mediación Escolar como Lugar
179
Capítulo 6. Educación, inclusión e interculturalidad: escena- y Símbolo de Paz e Inclusión
rios para los pueblos Quillasingas en reconstrucción identita- 124 8.5 La Mediación Escolar entre Pares y su Articulación al Sistema Educa-
ria y territorial (Pasto, Colombia) 181
tivo Colombiano
6.1 Introducción 125 Referencias 188
6.2 Contexto Histórico, Jurídico y Político de la Disolución y Reestructu-
127
ración de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad de Pasto Capítulo 9. La Enseñanza Artística y el Arte Popular como
6.3 Reflexiones en Torno a la Educación, la Inclusión y la Multiculturalidad 190
134 Factor de Inclusión Social
en el Contexto de los Quillasingas en Reindigenización Referencias 200
6.4 Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios de Reconstruc-
ción Histórica, Política y Jurídica de los Pueblos Originarios de los Entor- 138
nos de la Ciudad de Pasto
 Índice de Figuras Índice de Tablas
Tabla No. 1. Marco jurídico de la educación para las comunidades
Figura 1. El territorio de los Pueblos Originarios Quillasingas de los entor- 108
126 afrodescendientes. Elaboración propia
nos de la ciudad de Pasto, en el sur occidente de Colombia
Tabla 1. Estándares Básicos de Competencia Ciudadana y el aporte de la
Figura 2. Las huellas del pasado ancestral o las escrituras propias. Petroglifo 183
130 Mediación
en Mocondino
Figura 3. El volcán Galeras visto desde el territorio de Mocondino 131
Figura 4. El volcán Galeras en el Valle de Atriz 134
Figura 5. La Escuela Vieja en Mocondino, escenario de disputas territori-
140
ales e identitarias para el pueblo quillasinga frente a la Alcaldía de Pasto.
Figura 6. Comparación de Resultados ICCS 2016 por ítem, Acoso entre
176
pares, Porcentaje de estudiantes
Figura 7. Comparación de Resultados ICCS 2016 promedio; Acoso entre
177
pares; Porcentaje de estudiantes
Figura 8. Relación de Mediación Escolar en el Sistema Educativo 188
 Prólogo

D
urante la mañana del sábado, revisaba con mi hijo algunos contenidos
de los videos que les presentan en el colegio para su clase de religión.
Por sus propias indicaciones lo ubicamos: Génesis animado, video
gratuito y público en Internet, y lo vimos juntos. Esa mañana de sábado,
mientras mi hijo me indicaba que ya se venía la escena de la serpiente, pensaba
en el prólogo de este libro y supe que lo escribiría también para él, muy a sus
cuatro años.

M’hijo, el mundo no lo hizo Dios para el blanco Adán, ni para que Adán lo
domestique, ni para que se sirva de él a su antojo, ni para que le “permita” a
Eva “usarlo”, cuándo a él le parezca. El conocimiento no es pecado m’hijo y la
serpiente pude ser la maravillosa Ningizzida sumeria o la gran Quetzalcóatl azteca
que, por lo demás, legaban para la humanidad dualidades en vez de ontologías.

Con todo, y si algo mereciera recordarse de este Génesis en la Biblia Hebrea,

es el acto de la creación a partir de la palabra viva, ethos magnífico heredado a
los seres humanos; poética que sintetiza el hecho humano desnudo, que le ha
permitido sobrevivir como especie: el hecho de evocar, de decir un mundo que
exista solo para ellos.

Lástima que después, los seres humanos inventaran muchas otras palabras
que les sirven solo para destruir o para condicionar la existencia, por ejemplo,
usan expresiones “eso no me sirve” para referirse a las personas, a las ideas o
a la naturaleza, ¡Como si ellas necesitaran servir para poder existir! Y después
otras dañinas, que se usan más seguido, como “me lo pagas”, desconociendo la
existencia de los regalos y de los favores.

Pero para efectos de este relato, la peor de todas es el “no me importa” lo cual
incluye: no me importa que te duela, no me importa que se acabe (el mundo, la

15
felicidad, la vida), no me importa que me digas, desconociendo también el efecto
de las palabras que conmueven.
Es muy probable que al Dios de nuestra historia hebrea se le haya antojado
muchas veces proponerles a las palabras que se le escondan para siempre a
esta ingrata forma de vida, (la humana), la cual las había usado para establecer
algunas razones metódicas que terminan poniéndola a la cabeza de la cadena
evolutiva y al filo de la destrucción de las especies sobre la tierra.
También es posible, que las palabras hayan contestado muchas veces en
tono evasivo a la propuesta de Dios, por esto del placer que les debe producir
ser bien nombradas o experimentar la materialidad de la piel que se estremece
al tacto con ellas, quién sabe. En todo caso, y si así es la historia, la conjetura
que propongo en este prólogo es que este mundo pronunciado por los hombres
no se ha acabado, porque existe aún hoy una Mary Grueso en lo profundo del
pacífico colombiano, que consciente a las palabras y que subvierte con ellas,
de modo que, a pesar del horror, no tenga en sus planes cercanos abandonar
a la humanidad.
“Si Dios hubiese nacido aquí”, dice la Mary, “aquí en el litoral, sentiría hervir
la sangre al sonido del tambor. Bailaría currulao con marimba y guasa, tomaría
biche en la fiesta patronal, sentiría en carne propia la falta de equidad, por ser
negro, por ser pobre y por ser del litoral”.
Por eso este libro modesto sobre la inclusión, construido con las voces y las
inquietudes de los representantes de las instituciones educativas del Municipio
de Pasto durante nuestros talleres, propone al final, que si algo debe hacerse en
las escuelas de nuestro país y de nuestro Municipio, es nombrar las ausencias
como un acto de resistencia política.
Esto, si reconocemos que la primera estratagema de la exclusión no es la
negación, es el silencio y con él la ausencia. Y cuando un artista o un profe,
cuando un Gabo o una Gabriela, cuando una Remedios o un Siqueiros llama
a las cosas del mundo por su nombre, le recuerda a una gran porción de la
humanidad que ellas existen. Solo entonces llega la negación. Así que, si esta
historia es conforme mi conjetura inicial, primero fue Mary Grueso y después
el Génesis.
Encontrarán razonable, por tanto, que Franco Ceballos, cuando trabaja
inclusión y multiculturalidad, afirme en su escrito que geoespacialmente los
quillacingas ¡existen!, que se encuentran asentados en corregimientos como
16
Genoy o Mocondino y que observan las cosas que pasan en el mundo, conforme
su ritmo glacial y su tiempo cíclico, conforme su relación con la naturaleza y con
su estilo de estancia en esta tierra.
Y razonables serán también las reflexiones que plantea en su capítulo
Andrea Casanova, hechas desde sus propias indignaciones, pero también
desde su propia historia y su piel, cuando dice que “El nuevo relato histórico
construido desde y por los pueblos afros ha permitido evidenciar dos cosas: por
una parte, la presencia del pueblo africano en América y Colombia y por otra,
los aportes realizados por sus descendientes aproximando una africanía, que
visibiliza verdades históricas que antes no eran consideradas como válidas”.
De modo que, para empezar, permitámonos reconocer desapacito, quiero
decir, despojándonos del fervor y de la soberbia contenidas en nuestras
ideologías curriculares, que las versiones sobre humanidad de que nos servimos
en la escuela, corresponden a un estructural y sistemático modelo que excluye.
Por supuesto que el modelo también es económico. Es por eso que Mauricio
Chamorro y Ana Isabel Meneses aciertan en documentar críticamente la
apología sobre el hombre emprendedor que deberá poblar nuestras sociedades
pulcras, neoliberales y mercantiles después de pasar por la escuela. “El trasfondo
de concebir a la educación como un servicio y no como un derecho, dicen
nuestros autores, permite que se priorice el fortalecimiento de competencias
para el empleo y la productividad que, planteadas desde una lógica económica,
ocultan y reproducen las desigualdades sociales existentes”(…) El contexto
neoliberal del siglo XXI, continúan diciendo, establece las bases para una
nueva subjetividad, la cual se cimenta bajo diversos canales, entre los que se
destaca el sistema educativo. Al no funcionar únicamente a nivel económico,
el neoliberalismo ha calado en todas las esferas de la vida”.
Y recordemos además, que se trata de un sistema de exclusión basado en
desigualdades y violencias jurídicamente normalizadas, gracias a un modelo
de justicia que realiza inequitativas distribuciones de legalidad y de ilegalidad,
donde somos los desposeídos quienes la experimentamos en dos contextos
fundamentalmente: primero, porque la ilegalidad se comete legítimamente
contra nosotros, segundo, porque somos los únicos potencialmente ilegales del
mundo en términos de Boaventura de Sousa (2009).
Así que la lucha por los derechos también debe ser llevada a la escuela como
una herramienta idónea para enfrentar la exclusión, conforme lo presenta Israel
17
Biel en su capítulo de este libro, afirmando que:
La inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético o moral dirigido a celebrar
la diversidad de la humanidad. La inclusión es un derecho humano y una obligación
jurídica exigible ante los tribunales. De este modo, un entorno educacional que
no permita incluir a todas las personas implicará una violación de los derechos
humanos.
Justamente a este punto, pensando en un derecho y una justicia para y desde
la escuela inclusiva, Julián Hernández aporta significativamente a las discusiones
del libro en su capítulo, documentando la creatividad de que él mismo es
testigo y gestor, cuando estas nuevas justicias emergentes, se pactan por sus
propios actores mediante herramientas de consenso y prácticas dialógicas de
construcción de paz. De hecho, un día la paz será posible cuando el ser humano
de las nuevas sociedades, se reconozca a sí mismo desde la diferencia, que es lo
que plantean Romel Hernández y Ángela Navia en el maravilloso capítulo que
aportan a este libro.
No se trata de tolerarse sobre la base del horror, como el insecto con quien
deben convivir los personajes de la metamorfosis en el libro de Kafka, piensan
Romel y Ángela; para ellos, solo la pedagogía del reconocimiento nos puede
enseñar a volar y por eso en su trabajo, presentan luego una conmovedora
analogía con la novela de Luis Sepúlveda: Historia del Gato y la Gaviota que le
enseñó a volar, para dar cuenta de un claro ejemplo de reconocimiento desde las
diferencias. En sus propias palabras “No se trata de preocuparse por el otro para
no afectarse personalmente, se trata de preocuparse porque el otro tiene una
perspectiva valiosa de acción, el otro es un potencial en sí mismo para el resto
de la humanidad y de los seres vivos”.
Volar es mejor que repugnar en todo caso. Y quizá esta suerte de aventuras
analógicas son necesarias en nuestras escuelas cuando se trata de enfrentar la
negación y las ausencias de que venimos hablando. Se necesita por tanto una
conmovedora creatividad colectiva en medio de la adversidad; se necesitan
caudales de creatividad autoproclamados emancipables a la micromedición y
también lugares de la creatividad que agenden encuentros para la provocación
y la vida.
Hay que apelar a la creatividad, como dice Pablo Santacruz en su capítulo
que “no se resuelve solo desde un ejercicio académicamente autocomplaciente,
sino que se desprende de experiencias de interacción con determinadas
comunidades, al interior de contextos locales específicos, desde un intento de
18
sacar justamente a la academia de cierto enclaustramiento, con miras a propiciar
un acercamiento entre creación cultural, artística y política al interior de un
diálogo de saberes (académicos y populares, etc.), y en la perspectiva de generar
acciones transformadoras de las realidades vitales, donde los grupos sociales se
constituyen en una instancia políticamente proactiva frente a las regulaciones
determinantes del mercado y el estado, y donde el arte y la cultura, desde
concepciones ampliadas, suscriben una estrecha relación con las posibilidades
de mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades”.
Se trata de una creatividad que palpita, que denuncia y que acierta en
autoproclamarse narradora de las propias versiones de su historia mestiza.
Las nuevas alfabetizaciones históricas en la escuela deben dar cuenta de ello.
Reconocer, por ejemplo, como lo dice Orlando Morillo en el capítulo de esta
obra, “la expresión de la pasión, de los sentimientos, de lo intuitivo-perceptivo.
Potencia que da cuenta del misterio y de la complejidad de la vida. La expresión,
dice nuestro autor, manifiesta la vivencia del ser, la experiencia real del espíritu
convertida en conocimiento y saber”.
La escuela inclusiva con que soñamos, piensa Orlando en este libro,
emprenderá nuevos procesos de alfabetización artística, orientados a la creación
de entornos, y nuevos imaginarios, capaces de emancipar lo humano, como
soporte expresivo que posibilite una toma de conciencia eficaz en la erradicación
de los males del mundo, o el repudio a cualquier tipo de marginación o exclusión.
Tienen ustedes en sus manos un libro que sintetiza nuestras jornadas de
intensas reflexiones y una nota al pie de sus proyectos propios de convivencia
escolar, que les mantenga alerta sobre el cambio civilizatorio al que amanecen
las generaciones que pueblan las escuelas de nuestros días. América Latina
se bate en cruciales resistencias contrahegemónicas frente a las exclusiones
históricas, económico extractivistas, epistemológicas, estéticas y simbólicas de
que ha sido víctima redundante, y la cultura de la indignación no violenta se
toma las calles de nuestras ciudades por estos días. Así que la escuela hoy puede
poetizar y complicitar su tiempo y por tanto proponerse como un lugar posible
para que las nuevas ciudadanías hablen con libertad sobre la inclusión y la paz y
no reproduzcan con resignación y con tedio la violencia y la exclusión insípidas
y anestésicas a la que les hemos acostumbrado.
19
 1.1 Introducción

A unque parezca contradictorio, la paz no requiere de la tolerancia sino

del reconocimiento, por eso es necesario pensar en cómo se contribuye
desde la educación para la paz, buscando la manera de formar personas
capaces de reconocer al otro como sujeto valioso en sí mismo. Para tal fin, en un
primer momento, el presente escrito propone explicar, a partir de la Metamorfosis de
Kafka, el concepto de tolerancia y cómo dicho concepto no contribuye mucho en

Capítulo 1.
la construcción de comunidad. En un segundo momento se toma la novela de Luis
Sepúlveda, Historia del Gato y la Gaviota que le enseño a volar, abordando el concepto
de reconocimiento y mostrándolo como necesario en una sociedad que asume el
conflicto positivamente y se prepara para la paz. Y en un tercer momento, con
Martha Nussbaum, se reflexiona en torno de la sensibilidad que despiertan las
Educar en el Reconocimiento para la Paz1 humanidades, convirtiéndolas en fundamentales para el proceso formativo de
entender la paz ligada al reconocimiento de las diferencias.

Nadie puede olvidar como en la escuela y en cualquier institución educativa

Romel Hernández2
Ángela Navia López3
1 El presente capítulo  es resultado parcial  del proyecto de investigación titulado Marx y el reconocimiento,
registrado en el Sistema de Investigación de la Universidad Cooperativa de Colombia, de la Facultad de
Derecho, sede Pasto.
2 Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Nariño. Magister en Filosofía de la Universidad del
Valle. Profesor Investigador de la Universidad Cooperativa de Colombia. Miembro del grupo del investiga-
ción La Minga. Correo electrónico: rommelarmandohernandez@gmail.com
3 Abogada de la Universidad de Nariño. Magister derecho internacional de FLACSO. Docente investiga-
dora del programa de Maestría en Derecho de la Universidad Mariana - Pasto. Correo electrónico: ange-
la_navi@hotmail.com
se hablaba de educar para ser tolerante, porque se presuponía que dicha virtud
política era valiosa. No obstante, la tolerancia genera una actividad pasiva y de
encierro en sí mismo, haciendo difícil entablar interacción alguna. Es cierto,
la tolerancia se aprecia como una virtud política, pero lo fue para un tiempo
donde las diferencias no resultaban visibles a simple vista, en la actualidad ella
se ha convertido en algo valioso para la convivencia inmediata, pero no para la
convivencia a largo plazo, donde los sujetos no pueden ocultar sus diferencias.
En la literatura pueden encontrarse muchos ejemplos para explicar la
tolerancia, o como podría decirse más apropiadamente, aguantar al otro,
soportarlo sin dejarse afectar por él; tal es el caso de la Metamorfosis de Kafka,
donde el otro como distinto debe ser soportado mas no es valorado desde su
condición humana. Por el contrario, poco son los ejemplos que dibujan la idea del

20 21
reconocimiento, quizá el más claro que se ha presentado, está en la novela infantil,
titulada Historia de una gaviota y el gato que le enseño a volar; en ella el autor sensibiliza al
lector sobre el valor que tiene para la humanidad la diferencia, en cuanto que, solo
la preocupación por el otro es la verdadera preocupación social (Sepúlveda, 1996).
No se trata de preocuparse por el otro superficialmente, debe existir
preocupación por el otro porque tiene una perspectiva valiosa de acción, el otro
es un potencial en sí mismo para el resto de la humanidad y de los seres vivos.
De ahí la importancia del reconocimiento, de formar y de comprender que en un
contexto de construcción de paz y superación del conflicto armado es necesario
la integración y el dialogo permanente en vez de la distancia y la negación.
Pero ¿cómo lograr una formación donde se despierte la sensibilidad por el
otro y se formen individuos dispuestos a reconocer más que a tolerar? La clave
de esto se encuentra en el pensamiento de Nussbaum (2010), específicamente en
su noción liberal de aproximación sensible por medio de las ciencias humanas, o
mejor, por medio de potenciar la formación humanística. Esto consiste en darle
mayor importancia a la literatura, al arte, al cine, a la danza, en razón de ser ellas
disciplinas que abren el cerrado círculo del yo, para ampliar los horizontes y
comprender que la existencia individual se basa en la relación.
1.2 La Metamorfosis de la Tolerancia
Nunca nadie podrá despertar un día convertido en un insecto, pero si podrá
un día despertarse sintiéndose un insecto. La metáfora del cuento de Kafka en
la metamorfosis es sencilla, muy concreta para mostrar la condición de la vida
actual, consiste en evidenciar el extrañamiento de la gente con su mundo, el
cual es contrario a sus deseos y aspiraciones, sobre todo porque ese mundo ha
propuesto que la mejor forma de ser feliz es alojarse en la individualidad de cada
persona. De esta manera, relacionarse con los demás resulta totalmente extraño,
ajeno a la condición humana sociable, que según Aristóteles nos convierte en
animales esencialmente políticos.
El sentirse individuo, no identificado con los otros, pero si atado a unas
relaciones que le son ajenas, puede decirse que es propio de la modernidad
capitalista, una profundización de la individualidad hasta el punto de caer en
una especie de aislamiento, donde brotan las preguntas ¿Qué hago yo aquí?
¿Para qué existo? Estas preguntas existenciales pueden surgir y, bajo un sentido
moderno de libertad absoluta, presuponen que los seres humanos están aquí
para buscar sentido a la existencia.
22
No obstante, ante ese panorama de aislamiento y búsqueda de relación entre
individuos autointeresados, despreocupados por lo comunal o social, es válido
preguntar ¿cómo es posible la convivencia?, porque a pesar de todo, la única forma
que tenemos para sobrevivir es en contacto con los demás, como presuponían
los griegos para quienes la política no era una opción. Quizá la respuesta a esa
inquietud este en la tolerancia, entendida y definida desde la historia de Kafka.
¿Qué sucede con el señor Gregorio Samsa? Podría asumirse que el
problema que tiene no es un problema existencial, como lo presupone Zuleta
en sus ensayos titulados: La metamorfosis y Kafka y la modernidad, donde aborda
el tema desde el existencialismo (Zuleta, 1985). No es ese el sentido que aquí se
pretende apreciar, porque no se trata de saber qué sentido darle a la vida, pero
sí de entender cómo se puede convivir siendo tolerante, es decir, sin necesidad
de interacción real con los demás. Para tal fin, afirmemos que el problema de
Gregorio es que él es distinto, mientras la cotidianidad de la vida en la que él
vive le impone unas pautas de conducta, comportamiento y pensamiento, sin
embargo, él se desenmarca de ahí. En otras palabras, es un ser diferente, pero
no totalmente diferente, en cuanto resulta aceptable, y puede ser asimilado
por la sociedad; es diferente en la medida que se vuelve rechazable y por ello
es visto como un insecto, hasta el punto que él mismo se siente como insecto.
Pensemos por un momento cuantas veces ha pasado eso, en nuestra
sociedad, en nuestros círculos de amigos, en nuestra familia, existen diferencias
aceptables. Por ejemplo, socialmente no incomoda una persona que promulgue
ser protestante o mormona, incluso la acogemos en nuestros círculos de amigos,
de trabajo y quizá, con algo de dificultad podrá entrar en nuestra familia. Para
ese caso la diferencia es aceptable, tratable y hasta asimilable.
No acontece lo mismo cuando la diferencia resulta tan radical, como lo puede
ser el pertenecer a la iglesia de Lucifer. Se trata de una religión que promulga
a Lucifer, no como el enemigo de Dios, sino un ángel que acoge otra ética de
adoración y convivencia. Quienes pertenezcan a esta iglesia y lo asuman así,
viviendo en una sociedad fuertemente influida por el pensamiento cristiano,
indiscutiblemente se sentirán como insectos, porque la gente los verá y los trata así.
Aunque eso suena muy alejado de la realidad y descabellado, no hace falta
acudir a la imaginación para darse cuenta de esa posibilidad. En la historia de
la humanidad y de nuestro país, los ejemplos sobran, basta recordar cómo eran
vistos los liberales, después lo socialistas y los comunistas4., en fin los ejemplos
4
Para soportar esta afirmación, basta recordar el libro de Diego Jaramillo Salgado, titulado Satanización
23
sobran. El ver a alguien como un insecto hace posible que sea tratado como tal
y en muchas ocasiones, se le hace creer que realmente es un insecto.
Pero bueno, puede decirse que para estos casos la tolerancia sería suficiente,
porque se manda los asuntos religiosos y políticos al cuarto de lo privado, de donde
se espera que no salgan a lo público. Se desea que el bicho de la diferencia no se
haga visible, tal como acontecía con el pobre Gregorio Samsa, que resultaba siendo
una vergüenza, un asco para su familia, pero que se pretendía recordar como el hijo
formal, trabajador y respetuoso que había sido antes del fatídico suceso.
No es de extrañar que el deseo de muerte este entre los familiares de
Gregorio, ese deseo que ellos muy en el fondo sienten por su pariente insecto, es
muy similar al deseo de muerte que se siente por algunos seres cuando nuestra
tolerancia está al límite de romperse. Para este caso la muerte es la intensión de
anular al otro, no como persona, sino como potencial que amenaza lo que soy,
la forma como vivo y la perspectiva de lo bueno y lo malo. Recuérdese que el
padre de Gregorio sentía odio por su hijo, porque ante la falta de un proveedor
de recursos para la casa, tuvieron que alquilar un cuarto de la casa familiar y él
tuvo que volver a trabajar, es decir, la presencia del insecto le había cambiado su
forma de vivir.
No obstante, a pesar de todo lo sucedido, la familia era tolerante porque
convivía con él, sin que ello implicara algún tipo de relación. El contacto entre
insecto y familia se reducía a suministrar comida y a permitirle hacer lo que
le parezca dentro del cuarto; pero cuanto salía de aquel recinto mostrando su
condición de ser diferente, era reprimido con una escoba. Concluyendo con
Kafka, se puede decir que la tolerancia es convivir con el otro sin interactuar
con él. Las diferencias pueden existir, son respetadas, pero deben ser guardadas
en la intimidad. En otras palabras, puede decirse que no importa si existen o no,
desde que nos entendamos en lo fundamental lo demás no importa.
Este concepto de tolerancia apareció en el siglo XVII con las guerras
religiosas. Por esa razón, cuando Locke escribe sobre la famosa carta sobre
la tolerancia, lo hace para proponerla en dos planos, una en el trato que los
individuos tienen entre sí, la otra en cuanto a la relación Estado-individuos.
En la primera los individuos deben hacer abstracción de sus particularidades
del socialismo y del comunismo en Colombia 1930 – 1953, quien describe como desde 1930 hasta 1953, el
fenómeno de estigmatización padecido por el liberalismo desde los espacios liberales, se trasladó después al
del socialismo y comunismo, siendo esto el germen futuro de una imposibilidad de aceptación de la diferen-
cia política en Colombia (Salgado, 2007).
24
y entenderse como simples ciudadanos. En la otra, el Estado los trata como
ciudadanos y les exige responder a sus obligaciones.
Haciendo énfasis en la primera forma de tolerancia, otro filósofo de la
ilustración como Voltaire cree que la sociedad política debe estar dada por una
comprensión de reglas claras que permita el entendimiento entre individuos, en
los cuales ellos puedan manifestarse libremente, realizarse sin problema. De ahí
la famosa frase que Evelyn Beatrice Hall, biógrafa del filósofo, que pone en boca
de Voltaire para resumir su pensamiento, “no estoy de acuerdo con lo que dices,
pero daría mi vida porque puedas expresar lo que piensas” (Hall, 1919, s.p.). La
razón de ese sacrificio esta en desear una comunidad política, donde la censura
no tenga espacio, porque no tiene sentido pensar para no expresarse, guardarse
las ideas en la interioridad. Ahora bien, la exteriorización de las ideas implica la
aceptación o el rechazo de los otros y ahí radica el problema, cuando se piensa y
se actúa se lo hace con relación a otros, pretendiendo ser visto por los otros, ser
tenido en cuenta, eso es la interacción con los demás.
No tiene ningún sentido escribir una novela para que nadie la lea o pensar para
que las ideas sean solo propias, tan propias que nadie las conozca. Recordando
los manuscritos económicos filosóficos puede decirse que toda acción humana,
del tipo que sea, es una acción social, porque todo lo que rodea al hombre
tiene un carácter social, incluso la forma como pensamos es social, pues está
determinada por la cultura (Marx, 1993). Así entonces, pretender que algo se
quede en la individualidad no es posible, no puede afirmarse que se actúa sin
importar los demás, incluso cuando se actúa así, se lo hace pensado en los otros.
A este punto, la tolerancia comprendida como una convivencia sin contacto
es posible, solo en espacios mínimos de interacción. Así, por ejemplo, si voy
de viaje y en el bus que me corresponde ir se encuentra un sujeto junto a mí,
que es indígena, lo cual lo deduzco por su vestimenta, puedo entonces hacer
abstracción de su condición indígena y mantenerme en mi puesto, aguantando
todo lo que me incomode, porque sé que al finalizar el viaje no lo volveré a ver
más, de igual manera, él lo hará conmigo. Similar situación acontece cuando
siendo alguien ateo, se encuentra en una actividad de dos o tres semanas con
un creyente, como saben que al final no se volverán a ver más o si lo hacen
no tendrán que convivir, entonces no habrá problema en tolerarse, en otras
palabras, no será inconveniente compartir sin quererse comprender.
Así entonces, la tolerancia es buena para la convivencia, pero esa convivencia
mata la sociabilidad, la interacción y la construcción de aquello que Hegel
25
llamaba ethos o comunidad. La ausencia de un ethos común hace imposible que
la preocupación por los otros pueda surgir, lo único que realmente tiene interés
es que los otros no invadan mi privacidad, no pretendan poner en discusión
lo que soy, porque cuando se busca eso la tolerancia se rompe. Así las cosas,
si alguien es cristiano y no actúa de acuerdo a su condición de ser cristiano,
se le puede decir que es un incoherente, pero de acuerdo a una actuación
políticamente correcta, es mejor sonreír, guardarse la apreciación y entender
que eso es un asunto privado. “Esa persona sabrá cómo entiende la cristiandad
y la práctica” “allá él”.
No obstante, ese proceder tolerante se vuelve contraproducente porque en
muchas ocasiones la esfera privada de los individuos se relaciona con la pública
y termina definiéndola. Así, puede plantearse la siguiente pregunta ¿un sujeto
cuyas creencias son cristianas debe ser tolerado en su forma de actuar y pensar,
a pesar de que sus ideas tengan un fuerte componente machista? O ¿por el
contrario sus creencias, opiniones y formas de actuar deben ser cuestionadas?
Quienes profesan que la tolerancia es una virtud máxima afirmaran que sí y
complementaran su respuesta con una expresión similar a: “mientras él no se
meta con nosotros”, entiéndase ese no se meta con nosotros de la siguiente
forma: “Respeto que él sea machista mientras lo sea con su esposa y sus hijas,
pues ellas ya están acostumbradas y ellas lo han aceptado así. Pero no lo respeto
y lo critico cuando el hijo de él quiere casarse con mi hija”.
En definitiva, la tolerancia sirve para guardar la prudente distancia entre la
condición de ser que se practica y profesa, con la de otros que no la comparten o
les es indiferente, esto no implica que los individuos no tengan contacto, el asunto
es que evitan ser afectados por los otros. Asumida de esta manera, la tolerancia
evitará las confrontaciones y las guerras, porque se respeta la posición del otro,
tanto así que todo se reduce a opiniones o subjetividades. Es común escuchar a
las personas resguardarse bajo la expresión “es mi opinión, respétela”, cuando
se le hace una crítica o cuando se le antepone otra opinión. Esa expresión está
bien cuando las opiniones están sustentadas en los gustos, por ejemplo, el color
que alguien decidió para un pantalón o la preferencia de un plato de comida.
Pero, no está bien reducir las decisiones, las ideas o pensamientos a esa expresión
cuando estos definen la vida de un grupo, de una comunidad o de un país.
De acuerdo a lo anterior, cuando se confunde argumentos con gustos
y se anula la posibilidad de dialogo y debate, se cae en una anulación de la
dinámica democrática, incluso se gesta la posibilidad de defender todo con
violencia, se pasa de los argumentos a los señalamientos, de los señalamientos a
26
la estigmatización, luego a los golpes, a las armas y por último a la eliminación
del que se vea como insecto.
1.3 El Vuelo del Reconocimiento
Quizá para una convivencia en comunidad, dinámica y polémica, sea más
conveniente el reconocimiento, que es diferente de la tolerancia. Mientras esta
última puede comprenderse como el soportar al otro sin intención de sentirse
afectado por él, sin pretender involucrarse con la diferencia; el reconocimiento
es una apertura a lo otro, incluso, puede decirse que es una disposición a aceptar
la otredad, sobre todo porque se acepta el dialogo, se rompe el marco de la
distancia y se está dispuesto a compartir, y en cierta medida a dejarse afectar.
En la novela infantil, del escritor Luis Sepúlveda (1996), titulada Historia
de la gaviota y el gato que le enseño a volar, se ejemplifica gráficamente lo que es el
reconocimiento. En ella los personajes son animales que el escritor pone muy
hábilmente a actuar y a hablar; el personaje principal es un gato negro grande,
llamado Zorbas, que es bonachón y consentido por sus dueños. Un día este
gato, a quien le encanta descansar en el balcón de la casa de su amo, se encuentra
con el aterrizaje inesperado de una gaviota a punto de morir y cubierta todo el
cuerpo de petróleo; la contaminación del mar, producida por los barcos que
lavan sus tanques en altamar, la afectaron a la hora de salir a la superficie después
de capturar un pez.
La preocupación del gato por ver a la gaviota agonizante, la cual le suplica
que no se la coma y que la deje morir en paz, le hace prometer ayuda para evitarle
la muerte, sin embargo, la gaviota que sabe de su inminente final le suplica que
mejor le prometa algo que ella desea más que vivir, a lo cual el gato acepta. La
promesa consiste en tres cosas: primero, cuidar un huevo que ella va a poner,
y debe hacerlo como si fuera de él hasta que el polluelo salga; segundo, cuidar
al recién salido del cascarón hasta que este grande y pueda tomar su rumbo; y
tercero debe enseñarle a volar.
Zorbas sorprendido y asustado acepta, más no tiene idea de cómo llevar
a cabo el cumplimiento de esa promesa, por tal motivo acude en ayuda de su
grupo de amigos, entre los que se encuentra: un gato de biblioteca. Apoyándose
en su grupo y con la sabiduría del amigo gato, asiduo visitante de los libros de
una enciclopedia, averigua como empollar un huevo y cuidar a una gaviota. Con
esa dedicación, el ave logra alcanzar su madures en medio del cuidado de los
felinos, el peligro de las ratas y la cizaña de un chimpancé.
27
 El constante contacto con los felinos amigos de Zorbas y las insinuaciones
del chimpancé (quien habita la biblioteca y es caracterizado como un amargado
porque paso de ser estrella de circo a cuidador de libros y objetos viejos de
museo), hacen que la pobre ave no desee ser gaviota, sobre todo porque el
chimpancé, calladamente, le dice que los gatos quieren que ella sea grande para
poder comérsela. Esto hace que la gaviota se niegue a aceptar su condición de
diferente, intentado maullar como Zorbas y tratando de trepar entre los tejados.
Por esa razón, cuando Zorbas tiene que cumplir la tercera parte de la
promesa, encuentra una negación a volar por parte de Afortunada, la gaviota
que fue llamada así por el grupo de gatos. A pesar de sentir el llamado del cielo
y el viento a levantar sus alas y su cuerpo, Afortunada solo desea ser como los
gatos; esto se presenta porque en cierto sentido siente miedo a que se cumpla lo
dicho por el chimpancé, ser el banquete de los felinos.
Ante esa adversidad, Zorbas le explica a Afortunada la verdadera razón
del apreció que sienten hacia ella, la cual no coincide con lo afirmado por el
chimpacé, ante lo cual Zorbas manifiesta:
Eres una gaviota. En eso el chimpancé tiene razón, pero sólo en eso. Todos te
queremos, Afortunada. Y te queremos porque eres una gaviota, una hermosa
gaviota. No te hemos contradicho al escucharte graznar que eres un gato porque
nos halaga que quieras ser como nosotros, pero eres diferente y nos gusta que seas
diferente. No pudimos ayudar a tu madre pero a ti sí. Te hemos protegido desde
que saliste del cascarón. Te hemos entregado todo nuestro cariño sin pensar jamás
en hacer de ti un gato. Te queremos gaviota. Sentimos que también nos quieres, que
somos tus amigos y tu familia, y es bueno que sepas que contigo aprendimos algo
que nos llena de orgullo: aprendimos a apreciar, respetar y querer a un ser diferente.
Es muy fácil aceptar y querer a los que son iguales a nosotros, pero hacerlo con
alguien diferente es muy difícil y tú nos ayudaste a conseguirlo. Eres una gaviota y
debes seguir tu destino de gaviota. Debes volar. Cuando lo consigas, Afortunada,
te aseguro que serás feliz, y entonces tus sentimientos hacia nosotros y los nuestros
hacia ti serán más intensos y bellos, porque serán el cariñó entre seres totalmente
diferentes.
- Me da miedo volar – graznó Afortunada incorporándose.
- Cuando eso ocurra yo estaré contigo – maulló Zorbas lamiéndole la
cabeza -. Se lo prometí a tu madre.
- La joven gaviota y el gato grande, negro y gordo empezaron a caminar.
El lamía con ternura su cabeza, y ella le cubrió el lomo con una de sus
alas extendidas. (Sepúlveda, 1996, p. 103).
28
Aunque Afortunada supera su temor, ella no consigue volar porque necesita
lanzarse desde un lugar con mucha altura, pero eso no es posible para los gatos,
ya que ellos solo rondan por los tejados de las casas y el único lugar al cual es
posible acudir está al alcance de los humanos. No obstante, La astucia de los
gatos les permite llegar a la parte más alta de la ciudad y desde ahí lograr su
propósito, hacer alcanzar los cielos a Afortunada, concluyendo ahí la historia.
La novela que fue escrita por el autor chileno para su hijo, con la finalidad
de incentivar una sensibilidad por la naturaleza, los animales y el cuidado
del medio ambiente, es la forma no pensada por el autor, de una clara
ejemplificación del reconocimiento, del verdadero respeto por el otro, que no
se basa en la tolerancia, sino en una aproximación y comprensión del otro
como fin en sí mismo, hasta el punto de sentirse afectado por lo que le pasa
al otro. En razón de ello, vemos que, al usar a animales como personajes de la
historia, se hace fácil remarcar la diferencia.
Asimismo, no solo la diferencia se evidencia como un elemento recurrente
en la historia, también los prejuicios y la enajenación fruto de una visión
dominante se pueden apreciar en la trama. Los primeros, comprendidos como
los conocimientos adquiridos previamente al acto de conocer, llevan a construir
una relación de distancia, de alejamiento, de miedo o de prevención. Es por eso
que el mismo título de la obra resulta llamativo, porque no es concebible que
un gato enseñe a volar a una gaviota. Sin embargo, la historia nos muestra que,
aunque la condición física no hace posible que los gatos vuelen, el conocimiento
y la razón, características humanas puestas a los personajes de esta historia, son
los elementos que permiten romper los prejuicios para hacer viable una dinámica
de interacción.
Que la historia sea creíble, es magia del autor, para tratar de convencer al
lector de los sucesos, pero esa magia esta puesta sobre hechos que tienen anclaje
en la vida real, aunque la novela es pura ficción. Como se mencionó, uno de los
elementos es el prejuicio, el otro la enajenación, en realidad, el primero es caldo
de cultivo para el segundo, porque los primeros definen al sujeto y objeto que
se está juzgando y esa definición construye un perfil en el que se espera que el
sujeto juzgado se encasille. De ahí, que el chimpancé, en razón de sus prejuicios,
desea que la gaviota se comporte como tal, para cumplir con el sentido común,
que reza que los gatos se comen a las aves. Evidentemente la gaviota cree
poder evadir eso negándose a sí misma lo que ella es, es decir, enajenándose,
salvándose siendo gato. Pero Zorbas deconstruye esa imagen cuando le explica
a Afortunada su verdadero interés, el cual radica en que la quiere porque le ha
29
enseñado a ser diferente, le ha mostrado algo que él no es, pero que es igual de
valioso como ser gato, le enseño el valor de la diferencia no en el otro, sino en sí
mismo; el gato aprendió que hay otras formas de ser, diferentes a las de ser gato.
Hasta aquí podemos decir que la historia contada por Sepúlveda nos
ejemplifica la importancia de la diferencia y da una muestra de aquello que es el
reconocimiento. Sobre todo, porque el reconocimiento no se da entre iguales,
sino entre seres que son diferentes. Por ello, el gato le dice a la gaviota: “Es muy
fácil aceptar y querer a los que son iguales a nosotros” (Sepúlveda, 1996, p. 103)
para afirmar que sus sentimientos hacia ella son de aprecio y estima, aunque ella
no sea un felino.
En otras palabras, es muy fácil acercarse y compartir con los nuestros,
porque casi siempre los nuestros no cuestionan nuestra forma de vida, cultura
y concepción política, pero resulta difícil cuando se dan acercamientos con los
diferentes, porque la diferencia implica una disposición mutua a romper el ego
que ha construido lo que somos. Por lo tanto, para este caso la interacción con
el otro no es un acto pasivo, como si lo puede ser la tolerancia, sino un acto
dialectico, donde el dialogo y la interacción con el otro son necesarias.
De acuerdo a lo mencionado, podemos entender al reconocimiento “como
una afirmación del otro de acuerdo a la interacción con él, concibiéndolo
como un fin en sí.” (Castillo, 2015, p. 236), que hace posible la interacción
entre los individuos, motivando el dialogo y el debate entre las personas.
A diferencia del aislamiento requerido por la tolerancia y el respeto del
espacio privado, el reconocimiento evita crear círculos aislados, así como
no es compatible con la carencia de dialogo y el debate. Puede decirse que
la interacción y el dialogo son esenciales, debido a la estrecha relación que
tiene con la identidad.
Esa forma de comprender el reconocimiento implica una apertura que
cuestiona la identidad de los sujetos, siendo ello un cuestionamiento y una
reconfiguración de sus formas de pensar, de actuar, de relacionarse, incluso de
sus condiciones materiales de vida. Esto, porque la identidad, tal como lo afirma
el filósofo Canadiense Taylor, no es un constructo interno, sino algo que se
estructura en relación con los demás, en diálogo permanente con los otros, con
el pasado, el presente y el futuro. “De este modo, el que yo descubra mi propia
identidad no significa que yo la haya elaborado en el aislamiento, sino que la
he negociado por medio del diálogo, en parte abierto, en parte interno, con los
demás” (Taylor, 2000, p. 55).
30
Ahora bien, esa construcción de identidad hace posible que se lleve a cabo
el proceso de pertenencia a una comunidad, en la medida que la dinámica de
interacción de los individuos, tanto entre sí mismos como con su entorno, permite
que elementos de la comunidad pasen a ser parte de la identidad individual y
viceversa. Así, el afecto u odio que se siente por un parte de la ciudad, un barrio,
un grupo de personas o una actividad determinada es fruto del proceso de
negociación, tanto pública como interior que los individuos realizan en su cotidiano
vivir. Quiere decir que esa negociación no está exenta de conflicto, porque implica
un cuestionamiento de las formas de ser, tanto públicas como privadas.
En una sociedad donde el conflicto es estigmatizado, la opinión divergente
es silenciada y la diferencia se oculta, la convivencia social no podrá ser el
resultado de una interacción, sino de una imposición que se niega a aceptar el
movimiento y la dinámica como necesaria para la reafirmación. Contrario a ello,
una sociedad que asume la construcción de la identidad como algo móvil y en
constante discusión, será mucho más sólida porque se valorará, se criticará a sí
misma y reparará sus falencias con mayor facilidad que aquella que se niega a
aceptar todo tipo de conflicto. Así, por ejemplo, el catolicismo tiene una fuerte
relación con las visiones patriarcales machistas que, por considerarse parte
de la religión, se asumen como asuntos privados. No obstante, los elementos
machistas estructuran dinámicas y visiones comunes que terminan siendo vistas
como naturales y legitimadas por instituciones públicas y privadas.
Una apreciación feminista que se precie de reconocer a la mujer, no solo
criticará las acciones públicas de las instituciones con las que se difunde
el machismo, sino que pretenderá un cambio en las actitudes particulares.
Entenderá que los individuos son construcción social, a pesar de ser individuos.
Retomando a Kant, puede decirse que la libertad solo se aprende de sujetos
libres. En otras palabras, si se quiere una convivencia con los otros, es necesario
fomentar una apertura de cada persona para estar dispuesta al dialogo, a la
crítica y al cambio.
Pero ese proceso de construcción de individuos no encerrados en sí mismo, con
capacidad de valorar la diversidad hasta el punto de interiorizarlas, requiere un sujeto
crítico, un sujeto que sea capaz de pasar lo aprendido por el filtro de la crítica.
1.4 Formar en el Reconocimiento
Si se asume que el reconocimiento es conveniente para una sociedad donde el
conflicto es visto como normal y cotidiano, se debe analizar los medios a través de
31
los cuales se forman individuos capaces de reconocer al otro. Indiscutiblemente,
la tarea principal para dicho objetivo debe estar en la educación, una que sea
capaz de sensibilizar a las personas sobre el valor humano que cada ser tiene,
expresado en la pluralidad de manifestaciones culturales, políticas y sociales. Para
tal propósito, las humanidades cumplen esa labor, no solo porque despiertan la
sensibilidad por el otro a través del arte, la literatura y la ciencia, sino que son
capaces de formar un espíritu crítico, democrático, haciendo posible que las
personas puedan ubicarse en el lugar de los otros.
Dentro de este enfoque, se puede recordar a Martha Nusbaum (2010) por su
defensa a la formación humanística, en su libro titulado Sin fines de lucro, donde
afirma que la pintura, la música y la literatura fomentan la creatividad y ella no solo
hace posible imaginar mundos imposibles, realidades distintas. También otorgan
al niño nuevas capacidades para comprender su propia persona y la de los demás.
Nussbaum (2010) menciona ejemplos de procesos de formación, realizados
con teatro y música a través de los cuales se pretende que los actores al asumir
el papel asignado, se sientan relacionados con el personaje, se identifiquen
y se ubiquen en el lugar de aquel están representado o interpretando. Esa
sensibilidad con la cual los niños, actores o músicos se ubican, también lo
pueden sentir los espectadores, llegando al punto de compartir visiones y
sentimientos con los personajes originales de la obra; por ejemplo, Nussbaum
(2010) cuenta la experiencia de unos niños estudiantes de secundaria que
decidieron interpretar la vida de Rosa Parck, en homenaje al cumpleaños de la
institución a la cual pertenecían. Los niños que llevaron a cabo esa actividad
sintieron con más fuerza la indignación que Parck sintió por tener que padecer
las acciones discriminatorias y racistas; relacionando esa indignación con
la injusticia que los lleva a comprender el momento histórico en el cual la
diferencia era una condición negativa y las leyes la reflejaban; este sentimiento
también se vio reflejado en los asistentes a la obra, quienes asumieron el
sufrimiento y el coraje de los personajes como propio.
Para Nusbbaum esa experiencia vivida en el teatro, es posible apreciarla desde
otras áreas, como el cine o la música; en esta última, el intérprete tiene, no solo,
que aprender las notas y los ritmos propios de una canción, sino que deberá tener
una aproximación con la historia o el origen de esa canción que va a interpretar,
para ello es fundamental la imaginación, porque sin ella sería imposible vivir
situaciones ajenas al contexto personal. Un claro ejemplo se observa en personas
de Latinoamérica que escuchan música rusa o japonesa, sus sonidos y ritmos
tratara de ubicarlos en lugares que son desconocidos para ellos, pero que los puede
32
imaginar gracias al desarrollo de la sensibilidad. Quien no tiene sensibilidad no
puede imaginar y por lo tanto no realizará un proceso de comparación.
Para Nussbaum (2010) las humanidades no buscaran habilidades y
capacidades, sino sensibilidades, con las cuales los individuos les sea posible
relacionarse, captar o aproximarse al sentir de aquellos que están con nosotros y
especialmente de quienes se encuentran distante de nuestro círculo de relación.
Obviamente, la filósofa hace solo referencia al teatro y la música por medio de
experiencias y acnecdotas, pero para ella, implícitamente la literatura también
juega un papel primordial, así como lo puede hacer o lo ha hecho la pintura.
Gracias a esa sensibilidad despertada por las artes, especialmente por la
literatura, es posible hoy hablar de los derechos humanos. Porque la proclamación
no fue fruto de un movimiento gestado por las ideas de los ilustrados o del
racionalismo; puesto que el discurso filosófico estaba reservado a una clase
determinada de personas cultas en la Francia del siglo XVIII (Hunt, 207). De
esta manera, los textos ilustrados no podían ser leídos por cualquiera persona,
no porque fueran censurados u ocultos, sino porque el lenguaje, los términos
a los objetos de referencia eran contrarios al sentir del pueblo llano. Por ello,
el papel de gestora de la sensibilidad corrió por cuenta de la literatura, quien
hizo posible que mucha gente del común, se identificará con los sufrimientos y
padecimientos contados por la novela de Rousseau Juliet o La nueva Heloisa y los
poemas de Voltaire, creando la sensibilidad necesaria para asumir la idea que
cada ser humano es valioso en sí mismo (Hunt, 2007).
Por consiguiente, puede decirse que la literatura abrió paso a la revolución
francesa, haciendo posible crear un tejido de sentimientos y emociones que
generaron identificación con las ideas de la ilustración, demostrándose así que la
literatura, como parte de las humanidades es importante para el desarrollo de la
sensibilidad. En efecto, la literatura tiene mayor peso que la música, el teatro o el
cine, porque potencializa más la imaginación, ya que le permite al lector que sea
él quien reconstruya el mundo descrito a partir de los elementos de sus propias
vivencias. El teatro, el cine, la pintura y la música, brindan mayores herramientas
en las que el espectador puede ser pasivo, en cambio en la literatura se involucra
fuertemente la voluntad del lector para que pueda tener existencia lo escrito. El
simple hecho de tener que abrir el libro para descifrar los códigos registrados en
la hoja, ya requiere una porción importante de voluntad.
No obstante, las humanidades no son competencia únicamente del mundo
adulto, es decir, la música, el arte y la literatura también se deben desarrollar
33
en la infancia y en los niveles que hagan posible cumplir sus propósitos. Martha
Nussbaum, tiene en cuenta que el proceso de formación humanista, si bien, es
constante, tiene mayor importancia en la infancia, porque es ahí, basándose
en estudios del psicólogo Winnicott, donde la imaginación se desarrolla más
(Nussbaum, 2010). Por ende, esta filósofa le apuesta a defender una educación que
fomente las artes desde la infancia, porque la capacidad de imaginar hace posible
que los niños puedan relacionarse de manera independiente con los demás.
Según Winnicott, el juego reviste una importancia fundamental para toda esa etapa
del desarrollo. Criado en una familia represiva de estricta fe religiosa en la que se
rechazaba el juego imaginativo, con las consiguientes dificultades para relacionarse
que eso le había aparejado en la vida adulta, Winnicott se había convencido de que
el juego era esencial para un desarrollo humano sano de la personalidad. Es un tipo
de actividad que transcurre en el espacio entre dos personas, lo que él denomina
“espacio portencial”. Allí, las personas (primero en su infancia y luego en la vida
adulta) experimentan con la idea de la “otredad” de maneras menos amenazantes
que un posible encuentro directo con el otro. Así adquieren una práctica muy
valiosa de la empatía y la reciprocidad. (Nussbaum, 2010, p. 135).
Según Nussbaum (2010), la música, las artes y las letras desarrolladas por
medio del juego en la infancia potencializa la empatía, o sea, la posibilidad
de relacionarse con otras personas, sin que se corra el riesgo de un verdadero
encuentro. Por ello, a los niños pequeños en la escuela se les enseña mediante
canciones y juego, actividades que son divertidas para ellos, aunque para los
ojos de las personas adultas resultan inútiles o poco productivas. Retomando la
idea de Rousseau sobre la educación, puede decirse que ésta al centrarla en las
humanidades resulta una pérdida de tiempo (Rousseau, 1996), no obstante, el
proceso de formación implica desarrollo de la imaginación, capacidad necesaria
para poder adentrarse en el juego de las relaciones sociales.
Hasta aquí es clara la idea que Nussbaum (2010) muestra sobre la importancia
de la formación humanista, al desarrollar la creatividad en las personas, necesaria
para crear y recrear situaciones en las cuales se dan relaciones con otros y eso
hace posible que los individuos acepten la interacción, el dialogo, creando las
bases para un pensamiento democrático. Una educación que no se inquiete por
las artes, no estará interesada por despertar la sensibilidad y por lo tanto no
formará para la democracia.
Las reflexiones de Nussbaum (2010) respecto de la educación se basaban en
Winnicott, este autor es también abordado por el filósofo alemán Honneth (1997)
quien se formó en la escuela de Franckfurt y que ha trabajado el reconocimiento,
34
intentado formular una teoría que permita su comprensión. Nussbaum (2010)
y Honneth (1997) se unen a través de los estudios de Winnicott, para lograr
la formación de un sujeto integral capaz de convivir dentro del marco de una
sociedad democrática, esto porque lo sostenido por la filósofa norteamericana
sobre la educación para la empatía, es también apreciado como fundamental
para Honneth (1997).
La idea del filósofo de Frackfurt es básica, parte de la idea ya expuesta por
Taylor (2000) respecto de entender el reconocimiento como necesidad vital
de todos los seres humanos, pero para que esa necesidad sea satisfecha y no se
generen conflictos por insatisfacción, es necesario comprender el desarrollo
que toda persona tiene en tres esferas de formación; la primera tiene que
ver con el afecto que el niño desarrolla por sus padres, especialmente por
su madre. En esa etapa el infante aprende a comprenderse como sujeto
individual, independiente de la madre, es quizás la etapa de confianza, donde
los juguetes tienen un papel central, porque se convierten en el objeto de
transición, del cual el niño se vale para poder tener seguridad. Así, el niño
imagina que el juguete es la representación de algo que le proporciona afecto
y a la vez seguridad, con dicho objeto el niño se desprende de la madre y del
padre, teniendo la seguridad que, a pesar de su ausencia, los padres siempre
lo querrán (Honneth, 1997).
Estos razonamientos Honneth (1997), los toma de estudios psicosociales de
Herberd Mead y Winnicott, que le permiten entender el motivo por el cual la
tortura, la humillación, el maltrato y la traición resultan formas de lesión moral
o de no reconocimiento de la persona, porque cuando se comete cualquiera
de esa acciones en contra de una persona, se desconoce la individualidad del
sujeto, se le está faltando a la confianza que él como individuo demanda de
los demás (Honneth, 1997). De ahí que para Honneth sean lesiones morales,
porque afectan la individualidad de quien las padece, haciendo que el sujeto se
vuelva desconfiando, y por ende a tener dificultades en relaciones futuras.
En la segunda esfera las personas se forman como sujeto de derecho; esta
esfera tiene origen cuando el niño, una vez que ha fortalecido la confianza en
los demás y en sí mismo, comienza a relacionarse con personas que son distintas
a las de su círculo familiar: profesores, amigos, vecinos y conocidos. Con ellos
aprende a reconocerse como sujeto igual a los demás, entiende lo que significa
la igualdad y el respeto por la esfera particular de los otros. Ese aprendizaje será
importante para que se pueda sentir sujeto de derechos (Honneth, 1997).
35
 En esta esfera las personas se miran como iguales y se sienten protegidos y
valorados de esa forma. La idea de igualdad adquirida permitirá valoraciones sobre
actos como el desconocimiento de los derechos de una persona, el respeto a la
dignidad y el desconocimiento como sujeto interactuante (Honneth, 1997); por
ejemplo, cuando a alguien se lo trata despectivamente, se le desconoce el valor
de lo que dice o se le ignora su lugar como sujeto. Tal como pasa en un grupo
de individuos haciendo fila para comprar algo o recibir algún servicio, el intento
de una persona por colarse ofende a quienes desde hace rato están guardando
su puesto. En esas situaciones Honneth (1997) considera que se desconoce la
condición de sujeto de derecho, causando una lesión moral que genera indignación
y protesta en quienes muy disciplinadamente han estado esperando su turno.
En la tercera esfera denominada de la solidaridad, los individuos aprenden
a respetar y valorar la potencialidad de los demás, en cuanto los horizontes
de perspectiva de vida no tengan una misma finalidad (Honneth, 1997). En
esta esfera, los sujetos encuentran en la diferencia manifestaciones o formas
de vida válidas y espera de los demás la ayuda necesaria para realizarse sin que
dicha realización implique un compromiso con los otros. Lo que aquí se da son
relaciones puramente solidarias
Porque no solo despiertan tolerancia pasiva, sino participación activa en la particularidad
individual de las otras personas; pues sólo en la medida en que yo activamente me
preocupo de que el otro pueda desarrollar cualidades que me son extrañas, pueden
realizarse los objetivos que nos son comunes. (Honneth, 1997, p. 159).
Común no quiere decir que tengan la misma finalidad, sino que comparten
la aspiración a realizar dicha finalidad, esa aspiración es lo que los une. Así las
cosas, un ejemplo claro es de un hijo que desea llegar a ser pintor. Los padres
del muchacho desean que él sea médico, sin embargo, las aspiraciones no
compartidas por el padre no son un obstáculo para negársele ayuda. El padre
comprende lo significativo que es la aspiración del muchacho y por lo tanto
ayuda a alcanzar ese fin.
En esta esfera los sujetos valoran la diferencia, en cuanto el otro no es algo
externo y con lo cual guardan distancia, por el contrario, es del que pueden
aprender y con el que se relacionan para comprender lo que realmente son. En
otras palabras, el otro es para uno y uno para los demás es también el diferente.
Estas tres esferas son para Honneth (1997) formas de reconocimiento que
los individuos han aprendido a lo largo del desarrollo de su vida. No quiere
36
decir esto que las tres esferas se encuentran separadas, es tan solo una forma de
comprensión del reconocimiento, que se propone para entender lo que significa.
Ahora bien, teniendo en cuenta que Honneth (1997) propone esta forma
de comprensión del reconocimiento, podemos entender más ampliamente la
propuesta de Nussbaum (2010) sobre como la formación de las humanidades
puede ayudar a generar empatía y dar los elementos necesarios para formar
personas con espíritu democrático.
Si asumimos que una sociedad pacifica no es aquella en la que los conflictos
se han acabado, sino en donde se ha aprendido a superarlos, puede decirse
que ahí, en esa sociedad, el reconocimiento se apreciara como necesario, pero
esto requiere una formación que les brinde a las personas de esa comunidad,
elementos para reconocer en los demás individuos un valor en sí mismos como
particulares, a los cuales se debe respetar como sujetos de derecho que tienen las
mismas garantías, condiciones y que puedan alcanzar los distintos horizontes de
vida que se propongan.
Una educación con esa finalidad no puede buscar la tolerancia, la cual es
pasiva, sino el reconocimiento, que hace posible ubicarse en el lugar de otro,
para entender que los objetivos de cada persona son distintos, pero tienen un
valor igual al que yo poseo. Ahora bien, asumir que el otro es valioso no se da de
manera mecánica, ni de forma tácita, esta se da por medio del dialogo constante
con los otros, por una dinámica de interacción en la que es necesario una
apertura mutua sincera, para la cual la educación tiene que crear seres sensibles,
creativos y capaces de imaginar.
La sensibilidad hace posible que los otros, el diferente, el discrepante de mi
posición, sea comprendido o captado con mayor fidelidad, llevando a interiorizar
las razones de la discrepancia. Así entonces, la sensibilidad, junto con la imaginación
y la creatividad, permiten ponerse en el lugar del otro, para valorar críticamente
los motivos por los cuales se es de X o Y manera, evitando de esta forma un
rechazo automático al dialogo y a la interacción. Es decir, la sensibilidad quita las
prevenciones, los prejuicios y dispone a un dialogo constante.
Asimismo, la literatura y las artes, proporcionan esa sensibilidad y por ello
son necesarias para formar sujetos capaces de aceptar el conflicto y reconocer en
él un potencial de crecimiento personal y social, porque ser sensible no es solo
estar dispuesto al otro, sino a aceptar que se tiene parte de los otros en sí mismo,
aquí es necesario criticar y autocriticarse.
37
1.5 Conclusiones Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Argentina: Katz.

Es necesario comprender el conflicto como una condición natural para poder Rousseau, J. J. (1996). Emilio o de la educación. Madrid: EDAF.
vivir en sociedad. Esto quiere decir que, siempre existirán diferencias culturales, Salgado, D. J. (2007). Satanización del Socialismo y del Comunismo en Colombia 1930 -
religiosas y políticas, que generaran divergencias entre las personas, para las 1950. Popayán: Universidad del Cauca.
cuales siempre se ha presupuesto la tolerancia como necesaria para la paz y la
convivencia. No obstante, la tolerancia resulta aceptable si se desea una sociedad Sepúlveda, L. (1996). Historia de una gaviota y el gato que le enseño a volar: Una novela
donde los individuos no interactúen o se mantengan siempre en su esfera para jóvenes de 8 a 88 años. Barcelona: Tusquets.
privada, para esa sociedad es recomendable fomentar la tolerancia, pero para Taylor, C. (2000). El multiculturalismo y la política del reconocimiento. México: Fondo
una sociedad que acepta el conflicto y lo asume como un hecho natural, la forma de Cultura Económica.
de promover una convivencia democrática es el reconocimiento.
Zuleta, E. (1985). Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos.
Por lo tanto, una forma de contribuir a construir una sociedad armónica, Bogotá: PROCULTURA.
donde los conflictos sean vistos como normales y superables, requiere de un
compromiso de la educación para crear sensibilidad entre las personas con la
finalidad de aceptar la diferencia. Ese compromiso de la educación requiere
de un fortalecimiento de la formación humanística de las humanidades, éstas
estimulan la creatividad que a la vez permite imaginar mundos posibles y
situaciones diversas a las cotidianas, en las cuales las personas se ubican como
actores, consiguiendo con ello ponerse en el lugar de los otros a través de la
sensibilidad que despiertan el cine, la música, la literatura, la danza, entre otras.

Esa es la tesis de Nussbaum (2010) en su libro titulado sin fines de lucro, donde
expone las razones por las cuales se inclina por una defensa de las humanidades
en la educación a todos los niveles, para ello, sustenta su postura en los estudios
del psicólogo D.W Winnicott; coincidiendo con teóricos, como Honneth (1997),
quien ve en el reconocimiento un elemento necesario para fomentar relaciones
solidarias, democráticas y de interacción entre sí.

Referencias
Castillo, J. C. (2015). De la tolerancia al reconocimiento: Una forma de hacer
justicia en las sociedades contemporáneas. En: D. Grueso, Reconocimiento y
democracia: Desafíos de la justicia. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Hall, E. B. (1919). Voltaire In His Letters. Londres: LTRE.
Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Madrid: Critica.
Hunt, L. (207). Inventing human rights. Londres: Norton.
Marx, C. (1993). Manuscritos económico filosóficos 1844. Madrid: Altaya.

38 39
 2.1 Introducción

H
an pasado casi dos décadas desde que el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales precisase que el derecho a la
educación es tanto un derecho humano intrínseco de cada persona
como un medio indispensable para realizar otros derechos humanos, en la
medida en que en el ámbito de la autonomía de la persona, la educación constituye
el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y
socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades y en

Capítulo 2.
la sociedad en general (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
1999, párr. 1). Pese a que hoy resulta difícil cuestionar este planteamiento,
todavía son muchas las personas que quedan excluidas de los sistemas y los
procesos educativos en el mundo.

La Educación Inclusiva como Derecho Humano5
Israel Biel Portero6
5
El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para
tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de
Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de
Colombia.
6
Doctor en Derecho Internacional de los Derechos Humanos. Profesor de la Facultad de Derecho de la
Universidad Cooperativa de Colombia, sede Pasto. Correo electrónico: israel.bielp@campusucc.edu.co
Es por eso que la inclusión debe pensarse más allá de un imperativo ético
o moral dirigido a celebrar la diversidad de la humanidad. La inclusión es un
derecho humano y una obligación jurídica exigible ante los tribunales. De este
modo, un entorno educacional que no permita incluir a todas las personas
implicará una violación de los derechos humanos; particularmente, del derecho
a la educación que todos tenemos reconocido tanto en la normativa nacional
como internacional.
Además, las tendencias más recientes en la materia han apuntado hacia la
educación inclusiva como modelo a través del cual crear sistemas y entornos de
aprendizaje abiertos a la diversidad, que garanticen el acceso, la permanencia y el
éxito de los estudiantes tradicionalmente excluidos de los procesos educativos.
Hoy, el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva.

El objetivo del presente capítulo, resultado de una investigación realizada

al efecto, consiste en caracterizar el derecho humano a la educación inclusiva.

40 41
Para ello, se realiza una introducción a los derechos humanos y su codificación
internacional. A continuación, se presenta la regulación internacional y nacional
del derecho a la educación. Seguidamente, se describen los diferentes modelos
desde los que, en cada momento histórico, se ha dado respuesta a la diversidad en
los sistemas y procesos educativos. Finalmente, se plantea la educación inclusiva
como el modelo idóneo para garantizar la universalidad y la no discriminación
en el ejercicio y disfrute del derecho a la educación.
2.2 La Regulación Internacional de los Derechos Humanos
Los derechos humanos son aquellos derechos que, fundamentados en nuestra
dignidad inherente, todos tenemos reconocidos por el hecho de ser personas.
Puesto que todos somos iguales en dignidad, todos somos titulares de los
mismos derechos y libertades. Consecuentemente, nuestra dignidad se verá
menoscabada si los derechos humanos no nos resultan adecuadamente
respetados, protegidos y asegurados.
Los derechos humanos fueron puestos por escrito por primera vez para
todos los seres humanos en 1948, con la adopción de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos. Redactada apenas 3 años después de la creación de
la Organización de Naciones Unidas, visto el horror que había provocado la II
Guerra Mundial, con ella se pretendía identificar y dar a conocer los derechos y
libertades que bajo ningún concepto debieran ser arrebatados a ninguna persona.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos es el fundamento
de todas las normas posteriores, tanto internacionales como nacionales, de
derechos humanos. A través de la misma, la comunidad internacional reconocía
la importancia de los derechos humanos como base de la libertad, la justicia
y la paz en el mundo. Sin embargo, la Declaración carecía de fuerza jurídica
vinculante. No podía ser exigida ante los tribunales ni existía un órgano
supranacional que pudiese encargarse de velar por su cumplimiento. Partía del
compromiso de las naciones y los pueblos para adoptar medidas que, de forma
progresiva, asegurasen su reconocimiento y aplicación universal y efectiva.
Ante la falta de obligatoriedad de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y la necesidad de desarrollar los derechos reconocidos, se planteó
la posibilidad de crear un tratado internacional que otorgase fuerza vinculante
a las disposiciones incluidas en aquella. Los tratados internacionales, también
llamados Convenios, Convenciones, Pactos o Protocolos, son normas jurídicas
que resultan obligatorias para aquellos Estados que las firman y ratifican. Y
42
esta obligación adquiere dos dimensiones. Una internacional, ante los órganos
internacionales responsables de la supervisión de cada tratado; y otra nacional,
pues los tratados firmados y ratificados por un Estado pasan a formar parte de
su ordenamiento jurídico interno. Exista o no desarrollo normativo nacional, los
jueces nacionales están obligados a aplicar su contenido.
Las negociaciones para la creación de ese gran tratado de derechos humanos
comenzaron inmediatamente. Sin embargo, debido a las fricciones que en
aquellos momentos causaba la Guerra Fría, fue necesario abandonar la idea inicial
y desarrollar la Declaración en dos tratados diferentes: el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, firmados en 1966 y en vigor desde 1976. A este conjunto
formado por la Declaración Universal de Derechos Humanos y los dos Pactos
se le conoce como “Carta Internacional de Derechos Humanos”.
La principal razón por la que las negociaciones se demoraron casi dos décadas
y finalmente hubo que elaborar dos Pactos diferentes, fue que en la Declaración
se contenían derechos de dos generaciones diferentes, cuyo significado y alcance
dividía a un mundo polarizado en dos bloques. Por una parte, los derechos de
primera generación, conocidos como derechos civiles y políticos. Son derechos
que para su respeto requieren que el Estado no interfiera y respete la esfera
privada de la persona. Por eso se consideran derechos negativos. Ejemplo de
estos son, el derecho a la vida, a la libre circulación, a no ser sometido a torturas
o al voto. Los Estados de corte capitalista apostaban por estos derechos, pues
resultaban coherentes con el principio de no intervención estatal. Por otra parte,
los derechos de segunda generación, conocidos como derechos económicos,
sociales y culturales, son derechos que para su realización exigen de una
actuación del Estado, de una intervención a través de la adopción de medidas
y la dotación de prestaciones o servicios. Por eso se llaman derechos positivos.
Ejemplo de estos son el derecho al trabajo, a la salud o a la educación. Los
Estados socialistas apostaban fundamentalmente por estos derechos, acordes
con su concepción del Estado intervencionista.
Cada uno de los dos Pactos Internacionales regula una generación de
derechos. Además de su contenido, la principal diferencia entre los dos Pactos
Internacionales es la relativa a su obligatoriedad. Los derechos regulados en el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos son exigibles de forma directa
e inmediata. Cualquier ciudadano puede acceder a la justicia si considera que
alguno de ellos ha sido vulnerado. En cambio, las medidas dirigidas a asegurar
los derechos regulados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
43
Sociales y Culturales no son de exigibilidad inmediata, sino relativa y progresiva.
Esto implica que los Estados los garantizarán progresivamente, de acuerdo a los
recursos disponibles. Esto no significa que los derechos económicos, sociales
y culturales no sean obligatorios. Primero, porque no son los derechos sino las
medidas que deben asegurarlos las que están sujetas a progresividad, debiendo
los Estados demostrar que están tratando de garantizar dichos derechos con
todos sus recursos disponibles. Segundo, porque los Estados tienen la obligación
inmediata de asegurar que cualquier esfuerzo o actuación al respecto no sea
discriminatoria, pudiendo acudir ante la justicia si alguna de estas acciones
excluye a un grupo o colectivo determinado (Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, 1990).
Actualmente, sin obviar que las diferencias existen, debatir sobre si una
generación de derechos humanos prevalece sobre la otra es innecesario,
pues en 1993, los representantes de 171 Estados adoptaron por consenso la
Declaración y Programa de Acción de Viena de la Conferencia Mundial de
Derechos Humanos, donde afirmaron que “todos los derechos humanos
son universales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre
sí”, exigiendo a la comunidad internacional “tratar los derechos humanos en
forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a
todos el mismo peso” (párr. 5).
No obstante, el conjunto básico de normas internacionales de derechos
humanos no termina aquí. Pronto se hizo evidente que este conjunto de
derechos, iguales y comunes a todas las personas no era suficiente, pues eran
muchas las que en la práctica quedaban excluidas de su disfrute real y efectivo.
Eso se debe, por un lado, a que no todas las personas parten de una situación
de igualdad para ejercitar sus derechos, es decir, a que hay quienes que
encuentran mayores dificultades que otras para ver sus derechos respetados
y salvaguardados. Y, por otro lado, a que algunos derechos se vulneran con
mayor frecuencia que otros, especialmente en determinados contextos o para
ciertos grupos.
Por estos motivos, al mismo tiempo que se negociaban los Pactos
Internacionales, se comenzó a dar desarrollo a las disposiciones de la Declaración
Universal mediante tratados específicos dirigidos, en algunos casos, a prohibir
y sancionar aquellos actos particularmente lesivos para la dignidad humana, y
en otras ocasiones, a proteger a aquellos grupos humanos más vulnerables a
la violación de sus derechos. Este proceso de especificación, que comenzó ya
entrada la segunda mitad del siglo XX, ha continuado hasta nuestros días.
44
De este modo, junto a la Carta Internacional de Derechos Humanos,
coexisten otros siete tratados internacionales básicos de derechos humanos:
la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial de 1965, la Convención sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979, la Convención contra la
Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes de 1984, la
Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, la Convención Internacional
sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y
de sus Familiares de 1990, la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad de 2006, y la Convención Internacional para la Protección de
Todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas de 2006. Este conjunto
básico de tratados, que no tiene carácter cerrado ni definitivo, es un cuerpo
normativo que confiere base jurídica internacional a los derechos humanos y
supone el marco esencial para la regulación de los mismos.
Los Estados que, como Colombia, han firmado y ratificado estos tratados,
están obligados a dar cumplimiento a las disposiciones contenidas en los mismos,
pudiendo cualquier ciudadano acudir ante los tribunales nacionales para exigirlo,
pues aquellas pasan a formar parte del ordenamiento jurídico interno. En el
caso colombiano, estos tratados hacen parte del bloque de constitucionalidad
al tenor del artículo 93 de la Constitución Política de 1991. Pero, además, con
el propósito de asegurar el respeto de las obligaciones jurídicas asumidas por
los Estados, cada tratado crea un comité de expertos independientes. Estos
comités tienen la función de vigilar la aplicación del tratado y recomendar la
adopción de posibles medidas con la finalidad de ayudar al Estado a cumplir
con su obligación de garantizar el disfrute de los derechos reconocidos en cada
tratado. Para ello, reciben y examinan los informes presentados periódicamente
por los Estados en los que se detalla la manera en que dan cumplimiento a
las obligaciones contraídas, pudiendo asimismo formular observaciones
generales sobre la interpretación de las disposiciones de los tratados. Además,
bajo determinadas condiciones, el respectivo comité puede recibir denuncias o
comunicaciones de los particulares que, habiendo agotado los recursos internos,
aleguen la violación de sus derechos. (Artículo 13)
2.3 El Derecho a la Educación en la Normativa Internacional y Colombiana
Las dificultades para disfrutar del derecho a la educación no se deben a la falta
de regulación del mismo, puesto que éste se encuentra reconocido en diversos
tratados internacionales, así como en textos de naturaleza recomendatoria,
tanto de alcance universal como regional. También el ordenamiento jurídico
45
colombiano, como todos los ordenamientos nacionales, reconocen constitucional
y legislativamente este derecho. Sin embargo, son muchas las personas que, de
forma directa o indirecta, ven vulnerado su derecho a la educación. Muchas veces
porque ni siquiera logran acceder a los sistemas y espacios educativos. Otras,
porque aun accediendo, no consiguen permanecer en el mismo o los resultados
que obtienen distan mucho del éxito educativo. Como se verá, son otras las
razones que explican las limitaciones en el acceso efectivo a la educación7.
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos
reconoce con carácter general que “toda persona tiene derecho a la educación”.
Además, especifica que la instrucción elemental deberá ser gratuita y obligatoria,
puntualizando que el objeto de la educación será “el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz”.
Con la finalidad de desarrollar y dotar de obligatoriedad este precepto,
el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales de 1966 establece en su párrafo primero que:
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la
educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo
de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto
por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en
que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente
en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover
las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.
Respecto al mismo, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales ha advertido que, si bien su aplicación precisa y pertinente
dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte,
la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener cuatro
características interrelacionadas, como son su disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad y adaptabilidad (Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, 1999, párr. 6).
7 Un estudio detallado de estas razones puede encontrarse en la guía de la UNESCO de evaluación de los
sistemas educativos rumbo a sociedades más inclusivas y justas (UNESCO, 2012).
46
En 1960, años antes de la adopción del Pacto Internacional, la UNESCO
adoptó la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera
de la Enseñanza. Fue la primera norma vinculante de Derecho internacional que
desarrolló el derecho a la educación en todas sus dimensiones. En ella, se instaba
a los Estados a eliminar o prevenir “toda distinción, exclusión, limitación
o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las
opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la
posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir
o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza”. Además, al ratificar
el tratado, los Estados se estaban comprometiendo a “formular, desarrollar y
aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados
a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de
trato en la esfera de la enseñanza”. Sin embargo, la Convención, que carecía de un
mecanismo de vigilancia o supervisión que reaccionase ante el incumplimiento
constante por parte de los Estados, nunca fue ratificada por Colombia, que no
aceptó someterse a las obligaciones derivadas de la misma.
En cambio, el Estado colombiano sí ha ratificado los demás tratados
de derechos humanos. Entre ellos, la Convención International sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial de 1965, cuyo artículo
5 exige a los Estados prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus
formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin
distinción de raza, color y origen nacional o étnico, particularmente en el goce
de sus derechos, incluida la educación. De igual forma, la Convención sobre la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer de 1979
prevé en su artículo 10 la adopción por los Estados parte de “todas las medidas
apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la
igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular
para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres”.
En la esfera particular de la infancia, el artículo 28 de la Convención sobre
los Derechos del Niño de 1989 establece el derecho del niño a la educación, para
cuyo ejercicio progresivo y en condiciones de igualdad los Estados deberán,
entre otras medidas:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,
incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de
ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación
47
 de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por
cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las
tasas de deserción escolar. (Artículo 28)
Además, el artículo 29 enumera los propósitos que debe perseguir la
educación infantil8, mientras que el artículo 23.3 regula el derecho del menor
con discapacidad de acceder a la educación, con la finalidad de que “el niño logre
la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y
espiritual, en la máxima medida posible”.
Respecto a las comunidades indígenas y étnicas, el Convenio. núm. 169 de
la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales de 1989 insta en su artículo 26 a que
los Estados adopten medidas para “garantizar a los miembros de los pueblos
interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional”. Los artículos
27 a 31 del Convenio núm. 169 regulan otros aspectos del derecho a la educación
de estos pueblos, como su derecho a crear sus propias instituciones o medios
de educación, a enseñar a los niños a leer y escribir en su lengua indígena
propia, o a que sus programas y servicios de educación abarquen su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones
sociales, económicas y culturales.
De forma específica para las personas con discapacidad, el artículo 24
de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
2006 establece el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, mediante un
8 Según el mismo, “los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus
posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de
los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres,
de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive,
del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una
vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos
y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e)
Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”.
48
sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a
lo largo de la vida. Por vez primera, una norma internacional de derechos
humanos establecía con carácter vinculante el modelo inclusivo de educación
como medio para garantizar el derecho a la educación de todas las personas,
incluidas las personas con discapacidad. Para ello, no solo se prohíbe que estas
personas queden excluidas del sistema general de educación por motivos de
discapacidad, sino que se exige que se hagan ajustes razonables y se presten las
medidas de apoyo necesarias. Además, para contribuir a la efectividad de este
derecho los Estados deberán adoptar las medidas pertinentes para “emplear
a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados
en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que
trabajen en todos los niveles educativos”, incluyendo “la toma de conciencia
sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación
aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos
para apoyar a las personas con discapacidad”.
En el marco regional interamericano, los artículos 47 a 50 de la Carta de la
Organización de los Estados Americanos de 1948 exigen a los gobiernos llevar
a cabo los esfuerzos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación. De
forma más específica, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre
Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
de 1988, conocido como “Protocolo de San Salvador”, reconoce en su artículo
13 el derecho de todas las personas a la educación, que deberá capacitarlas para
“participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una
subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover
las actividades en favor del mantenimiento de la paz”. Respecto a las personas
con discapacidad, la letra e) del párrafo tercero de dicho artículo prevé el
establecimiento de “programas de enseñanza diferenciada para los minusválidos
a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con
impedimentos físicos o deficiencias mentales”.
El ordenamiento jurídico colombiano ha desarrollado las obligaciones
derivadas de los tratados anteriores con el propósito de dar cumplimiento a
los compromisos adquiridos internacionalmente y contextualizar el derecho a
la educación en el ámbito nacional. El artículo 67 de la Constitución Política
de 1991 establece que “la educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento,
a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. Destaca del
texto constitucional la doble dimensión con la que se regula la educación, como
49
derecho y como servicio público. El precepto también explicita la obligatoriedad
de la educación básica, su gratuidad para quienes no puedan sufragar los derechos
académicos, los valores sobre los que se debe formar al colombiano, así como
la responsabilidad de la educación, que recae sobre el Estado, la sociedad y la
familia. Además, en el artículo 68 de la Carta Política se proclama el derecho de
los integrantes de los grupos étnicos a una formación que respete y desarrolle su
identidad cultural, así como las obligaciones especiales del Estado de erradicar
del analfabetismo y educar de personas con limitaciones físicas o mentales o con
capacidades excepcionales.
Estos mandatos constitucionales han sido objeto de un amplio desarrollo
normativo, mediante muy diversas normas jurídicas, entre las que destaca la
ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que contiene las normas generales
para regular el servicio público de la educación. No obstante, tanto en el plano
internacional como el nacional, las diferentes normas reguladoras de este
derecho han evolucionado en la forma en que han dado respuesta a la diversidad,
inspiradas por diferentes modelos educativos.
2.4 Los Modelos Educativos
Si bien todas las normas citadas reconocen el derecho a la educación para todas las
personas, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a las obligaciones
derivadas del mismo, especialmente para los grupos tradicionalmente excluidos,
ha dependido de las tendencias imperantes en cada momento histórico. Y ello
porque ninguna de las normas expuestas, con la reciente excepción del artículo
24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ha
delineado el modelo educativo a seguir para asegurar el ejercicio real y efectivo
del derecho a la educación.
En este sentido, hemos asistido una marcada evolución en los modelos
educativos, claramente influenciados por los trabajos y debates de especialistas
y organismos especializados, fundamentalmente la UNESCO. Podemos
diferenciar cuatro etapas principales al respecto:
2.4.1 La educación excluyente. En un primer momento, la educación estaba
lejos de ser considerada como un derecho. Era un privilegio al que sólo unos pocos
podían o debían acceder. Podemos denominar al modelo de educación propio
de esta etapa como “educación excluyente”. Desde los orígenes de las diferentes
civilizaciones, la educación estaba reservada para las clases dominantes. Incluso
dentro de estas, había restricciones por motivos de sexo o discapacidad.
50
Con la adopción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos se
pone formalmente fin a esta etapa, pues la educación pasa a ser considerada
como un derecho del que son titulares todas las personas sin excepción de
ningún tipo. Ya algunos Estados habían regulado internamente el derecho
a la educación, si bien eran contados los casos en los que realmente estaba
garantizado para todos. Eran muy pocos los supuestos de escolarización
de personas con discapacidad, miembros de comunidades indígenas,
afrodescendientes o personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica.
La cuestión clave radicaba en cómo articular el sistema educativo para
que todas las personas, incluidas aquellas tradicionalmente excluidas de la
educación, pudiesen ver respetado y satisfecho este derecho.
2.4.2 La educación especial. El segundo modelo educativo fue el de
la “educación especial”. Este constituyó el primer enfoque desde el que los
sistemas educativos trataron de dar respuesta a las necesidades de los grupos
tradicionalmente excluidos o vulnerables. Al adoptar el modelo de educación
especial se puso en marcha una educación segregada que dio lugar a la
formulación de dos sistemas educativos separados, articulados a través de las
escuelas ordinarias o regulares, que se correspondían con las preexistentes en ese
momento, y las escuelas especiales, creadas para acoger a aquellos alumnos que,
por su diversidad, presentaban mayores dificultades para acceder o mantenerse
en el entorno educativo.
Bajo la premisa de crear sistemas diferentes para personas diferentes, se
desarrolló un modelo educativo segregador, basado en la convicción de que
determinadas personas no podían ser educadas en un entorno general. Debido
a que la educación separada de las personas tradicionalmente excluidas no
se contemplaba como un trato discriminatorio, sino más bien como la única
posibilidad de ser escolarizadas, apenas se cuestionó la idoneidad de la misma.
Incluso, en un primer momento, los profesionales y los padres de los estudiantes
se mostraron satisfechos con el modelo (Shah, 2007).
Con estos sistemas, que fueron implantados bajo un discurso de atención
especial para los alumnos diferentes, se crearon unas condiciones idóneas para
apartar y excluir a los mismos de la sociedad (Barton y Armstrong, 2001).
Además, era frecuente que en estas escuelas especiales no se garantizase ni una
atención verdaderamente especializada ni unos estándares mínimos de calidad.
Por ese motivo, el modelo de educación especial contribuyó a ahondar más la
exclusión que aquellas personas venían sufriendo, a impedirles el acceso a una
educación integral y aislarles de muchos de los procesos de la vida social. No debe
51
sorprender que el Relator Especial de la extinta Subcomisión de Prevención de
las Discriminaciones y Protección a las Minorías calificase la educación especial
o separada como un modo de segregación oficial (Despouy, 1993, párr. 186).
2.4.3 La educación integrada. Mientras que algunos estudiantes se
incorporaban progresivamente al sistema general, como aquellos pertenecientes
a comunidades y minorías étnicas o con pocos recursos, otros permanecían
de forma inamovible en los entornos especiales, especialmente los estudiantes
con discapacidad. Para abordar esta cuestión, en 1981 se celebró la Conferencia
Mundial sobre las Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e
Integración, auspiciada por la UNESCO. Como consecuencia de la misma, fue
adoptada la Declaración Sundberg, dirigida a orientar las políticas y actuaciones en
el ámbito de la educación y la integración de las personas con discapacidad. En
ella se recomendó a los Estados que “los programas en materia de educación, de
formación, de cultura, y de información deberán formularse con miras a integrar a
las personas impedidas en el entorno ordinario de trabajo y de vida” (art. 6).
A raíz de este cambio de perspectiva y del rechazo hacia la educación especial
nace el tercer gran modelo educativo, conocido como modelo de “educación
integrada”. Éste parte de la premisa de que al integrar a los estudiantes excluidos
en el sistema general de educación se terminaría con el proceso de segregación
generado por los sistemas educativos anteriores. Con la educación integrada
se pretendía acabar con el modelo tradicional de separación y situar a todas
las personas en el entorno ordinario. De este modo, todos los estudiantes son
integrados en un único sistema educativo, sin que sus circunstancias particulares
pudieran ser un motivo para limitar su acceso.
Sin embargo, la aplicación del modelo de educación integrada planteaba
dos problemas principales. En primer lugar, que apenas se tenían en cuenta las
necesidades o problemas de quienes eran diferentes, dificultando su adaptación al
nuevo entorno general. Y, en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior,
que el estudiante debía dejar a un lado o superar sus diferencias con la finalidad
de homogeneizarse y encontrar cabida en este sistema educativo general.
Como señaló Saleh (2004), en aquellos momentos la integración “se entendió
como una reforma gradual del sistema tradicional de la educación especial,
pero sin un cuestionamiento de fondo respecto a la filosofía y la ideología que
subyacía en aquél” (p. 24). Así, en la práctica, el modelo de integración consistió
básicamente en ubicar físicamente a todas las personas en un mismo espacio,
pero sin atender a las necesidades o particularidades de cada uno. El Relator
Especial sobre el derecho a la educación advirtió al respecto que:
52
Los intentos de una mera integración en las escuelas regulares sin los
correspondientes cambios estructurales (por ejemplo, organización, planes
de estudios y estrategias didácticas y de aprendizaje) han resultado, y seguirán
resultando inútiles, por varios motivos, para observar los derechos educativos
de las personas con discapacidad. En efecto, puede ocurrir que la “integración”
implique una exclusión en las escuelas regulares antes que en las escuelas especiales
(Consejo de Derechos Humanos, 2007, párr. 12).
Como resultado de las deficiencias en este planteamiento, la segregación que
antes se producía en centros separados, empezaba ahora a tener lugar dentro de
una misma aula.
2.4.4 La educación inclusiva. En 1990, como resultado de la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien, convocada por diversos
organismos de Naciones Unidas, entre ellos la UNESCO, se adoptó, con el
objetivo de universalizar el acceso a la educación, la Declaración Mundial
sobre la Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje. Se pretendía lograr el compromiso de los Estados para que
todas las personas tuvieran acceso al derecho fundamental a la educación y
satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
En la Declaración se hacía un llamamiento para crear un entorno educativo
en el que todos tuvieran la oportunidad de adquirir los conocimientos que
sirven de base para continuar el aprendizaje y poder participar en la vida
social de forma plena.
Unos años después, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, en su Observación general núm. 5, relativa a las personas con
discapacidad, advirtió que para lograr una verdadera integración en el sistema
general de educación:
Los Estados deben velar por que los profesores estén adiestrados para educar a
niños con discapacidad en escuelas ordinarias y se disponga del equipo y el apoyo
necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel
de educación que las demás personas. (Comité de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, 1994, párr. 35).
Se estaba gestando un nuevo modelo de concebir y regular la educación de
las personas tradicionalmente excluidas, cuyos orígenes se circunscribieron
principalmente al ámbito de la discapacidad. Los pilares de este modelo, basado
en la inclusión, comenzaron a sentarse en Salamanca, con la celebración en 1994
de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. En ella se
53
adoptó la Declaración de Salamanca, que consagró el principio de inclusión en
la educación al afirmar que:
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia
y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (punto 2)9.
Seguidamente, en el punto 3 de la Declaración se solicitó a los Estados que
adoptasen con carácter de ley o como política el principio de educación inclusiva.
Con ello comenzaba a configurarse el modelo de la “educación inclusiva”.
La educación inclusiva constituye actualmente el marco idóneo desde el
cual los Estados deben diseñar sus sistemas educativos, pues tiene por finalidad
extender el derecho a la educación a toda la colectividad. La inclusión en la
educación va más allá de la simple integración física, puesto que se refiere al
tipo de entorno educacional necesario para lograr la inclusión efectiva en el
sistema general de aquellos estudiantes que tradicionalmente han sido excluidos
del mismo (Schoonheim & Ruebain, 2005, p. 165). Más que tratarse de un
asunto sobre cómo determinados estudiantes pueden integrarse en la educación
ordinaria, la educación inclusiva plantea un enfoque dirigido a transformar
los sistemas educativos y los entonos relacionados con el aprendizaje para
que puedan ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los estudiantes
(UNESCO, 2005, p. 15).
El Comité de los Derechos del Niño ofreció una aproximación al concepto
de educación inclusiva al aclarar que:
Básicamente, la educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas
que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos,
que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades
no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los alumnos. (Comité de
los Derechos del Niño, 2006, párr. 67).
9
Debe advertirse de un grave error de traducción entre las versiones en español e inglés de la Declaración
de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. En el texto, el
término inglés inclusive fue traducido como “integrador” o “integradora”, cuando la traducción más precisa
sería “inclusivo” o “inclusiva”. El motivo de esta imprecisión pudo radicar en la falta de distinción que en
aquellos momentos se hacía entre ambos conceptos. Por eso, y como consecuencia de las diferentes implica-
ciones que actualmente tienen ambos modelos, debemos entender que cuando la Declaración de Salamanca
se refiere a la educación integradora está refiriéndose realmente a la educación inclusiva.
54
2.5 La Educación Inclusiva como Paradigma Educativo
En su estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la
educación, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos afirmó de manera terminante que “la educación inclusiva
ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que los Estados
garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación”
por lo que, “en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la
educación inclusiva” (ACNUDH, 2013, párr. 3).
La configuración de la educación inclusiva como derecho humano tenía ya
una base jurídica sólida en el citado artículo 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, que establece el derecho de
las personas con discapacidad a una educación sin discriminación y sobre la base
de la igualdad de oportunidades, obligando a los Estados a asegurar “un sistema
de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la
vida”. Con ello, la Convención “dio un carácter jurídico obligatorio al concepto
de “sistema de educación inclusivo”, que se reconoció como único medio para
garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes” (ACNUDH,
2013, párr. 6). Este enfoque se vio reafirmado en los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, que sustituyeron y dieron continuidad a los Objetivos de Desarrollo
del Milenio. El Objetivo 4 consiste en “garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para
todos” (Asamblea General de Naciones Unidas, 2015).
Pero la educación inclusiva va más allá de ser el paradigma o modelo a través
del cual se materializa el derecho humano a la educación. Como ha señalado
el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la educación
inclusiva debe entenderse como:
a) Un derecho humano fundamental de todo alumno. Más concretamente, la
educación es un derecho de los alumnos y no de los padres o cuidadores, en el caso
de los niños. Las responsabilidades de los padres a este respecto están supeditadas
a los derechos del niño.
b) Un principio que valora el bienestar de todos los alumnos, respeta su dignidad
y autonomía inherentes y reconoce las necesidades de las personas y su capacidad
efectiva de ser incluidas en la sociedad y contribuir a ella.
c) Un medio para hacer efectivos otros derechos humanos. Es el principal medio
para que las personas con discapacidad salgan de la pobreza y obtengan los recursos
55
 para participar plenamente en sus comunidades y protegerse de la explotación3.
También es el principal medio para lograr sociedades inclusivas.
d) El resultado de un proceso de compromiso continuo y dinámico para eliminar
las barreras que impiden el derecho a la educación, así como de cambios en la
cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas de educación general para acoger
y hacer efectiva la inclusión de todos los alumnos (Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, 2016, párr. 10).
En este sentido, es importante entender la educación inclusiva como un
proceso, como una búsqueda constante de las fórmulas más adecuadas para
responder a la diversidad. Ya la UNESCO (2005) definió la inclusión educativa
como un proceso que permitía abordar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a través de una mayor participación en
el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la
exclusión dentro y fuera del sistema educativo (p. 13). También el Comité sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad ha precisado que:
La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las
estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión
de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia
de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a
sus necesidades y preferencias (Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, 2016, párr. 11).
Complementariamente a su comprensión como un proceso, la UNESCO
(2005) ha identificado otros tres componentes clave para caracterizar el modelo
de educación inclusiva (pp. 15-16). Así, la educación inclusiva debe estar
orientada a la identificación y la eliminación de las barreras que limitan el acceso
a la educación, lo que requiere de iniciativas para estimular la creatividad y la
resolución de problemas. Además, para llevar a cabo una educación realmente
inclusiva no basta con garantizar la presencia de los estudiantes en el sistema
educativo, sino que es necesario que se asegure su participación y su éxito
académico, teniendo en cuenta que este último se refiere al aprendizaje a lo
largo del currículo, y no simplemente a los resultados de pruebas o exámenes.
Y finalmente, la inclusión exige un énfasis especial sobre aquellos grupos de
estudiantes que pueden estar en riesgo de exclusión, marginalización o de
fracaso educativo.
Por tanto, desde la aproximación holística que implica la educación inclusiva,
el problema de la exclusión no puede focalizarse en el estudiante ni en sus
56
particularidades, sino que el problema central radica en los sistemas y procesos
educativos, que en contadas ocasiones son diseñados para acoger las diferencias.
Para ello, como ha señalado la UNESCO:
La reorientación hacia la inclusión es un proceso gradual que debería basarse en
principios claramente definidos que aborden una mejora en todo el sistema y enfoques
multisectoriales en los que participen todos los niveles de la sociedad. Los obstáculos a
la inclusión pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de la
formulación de políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos,
y comprende la participación activa de miembros de la comunidad local como, por
ejemplo, los dirigentes políticos y religiosos, los funcionarios de la educación locales y
los medios de información. (UNESCO, 2009, p. 20).
Considerando que la educación inclusiva es un derecho humano
internacionalmente reconocido, los Estados tienen la obligación de respetarlo,
protegerlo y llevarlo a efecto. Aun cuando sea un derecho de progresiva
efectividad, esto es, cuya exigibilidad en términos generales no es absoluta ni
inmediata, los Estados tienen la obligación concreta y permanente de proceder lo
más expedita y eficazmente posible para lograr su plena aplicación (Comité sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016, párr. 40). Pero además
de su obligatoriedad jurídica, hay al menos otras tres razones adicionales que
justifican la implementación del modelo educativo inclusivo (UNESCO, 2009,
p. 9). En primer lugar, hay una razón educacional, basada en el planteamiento
de que una escuela inclusiva debe concebir maneras de enseñar que respondan a
todas las diferencias individuales y, por tanto, será beneficiosa para la educación
cada uno de los estudiantes. En segundo lugar, hay una razón social, según la
cual un modelo que incluye a todos los miembros de la comunidad contribuye a
cambiar las actitudes y mentalidades de los estudiantes respecto a la diversidad
y, de forma subsecuente, a sentar las bases de una sociedad más justa y menos
discriminatoria. Y en tercer lugar, hay una razón económica que sostiene que
será menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseñe a todos
los estudiantes que establecer un sistema de escuelas especializadas para cada
grupo diferenciado de estudiantes10.
Sería un error pensar que la responsabilidad de diseñar e impulsar un modelo
de educación inclusiva recae exclusivamente sobre los poderes públicos y el nivel
directivo. Junto a ellos, hay unos grupos de personas que resultan esenciales para
el éxito de estas iniciativas, entre los que destacan los padres, las comunidades
10
Sobre los costos y el financiamiento de este modelo puede verse, por ejemplo, el estudio sobre educación
inclusiva preparado por Susan J. Peters para el Grupo de Discapacidad del Banco Mundial (Peters, 2003).
57
y, especialmente, los docentes. El personal docente debe recibir la formación y
capacitación necesaria sobre inclusión que le permita adaptarse a los entornos de
aprendizaje inclusivos. Con la finalidad de responder de forma adecuada al reto
que supone la diversidad, los docentes deben asumir nuevas tareas y funciones
(Durán & Giné, 2011). Por ello, con el propósito último de lograr una educación
que, además de incluir a todos, sea significativa y pertinente:
Debe alentarse a los docentes, y también a los directores de las escuelas, a discutir
sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como sobre los métodos y posibilidades de
mejora. Debe brindárseles la oportunidad de reflexionar juntos sobre su práctica y
de influir en los métodos y estrategias utilizados en sus clases y escuelas. Además,
debe familiarizarse a los docentes con los nuevos planes y programas de estudios
y formarlos para que sepan ocuparse del desempeño de los alumnos. Los planes
y programas de estudios centrados en los niños se caracterizan por el abandono
relativo del aprendizaje memorístico en favor de un mayor énfasis en el aprendizaje
cooperativo, activo, basado en la experiencia y práctico. (UNESCO, 2009, p. 20).
Garantizar el derecho a la educación inclusiva supone importantes cambios
en todos los niveles. Como ha señalado el Comité sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2016), la garantía de este derecho requiere
“una profunda transformación de los sistemas educativos en las esferas de
la legislación, las políticas y los mecanismos para financiar, administrar,
diseñar, impartir y supervisar la educación” (párr. 9). Esa transformación,
ha agregado el Comité, se extiende también sobre “la cultura, la política y
la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar
cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno”, y entraña
el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los
estudiantes, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el
buen rendimiento académico de todos, así como el compromiso de eliminar
los obstáculos que puedan impedir lo anterior.
2.6 Conclusiones
El derecho a la educación ha sido reconocido en cada una de las principales
normas internacionales de derechos humanos. Desde que en 1948 fue proclamado
en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, ha
sido objeto de desarrollo posterior tanto en tratados de alcance universal como
regional. También ha sido incorporado a los ordenamientos jurídicos nacionales.
La Constitución Política de 1991 establece en su artículo 67 que la educación es
un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Hoy
58
no se cuestiona que el derecho a la educación es un derecho humano básico
de cada persona y, a la vez, un medio necesario para poder ejercer y realizar
otros derechos.
Pese a esto, el modo en que los Estados han dado cumplimiento a estas
obligaciones ha variado a lo largo del tiempo, especialmente en lo relativo a
la gestión de la diversidad del estudiantado; ello debido a que ni las normas
nacionales ni las internacionales determinaron explícitamente un modelo
idóneo para garantizar la educación de las personas tradicionalmente excluidas.
Superada la etapa inicial de exclusión de ciertos grupos y personas, el modelo
educativo propuesto por los especialistas en educación y secundado por algunos
organismos internacionales fue el de la educación especial, que imponía que
los alumnos diferentes fueran educados en establecimientos diferentes,
profundizando los anteriores procesos la segregación y la exclusión. Este modelo
fue sustituido por el de la educación integrada, que implicaba la supresión de los
centros especiales y la integración de todos los estudiantes en un único sistema
general de educación, obligándoles a adaptarse a los requisitos normalizados
del sistema y las instituciones, que no tenían en cuenta sus necesidades ni
particularidades. Este enfoque, que desconocía la importancia intrínseca de la
diversidad, tampoco resultó exitoso en su intento de garantizar la educación de
todas las personas.
Fue la UNESCO, como organismo especializado de Naciones Unidas
en cuestiones educativas, quien lideró el tránsito hacia un nuevo modelo de
gestionar la diversidad en los entornos de aprendizaje: la educación inclusiva.
El modelo inclusivo se basa en la premisa de que no son los estudiantes quienes
deben adaptarse al sistema educativo, sino que son estos sistemas y los entornos
relacionados con el aprendizaje los que deben transformarse para poder ofrecer
una respuesta satisfactoria a la diversidad. Actualmente, la educación inclusiva es
considerada el modelo más adecuado para garantizar la universalidad del derecho
a la educación. Como ha proclamado la Oficina del Alto Comisionado para los
Derechos Humanos, y así ha sido refrendado por otros órganos y organismos
internacionales, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva.
El derecho humano a la educación inclusiva encuentra una base jurídica en el
artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
que es el primer instrumento jurídico vinculante que se refiere explícitamente
al concepto de educación inclusiva. Dicho artículo reafirma el derecho de las
personas con discapacidad a la educación y señala que la efectividad de este
derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades se
59
realizará a través de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Si bien
el artículo 24 de la Convención está específicamente dirigido a las personas con
discapacidad, debería ser el marco jurídico que orientase las legislaciones y las
políticas nacionales en materia de educación para todos los estudiantes, tengan o
no discapacidad. Y ello porque la inclusión no está dirigida a un grupo específico
de personas, sino a respetar, promover y celebrar la diversidad.
Para hacer realidad el derecho humano a la educación inclusiva debemos
partir de la consideración de la inclusión como un proceso constante de
búsqueda de las mejores fórmulas y herramientas para responder a los retos
que supone la diversidad. En este proceso, cada uno de los actores que hacemos
parte de los sistemas educativos podemos, en la medida de nuestra incidencia
particular, incorporar a nuestros entornos de aprendizaje los elementos propios
del modelo de educación inclusiva. Es desde nuestro conocimiento, experiencia,
compromiso, creatividad y formación constante en estas cuestiones como mejor
podremos asumir el desafío de garantizar una educación que además de ser
pertinente y valiosa, sea realmente inclusiva.
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_____. (1994). Observación general núm. 5. Las personas con discapacidad,
doc. E/C.12/1994/13.
60
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13 del Pacto), doc. E/C.12/1999/10.
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_____. (2012). Lucha contra la exclusión en la educación. Guía de evaluación de los sistemas
educativos rumbo a sociedades más inclusivas y justas. Documento de programa ED/
BLS/BAS/2012/PI/1.
61
 3.1 Introducción

D
esde finales del siglo XIX, científicos, artistas, diseñadores,
arquitectos, etc., han tratado de entender la creatividad, no solamente
a través de la interpretación de sus productos sino principalmente, a
partir del examen de los procesos que conducen a estos. Mirándose a sí mismos

Capítulo 3.
Del “Yo Creo” al “Nosotros Creamos”: Analogías y
Contextualizaciones en la Asunción de la Creatividad Social11
Pablo Santacruz Guerrero12
11
El presente capítulo es resultado del proyecto de investigación: Las Musas en el Asfalto: Arte Político
Nariñense Contemporáneo, inscrito en la línea de investigación: Creación Social del grupo Cultura y Región
de la Universidad de Nariño.
12
Maestro en Artes Plásticas Universidad de Nariño. Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacio-
nal. Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Nariño – Rudecolombia. Profesor Asociado depar-
tamento de Artes Visuales, Facultad de Artes, Universidad de Nariño. Director del Grupo de Investigación
Cultura y Región, Universidad de Nariño. Correo electrónico:
en sus trances de creación, han propiciado algunas aproximaciones que, algunas
veces, han servido de referencia o han sido sistematizadas, particularmente desde
la segunda mitad del siglo XX, por psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas, y más
recientemente, por promotores de la innovación empresarial, pertenecientes al
ámbito de la ingeniería y de las ciencias económicas, y los ámbitos gerenciales,
quienes ven inoficiosa la pura producción de ideas sin estar vinculada a un
sentido práctico de las cosas, que las convierte en productos innovadores
medibles. De todo ello han salido teorías y modelos (una síntesis de algunas
de estas tentativas teóricas puede verse en Arieti, 1993) que han vinculado las
dinámicas de la creatividad a formas específicas de pensamiento, como las
definidas, verbigracia, con los rótulos de pensamiento divergente (Guilford,
1956 ) o pensamiento lateral (De Bono, 2006); o simplemente descripciones
de fases estructurantes o secuenciales como las emprendidas por autores como
Wallas, Rossman u Osborn (como se citaron en Arieti, 1993). Por lo general,
las distintas aproximaciones enfatizan, ya sea en los rasgos de personalidad del
sujeto creativo o en los factores medioambientales que permiten o inhiben la
emergencia de la creatividad. Algunos autores han propuesto metodologías de
creatividad e innovación, por ejemplo, la sinéctica (Gordon, 1963), pero, en
general, estas teorías y aproximaciones han propiciado caracterizaciones del
proceso creativo y han recomendado las condiciones para fomentarlo.
En realidad, no se trata en este artículo de dar cuenta de un estado del arte
sobre las teorías, enfoques o tendencias en el estudio de la creatividad y de

62 63
los procesos creativos, perspectivas que son, hoy en día, disímiles, dispersas y
bastante plurales. En cambio, se pretende abrir la posibilidad de generar algunas
relaciones analógicas entre las caracterizaciones y condiciones de la creatividad
individual y la creatividad social, teniendo en cuenta que el acento en los estudios
tanto de los productos como de los procesos creativos ha estado en el sujeto
individual, con las connotaciones respectivas de genialidad o excepcionalidad,
y no en un sujeto social, grupal o comunitario. Aun el protagonismo de la
escuela cognitiva norteamericana que viene ejerciendo desde finales del siglo
pasado sobre el estudio de las facultades de la inteligencia y la creatividad, sigue
otorgando toda la resonancia a las condiciones excepcionales de la creación
científica, cultural, filosófica, etc., en términos de talento individual y dominio
de los campos.
Pero en el caso de este último protagonismo, el del sujeto colectivo, nos
encontramos con un estado del arte que aún no dispone de las consolidaciones
logradas en el análisis de los procesos que atañen a la creación solitaria, lo cual
nos ha motivado a abordar analógicamente la creatividad social a partir de la
ampliación nocional de algunas características y condiciones que, originalmente
han sido concebidas en el entendimiento de la creatividad individual. No
creemos que se trate tan solo de un ejercicio académicamente autocomplaciente,
sino que se desprende de experiencias de interacción con determinadas
comunidades, al interior de contextos locales específicos, desde un intento de
sacar justamente a la academia de cierto enclaustramiento, con miras a propiciar
un acercamiento entre creación cultural, artística y política al interior de un
diálogo de saberes (académicos y populares, etc.), y en la perspectiva de generar
acciones transformadoras de las realidades vitales, donde los grupos sociales se
constituyen en una instancia políticamente proactiva frente a las regulaciones
determinantes del Mercado y el Estado, y donde el arte y la cultura, desde
concepciones ampliadas, suscriben una estrecha relación con las posibilidades
de mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades.
Teniendo en cuenta que desde esas instancias determinantes de regulación
social se pondera el desarrollo de un capitalismo cognitivo y el fomento de las
industrias creativas en relación con los requerimientos del consumo masivo, la
creatividad y la innovación aparecen prioritariamente en el tema de las agendas
de las empresas y de las instancias productivas. Ahí se privilegia la mentalidad
innovadora, la que, entre otras características consecuentes con la producción
posfordista, debe incluir la capacidad de trabajo en equipo, el trabajo en redes
y un alto grado de alfabetización informática, para hacer frente a los enormes
64
retos de la competitividad en esta fase del capitalismo avanzado. También
la relación entre creatividad, innovación y productividad empresarial se ha
apropiado de técnicas que, primeramente, fueron concebidas para fomentar la
creatividad grupal. Por ejemplo, el llamado brainstorming, o tormenta o lluvia de
ideas, concebida por Alex Osborn en 1938 (Osborn, 1963). Pero en esta suerte
de transferencia analógica como mecanismo dinamizador de una reflexión
sobre las condiciones de la creatividad colectiva, nos cuidamos de relievar
una dimensión política y, por ende, de motivar una mirada de este tipo de
creatividad, en tanto la posibilidad o potencia para instaurar formas de vida
asertivas, pero alternativas en relación con las promovidas desde los entornos
competitivos del capitalismo global.
Una de las ventajas de pensar el proceso creativo desde el punto de vista
de las característica y condiciones favorables para su incitación es que, al
considerar que su desarrollo dependerá en un rango importante de factores
medioambientales que, lejos de todo rezago conductista, son susceptibles
de contextualizarse metodológicamente, estriba en que posibilitará hablar de
una pedagogía de la creatividad social, en detrimento de los determinismos
genéticos, metafísicos y socioculturales que restringen el talento para la creación
a la posesión de dones que han sido concedidos con suma avaricia al interior del
conjunto de la sociedad. Esta posibilidad abre un camino para pensar la relación
entre creatividad social, mediación pedagógica y conciencia política, sin perder
de vista nunca la especificidad de los contextos locales en los que tal relación
puede acontecer.
3.2 Las Fuerzas Iniciales: Hacia una Erótica de la Creatividad Social
Ningún creativo funciona sin una fuerza inicial que movilice sus ideas y su
tenacidad para llevarlas a cabo. Nos referimos a la motivación profunda, que
equivale a tener grandes motivos para soñar, pensar y hacer. Como la palabra
motor o motivo significa que produce movimiento, es decir, que tiene la
fuerza para superar los estados inerciales. Pero, a menudo, los grupos sociales,
las comunidades, se sienten sobrepasadas por los condicionantes externos,
por la lógica perpetuadora de lo establecido: sienten que el control de sus
vidas depende de manejos ajenos, que la capacidad de decisión reposa en la
voluntad de algunos otros más o menos lejanos o cercanos. En este punto las
ideologías dominantes contribuyen a la naturalización de la dominación y la
explotación, es decir, a la sumisión, a la interiorización del amo, o en términos
hegelianos, a la alienación o enajenación, a tener la conciencia ajena, concepto
65
que influirá en pensadores como Marx (Hegel, 1966). En este último sentido,
la creatividad social se relaciona con procesos mediadores y autogestionarios de
concientización política. Pero a menudo, esa fuerza original se esfuma o bloquea
en tanto se imponen el odio, el rechazo, la negación, que van de la mano con
la desmotivación profunda. Podemos pensar, por ejemplo, en comunidades
de jóvenes urbanos desencantados frente a la tiranía de una realidad que los
niega sistemáticamente, en una comunidad marginal agobiada por el hambre
y la desesperanza, o en los habitantes de un pequeño caserío del suroccidente
andino colombiano sitiado por las formas más crueles de violencia política y
delincuencial. En el camino de una dinámica de creatividad social surgen las
barreras del mutismo, el miedo, el odio, la apatía, la abulia y el desencanto social,
las cuales muchas veces se han propagado como males endémicos y contagiosos.
La generación de ambientes que propicien, a partir de mediaciones pedagógicas-
creativas, la recuperación o la emergencia de una motivación profunda que haya
sido apropiada por una colectividad, constituye un importante desafío en un
proceso de creatividad social.
Pero la restitución de la motivación discurre en paralelo a la restitución del
volver a creer en sí mismo, en un sí mismo individual y colectivo. Hablamos
de incorporar una potencia, una fuerza en la conciencia de un grupo que se
cohesiona al tenor de su reconocimiento como sujeto colectivo. Se trata del
poder de la autoconfianza, de la fe en ese sí mismo, que implica la apropiación
de la experiencia de la realidad, el restablecimiento de la confianza en las
fuerzas de la cultura. ¿Cómo configurar pedagogías alternativas que permitan
coadyuvar en los procesos de resarcimiento de precarias autoestimas colectivas?
Creemos que una tentativa de respuesta pasa también por la recuperación de
las condiciones que permitan a una comunidad ejercer como sujeto político, es
decir, por la apropiación de la facultad de generar pensamiento y acciones que
transformen percepciones de las personas y aspectos concretos de la realidad
circundante. En el origen de esto, está la necesidad y la capacidad para realizar
una problematización del mundo. Todo protagonista de algún proceso
creador comienza por disponer de una sensibilidad intensificada frente a las
contradicciones de lo real. El sujeto comunitario deberá despejar su soporte
vivencial de los sedimentos emocionales e ideológicos perturbadores, pues la
sensibilidad se torna más plena en entornos de autoconciencia política. Para un
colectivo, el binomio sensibilidad/política constituye un buen dispositivo para
“ver” y “construir” los problemas que le habitan y le agobian. En medio del
mutismo, la apatía, la desesperanza y el caos se requieren de mediaciones que
inciten procesos de recuperación de la sensibilidad social: no hay una fórmula
66
preestablecida para generar una contra que neutralice la anestesia ideológica
y emocional, lo que no debe inhibir la búsqueda de estrategias pedagógicas,
culturales y políticas que permitan dar respuestas a esta necesidad.
Una sensible y sustentada problematización del mundo conduce a disponer
de la capacidad de textualizar el mundo, el mundo interior de las personas, el
mundo compartido de los grupos, el mundo local, el mundo global. Textualizar
o simbolizar el sufrimiento, el miedo, el desencanto, suscribir narrativas
individuales y colectivas, será poner el lenguaje a nuestro favor: es poner toda
circunstancia, recuerdo o aprehensión por fuera de nosotros mismos, es restituir
la capacidad de incidir sobre la realidad, relatándola y ficcionándola, es decir,
es la facultad de reinventar y transformar esa realidad. Desde ahí, el sujeto
creativo comunitario o grupal se animará a textualizar las relaciones de poder,
las naturalizaciones ideológicas, los orígenes de la inequidad, la explotación,
la dominación, la sumisión y la exclusión. Nos encontramos en un entorno
donde la información está en muchas partes, pero donde suele estar encubierta,
distorsionada, manipulada. Saber leer entre la avalancha de la información que
enviste a través de distintos medios, constituye en las dinámicas de creatividad
social un factor imprescindible. Se evidencia, como en las fases de los procesos
creativos descritos por psicólogos como Wallas (como se citó en Arieti, 1993)
la necesidad de establecer una doble relación con la información: por un lado,
libre desplazamiento por el panorama confuso ofrecidos por los medios y
por la información acuñada por la misma comunidad, sin jerarquías previas
e inhibiendo el juicio y los filtros y esquemas de selección; y por otro lado,
la capacidad de relievar y ponderar, de interpretar, sintetizar y analizar. En
este punto, por ejemplo, la misma hermenéutica crítica pude servir como una
estrategia político/creativa/pedagógica. Hablamos de la hermenéutica crítica
como una metodología comunitaria y popular de lectura de la realidad social
y no exclusivamente como un tema de especialistas; una hermenéutica crítica
que podría enriquecer procesos de investigación/acción/participación (Fals
Borda, 1978).
Entre tanto, la motivación, la autoconfianza, la sensibilidad y la capacidad
de problematización de la realidad y la capacidad para textualizar el mundo nos
puede volver inconformes y rebeldes. Teniendo en cuenta que inconformidad y
rebeldía están en la base de cualquier emprendimiento creativo, suscrito a nivel
individual o colectivo. Se trata justamente de hacer avanzar la inconformidad a
la rebeldía pues la primera puede agotarse en el simple rechazo, en la amargura
y el resentimiento. La rebeldía, en cambio, propone, construye a partir de
67
ese rechazo, a partir de la negación. Se trata de ir desde Tánatos a Eros, de la
negación autodestructiva o estéril a la vitalidad amorosa de la creación cultural,
social y política. Es permitir que surja la rabia culta y productiva, el odio
sublimado en acciones transformadoras, es ir más allá del desencanto a partir
del desencanto. Es propiciar la emergencia de lo micro político, de las pequeñas-
grandes revoluciones situadas en circunstancias específicas de cambio en el
seno de una comunidad o un grupo social particular, dicho de otra forma, es
recuperar la validez de las microutopías. Surge, entonces, la necesidad de discutir
y diseñar las mediaciones que motiven la transformación de la rabia colectiva en
cultura, en creatividad cultural; que posibiliten pasar de la impotencia política a
la creación política. Hay ejemplos específicos que nos han permitido avanzar en
nuestras reflexiones, desde la necesaria interrelación entre teoría y práctica. En
esta oportunidad referimos a continuación uno de ellos:
Intervención artística en zona de conflicto, corregimiento El Decio, municipio de Samaniego,
es el título del trabajo de grado con el que Leidi Rodríguez y Magaly Salas
(2010) optaron al título de profesionales de las Artes Visuales, otorgado por
la Universidad de Nariño en Pasto, Colombia. En medio de la guerra entre la
guerrilla y el ejército nacional, El Decio, pequeña población ubicada a dos horas de
Samaniego en vehículo, por carretera destapada, quedó a comienzos de 2008 con
todas sus vías de acceso bloqueadas con minas antipersonales, colocadas por los
subversivos para impedir la entrada del ejército. La guerra y el aislamiento físico
que se vio sometida esta población implicó personas mutiladas, desapariciones,
desplazados, entre otros; la comunidad en general sufrió el desabastecimiento de
alimentos y elementos básicos de subsistencia, y tuvo que convivir con el miedo,
la desesperanza y la impotencia. Con un proyecto bajo el brazo, Leydi y Magaly
llegan al corregimiento en medio de la incertidumbre, con el arrojo que le da una
juventud sensible frente al sufrimiento del otro, guardando celosamente en sus
morrales una visión utópica del mundo, convencidas que el arte y la cultura entrañan
una potencia creadora capaz de conjurar la adversidad, la trágica realidad de un
colectivo, a partir de dinámicas co-creativas. Venciendo la barrera de la suspicacia
justificada de la comunidad, convocan a la participación y la acción colectiva a
través de una propuesta de recuperación de la memoria y de simbolización del
sufrimiento. Una enorme piedra ubicada a la entrada del pequeño poblado es
envestida de una especie de fuerza totémica, que soporta el empoderamiento
de las gentes a partir de las narrativas visuales y verbales que se graban en su
superficie. En la piedra se registran también las señales de un reencuentro con lo
sagrado, con el Santo Patrono, en la intención de restablecer los vínculos entre los
habitantes, dando respuesta a:
68
La necesidad de expresión del corregimiento que ha sido afectado por el conflicto
armado, en donde, para equiparar esa pesada carga en la que los actores del conflicto
le han sumergido, se han permitido adentrarse en el arte, buscando en la memoria
colectiva muchos episodios que causaron dolor individual y colectivo, sabiéndolos
sobre llevar gracias a su fe e inclinación por lo sagrado. Es en este punto donde
se encuentra un común denominador: la devoción a San Lorenzo como signo de
protección frente a la guerra, símbolo que desearon materializar en una piedra.
(Rodríguez y Salas, 2010, p. 16).
La comunidad cuenta su historia y al contarla la vuelve a mirar con la
perspectiva necesaria que provee la materialización simbólica. Si nuestra historia
ya no es tanto la pesadilla paralizante que nos corroe por dentro, si nuestra
historia está por fin delante de nosotros, podemos aspirar a restaurar nuestra
condición de sujeto histórico, actuante e interviniente sobre una realidad que ya
no pasa insolente e impunemente por encima de nosotros. He ahí la lógica vital
que anima este proyecto de creación colectiva.
En medio de este espíritu expansivo que comienza a renacer en la población,
San Lorenzo, patrono de El Decio, vuelve a ser el protector de otrora. La
comunidad vuelve a reencontrarse consigo misma y construye un lugar de
encuentro, un kiosco hecho con técnicas tradicionales eclipsadas por la
modernidad, enseñadas ahora por los mayores a los jóvenes y niños. Un bello
camino, cubierto con arena que, al decantarse, descubre sedimentos de oro, que
conduce al kiosco, “pisamos un camino de oro” dice la gente del lugar cuando
llevan por ahí sus afanes, sus alegrías y sus ganas de compartir la vida y establecer
consensos.
3.3 Algunas Características del Pensamiento Creativo en Clave Colectiva.
Actitudes y Contextualizaciones
Como lo expusimos anteriormente, la psicología con la ayuda del autoexamen de
los creativos, ha sido la ciencia que de mejor manera ha descrito las características
que, de modo recurrente, acompañan los procesos de creación en general, es decir,
susceptibles de ser relacionados indistintamente con la producción en ciencia,
tecnología, arte, filosofía, etc. Se ha tratado de perfilar una forma de procesar
información y de producir ideas que se distingue netamente del pensamiento
lógico o racionalista. En las líneas que siguen trataremos de mirar algunas de
estas características y condiciones desde la pregunta por la posibilidad de su
contextualización pedagógica en procesos protagonizados por una comunidad,
colectivo o grupo social.
69
 La flexibilidad mental aparece con frecuencia, especialmente desde
los aportes que Guilford hiciera en 1950 (Guilford, 1956), al caracterizar el
pensamiento divergente como una forma de pensamiento que permite la
creatividad como una condición necesaria para la emergencia y desarrollo de
un proceso creativo. Está relacionada con la facilidad para cambiar de esquemas
de percepción y cognición a partir de la comprensión abierta de un problema, la
cual pone en evidencia los límites de los esquemas previos. En este sentido, se
opone a la rigidez y se relaciona con el favorecimiento de mecanismos no lineales
en el diseño de una solución. Nos preguntamos en qué medida esta actitud y
capacidad podría ser objeto de estudio de la psicología social, si tenemos en
cuenta que ciertas representaciones colectivas e imaginarios sociales, o la tiranía
de la opinión corriente, o el papel enajenante de la ideología dominante, también
pueden generar rigidez en la percepción de una realidad o problema. También,
el peligro de la esquematización o los estereotipos asechan los procesos de
creatividad social, siendo deseable la promoción en el sujeto colectivo de la
apertura a la experiencia, la capacidad de realizar asociaciones remotas y la
percepción de similitudes entre instancias y objetos comúnmente mirados
como diferentes o antagónicos. Por su parte, desde el psicoanálisis se habla de
la importancia del inconsciente en las formas de pensamiento productivo
y de la necesidad de abrir sus caminos y percibir sus fuerzas en las dinámicas
creativas. Desde el punto de vista de una memoria social debemos considerar
la presencia actuante del inconsciente colectivo (Jung, 1996), cuyos arquetipos
fungen como imaginarios que, por definición, escapan al control consciente.
¿Cómo aprovechar esa gran fuerza impositiva y volverla asertiva? Se trata de
considerar las representaciones colectivas de fuerte arraigamiento, no solamente
en su dimensión impositiva sino también como fuente original de creatividad
social. Sabemos de la complejidad de estos procesos, pues, a instancias de la
modernidad y de la tardo-modernidad se ponen de presente el desarrollo de una
guerra de imaginarios a instancias de los distintos aparatos de poder. La creación
social, cultural y política tiene que contar, en su horizonte, con la posibilidad de
cambiar valores; es decir, se trata de procesos de mediano y largo plazo. No todo
puede tazarse por la urgencia, inmediatista, de obtener resultados.
Pero la flexibilidad emerge con facilidad en un entorno o ambiente de
libertad y seguridad psicológica (Rogers, 1967), en detrimento de la censura
y la autocensura, en tanto, como condiciones para el pensamiento libre. El
diseño pedagógico de un ambiente favorable a la emergencia de la creatividad
social tendrá que plantearse el reto de desarticular los factores de bloqueo de las
potencialidades creativas de una comunidad, y la construcción colectiva de un
70
paisaje vivencial propicio para el ejercicio libre de la imaginación productiva.
En tales espacios habrá de generarse un contubernio saludable entre saber y
emoción, entre pensamiento y pasión, pues el conocimiento de las condiciones
dadas que subyacen a circunstancias sociales predeterminadas y de las opciones
para superarlas, dado posiblemente por una pedagogía de los saberes críticos y
sociales, no es suficiente. Tampoco lo es el relativo y progresivo dominio que la
comunidad adquiera en campos específicos. Se requiere integrar en el proceso
al patheim comunitario, a las energías emocionales, a la pasión y el amor por los
emprendimientos colectivos.
Otro aspecto a considerar es la originalidad en el sujeto y en el objeto,
que relaciona el ver y hacer de otra manera tanto con el asunto de la autenticidad
del sujeto comunitario frente a problemas, como la deculturación o frente a la
asunción de la multiculturalidad, la interculturalidad, las dinámicas identitarias;
como con las calidades de innovación de los productos, sean estos tangibles
o intangibles. Muchas veces, el individualismo modernista ha impedido mirar
al sujeto colectivo como productor de lo nunca visto, de lo inaudito, de lo
inesperado (Schérer, 2006). En este punto el arte constituye una metáfora y
un núcleo generador de cualquier proceso creativo comunitario. La creación
artística puede estar en el origen de la creación social y la creación política,
en la invención de un pueblo (Deleuze, 1996). También podemos encontrar
que la creatividad individual puede integrarse a la creatividad social. ¿Cómo
repensar las pedagogías y las mediaciones desde esta perspectiva? Se trata de
incitar, de despertar el interés por lo misterioso, lo maravilloso, lo insólito,
lo disparatado, pues una comunidad, un grupo social en concreto, una
colectividad en particular no es todo el mundo, no necesariamente está a merced
de las estructuras preconcebidas: sus mitos, la recreación de sus imágenes de la
realidad, la necesidad de visibilizar sus fantasmas, y ahí el poder desestructurante
de la imaginación y la metáfora, de las ideas-fuerza, pueden estar del otro lado
de las convenciones y del acatamiento pasivo de las representaciones generadas
a instancias de los poderes establecidos. La grandeza del misterio puede estar
en la cotidianidad aparentemente anodina y la reinvención de las circunstancias
puede ser un acto de locura bien concebida. En la mira están la mediación y
autogestión de ambientes de aprendizaje que promuevan, en un sujeto social, la
producción de lo incorrecto y en tanto la asunción de lo maravilloso.
Pero, además, este asunto de la originalidad está vinculado con la autonomía
en los procesos cognitivos-evaluativos (autoconsciencia, capacidad para
generar un foco de evaluación interno), es decir, con la necesidad de no sucumbir
71
ante la mirada del otro. El otro son las estandarizaciones institucionales, lo
correctamente político, la opinión corriente, los medios masivos al servicio del
poder, las inercias del establecimiento, los sentimientos y percepciones adversas
de los “pares” de cada quien. Se trata, entonces, de fomentar la autocrítica y la
resistencia a la frustración y al fracaso, de fortalecer una autoevaluación crítica
y colectiva, una autoevaluación que implica el fomento de una cultura política
y de unas condiciones psicosociales. De esto puede depender, en gran parte,
la continuidad de los procesos. Por otro lado, el interés por lo insólito o lo
desconocido nos habla de cierta valentía, relacionada también con la actitud
para asumir los conflictos, pues la creatividad social es una aventura que
implica el gusto por el riesgo, por los desafíos, por los retos. Esto pasa por
el meridiano del deseo y la política, pasa por una erótica de la dificultad que
renueva la voluntad y moviliza la acción (Zuleta, 1994).
Otro aspecto importante es la actitud para generar la continuidad entre
la ensoñación y la imaginación productiva. No creemos que esté vedada
al sujeto colectivo la capacidad de alterar las imágenes estereotipadas a partir
de una poética del vuelo expansivo propiciada por los sueños diurnos de una
comunidad, pero que no pierde el retorno a tierra. Finalmente queda la validez
de la ficción o el poder de la imaginación a favor de la cualificación de una
realidad precaria. El retorno a lo real se genera cuando la ensoñación deviene
simbolización de lo nunca visto, transformación de la realidad imaginada en
lenguaje, en práctica. También se trata de inducir la proliferación de las imágenes
de vuelo (Bachelard, 1993), aspecto que se relaciona con la proliferación
de las ideas, palabras y representaciones, como lo requirió Guilford para la
creatividad (Guilford, 1956). La fluidez opera, entonces, como un drenaje de
la arterioesclerosis colectiva, de los sedimentos ideológicos acumulados, para
que la expresión creativa fluya de modo más pleno y copioso. En este contexto
las analogías pueden prosperar. Por ejemplo, los flujos urbanos pueden fungir
como correlatos y no como inhibidores de los flujos de ideas-fuerza de una
colectividad. La ilegibilidad de la ciudad podría textualizarse y constituir una
narrativa catártica.
Finalmente, es necesario agregar algo al dominio de un campo que se
le exige al creativo. Esto es coherente en la medida en que la reunión en una
persona de los requerimientos del pensamiento creativo no significa que éstos
podrían operar en abstracto, sino al interior de un saber, de un medio y de una
metodología. En la creatividad individual se habla académicamente del científico,
del pintor, del músico, del filósofo, del economista, etc., en relación con la
72
solvencia detentada en la disciplina respectiva. Pero en el tema de la creatividad
social, surge como dimensión significativa la especificidad del contexto
sociocultural de una comunidad en particular. Ahí se reconoce la importancia
de los saberes culturales y cotidianos, de los bagajes y acervos ancestrales y
tradicionales, en una perspectiva dialógica con los campos demarcados de la
ciencia, la técnica, el arte, el pensamiento; en un diálogo de sujetos y saberes.
Los términos de rescate, patrimonio, memoria, habrán de ser relacionados con
las dinámicas de la imaginación, de la reinvención de las realidades, y con la
emergencia de epistemologías alternativas.
3.4 La Creatividad Social y la Creatividad Cooperativa
La creatividad cooperativa ha sido invocada e implementada como estrategia
para el emprendimiento y la producción en el ámbito del predominio del mercado
en la regulación de la sociedad. No obstante, la creatividad social, sin perder una
perspectiva crítica, puede servirse de conceptos operacionales como el de la
llamada inteligencia colectiva (Lévy, 2004) que propone una reorganización
de los usos públicos de la información y el conocimiento, fundamentado en las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, conformando nuevos
espacios de subjetividad e intersubjetividad para el despliegue del pensamiento
cognitivo, productivo y evaluativo y para el desarrollo de la creatividad y la
innovación. Si hablamos de nuevos espacios de interacción, asociación y trabajo
en red, la inteligencia colectiva puede ser una noción que no se agota en el
servicio a las nuevas formas de capitalismo, sino también puede ser un conjunto
de condiciones que permita construir nuevos espacios de participación, crítica y
creación política. No en vano, buena parte de los movimientos sociales regionales
y globales que promueven acciones sociales alternativas frente a las prácticas
hegemónicas, o que constituyen una instancia de expresión de la indignidad y la
protesta propositiva frente a los ejercicios asimétricos de poder que se producen
en el orden político, financiero, ideológico, cultural y social, han encontrado en
los reordenamientos socio espaciales y temporales que ha facilitado la tecnología,
un lugar prolífico para el emprendimiento colectivamente organizado de acciones
y reacciones, de contra-hegemonías y resistencias. Los contextos también se
redefinen, las fronteras de una comunidad se amplían, por ejemplo, en redes
solidarias y cooperativas, y en una perspectiva pragmáticamente utópica, se
produce una potencialidad emancipadora de los grupos sociales que acceden a
la organización y reorganización continua de una inteligencia colectiva que fluye
rizomáticamente en redes proteicas y descentradas, donde el mismo perfil de
líder se va tornando difuso.
73
 La relación entre creatividad y empresa también ha hecho énfasis en la
disponibilidad y habilidad del trabajador o directivo para trabajar en equipo. Sin
embargo, todo emprendimiento colectivo debe basarse sobre una relación clara
de sinergia donde se produce la dialéctica de lo mío y lo nuestro, donde todos
ponen y todos juegan. Desde el punto de vista de la creatividad social es necesario
abordar el problema de las jerarquías y los liderazgos, y de las contradicciones
y relaciones de poderes o micro poderes que circulan inevitablemente en la
concepción y desarrollo de proyectos colectivos, donde no solamente entran en
juego intereses comunes sino también intereses particulares o sectoriales. En
este orden de ideas surge la necesidad de pensar de nuevo los conceptos de líder,
de facilitador, o la horizontalidad de las relaciones, la repartición de funciones,
la multiplicación de mediadores, etc.
Siguiendo lo expuesto, se puede pensar que hay características de los procesos
creativos que atañen expresamente a los emprendimientos individuales. Por
ejemplo, la capacidad de estar sólo, la llamada soledad productiva; pero
aún este tipo de circunstancias podrían vincularse con dinámicas creativas
colectivas. Una soledad convocada podría generar un movimiento transitorio,
pero relativamente recurrente de repliegue del sujeto comunitario sobre sí
mismo, donde el silencio se podría llenar de significado autorreflexivo frente al
ruido desgastante o la algarabía que sofoca el sentido. Este aspecto remite a la
consideración de la conveniencia de promover estados alternativos de ocio y
acción: el ocio creativo no debe ser hipotecado por el burgués auto complacido
o el esteticista decadente, quizás el no hacer nada, esté en el camino del hacer
mucho. Pero no hablamos solamente de la autocontemplación como forma de
autorreconocimiento en tiempos de confusión, pues, por ejemplo, la fiesta y el
juego también pueden constituir un patrimonio cultural invaluable en el devenir
de las comunidades.
3.5 Conclusiones
Se planteó una reflexión en torno a la posibilidad de aportar al avance de la
discusión sobre creatividad social, a partir de una estrategia analógica aplicada
en relación con ciertas descripciones más o menos consolidadas de las
características y condiciones necesarias para el acontecimiento de un proceso
creativo, con énfasis en la autoría individual. Esto permitió proponer una pauta
de comprensión del objeto de reflexión y generar aperturas en las maneras de
entenderlo, un movimiento reflexivo necesario, si consideramos que el tema de
la creatividad social, colectiva o comunitaria está presente en las agendas de
74
distintas instancias sociales, entre ellas las que la proponen como una alternativa
autogestionaria en grupos y sectores de la sociedad que sufren algún tipo de
marginalidad y exclusión.
Se ha proyectado en el desarrollo del artículo un talante utópico, que,
sin caer en un romanticismo craso e ilusorio, se encuentra en la base de una
movilización de ideas y percepciones. De ahí que el relativo idealismo teórico
que se percibe haya sido contrastado en escenarios académicos y comunitarios
y haya sido interpelado por experiencias vitales acaecidas en un contexto local,
protagonizadas por distintos sujetos colectivos, de las cuales se relacionó en
esta oportunidad un referente concreto. En realidad, el texto se ha encontrado
animado por un propósito más o menos implícito de generar pensamiento sobre
la base de una relación entre teoría y práctica, entre análisis y experiencia.
El panorama en el cual se inscribe el presente artículo configura un campo
abierto, y en parte no cultivado, de reflexión, en el cual la relación entre
creación social, creación cultural y creación política, constituyen una dinámica
que se despliega sobre una concepción ampliada de la categoría arte, en tanto
que actualiza los potenciales y las energía creativas necesarias para asumir
emprendimientos colectivos que incidan asertivamente en las condiciones de
vida de personas, grupos y comunidades.
Referencias
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Económica.
De Bono, E. (2006). El Pensamiento Lateral. Barcelona: Editorial Paidós Ibérica.
Deleuze, G. (1996). Crítica y clínica. Barcelona: Anagrama.
Fals, O. (1978) Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para
transformarla En Simposio Mundial de Cartagena, Crítica y Política en Ciencias
Sociales. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.
Gordon, W. (1963). Sinéctica. El desarrollo de la capacidad creadora. México: Editorial
Herrero Hermanos.
Guilford, J.P. (1956). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paidós.
Hegel, G. (1966). Fenomenología del espíritu. México: F.C.E.
75
Jung, C. (1996). Lo inconsciente. Buenos Aires: Editorial Losada

Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Washington: BVS.

Osborn, A. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: toward resolution

of a riddle. Journal of Personality and Social Psicholog y, 53.

Rodríguez, L. y Salas, M. (2010). Intervención artística en zona de conflicto. Corregimiento

El Decio, municipio de Samaniego (Trabajo de Grado). Universidad de Nariño,
Pasto, Colombia. Recuperado de http://biblioteca.udenar.edu.co:8085/
bibliotecavirtual/viewer.aspx?&var=83189

Rogers, C. (1978). Hacia una teoría de la creatividad. New York: Charles Scribnerson.

Schérer, R. (2006). Arte y utopía en la plástica contemporánea. En: A. Chaparro

(Ed.), Los Límites de la estética de la representación. Bogotá: Editorial Universidad
del Rosario.

Zuleta, E. (1994). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación Estanislao

Zuleta.

76
 4.1 Introducción
“La escuela (y también otras instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros aparatos como el
Ejército) enseña las ‘habilidades’ bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante o
el dominio de su ‘práctica’”.

Capítulo 4.
Althusser (1988, p. 6)

Empresarios de Sí Mismos: la Construcción del Sujeto Neoliberal
a Partir de la Educación Pública en Colombia13
Mauricio Chamorro Rosero14
Ana Isabel Meneses15
13
El presente capítulo es el resultado del proyecto de investigación: Neoliberalismo, transformación agraria
y feminización del trabajo agrícola, financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia
14
Abogado y Sociólogo. Especialista en Estudios Latinoamericanos. Magíster en Antropología. Docto-
rando en Sociología y Antropología Universidad Complutense de Madrid, España. Miembro del grupo de
investigación La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia-Pasto.
Socióloga. Magíster en Antropología Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Ecuador.
15
M
ás allá de presentarse como una respuesta económica coyuntural a
la crisis del capitalismo de finales del siglo XX, el neoliberalismo
representa un proyecto social y político que pretende “atravesar el
conjunto social como un todo” (Puello, 2008, p. 17). De esta manera, gracias a
“las poderosas influencias ideológicas que circularon a través de corporaciones,
medios de comunicación y distintas instituciones que constituyen la sociedad
civil, como universidades, colegios, escuelas, iglesias y asociaciones profesionales”
(Harvey, 2007, p. 46) el neoliberalismo se instituye en un programa político de
acción consensuado.
En el campo educativo, la implementación de políticas neoliberales ha
reorientado los aspectos escolares con el propósito de cumplir con la exigencia
del contexto económico mundial, preparando a los sujetos en función de la
“mercantilización educativa” (Carrera y Luque, 2016, p. 50). En América Latina,
a partir de las décadas de 1980 y 1990, se impusieron aspectos relacionados
con las medidas de ajuste estructural que enfatizan la influencia de organismos
internacionales en la orientación de la educación (en total sintonía con la
apertura de políticas de corte neoliberal). La influencia de entidades de orden
internacional en la formulación de políticas educativas es un aspecto innegable,
gran parte de esta influencia ha estado mediada por recomendaciones, informes,
créditos e inversión de capital.

Fundación Universitaria Católica LUMEN Gentium, UNICATÓLICA-Cali.

78 79
 Actualmente, se instituyen claras tendencias respecto al establecimiento de
enfoques y modelos educativos formulados desde afuera en diversos países de
la región. Los cambios en términos de metodología y enseñanza que tienden a
la homogenización son dictaminados por entidades internacionales, amparados
en estándares de competitividad internacional, vinculadas al ámbito económico
mundial. Entre las entidades que determinan los modelos educativos en América
Latina se encuentran el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco
Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea
(UE), entre otros (Carrera y Luque, 2016). Estas entidades establecen mandatos
en aspectos de currículum, estándares de calidad, evaluación y medición por
competencias, abaratamiento de costos, libre competencia por los recursos,
uso masivo e instauración de las TIC, diseños curriculares, descentralización
y cobertura16. Todo esto se encuentra enmarcado dentro del proceso de
ensombrecimiento del Estado y el desmantelamiento de lo público, propiciando
un escenario que establece la educación en función de los intereses del mercado
global, sin ningún propósito de empoderar e incentivar el sentido crítico de los
implicados (Carrera y Luque, 2016).
Desde esta mirada, la educación se considera como producto de mercado que
posibilita la acumulación de capital, tomando la educación como parte del proceso de
producción de carácter relacional que involucra elementos económicos, ecológicos,
sociales, políticos y psicológicos (Wolf, 2006). Al considerar la educación como
un producto de mercado, en sintonía, por ejemplo, con las solicitudes del Banco
Mundial17, se configura la educación como un elemento de comercialización en
función de aspectos como la oferta y la demanda. De esta manera, la educación se
constituye como un objeto más de mercantilización, y pasa de ser concebida como
parte de los derechos fundamentales a ser contemplada como un servicio18.
16
No sobra mencionar que dichos organismos fijan la agenda en determinadas temáticas y obvian otras
tantas (como los aspectos de pedagogía y modelo escolar, infraestructura, formación y salarios de docente)
que idealmente también podrían ser argumentados como estandartes para la mejora de las competencias en
el ámbito laboral, pero que simplemente no son considerados. Aspecto que coincide con el hecho de que
organismos creados para el fortalecimiento específico de la educación –y no del mercado- a nivel mundial,
como UNESCO, hayan perdido peso y hayan sido coaptadas por la nueva tendencia en política educativa.
17
Desde finales del siglo XX, entidades como el Banco Mundial fija su estrategia educativa en Colombia,
específicamente con el establecimiento de sus directrices en El Plan Estratégico del Ministerio de Educación
y el Plan de Reorganización del Sector Educativo (PRESE). Dichos aspectos no se vinculan exclusivamente
a los entes encargados del tema educativo como el Ministerio de Educación, sus dependencias y secretarías,
sino que se realiza una triangulación con otras dependencias de interés nacional, como El Ministerio de
Hacienda y El Departamento Nacional de Planeación (Atehortúa, 2012, pp. 70-71).
18
Vale la pena recordar que el derecho a la educación, como categoría universal, se remite a la Declaración de
los Derechos Humanos realizada en el año 1948 por las Nacionales Unidas (artículo 26, párrafo 1, 2 y 3). Así
80
El trasfondo de concebir a la educación como un servicio y no como un
derecho permite que se priorice el fortalecimiento de competencias para el
empleo y la productividad que, planteadas desde una lógica económica, ocultan
y reproducen las desigualdades sociales existentes. Igualmente, el servicio
educativo no fija responsables y no propende por generar cambios sustanciales
futuros, dado que lo que se establece es el cumplimiento de un servicio donde
sobresalen aspectos empresariales como cobertura, calidad y competitividad
(Atehortúa, 2012). Por su parte, cuando se concibe a la educación como un
derecho se garantiza, según lo estipulado por la Declaración de los Derechos
Humanos ratificada posteriormente por instancias como el Foro Mundial de
la educación en Dakar (2000), el alcance y cumplimiento de otro conjunto de
derechos como los sociales, económicos, políticos y culturales de las poblaciones
implicadas (Tomasevski, 2006). Además, con la garantía del derecho educativo
se posibilita la inclusión social, la equidad y la transformación de la realidad.
En este sentido, en el presente capítulo se analiza la influencia del
neoliberalismo en las políticas educativas de Colombia en el siglo XXI y la
enseñanza del emprendimiento como proceso de subjetivación en el contexto
neoliberal. Para desarrollar la temática, este capítulo se divide en tres partes. En
la primera sección se examina el surgimiento del emprendimiento en el marco
del neoliberalismo. En segundo lugar, se describe el proceso de instauración y las
reformas estructurales que condujo el neoliberalismo en las políticas educativas
de Colombia. Para finalizar, se analiza el proceso de construcción del sujeto
neoliberal a partir de la enseñanza del emprendimiento.
4.2 El Neoliberalismo en el Siglo XXI: la Emergencia del
Emprendimiento
Debido a la influencia que la ortodoxia neoliberal tuvo a partir de los años
setenta y ochenta impulsando la implementación de políticas de liberalización,
desregulación y privatización, en las dos últimas décadas del siglo XX se
presenció la irrupción y el pleno desarrollo de los mercados financieros que,
asociados a la liquidez económica, garantizaron la premisa liberal y neoliberal de
mismo, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (NNUU 1966), artículos
13, 14, 26, 27, 28, 29 y 347, fijan entre otros aspectos, el reconocimiento del derecho de toda persona a la edu-
cación a lo largo de su vida entre todos aquellos estados que han acogido el pacto. En ambas reglamentacio-
nes el derecho educativo se presenta no sólo como necesario para el libre desarrollo de la personalidad, sino
para respetar y fortalecer los derechos y la garantía de libertades humanas. Para su cumplimiento se señala
explícitamente, al menos, la garantía y gratuidad de la enseñanza primaria o instrucción fundamental, pero
no se excluye la obligatoriedad en los otros niveles. Adicionalmente, entre los ocho objetivos de desarrollo
del Milenio se fija “lograr la enseñanza primaria universal” (Tomasevski, 2006, p. 343).
81
la supremacía del mercado. Según François Chesnais, la importancia adquirida
por los mercados financieros instauró una “nueva configuración del capitalismo,
cuyo contenido económico y social concreto respondería a la influencia, de una
forma específica del capital, a la que Marx se refería como ‘capital que reporta
interés’ o como ‘forma moderna de capital-dinero’” (Chesnais, 2003, p. 40). A
esta nueva configuración del capitalismo, la cual se sugiere sucesora del régimen
fordista, se la denomina “régimen de acumulación financiarizado”.
El régimen de acumulación financiarizado se aleja del contexto de la
producción como principal componente de acumulación, y se estructura
en torno a relaciones de tipo financiero. Sin embargo, pese a la defensa que
algunos economistas realizan de la autonomía de lo financiero –como lo hacen
los regulacionistas19 –, debido a su dependencia con las dimensiones ficticias
del capital-dinero, el régimen de acumulación financiarizado puede acarrear
consecuencias adversas sobre la economía real, debilitando “la otra gran forma
de capital ficticio, que está constituida por los activos basados en los créditos
bancarios a mediano y largo plazo que se conceden para financiar actividades
industriales e inmobiliarias”(Chesnais, 2003, p. 47). Esto fue lo que ocurrió en
la crisis financiera estadounidense del año 200820.
Si bien, el régimen de acumulación financiarizado influye decisivamente en el
sistema económico global, su sostenimiento y auto-reproducción, sólo es posible
gracias a la presencia de algunos elementos, como los mercados financieros,
el gobierno de la empresa, la innovación y la creatividad. De esta forma, en
un nuevo contexto económico dominado por el capital financiero, surge una
suerte de nuevo neoliberalismo, el cual se caracteriza, entre otras cosas, por el
deslizamiento teórico del hombre económico al hombre emprendedor.
19
El enfoque regulacionista niega el presupuesto de autorregulación del mercado promulgado por la teoría
neoclásica, y señala la necesidad de un marco institucional que garantice la reproducción del sistema capita-
lista. Ver: Aglietta, M. (1976). Régulation et crises du capitalisme. París: Calmann-Lévy.
20
A partir del año 2001, con el propósito de dinamizar la economía tras los acontecimientos ocurridos el 11
de septiembre, el gobierno estadounidense ordenó una reducción excesiva de las tasas de interés, lo que coin-
cidió con el incremento de liquidez económica en el mercado (estimulada por parte las grandes economías:
China, Japón y Gran Bretaña), propiciando la burbuja inmobiliaria que conduciría a la crisis hipotecaria
del 2008. La crisis financiera y económica del año 2008 es considerada la más grave crisis del capitalismo
desde la Gran Depresión. (Zurita González; Martínez Pérez y Rodríguez Montoya, 2009). Como alternativa
para superar la crisis, el gobierno de Estados Unidos accionó algunos paquetes de rescate para salvar de la
bancarrota a varias compañías. No obstante, entre las medidas adoptadas se encontraba la disposición de
suspender o restringir varios canales de créditos, lo que amplificó la crisis financiera hacia una crisis de
producción. Posteriormente, debido a los despidos masivos, clausuras de empresas y la reducción de la acti-
vidad económica en varios países del mundo, lo que en principio parecía una crisis financiera de la economía
estadunidense, poco tiempo después develo su alcance global.
82
Nuestra hipótesis sobre una nueva versión neoliberal apunta a destacar ahora cómo se
insinúa un tránsito al interior del neoliberalismo que impone un reposicionamiento
de los referenciales austriacos, antes subordinados, frente el dominio en declive y la
pérdida de hegemonía que había sustentado la versión neoliberal americana durante
el siglo XX. La crítica superficial y el relativo abandono de categorías allende
centrales como el “hombre económico (puro)”, la ingeniería social, los modelos de
competencia perfecta y “el equilibrio” hacia nociones más funcionales, ajustadas
y versátiles como el “emprendimiento”, la figura del empresario y la racionalidad
creativa; igualmente visible con la manía que han despertado los llamados “procesos
de rivalidad empresarial”, todas nociones de raigambre austriaco proponen un
“nuevo espíritu” en el neoliberalismo. (Puello, 2008, p. 82).
Aunque la teoría del emprendimiento puede rastrearse desde las reflexiones
económicas del siglo XVIII21, fueron los austriacos quienes afianzaron la noción
de hombre emprendedor. Según la escuela austriaca, el hombre emprendedor
es aquel que toma por sí mismo la iniciativa de alguna empresa o negocio,
asumiendo ciertos riesgos económicos con una predisposición a enfrentar la
incertidumbre y así obtener beneficios. Por consiguiente, el proceso de mercado
no se organiza en torno a la gran empresa, como las compañías o el Estado, que
representa el modelo alienado del trabajo. El emprendimiento permite que el
individuo pueda concurrir a una multiplicidad de empresas relacionadas entre
sí, las cuales son de fácil acceso y “bastante limitadas en su tamaño como para
que la acción del individuo, sus decisiones, sus elecciones, puedan tener en ellas
efectos significativos y perceptibles, y también son bastante numerosas como
para [que él] no depende de una sola” (Foucault, 2007, p. 277); de tal suerte que
se presenta una imagen emancipada del emprendedor en relación con su trabajo.
El resurgimiento del hombre emprendedor propuesta antropológica de
la tradición austriaca, que en el contexto neoliberal del siglo XXI también se
nutre con los aportes de la teoría del capital humano, obedece a la imperiosa
necesidad de superar la relación dicotómica entre capital y trabajo que
caracteriza a los regímenes de acumulación que se sustentan en la producción.
El emprendedor es un individuo económicamente complejo, cuyos ingresos no
dependen estrictamente de la venta de su fuerza de trabajo. En el nuevo contexto
económico, el emprendedor adopta un papel de empresario (empresario de sí
mismo), actuando como un mediador que innova y propicia nuevas formas de
relación entre capital y trabajo.
21
Fue el libro titulado Ensayo sobre la naturaleza del comercio en general, publicado por el economista
irlandés Richard Cantillon en el año de 1755, que introdujo el concepto de emprendimiento en el análisis
económico (Cantillon, 1950).
83
 De esta forma, los gastos que los individuos realizan en conocimiento,
información, ideas, habilidades y salud, deben entenderse como gastos de inversión
y no como gastos de consumo, ya que, esto se constituye en el capital inicial
(capital humano) que posibilita una renta futura. La imposibilidad de separar a la
persona de este capital, convierte al trabajador en un inversionista, alejándolo de
la visión marxista que ubica al trabajador como una víctima de la lógica perversa
del capitalismo; y el salario deja de ser un pago injusto y pasa a ser un ingreso. La
teoría del capital humano refuerza la idea del hombre emprendedor de la tradición
austriaca, transformando al trabajador en una máquina que produce los medios para
su propia satisfacción, siempre subordinado a los principios del mercado liberal.
Según Foucault (2007):
La máquina constituida por la idoneidad del trabajador, la máquina constituida, si se
quiere, por idoneidad y trabajador ligados entre sí, será remunerada durante un período
mediante una serie de salarios que, para tomar el caso más simple, comenzarán por
ser relativamente bajos cuando la máquina empiece a utilizarse, luego aumentarán y
terminarán por bajar con la obsolescencia de la máquina misma o el envejecimiento
del trabajador en la medida en que es una máquina. (pp. 263-264).
Puello (2008) realiza una síntesis de la teoría del emprendedor y del
emprendimiento que puede resumirse en cinco postulados principales, los cuales
están debidamente autoreferenciados: (1) Debido a que el emprendimiento
pretende impulsar una iniciativa incierta, (2) es necesario que el emprendedor
sea un individuo dotado por habilidades específicas que le permitan pronosticar
el futuro incierto y (3) debe estar permanentemente alerta para poder captar
las oportunidades que hasta el momento no son descubiertas por el mercado.
(4) De esta manera, el proceso de emprendimiento busca alcanzar un nuevo
estado futuro, a partir de la intervención del emprendedor, (5) el cual “guía la
producción social asumiendo la función de ‘coordinar’ la división del trabajo a
través de la creación de ‘empresa’ (business firm)” (Puello, 2008, p. 91).
En el nuevo contexto neoliberal, el emprendimiento se presenta como “la
fuerza motriz de todo el sistema de mercado” (Mises, 1949, p. 149), lo que ha
justificado un acelerado proceso de flexibilización laboral que sólo repercute en
las estadísticas sobre las tasas de desempleo u ocupación, sin tomar en cuenta
la realidad objetiva de los trabajadores22. No obstante, el giro mental que supone
22
Según Puello, las “nuevas categorías” de trabajadores que surgen en el contexto del nuevo neoliberalismo
“entran a contabilizarse como ‘ocupados’ sólo por el hecho de trabajar –tal y como decía Galeano– desde
una hora a la semana e inmediatamente a desclasificarse como ‘desocupado’ o ‘inactivo’, con el fin de lograr
resultados no en la realidad sino en las estadísticas y en el ánimo de la opinión pública” (2008, p. 95).
84
la ocupación de los emprendedores (empresarios de sí mismos, creadores de sus
propios ingresos), siempre requerirá la existencia del capital, ya sea, bajo la forma
de la producción o la especulación, lo cual incrementa las solicitudes crediticias
y el endeudamiento de la población, reproduciendo el régimen de acumulación
financiarizado y el principio de supremacía del mercado.
4.3 La Educación como Servicio: Capital Humano y Emprendimiento
en la Política Educativa de Colombia
Desde hace 14 años, la política educativa en Colombia concibe a la educación
como un servicio. Esta concepción, incluida en los Planes Nacionales
de Desarrollo (PND), se encuentra en sintonía con las orientaciones de
organismos internacionales y de forma general, se caracteriza por hacer énfasis
en el fortalecimiento de la esfera privada, la implementación de estándares
de calidad a partir de evaluación, el aumento de cobertura, el fortalecimiento
de la tecnología e innovación, la implementación de sistemas de información
y de gestión, la apertura de créditos educativos para educación superior, el
fortalecimiento del capital humano y recientemente, el establecimiento de la
cultura del emprendimiento y la educación para la paz (Atehortúa, 2012; Carrera
y Luque, 2016).
El PND del primer gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-2006), declaró la
Revolución Educativa como el primero de los siete elementos propuestos para
construir la equidad social, definiendo a la educación como “un factor esencial
del desarrollo humano, social y económico y un instrumento fundamental para
la construcción de equidad social” (Departamento Nacional de Desarrollo, 2007,
p. 166). Además, presentó el diagnóstico y tres aspectos como directriz política a
encaminar durante el período de gobierno: la cobertura, la calidad y la eficiencia.
La ampliación de cobertura es justificada ante la necesidad de la
universalización del acceso a la educación, considerando que la falta de
educación es el factor detonante para la concentración de las desigualdades y
oportunidades en manos de unos pocos a nivel nacional. La cobertura plantea
incluir a niños y jóvenes que se encuentran por fuera del sistema escolar a nivel
de preescolar, básica, media y superior. El mejoramiento de la calidad educativa
se justifica ante los resultados desalentadores de las pruebas Saber y en la
mala calificación del país en los rankings internacionales23. El aumento de la
23
La contemplación de cifra educativas y la estandarización de las evaluaciones a escala
global se fijan como estrategias para establecer comparaciones y medir ejecución, ges-
tión y calidad en términos educativos de competitividad.
85
eficiencia implica la mejora y focalización en el uso de los recursos financieros
asignados. Se fija la necesidad del ajuste a la estructura inflexible del Ministerio
de Educación (MEN), la coordinación entre las entidades que lo conforman y el
establecimiento de sus funciones entre el personal y dependencias. Se establecen
indicadores de gestión e impacto que incentiven la eficiencia financiera y
administrativa en todos los ámbitos del sector educativo público.
En el segundo periodo del gobierno de Uribe Vélez se registró un cambio
en la política educativa relacionada con el fortalecimiento del capital humano.
La directriz del capital humano fue una de las grandes apuestas del PND 2006-
2010. Aunque el capital humano ya se encontraba presente desde el año 2006,
toma mayor fuerza y asociado directamente al sistema de formación nacional
que tiene por función el fortalecimiento y capacitación del capital humano. La
contemplación del ideal de Desarrollo para todos24 será un punto de encuentro entre
el capital humano y el emprendimiento. El servicio educativo será el encargado
de formar e instruir el capital humano en competencias básicas, ciudadanas
y aquellas ligadas a la formación para el trabajo, ya sea técnico/tecnológico o
profesional, para alcanzar logros a niveles económicos, sociales y productivos
que funcionan articulados como eslabones de una misma cadena ascendente.
La relación entre el sector productivo de unos pocos apalancaría la consecución
del desarrollo nacional “para todos”. Así, la novedad del PND (2006-2010)
es la articulación de forma transversal con la cultura del emprendimiento, no
presente en el PND anterior.
Por su parte, pese al cambio de gobierno, durante el primer periodo de Juan
Manuel Santos (2010-2014) no se alteraron las directrices políticas educativas.
La educación se siguió contemplando en términos de formación del capital
humano, teniendo en cuenta que:
Una formación de capital humano que contribuye al fortalecimiento de la democracia
con ciudadanas y ciudadanos cívicos y tolerantes que apunte al desarrollo continuo
de sus competencias básicas y las laborales y que articule el sector educativo con
el sector productivo, permitirá a la población ser más competente y competitiva
para alcanzar los objetivos de cerrar las brechas e impulsar el desarrollo nacional.
(Departamento Nacional de Planeación, 2011, p. 348).
Lo anterior, en beneficio del desarrollo del país y en función de la articulación
explícita del sector educativo con el sector productivo. Debido a que el capital
humano se define como un factor fundamental para el crecimiento económico
nacional, se fijan todos los programas y estrategias educativas (desde la primera
24 Eslogan y título del PND 2006-2010: Estado Comunitario. Desarrollo para todos.
86
infancia, educación básica, media, superior y la educación para adultos) como
un conjunto que integran el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH).
Actualmente, la formación del capital humano y el Sistema Nacional de
Formación para el trabajo (SNFT) conforman el Sistema de Protección Social.
Concentrada en el fortalecimiento del capital humano, la política educativa
fija sus metas en términos de desarrollo de competencias, lo que permite crear
vínculos entre la educación y el trabajo. Todo el quehacer educativo se planea en
torno al fortalecimiento de tres conjuntos de competencias: competencias básicas,
competencias genéricas o ciudadanas, y competencias laborales específicas o
profesionales. Dichas competencias se sincronizan con su correspondiente
evaluación según los niveles de educación, desde educación básica (Saber 5, Saber 9),
educación media (Saber 11) y educación superior (Saber Pro-ECAES). En relación
con los anteriores PND, las evaluaciones continúan como un punto transversal
de la política educativa pública, pero ahora se extiende a los docentes, directivos
e instituciones educativas (a nivel de educación básica, media y superior). Las
continuas evaluaciones se enmarcan dentro del Sistema Nacional de Evaluación
(SNE), con la intención de dar cumplimiento a los estándares de calidad educativa.
Igualmente, articulado a la política educativa de Colombia y al desarrollo de
competencias, el PND del primer gobierno de Santos establece la promoción
de la cultura de la innovación y el emprendimiento. De esta forma, se pretende
robustecer los conocimientos útiles para el sistema económico, constituyendo
miembros productivos de la comunidad y una sociedad cada vez más integrada
a la economía global con mayor bienestar, esto en la medida en que se asocia el
bienestar y la mejora de las condiciones en torno a la vinculación al mercado desde
ámbitos escolares. Así, se establece un puente directo entre ámbitos educativos y
ámbitos productivos, privilegiando el aprendizaje basado en la práctica.
La cultura del emprendimiento se fomenta desde los espacios educativos a
partir de la creación de proyectos pedagógicos productivos, “que desarrollen
actitudes emprendedoras en estudiantes y docentes y fortalezcan las competencias
básicas y ciudadanas, en el nivel de la educación media” (Departamento
Nacional de Planeación, 2011, p. 365). Las actividades de emprendimiento o la
emergencia de las mismas en calidad de proyectos iniciales o proyectos semilla,
serán fortalecidas mediante el acceso creciente de la población al sistema y
servicio financiero formal, el microcrédito, las microfinanzas y la bancarización.
Además, este proceso se apalanca en las alianzas público-privadas y algunos
organismos como:
El programa Banca de las Oportunidades, el Departamento Nacional de Planeación
(DNP), el Ministerio de Hacienda y Crédito Público (MHCP), el Fondo emprender,
la Unidad de Desarrollo Bancóldex con apoyo de la Superintendencia Financiera, y
87
 el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MINTIC).
(Departamento Nacional de Planeación, 2011, p. 167).
Debido a la vinculación creciente de la población a los servicios financieros y
de crédito, el PND establece como directriz la educación económica y financiera
liderada por el Banco de la República y entidades privadas.
La política educativa sustentada en el desarrollo de competencias y la cultura del
emprendimiento, se ratifica y afianza en el segundo periodo de Juan Manuel Santos
(2014-2018). Conjuntamente, la Paz emerge como un tema transversal y se traza el
objetivo de que Colombia sea la más educada para el año 2025. De esta manera,
la formación del capital humano se ratifica, ahora, en términos de equidad y paz,
y los estudiantes irrumpen como agentes productivos en el marco del desarrollo
económico. Por su parte, el emprendimiento sigue la misma dirección desde los
ámbitos escolares en todos los niveles educativos. En términos prácticos, se establece
el fortalecimiento financiero y el fomento al emprendimiento focalizados como
generación de empleo y oportunidades laborales para la población más vulnerable.
Al concebir la educación como un servicio, la política educativa nacional
devela su “visión economicista que no sólo aplaza la inclusión social y la
equidad para el ‘futuro’, sino que oculta las auténticas razones de la desigualdad
y elude la responsabilidad del Estado frente a ellas” (Atehortúa, 2012, p. 74).
Esta visión se presenta en función del fortalecimiento del capital humano,
ideado bajo un enfoque de la teoría desarrollista, con el propósito de establecer
sujetos productivos para el desarrollo. Atendiendo a la lógica de desarrollo
versus subdesarrollo, se promueve la idea de que la orientación de las políticas
educativas a implementarse en el país debe provenir de los polos desarrollados,
lo que implica la concesión de créditos, pero también la llegada de instituciones
de cooperación del desarrollo.
Por otra parte, con la flexibilidad laboral y el declive de las reivindicaciones
laborales, resultado de la implementación de los ajustes estructurales de corte
neoliberal, el hombre emprendedor cobra mayor fuerza. Desligado de las lógicas
del trabajo formal, el emprendedor se convierte en el paradigma antropológico
deseable para la política educativa de Colombia. Así, en el campo educativo se
justifica la privatización de la educación de calidad y el acceso se rige por la lógica
del mercado, en términos de derechos mediados por el pago de los mismos
(Sverdlick, 2010). En este contexto, “las escuelas se convierten en empresa que
prestan servicios” (Carrera y Luque, 2016, p. 13), cuyo resultado, en términos de
mercancía o producto, serían precisamente los estudiantes.
88
Sin embargo, este no es un aspecto registrado únicamente en Colombia, dicho
proceso se contempla dentro de un marco de políticas educativas implementadas
a nivel latinoamericano, que incluso se replican en el modelo educativo europeo
(Carrera y Luque, 2016). De esta forma, en respuesta a la presión de los diversos
organismos internacionales, se apela por la educación como un servicio regulado,
más que como un derecho fijado. En este sentido, como asegura Tomasevski
(2006), no es acertado considerar las estadísticas de acceso educativo25 como
el único indicador de garantía del derecho a la Educación. Para garantizar este
derecho se deben presentar cuatro indicadores simultáneamente: asequibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad y en función de aspectos contextuales
en los que se implementen, es decir, en función del contexto de las escuelas.
En consecuencia, en Colombia es discutible considerar que el aumento o
ampliación de cobertura, resultado de la implementación de políticas como
las lideradas por el Banco Mundial, garantiza el derecho a la educación. No
obstante, la educación como un derecho contempla dos concepciones opuestas,
“la de la subsidiaridad del Estado y la de su principalidad” (Sverdlick, 2010, p.
92). En la primera se destaca la libertad de enseñanza, de contenidos y la libertad
individual; desde esta concepción, el Estado puede subsidiar la implementación
de servicios educativos o podría garantizar la educación mediante la tercerización
o la privatización. En cambio, bajo la concepción de principalidad, el Estado
daría cuenta de la garantía del derecho educativo de forma gratuita y en iguales
condiciones para la población en general.
En Colombia, por mandato de la Constitución Política de 1991 (Artículo 67)26,
se instaura la educación como un derecho desde la figura de subsidiaridad del
Estado, determinando como responsables de la educación al Estado, la sociedad
25
Como por ejemplo aquellas del Programme for International Student Assenssment-PISA, administrada por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos-OCDE, que enfatiza en la medición de
estándares de calidad desde el año 2000.
26
“Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cul-
tura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia;
y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obli-
gatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y
nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro
de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines
y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento
del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración
de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.”
89
y la familia; no obstante, por vía legislativa se garantiza el derecho de acceder
gratuitamente a la educación pública de nivel básico. La existencia de las dos
concepciones llevará entonces una disparidad entre el tipo de educación recibida
entre unos u otros ciudadanos a nivel nacional. Mientras en épocas anteriores
la educación y el acceso para todos los sectores de la población, incluidas las
poblaciones minoritarias y diversas, era un aspecto de luchas y reivindicación
social, actualmente no se cuestiona el acceso sino el tipo de educación impartida
y la población receptora.
4.4 La Enseñanza del Emprendimiento como Proceso de Subjetivación
en el Contexto Neoliberal
El contexto neoliberal del siglo XXI establece las bases para una nueva subjetividad,
la cual se cimenta bajo diversos canales, entre los que se destaca el sistema educativo.
Al no funcionar únicamente a nivel económico, el neoliberalismo ha calado en
todas las esferas de la vida. “Se ha consolidado así la nueva subjetividad capitalista,
donde la lógica del mercado se concibe como la lógica normativa generalizada,
desde el Estado hasta lo más íntimo de la subjetividad” (Díez, 2015, p. 161). La
realidad imperante es aquella que rige el mercado y que trasciende todas las esferas
sociales, políticas, económicas y culturales. Una realidad en que participan todos
y se declara abiertamente incluyente, en la medida en que cada individuo sea el
artífice de su propio futuro.
El sistema educativo actúa, entre otros aspectos, como canal socializador
de dicho modelo de subjetividad neoliberal. Uno de los pilares fundamental
recreados para ello son las políticas educativas en torno a la cultura del
emprendimiento que funcionan como directrices políticas e ideológicas a través
del establecimiento del modelo y espíritu empresarial de occidente (Díez, 2014).
La escuela, como espacio de disciplinamiento (Foucault, 2002), establece la
prevalencia del interés individual sobre el colectivo, lo que lleva a la necesidad
de ser emprendedor en un mundo que así lo demanda, pero también lo impone
en aras de “permitir al individuo competir de forma eficaz en el mercado global”
(Carrera y Luque, 2016, p. 13).
Lo interesante de este análisis es considerar cómo los cambios en las prácticas
educativas se relacionan con disposiciones políticas que establecen nuevas formas
de control. A través de la educación se instaura un tipo de disciplinamiento que
conlleva al control del cuerpo del individuo y de la población, por medio del poder
de las normas (Veiga-Neto, 2013: 12-13). Las prácticas y las conductas, pero también
aquello que se presenta como el espíritu emprendedor, son estandartes que se
90
instalan, se viven y se encarnan en los receptores de dichas políticas. De esta forma,
afirma Díez-Gutiérrez, esta es la “función de los dispositivos de disciplina, tanto
económicos, como culturales y sociales, que orienta a las personas a ‘gobernarse’
bajo la presión de la competición, de acuerdo con los principios del cálculo del
máximo interés individual”. (Díez, 2015, p. 161; 2014, p. 41).
El espíritu de emprendimiento permitirá a los futuros colaboradores, ya no
trabajadores o empleados, adaptarse a las diversas condiciones de flexibilidad
en el mundo económico, donde la figura del asalariado se desdibuja ante la
autonomía ejercida desde el individuo para crear el escenario de trabajo que
desea (siendo su propio jefe), y “en virtud del cual cada uno debe creer que los
recursos necesarios para evolucionar se encuentran en él mismo” (Díez, 2015,
p. 163). Cada quien elige libremente aquello que quiere ser. Sin embargo, ese ser,
mediado por las lógicas del mercado y orientado por la acumulación económica,
trasciende la esfera de lo íntimo y personal.
En cumplimiento de los estándares de eficiencia, el escenario de las instituciones
educativas es el ideal para la ejecución de las políticas de emprendimiento y
competitividad. Aunque cada institución tiene autonomía, existen aspectos
inamovibles, como la implementación de gestión educativa y el fortalecimiento
de las competencias básicas, ciudadanas, laborales y empresariales. Las actitudes
emprendedoras y de lógica empresarial se fijan en cada institución educativa
desde el preescolar hasta la educación media. Cada institución debe formular y
fortalecer acciones para fomentar el emprendimiento27 y la denominada cultura
del emprendimiento28. De esta forma, entre los escenarios de gestión educativa en
los que debe integrarse el emprendimiento (directiva, administrativa, académica)
se encuentran: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el plan de aula, los
contenidos curriculares y los proyectos pedagógicos, didácticos y empresariales.
Adicionalmente, en este contexto los docentes se convierten en los artífices
fundamentales para que la política del emprendimiento se lleve a la práctica.
Serán el canal de comunicación entre la política y los receptores de la misma.
27
“En los establecimientos educativos, el emprendimiento, desde un enfoque de desarrollo humano integral
es entendido como una forma de pensar, sentir y actuar para la creación de valor, lo cual permite a la comu-
nidad educativa proponer espacios y escenarios de formación” (MEN, 2012).
28
La cultura del emprendimiento se fomenta de manera gradual: en los niveles de preescolar, básica, y media
a partir de las competencias básicas y ciudadanas, se trabajan los procesos nocionales y elementales del em-
prendimiento; y en la educación media se consolidan las actitudes y conocimientos básicos, para la empresa-
rialidad. Esta se constituye en oportunidad para que el estudiante materialice sus actitudes emprendedoras
y para la empresarialidad en el desarrollo de actividades y proyectos orientados a la creación de empresa con
perspectiva de desarrollo sostenible con productividad económica, cultural, científica, tecnológica, deporti-
va o artística, entre otras. (MEN, 2012).
91
Ya sea desde el área directiva (coordinadores y rectores) o desde el trabajo en
aula, los docentes son quienes encarnan el habitus capitalista y lo llevan a feliz
término, transmitiendo no solo contenidos sino también actitudes y valores
(Díez, Rodríguez y Mallo, 2014). No obstante, en este momento se presenta
una de las mayores contradicciones, aunque legitimados para formar e instruir
en valores de respeto, igualdad, solidaridad, justicia, inclusión y equidad con
miras al fortalecimiento de cambios y transformación social; los docentes
también preparan a las futuras generaciones para su vinculación al mercado
laboral, en el que los valores y actitudes no son necesariamente los mismos,
primará “la competitividad, el afán de lucro o la búsqueda de interés propio,
que contrastan completamente con lo que los estudiantes deberían desarrollar”
(Díez et al, 2014, p. 77). Tristemente, bajo las directrices planteadas, el docente
es un producto más de la lógica del mercado que lo llevan al desarrollo de dos
discursos paralelos, contradictorios y hasta en continuo enfrentamiento bajo la
presión ejercida por la lógica económica y mercantil presente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, donde la educación se presenta como un producto más
para comercializar.
Con todo, gran parte de los receptores de las políticas y prácticas educativas
de emprendimiento son excluidos del ideal que anhelan y a la vez, el modelo los
etiqueta como perdedores-fracasados, incapaces de emprender, que no corren
riesgos, con pocas estrategias de gestión e improductivos en el contexto actual,
donde se cree que todas las condiciones están dadas democráticamente para
el éxito. El neoliberalismo del siglo XXI consolidó a los excluidos del sistema
como sus enemigos, ahora los pobres no sólo tienen la culpa de serlo, sino que hay
que castigarlos (Davies, 2016).
4.5 Conclusiones
La perseverancia en la implementación de políticas neoliberales en América
Latina a partir de la década de 1980, devela que desde sus inicios el neoliberalismo
fue concebido como un proyecto y no como una política económica que buscaba
mitigar la crisis. Justamente, el giro neoliberal de la economía global fue posible,
gracias a que, el neoliberalismo se presentó como un proyecto utópico y político
que pretendía organizar un nuevo tipo de sociedad. El proyecto utópico (utopía
neoliberal) se sustentó en alabar excesivamente las libertades individuales que
solo podrían garantizarse en un marco de libertad de mercado y de comercio,
lo que le otorgó legitimidad y consentimiento. Sin embargo, la misma utopía
neoliberal ha sido subvalorada por un proyecto político que pretende restablecer
92
las condiciones para la acumulación de capital y el poder de las elites económicas
(Harvey, 2007).
De esta manera, el legado del proyecto político neoliberal es “una sociedad
heterogénea y fragmentada, surcada por profundas desigualdades de todo tipo
–clase, etnia, género, región, etc. ” (Borón, 2005, p. 80), donde, incluso, las
libertades individuales pueden subyugar ante el autoritarismo del libre mercado.
Esta sociedad dual dejó de ser un problema y pasó a convertirse en un propósito
del proyecto neoliberal. Los niveles de desigualdad a partir de los años noventa
se han incrementado, generando fuertes procesos de exclusión social que
restringen a grandes grupos poblacionales el acceso al sistema. La sociedad
actual “se ha convertido en una yuxtaposición de universos sociales que ya casi
no guardan vínculos entre sí” (Borón, 2005, p. 81)29, por lo que la integración
depende de una subjetividad capitalista que enarbola el sentido de pertenencia
a una sociedad, donde, en realidad, existen dos sociedades que son extrañas,
apartadas e irreconciliables.
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29
Para Atilio Borón, “el Brasil esclavista o el México colonial fueron sociedades mucho más integradas que
las sociedades burguesas de finales del siglo XX: la explotación de las clases subalternas exigía entonces cier-
tas formas de sociabilidad por entero ausentes en Brasil o el México capitalista de nuestros días. El fazendeiro
o el esclavo, el hacendado y el campesino indígena, eran polos antagónicos de una misma sociedad. En cam-
bio, la gran burguesía de los países latinoamericanos (y las clases y grupos sociales integrados a su dominio) y
las masas marginales que viven por debajo de la línea de pobreza pertenecen a dos universos distintos: viven
económica, social, cultural y ecológicamente segregados” (Borón, 2005, s.p.).
93
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94 95

Capítulo 5.
Escuela e Inclusión: la Educación como Herramienta para las
Reivindicaciones de la Población Afrodescendiente en Colombia30
Andrea Carolina Casanova Mejía 31
30
El presente capítulo es el resultado del proyecto de investigación: Neoliberalismo, transformación agraria
y feminización del trabajo agrícola financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia.
31
Docente investigadora, Magíster en Derecho Minero, Energético y Petrolero de la Universidad Externa-
do de Colombia. Miembro del grupo de investigación LA MINGA, Universidad Cooperativa de Colombia.
Correo electrónico: andrea.casanova@campusucc.edu.co / andrecasanova15@hotmail.com
96
5.1 Introducción
E n una mañana de lunes del año 1960 en la ciudad de Nueva Orleans –
Estados Unidos-, multitudes de personas se aglomeraron en la entrada
de la escuela primaria Wlliam Franz, llevando consigo pancartas en
las que se leían ofensas y amenazas dirigidas a ella: la causante del malestar y
asombro generalizado dentro de toda la comunidad. El sonido de las sirenas
advertía su llegada, mientras un grupo de policías federales inspeccionaban y
aseguraban el área, cuando dieron así la orden: ella podía bajar del automóvil.
Llevaba un lazo blanco en su cabello, saco y calcetines igualmente blancos. Tenía
seis años y era la mayor de los tres hijos que conformaban el matrimonio de
Abon y Lucille Bridges, su nombre era Ruby y fue la primera niña afroamericana
en ingresar en una escuela solo para estudiantes blancos. (El Espectador, 2013).
A pesar de la que la Corte Suprema de Justicia en el año de 1954, a través
del conocido caso Bwon Vs. Junta de Educación32 había resuelto la doctrina
32
Oliver Brown de Kansas, Estados Unidos, impugnó la doctrina “separados pero iguales” cuando se que-
relló con la junta escolar de la ciudad en nombre de su hija de ocho años. Brown deseaba que su hija asistiera
a una escuela blanca situada a cinco manzanas de distancia de su residencia, en lugar de asistir a la escuela
negra, que se encontraba a 21 manzanas de distancia. Un Tribunal federal, basado en que las escuelas eran
sustancialmente iguales, falló contra Brown.
Mientras tanto en Carolina del Sur, Virginia y Delaware, los padres de otros niños negros entablaron pleitos
similares. El Tribunal de Delaware resolvió que las escuelas negras eran inferiores a las blancas y ordenó que
los niños negros fueran trasladados a escuelas blancas, pero las autoridades escolares apelaron la decisión al
Tribunal Supremo, es decir, la Corte Suprema de Justicia.
El estamento judicial oyó los argumentos de todos estos casos al mismo tiempo. Los alegatos presentados
por los querellantes negros incluían datos y testimonios de psicólogos y sociólogos que explicaban por qué
pensaban que la segregación era perjudicial para los niños negros. En 1954, el Tribunal Supremo dictaminó,
por unanimidad, que en el terrero de la educación la doctrina de “separados pero iguales” no tenía cabida,
y resolvió que la segregación en las escuelas públicas negaba a los niños negros la igualdad de protección
de las leyes, garantizada por la Constitución Política de Estados Unidos en su enmienda catorce referentes
a la cláusula de protección igualitaria y concesión de la ciudadanía nacional a los esclavos africanos y sus
descendientes. (Greeberg, 2005, p. 22).
97
segregacionista “separados pero iguales”33 en el ámbito educativo, en los Estados
del sur estadounidense aun dicha doctrina se mantenía, de tal manera que el
acceso a la educación en condiciones de igualdad era un privilegio concedido solo
para unos pocos.
En ese sentido, Ruby Brigdes sentó el principal precedente para la ruptura de
segregación en la que se encontraban sometidos los niños y niñas afroamericanos
frente al resto de la población, y a su vez planteó la necesidad a nivel institucional
de establecer condiciones reales para garantizar la educación a todos sin
restricciones por razones de raza.
No muy alejada a esta circunstancia, gran parte de las interacciones de
la población afrodescendiente en los escenarios educativos en Colombia,
principalmente se han materializado y naturalizado en el lenguaje asociado al
color de la piel, evidenciándose diversas prácticas y expresiones donde se replican
actuaciones segregacionistas, que van desde manifestaciones verbales ligadas a
apodos o insultos, y no verbales, como el aislamiento o rechazo.
Así, por ejemplo, se registra el caso una niña afrocolombiana poeta de la
ciudad de Bogotá, cuyas capacidades fueron negadas permanentemente por
su profesora pues ésta consideraba que las mujeres negras “sólo pueden ser
sirvientas, obligándola a barrer el colegio durante los recreos.” De la misma
forma, se expone el caso de un docente afrodescendiente, quien mientras jugaba
un partido de fútbol, fue tildado por otros jugadores bajo los apelativos de
“Negro tú no debes ser docente, tu tierra es África y allí es donde debes estar”
(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009, p. 70).
Dentro de este orden se vislumbra como casi medio siglo después y
situándonos en Colombia, las problemáticas desencadenadas con el caso de
33
Esta doctrina surgió igualmente a partir de una decisión judicial, tomada por la Corte Suprema de Justicia
de Estados Unidos en el año de 1896, en el caso conocido como Plessy Vs. Fergusson, donde hacia la dé-
cada de 1890, la mayoría de los estados del sur estadounidense habían empezado a aprobar las leyes a favor
de la segregación y la separación de razas en lugares públicos. Una ley de Lousina quería “compartimentos
iguales pero separados para la raza blanca y la negra” en los trenes. En el mes de junio de 1892, Homer
Plessy, ciudadano de origen afroamericano, se sentó en un vagón reservado para personas blancas, cuando
el conductor le dijo que se moviera, Plessy se rehusó. A Plessy se le acusó de violar la ley de “los vagones
separados”. Homer Plessy apeló el caso ante el Tribunal Supremo, aduciendo que la ley vulneraba sus de-
rechos de conformidad a la enmienda catorce de la Constitución Política Estadounidense, no obstante, el
Tribunal Supremo negó dicho amparo al considerar que la doctrina “separados pero iguales” no contrariaba
la Constitución y que en efecto la enmienda catorce simplemente finalizaba la posesión de una persona por
otra, por lo que la ley de los vagones separados no reflejaba derechos de propiedad sobre las personas. A
partir de esta decisión durante aproximadamente 60 años perduró y se expandió una policía segregacionista
hasta la presentación de la demanda Brown Vs. Junta de Educación antes explicada. (Belles, 2015, p. 21).
98
Ruby continúan manteniéndose, y aunque si bien es cierto hoy en día no se
habla de una doctrina segregacionista institucionalizada, aún dentro del discurso
político, jurídico y social se distinguen prácticas que ponen en desventaja a las
poblaciones étnicamente diferenciadas, entre ellas, los afrodescendientes, frente
a otros sectores poblacionales.
Lo anterior ha permeado el ámbito educativo, esto es, en tanto el acceso a la
educación de calidad en todos sus niveles, la ausencia de procesos de enseñanza
y aprendizaje basados en la compresión de que si bien somos iguales, existen
factores especiales como el género, la pobreza, la raza, la discapacidad, entre
otros que requieren de un enfoque diferencial que coadyuve el reconocimiento,
apropiación y potencialización de las capacidades individuales y colectivas, así
como también las dificultades a las que la población afro se enfrenta en los
diferentes espacios de interacción donde el racismo se ha constituido como una
práctica generalizada y normalizada.
De esta manera, la educación inclusiva se ha constituido en el anclaje destinado
a identificar y superar los obstáculos frente al acceso a la educación de calidad,
promover el trabajo con los recursos adecuados, fortaleciendo la participación
democrática en las aulas, constituyéndose así como un proyecto político
que va más allá de congregar a estudiantes con diferentes orígenes étnicos y
culturales, clases sociales, orientaciones sexuales y religiones en un mismo
escenario como el aula educativa, y que pretende de fondo “atender con calidad
y equidad las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008: 8) proyectando una educación desde el
reconocimiento de la diversidad como riqueza y la valoración de las diferencias
como oportunidades para la consolidación de apuestas educativas accesibles a
todos. (Gobernación de Cundinamarca, 2015, p. 10).
Por lo anterior, a través del presente capitulo se analizará cómo la educación
inclusiva se ha constituido como una herramienta fundamental para la
reivindicación de los derechos de la población afrodescendiente en Colombia
contribuyendo a desmontar la arquitectura de la exclusión y desigualdad ejercida
en el sector educativo. Para ello se estudiará:
Primero, los antecedentes y comprensión del discurso afrodescendiente,
cuya finalidad es realizar una contextualización histórica del pueblo negro en
América, y especialmente en Colombia, visibilizando su presencia y aportes en la
construcción de Nación, y de tal manera fomentar desde la comunidad educativa
tanto espacios como estrategias para el reconocimiento e inclusión.
99
 Segundo, la educación como instrumento de lucha, donde se identificarán
las diferentes reivindicaciones políticas y jurídicas desarrolladas por las
comunidades a partir del viraje constitucional que reconoce el multiculturalismo y
plurietnicidad en Colombia, así como también el paradigma de la Etnoeducación,
reflexionando sobre la manera de implementar nuevas prácticas de reconocimiento
de ciudadanías diferenciadas que materialicen de manera tangible los derechos
históricos y actuales de la diversidad dichos grupos y pueblos.
Tercero, las representaciones de la población afro en la escuela cuyo
objetivo se sitúa en conocer la situación actual en Colombia con especial
importancia en el departamento de Nariño, la promoción y articulación curricular
con prácticas educativas que favorezcan la construcción de una sociedad
intercultural, así como también los principales retos y desafíos para tal fin.
5.2 Antecedentes y Comprensión del Discurso Afrodescendiente
“Hasta el presente nada se ha hecho para retribuir a los descendientes de esclavos,
ningún derecho de propiedad sobre el patrimonio nacional que contribuyeron a forjar en
forma decisiva, en más de cuatro siglos y medio. En lo cultural, esta discriminación se
manifiesta
en el sistemático ocultamiento del aporte africano a la historia del país. En los
textos escolares apenas se hace alusión al tráfico de esclavos, a la muy noble acción
comunitaria y evangélica de San Pedro Claver, y luego se tiende el velo del silencio sobre
cuatro siglos y medio de creatividad sociocultural del negro.”
Manuel Zapata Olivella (1989, p. 155)
5.2.1 Contextualización histórica: de la invisibilidad al reconocimiento
del pueblo afrodescendiente. Las comprensiones de las elaboraciones
históricas están íntimamente articuladas con las relaciones de poder, donde éste
se ha instituido a partir de la capacidad no solo de contar la historia del otro, sino
de hacer que esa, sea la historia definitiva. En otras palabras, a partir del poder
ejercido históricamente por los grupos dominantes, se han creado continuamente
realidades, subjetividades e identidades sobre los grupos dominados, dotándolas
de veracidad y naturalizándolas dentro de la sociedad, creando estereotipos y
narrativas incompletas, que hacen de una historia, la única historia, robando la
dignidad de los pueblos, dificultando el reconcomiendo de la igualdad humana y
enfatizando en las diferencias como desventaja, en lugar de comprenderlas como
un potencial de crecimiento colectivo.
100
Como muestra de ello, se puede observar que fruto del proceso trasatlántico
y posteriores luchas entorno a la independencia de los Estados americanos,
doscientos años atrás, en la historia de Colombia la independencia trajo la
promesa que en la libertad, la fraternidad y la igualdad se tendría una oportunidad
de alcanzar un estado de autonomía y plenitud en el territorio. Sin embargo,
dicha premisa en las gentes que habitan el territorio tres siglos atrás dependía
en esencia de su origen étnico y de su casta, surgiendo así la concepción de
que el hombre blanco, era el hijo legítimo de Dios, humano bello, dotado de
alma y corazón, de inteligencia para la guerra, los negocios y la evangelización;
y el hombre negro, al otro polo, se consideraba inferior, propenso a la brujería,
perezoso y un animal con un físico esplendido para el trabajo al cual era necesario
disciplinar, argumento que justificaba el sistema económico esclavista, y que caló
a todas las esferas sociales.34
Aunque hoy en día, es otra la configuración del Estado –Naciòn en
comparación con la remota época de la colonia, para los ascendientes de los
esclavos africanos, las relaciones entre uno y otro péndulan entre las mismas
narrativas verticales que ni el tiempo ni las nuevas generaciones lograron
menoscabar, y que por tanto siguen vivas en el imaginario social.35
34
El proyecto de Nación sobre el cual se fundamenta Colombia estuvo marcado desde el comienzo por
un pensamiento racista, que acogió presupuestos de la superioridad de razas planteadas desde las teorías
ilustradas europeas y que se fue consolidando a partir de nuevas nociones dentro del territorio nacional.
Así, por ejemplo, algunos intelectuales de la época como Francisco José de Caldas y José Ignacio de Pombo
comenzaron a establecer una geografía nacional racializada, correspondiente a una determinación climática.
Sustentando la superioridad racial de las personas que habitaban los climas fríos y templados, y la inferio-
ridad de aquellas que habitaban las costas, llanos y zonas selváticas, pues eran consideradas como salvajes.
Ese salvajismo estaría intrínsecamente amarrado al supuesto color de piel más oscuro de estas personas, ha-
ciendo que las características fenotípicas determinan a su vez las morales, intelectuales y espirituales, lo que
empezó a tener un gran peso en el proyecto e imaginario nacional. Tales planteamientos pueden ser revisa-
dos en el texto de Caldas titulado “Sobre el influjo del clima sobre los seres organizados” del año 1808, pos-
teriormente analizado por Munera en su libro “Fronteras imaginadas” del año 2005(Camargo, 2011, p. 54).
Igualmente, Aníbal Quijano (2000) y Arturo Escobar (2001) sustentan que es a partir de la expansión colo-
nia en América que se acuñan y operan las categorías raciales, al manifestar que el racismo fue y sigue siendo
una ideología etnocéntrica y una herramienta de dominación.
35
Así señala Camargo (2011, p. 54) al referir que:
“(…) después de la independencia y la conformación definitiva de lo que actualmente es Colombia,
los indígenas pasaron a ser ciudadanos de segunda categoría y no se abolió la esclavitud. Negando de
esta forma la activa participación e incluso agencia de la población indígena, negra y mulata dentro del
proceso de independencia.
En consecuencia. a lo largo del siglo XIX y gran parte del XX, Colombia se presentó entonces como
una nación mestiza. La sociedad colombiana comenzó a ser pensada como una mezcla homogénea,
donde todos debían tener la misma lengua (castellano), religión (católica) y referentes culturales, ne-
gando de esta forma la diversidad étnica y cultural que la caracteriza. Este mestizaje, tenía un fuerte
101
 En este sentido y a pesar de no ser una trabajo fácil, hablar de una historia
incluyente emerge como demanda por espacios que reivindiquen y no oculten a
la población afro, reconociendo su presencia y aportes a la sociedad colombiana.
No obstante, ello implica tanto la reconstrucción del imaginario colectivo como
la comprensión de los procesos históricos y culturales derivados por la diáspora
africana36y de la participación activa de este segmento poblacional en todos los
escenarios sociales existentes.
De esta manera, el nuevo relato histórico construido desde y por los pueblos
afros ha permitido evidenciar dos cosas: por una parte, la presencia del pueblo
africano en América y Colombia y por otra, los aportes realizados por sus
descendientes; ambas articuladas en la necesidad de auto referenciarse a través
de conceptos integradores, como por ejemplo el de la africanía37, generando
visibilidades o verdades que antes no eran reconocidas y que por lo tanto
carecían de validez.
Esto, a juicio de Jiménez (2011, p. 95) “termina exigiendo a la sociedad una
reflexión y transformación de sus prácticas para que estén más acordes con las
verdades que mediante este proceso se han solidificado, volviéndose más irrefutables
y evidentes para todos”, en otras palabras, la comprensión del discurso afro no
solo convoca a los ascendientes de la diáspora africana para articular sus historias,
experiencias y saberes, sino que además llama a la deliberación de toda las gentes
en aras de erradicar las brechas de desigualdad, exclusión y racismo ejercidos en
contra de la población afrodescendiente, circunstancias aun imperantes.
La educación entonces, es un factor primordial, ya que mediante los procesos
de educación formal y no formal se transforman las prácticas culturales arraigadas
de tiempo atrás y a su vez se permite promover e instaurar dentro de la memoria
colectiva del país, narrativas interculturales de una nueva historia donde todos los
sectores poblaciones participen activamente.
5.2.2 El territorio en la construcción de la afrocolombianidad. Un
problema constante en Colombia, no solo provocado a partir del conflicto
componente “blanco”, propiciando por parte de algunas poblaciones un proceso de blanqueamiento
tanto cultural como biológico, con el fin de poder o, por lo menos, intentar integrarse exitosamente.”
36
Se define así al desplazamiento territorial e involuntario de africanos en condición de esclavos hacía dife-
rentes lugares del mundo, pero especialmente en América a raíz del comercio esclavista surtido durante el
proceso de colonización. Para profundizar en dicha temática y abordar los diferentes debates en torno a la
adopción de tal concepto se puede consultar a Serna, 2014 en su obra “Migración o diáspora: los africanos
en América hispánica. Siglos XVI a XIX ”
37
Según Nina S. Friedemann (1993, p. 93) la africanía es entendida como cadenas de asociaciones icónicas
trazadas en los sistemas culturales de los descendientes africanos en América, son materia prima de la cons-
trucción de dicha africanía las memorias, las aromas, los sentimientos, formas estéticas, texturas, colores,
armonías y otros elementos icónicos de legado africano.
102
armado sino existente desde la misma consolidación del Estado como Nación,
ha sido la distribución de la tierra, la cual no se encuentra ajena en el discurso
de la afrocolombianidad y que posee unos matices diferentes respecto a otros
sectores poblacionales, como las comunidades indígenas.
Así entonces, mientras las luchas de reclamación de la tierra, promovida por
los pueblos indígenas, radica en el despojo al que fueron sometidos desde la
conquista y colonia española y el no reconocimiento de su titularidad, la población
afrodescendiente, por su parte, se enfrentó a la reclamación de la tierra que entró
a ocupar, lo cual ha conllevado de manera más difícil la idea de titularidad en
cabeza de este pueblo.
En este sentido, el territorio como construcción identitaria de lo afro, como
derecho y como herramienta para la materialización de otras facultades en sí
mismas, se ha desarrollado en tres momentos principalmente:
El primero, desarrollado con la llegada de los esclavos africanos al territorio
americano, y la creación de asentamientos para su estancia o para su emancipación,
tal es el caso de los Palenques o Quilombos38. Es en este primer momento,
donde se empieza a fomentar la ocupación en los espacios alejados de los cascos
poblacionales, y se inicia a consolidar una noción colectiva de propiedad basada
en los vínculos de solidaridad y reciprocidad, principalmente bajo el fin de huir
de la mano esclavista.
El segundo, ubicado en la mitad del siglo XX “donde empiezan a surgir
diferentes movimientos negros que a través de la defensa de la tierra iniciaron las
reivindicaciones para esta población cuyo objetivo principal eran las titulaciones
colectivas39. Tales movimientos, generados gracias a proyectos productivos que
beneficiaban a particulares y afectaban a la población del Pacifico, permitieron
la organización social en defensa del territorio.40 Se generó entonces, un grupo
38
Se conoce así a los lugares y agrupaciones políticamente organizadas por esclavos africanos cimarrones,
que se fugaban de los puertos de desembarque de navíos, de las haciendas, de las minas, de las casas donde
hacían servidumbre doméstica y aun de las mismas galeras de trabajo forzado. Constituyéndose como los
primeros territorios libres de los poderes euro centristas en la época de la Colonia. Hoy en día, en Colombia
se encuentra reconocido el Palenque de San Basilio dentro de la organización territorial del país, se encuen-
tra ubicado en el departamento de Bolívar y fue fundado por el cimarrón (esclavo rebelde) Benkos Biohó.
Dentro de este proceso se destacan la creación e iniciativas de movimientos tales como Asociación Cam-
39
pesina Integral del Atrato (ACIA), la Organización Indígena Orewa, la Organización Popular de los Barrios
de Quibdó (OBAPO), la Asociación Campesina de San Juan (CADESAN), la Asociación Campesina del
Baudó (ACABA)y la Coordinadora de comunidades negras (CEPAC, 2003).
40
Tal es el caso del proceso organizativo adelantado en 1982 a favor de la defensa por los recursos naturales
ejercidas por diferentes comunidades del departamento del Chocó frente a la tala indiscriminada de madera
por parte de empresas extranjeras (COCOMACIA, 2008).
103
organizado que protestó frente a los problemas creados por una coyuntura,
lo cual permitió reclamar derechos tales como la tenencia de la tierra y
posteriormente derechos de orden cultural. Estas reivindicaciones, no obstante,
quedaron registradas como propias de un movimiento campesino, mas no de un
movimiento étnico.” (Jiménez, 2011, p.91)
El tercero, se desarrolló a partir de la promulgación de la Constitución
de 1991, donde si bien es cierto, la población afrocolombiana no participó
formalmente en la Asamblea Nacional Constituyente, fueron los constituyentes
simpatizantes de la causa afro, quienes promovieron la redacción e inclusión
del artículo transitorio 5541, cuyo centro fue la defensa de la titulación colectiva,
pasando de la invisibilidad y el no reconocimiento de este derecho, a su primacía
en el orden discursivo étnico. Es a partir de este gran avance como en el año
de 1993 se expide la Ley 70, también conocida como la Ley de Comunidades
Negras, donde se desarrolla de manera puntual la propiedad colectiva en sus
capítulos III42, IV43 y V44.
Bajo este contexto, las reflexiones derivadas de la Ley 70 de 1993,
principalmente respecto a la concepción de los derechos territoriales en cabeza
de las comunidades afrodescendientes, fundamentará la existencia de nuevos
debates respecto a la interculturalidad, entre ellos la concepción de la educación y
el sistema en el cual se encuentra inmersa. Así las cosas, se sustentará la necesidad
de promover la educación propia o Etnoeducación45 para grupos específicos
41
El texto constitucional planteaba “Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presen-
te Constitución, el Congreso expedirá, previo estudio por parte de una comisión especial que el gobierno
expedirá para tal efecto, una ley que les reconozca a las Comunidades Negras que han venido ocupando
tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas
tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las áreas que habrá de demarcar la
misma ley (Asamblea Nacional Constituyente, 1991).
42
Reconocimiento del derecho a la propiedad colectiva, desarrollado desde el artículo 4 a 18.
43
Uso de la tierra y protección de los recursos naturales y del ambiente, artículos 19 a 25.
44
Recursos mineros, comprendidos desde el artículo 26 a 31.
45
De conformidad al artículo 55 de la Ley 115 de 1994 se define a la etnoeducación como aquella educación
se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
tradiciones y unos fueros propios y autóctonos.
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el
debido respeto de sus creencias y tradiciones.
104
como los palanqueros46 y los raizales47, pero que de fondo, el reclamo por ambos
derechos se convirtieron en escenarios de lucha frente a la reconfiguración de las
subjetividades del pueblo negro.
5.2.3 Elaboración de la identidad colectiva: lo cultural. Stuar Hall (2003)
en su ensayo ¿Quién necesita identidad?, expresa:
Las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tardía, están
cada vez más fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares, sino construidas de
múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo
cruzadas y antagónicas. Están sujetas a una historización radical, y en un constante
proceso de cambio y transformación (…) las identidades tienen que ver con las
cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el
proceso de devenir y no de ser, no “quiénes somos” o “de dónde venimos” sino de
qué podríamos convertirnos, cómo nos han representado y cómo nos atañe ello al
modo como podríamos representarnos (…). Las identidades, en consecuencia, se
constituyen dentro de la representación y no fuera de ella (…) debemos considerarlas
producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos en el interior de
formaciones y prácticas discursivas específicas. Por otra parte, emergen del juego de
modalidades específicas de poder y, por ello, son más un producto de la marcación de
la diferencia y la exclusión que signo de una unidad idéntica y naturalmente constituida
(…) sólo pueden constituirse a través de la relación con el otro. (pp. 17-18).
Desde esta perspectiva, la construcción de la identidad se encuentra
íntimamente ligada con lo educativo, en la medida que se constituye en un
instrumento esencial para la construcción del sujeto en todas sus dimensiones,
que son a la vez externas e internas, innatas o adquiridas, públicas o privadas, es
decir, se constituye a partir de la narrativa personal, pero también de la social.
Indagar como se re escribe y es percibido el discurso afrocolombiano en el
escenario escolar entonces, lleva a plantear no solo como los mismos estudiantes
se reconocen, sino también como se desarrolla dicho reconocimiento desde la
comunidad educativa, esto es, compañeros, maestros, directivas, etc.; surgiendo
así la necesidad de fomentar la educación propia o Etnoeducación, y la educación
intercultural.
En el primer caso –concerniente a la educación propia o Etnoeducación-,
afirma Jiménez (2011, p. 94) “que el proceso de reconstrucción identitaria
46
Son los descendientes de los cimarrones que huyeron y constituyeron palenques, residencias anticoloniales,
fortificadas y aisladas en las que se concentraron como esclavos libres. (Ministerio de Cultura, 2010, p. 2).
47
descendientes del mestizaje entre indígenas, españoles, franceses, ingleses, holandeses y africanos, en las
islas caribeñas de San Andrés, Santa Catalina y Providencia (Ministerio de Cultura, 2010, p. 2).
105
estuvo inicialmente ligado a ámbitos de reflexión como el antropológico, donde
la antropología colombiana en un comienzo se centraba en una perspectiva
indigenista, que excluyó e invisibilizó los estudios afroamericanos, siendo tan
solo a mediados del siglo XX donde aparecen estudios de lo afrocolombiano,
encabezado por pensadores como Manuel Zapata Olivella, Aquiles Escalante,
Juan Tulio Córdoba, entre otros, y quienes darán fuerza al orden discursivo
cultural actual, coadyuvando a pensar la afrocolombianidad desde su variedad.”
A su turno, desde lo jurídico, a partir del artículo 55 transitorio constitucional,
se han reconocido varios retos a favor de la población afrodescendiente entre
ellos el fortalecimiento en puntos como el territorio, etnoeducación, autonomía,
organización política, cultura, gestión y participación comunitaria (CEPAC, 2003).
Así las cosas, dentro de lo educativo incide en dos tipos de reivindicaciones
no excluyentes entre sí: en lo etnoeducativo- como el proceso de enseñanza y
aprendizaje propios de este sector poblacional- así como también en la demanda
de respeto a su diferencia en el marco de la interculturalidad.
Por su parte, en el segundo evento – es decir, la educación intercultural-, se
sitúa la importancia de trabajar en una propuesta de educación para la diversidad,
“como proyecto que reformule los aspectos epistémicos, políticos, éticos y
sociales para enriquecer la convivencia de múltiples culturas y especificidades.”
(Jimnez, 2011, p. 95)
De acuerdo a ello, la educación intercultural se dirige a conocer, valorar
y enriquecer la propia cultura e identidad a través del intercambio con otras,
en una dimensión de alteridad a partir de un dialogo respetuoso de saberes y
conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.
Así, Alberto Artunduaga, en su trabajo titulado: La Etnoeducación: una dimensión
de trabajo para la educación en las comunidades indígenas en Colombia (1997), define a la
Etnoeducación como:
Un sistema que constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo
internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y
destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses
culturales, que les permite desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse
con identidad hacia otros grupos humanos. (s.p.).
Y muestra la continua interacción con la educación intercultural, pues la
primera de ellas se fundamenta en el principio de la interculturalidad por lo que su
106
propósito debe estar dirigido al fomento de valores tales como: el reconcomiendo
y respeto cultural, la tolerancia, el dialogo y el enriquecimiento mutuo.
Bajo este panorama, el rol desempeñado por los maestros se convierte
en una apuesta por articular estas prácticas, promoviendo el despertar de
las conciencias de las personas, siendo preciso para ello el asumir de manera
consiente la responsabilidad humana y social que les compete en la búsqueda
de recomponer la historia y posición de la población afrodescendiente para no
continuar replicando una historia hegemónica y parcializada.
Según la pedagogía liberadora de Paulo Freire, el maestro es un sujeto dialógico,
comprometido con la transformación de la sociedad, que busca junto con sus
estudiantes temas de interés que los lleven a un aprendizaje mutuo acerca de
educación, el mundo y las situaciones que enfrentan diariamente, convirtiéndolos
en seres reflexivos y críticos.
(…) el rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones
existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez
más crítica de su realidad. La responsabilidad del educador, tal como la percibe ésta
filosofía, es por lo tanto mayor en todos los sentidos que la de aquel colega suyo
cuyo deber consiste en transmitir información para que los educandos la memoricen.
(Freire, 1990, p. 75).
De conformidad a lo anterior, a partir de la indagación y compresión del
discurso afrocolombiano se puede identificar cómo a través de los antecedentes
históricos, territoriales y culturales se han creado narrativas para el reconocimiento
de la población afrodescendiente y sus derechos en la sociedad, y a su vez se han
generado acciones de empoderamiento por parte de éstas con el fin de exigir y
materializar dichas garantías.
Esa tendencia convierte lo educativo en la plataforma idónea para visibilizar
al pueblo afro, y exigir y defender los derechos culturales de esta población ante
el Estado, convirtiendo a la educación en un campo de lucha por la producción
de saber y de poder como instrumentos diferenciadores y transformadores.
5.3 La Educación como Instrumento de Lucha
Como se ha expresado líneas atrás la educación cumple un papel trascendental
para el discurso de la afrocolombianidad, en la medida que a través de ella se hacen
visibles las reivindicaciones de los pueblos afro, influenciando en la apropiación,
reconocimiento y articulación de prácticas inclusivas en todas las esferas sociales.
107
 En este sentido la educación se torna como el espacio adecuado para adelantar El su artículo 36 define que “la educación para las
reclamos de reconocimiento, con el fin de exponer la necesidad de hacer visibles comunidades negras debe desarrollar conocimien-
las experiencias de estas comunidades. Se resaltan los aportes de los grupos Ley 70 de 1993- Ley de comu- to generales y aptitudes que le ayuden a participar
históricamente marginados, que además de ser los promotores del cambio de nidades Negras plenamente y en condiciones de igualdad en la vida
paradigma hegemónico en la construcción de las naciones latinoamericanas, también de su propia comunidad y en la de la comunidad
nacional”.
han ayudado a desarrollar una perspectiva constitucional que reconoce la existencia
En su artículo 5 contempla como objetivo de la
de las mismas y garantiza derechos especiales a su favor. (Casanova, 2017)
educación “el estudio y la compresión crítica de la
Ley 115 de 1994- Ley general
cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural
Sin embargo, para materializar dicho reconocimiento resulta necesario de Educación
del país, como fundamento de la unidad nacional y
articularlo con acciones de redistribución, la cual es entendida como las varias de su identidad”
formas de acción jurídica que busca poner remedio a las injusticas derivadas del Prever en el artículo 1 que “la educación para gru-
esquema dispositivo y económico ejercido hacia las personas subalternizadas, pos étnicos hace parte del servicio público educati-
de aquí que, uno de los escenarios de redistribución por excelencia es el ámbito vo y se sustenta en un compromiso de elaboración
normativo. En este sentido, y como se ha podido observar a lo largo del texto, colectiva donde los distintos miembros de la co-
aun el marco jurídico de reconocimiento y garantía de derechos a los pueblos munidad en general, intercambian saberes y viven-
negros se encuentra en construcción, no obstante, se pueden destacar avances Decreto 804 de 1995- Por me- cias con miras a mantener, recrear y desarrollar un
adelantados por las autoridades legislativas y jurispudenciales frente al abordaje de dio del cual se reglamenta la proyecto global de vida de acuerdo con su cultura,
este derecho hacia las comunidades étnicamente diferenciadas. En consecuencia, atención educativa para gru- su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y
autóctonos.”
pos étnicos
en el marco legislativo, se destacan las siguientes iniciativas:
Para ello establece la importancia de la etnoed-
Tabla No. 1. Marco jurídico de la educación para las comunidades afrodescendientes. Elaboración propia ucaciòn señalando sus principios (artículo 2), la
función de los etnoeducadores (articulo 5), y la
NORMA/ DESCRIPCIÒN OBJETIVO necesidad de orientaciones curriculares especiales
(artículo 14).
A lo largo de su texto establece el respeto y desar-
rollo de la identidad cultural de los grupos étnicos,
y el derecho a una formación acorde a las dinámicas Requiere a lo largo de su contenido, el deber de los
Ley 21 de 1991- Por medio de de cada población. Para ello, contempla, la adop- establecimientos educativos, a incluir en en sus re-
la cual se aprueba el Conven- ción de medidas “para garantizar a los miembros spectivos proyectos educativos institucionales una
io número 169 sobre pueblos de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir Decreto 1122 de 1998- Por el Cátedra de Estudios Afrocolombianos (artículo 1),
indígenas y tribales en países una educación a todos los niveles, por lo menos en cual se expiden normas para la cual comprenderá “un conjunto de temas, prob-
independientes, adoptado pie de igualdad con el resto de la comunidad na- el desarrollo de la Cátedra de lemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura
por la 76a. reunión de la Con- cional.” (artículo 26); la cooperación entre Estado, Estudios Afrocolombianos propia de las comunidades negras, y se desarrollarán
ferencia General de la O.I.T., instituciones educativas y comunidad para una edu- como parte integral de los procesos curriculares del
Ginebra 1989 cación que abarque “su historia, sus conocimientos segundo grupo de áreas obligatorias y fundamental-
y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás es” (artículo 2)
aspiraciones sociales, económicas y culturales” (artí-
culo 27); y finalmente rescata, la importancia de ga-
rantizar la pervivencia de los pueblos mediante la De esta manera, es posible ver cómo el discurso de la afrocolombianidad ha
enseñanza de su propia lengua (artículo 28) influido en los espacios formales e institucionales, siendo las autoridades
administrativas las primeras llamadas a direccionar políticas para materializar la
intención del legislador, pero siendo la base del sector educativo, esto es, maestros

108 109
y estudiantes, los encargados de transformar las narrativas hegemónicas frente al
pueblo negro.
A su turno, es importante reconocer los aportes que la jurisprudencia
Colombiana ha desarrollado entrono a la configuración de la educación inclusiva
e intercultural como un elemento fundamental para la materialización de este
derecho también entendido como servicio público48, así como también para la
ejecución de otros, tales como la igualdad, vida digna, la libertad entre otros.
En este sentido, mediante sentencia C- 054 de 2013 (M.P. María Victoria Calle
Correa), se analiza como la Etnoeducación garantiza el carácter multicultural y
plurietnico consagrado en la Constitución, señalando cinco principios básicos
imperantes en el orden jurídico vigente frente a este proceso educativo, estos son
la interculturalidad, la participación comunitaria, la flexibilidad, progresividad y
autonomía, contextualizados de la siguiente manera:
1. Interculturalidad. La educación que se imparta a las comunidades
culturalmente diferenciadas debe propender por la capacidad de generar
habilidades para el diálogo entre diferentes culturas. (…) La interculturalidad
supone el derecho de acceder a todos los conocimientos, saberes o
manifestaciones artísticas. Tanto las que se llaman ajenas o provenientes de
una cultura de la que se es distante, como las que vienen de la cultura propia.
La etnoeducación no supone dejar de lado la educación oficial y mayoritaria,
y concentrarse únicamente en los saberes propios. La interculturalidad
supone la capacidad de desenvolverse en diversos ámbitos culturales. (Corte
Constitucional, sentencia C-054, 2013)
48
La Corte Constitucional de Colombia, mediante sentencia T- 743 de 2013 (M.P. Luis Ernesto Vargas Silva),
abordó la doble connotación que la educación tiene dentro del discurso jurídico, señalando al respecto que:
El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio
público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás
bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya
asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspi-
raciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y
el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado
cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. En cuanto a servicio público,
la educación exige del Estado unas actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de su prestación
eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los principios de
universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable.
En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que
cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia
en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportuni-
dades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política.
110
De acuerdo a ello, la interculralidad en la educación no actúa únicamente ante
la presencia de estudiantes de diversos orígenes étnicos o culturales, sino que por
el contrario, va más allá, puesto que incorpora la crítica y reflexión respecto a la
igualdad entre toda la comunidad académica
2. Participación comunitaria. Entendida como “la capacidad de los
grupos étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos,
ejerciendo su autonomía” (art. 2, Decreto 804 de 1995).
Por lo tanto, no se puede apelar a una educación inclusiva sin la participación
de los diferentes segmentos poblacionales que integran el ámbito académico.
Siendo igualmente de vital importancia articular temáticas y metodologías
propuestas por los mismos grupos étnicos y que coadyuven a su reconocimiento
desde diferentes esferas, esto es, tanto como sujetos receptores pero sobre todo
como sujetos activos en la consolidación del saber.
3.-Flexibilidad. La ley ha establecido que la flexibilidad debe
ser entendida como “la construcción permanente de los procesos
etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y
particularidades de los grupos étnicos” (art. 2, Decreto 804 de 1995).
(…) En el caso de la flexibilidad, por tanto, se está pensando en una
capacidad de variabilidad y diversidad en la oferta educativa aún mayor
de la tradicional y propia de una sociedad de las características indicadas.
La flexibilidad es importante para diferenciar los distintos grupos de
comunidades, pero también para ver las diferencias entre las diversas
comunidades que hacen parte de un mismo grupo, o de grupos claramente
emparentados en cuanto a su génesis y desarrollo en Colombia. (Corte
Constitucional, sentencia C-054, 2013)
Esto implica hacer un tránsito de la concepción estática y fundamentalista
de la educación y los procesos de formación, para abordar y visibilizar a los
grupos étnicos a través de la historia y sus problemáticas actuales mediante los
currículos, y a su turno concebir nuevas estrategias pedagógicas acordes a las
dinámicas propias de las poblaciones
4.- Progresividad. La etnoeducación no puede diseñarse de un momento
a otro. Los procesos de diálogo e interacción cultural que se requieren
previamente necesitan tiempo y construcción de espacios de participación,
antes de tomar las decisiones de política pública que corresponda. La
progresividad implica “la dinámica de los procesos etnoeducativos generada
111
 por la investigación, que articulados coherentemente se consolidan y
contribuyen al desarrollo del conocimiento” (art. 2, Decreto 804 de 1995).
Para alcanzar dicho propósito resulta necesario, además, la existencia de
voluntad política e institucional (en el marco educativo) y de condiciones
materiales para que los procesos de investigación y retroalimentación no se
detengan. Y así entonces no se vislumbre a la etnoeducación como un avance
aislado de un estamento educativo sino como un desarrollo integral y colectivo.
5.- Autonomía. El principio de autonomía de las comunidades indígenas y
afro tiene el derecho a gobernarse a sí mismas y determinar su propio destino.
En el ámbito de la etnoeducación es entendida como “[…] el derecho de los
grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos” art. 2, Decreto
804 de 1995 “Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para
grupos étnicos”. (Corte Constitucional, sentencia C-054, 2013)
En consecuencia, a través de estos cinco principios se puede vislumbrar como
a partir de las diferentes practicas docentes e institucionales se pueden promover
escenarios para la materialización de una educación intercultural y etnoeduacadora.
Dentro de este panorama cobra importancia resaltar que para lograr dichos
fines no se debe esencializar el factor étnico, desarticulándolo de otras dinámicas
como por ejemplo, el género, la religión, la clase, las capacidades, sino que el por el
contrario debe entenderse desde una interseccionalidad49, es decir, analizar todos
los factores que confluyen en una persona, sin que estas sean excluyentes entre
sí y que permitan adelantar estrategias pedagogías integradoras que permitan la
generación de aprendizajes significativos.
Por ende, al manifestar que la educación es una herramienta de lucha para la
reivindicación de los derechos de los grupos étnicos, en este caso la población
49
La interseccionalidad es una herramienta de análisis que aborda las múltiples discriminaciones de las que
una persona puede ser sujeto, ayudando a entender la manera en que conjuntos diferentes de identidades
influyen sobre el acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades.
Comienza con la premisa de que la gente vive identidades múltiples, formadas por varias capas, que se deri-
van de las relaciones sociales, la historia y la operación de las estructuras del poder. Las personas pertenecen
a más de una comunidad a la vez y pueden experimentar opresiones y privilegios de manera simultánea (por
ejemplo, una mujer puede ser una médica respetada pero sufrir violencia doméstica en casa). El análisis in-
terseccional tiene como objetivo revelar las variadas identidades, exponer los diferentes tipos de discrimina-
ción y desventaja que se dan como consecuencia de la combinación de identidades. Busca abordar las formas
en las que el racismo, el patriarcado, la opresión de clase y otros sistemas de discriminación crean desigual-
dades que estructuran las posiciones relativas de las mujeres. Toma en consideración los contextos históri-
cos, sociales y políticos y también reconoce experiencias individuales únicas que resultan de la conjunción de
diferentes tipos de identidad (Asociación para los Derechos de la mujer y el desarrollo, 2004, p. 2).
112
afrodescendiente, la misma se constituye no solo como un espacio de ejercer
los reclamos de reconocimiento50 de la diversidad, sino también de los reclamos
de redistribución51, esto es, la existencia de garantías plenas para lograr tal
reconocimiento.
5.4 Representaciones de la Población Afrocolombiana en la Escuela
El reconocimiento de la presencia histórica y actual de las poblaciones
afrocolombianas convoca una comprensión compleja, pues no es sólo un ejercicio
cuantitativo, en tanto a identificar estadísticamente las personas afrodescendientes
que se encuentran dentro de la comunidad académica, sino que también se
constituye en una apuesta de orden político en tanto compromete una reflexión
crítica acerca de las razones por las cuales históricamente este reconocimiento
estuvo ausente de los procesos educativos, y de los conflictos que deben ser
abordados y tramitados pedagógicamente para resolver los problemas de fondo
que han dado lugar a diversas formas de exclusión, tanto dentro como fuera de
la escuela, en todos sus niveles. (Rosas, 2015)
En otras palabras, es menester identificar también como el ejercicio pedagógico
responde a las dinámicas y realidades propias de los pueblos negros, en como los
niños, niñas y adolecentes se ven representados en textos escolares y científicos,
en como son tratados y acompañados en su formación, lo cual se traduce en una
visión integradora de las luchas y discurso afro.
En este orden de ideas, cobra importancia analizar no sólo los imaginarios que
sobre la presencia de población afrodescendiente se han construido al interior de
las comunidades educativas, sino también las representaciones que los mismos
estudiantes afrodescendientes hacen sobre sí mismos.
Para el caso de Nariño, se podría entonces afirmar, que la población regional
tiene una marcada presencia de grupos étnicos, los cuales, a pesar de los innegables
avances en materia social y educativa, siguen siendo un porcentaje importante de
la población vulnerable del país (Castro, 2014); donde el acceso a la educación en
cualquiera de sus niveles continúan limitándose a pesar de las políticas públicas
50
Son entendidos como los litigios, las iniciativas legislativas y demás formas de acción en el plano del De-
recho que buscan minimizar las injusticias basadas en el estatus y estigma social asignados a grupos tradi-
cionalmente marginados en Latinoamérica, como es el caso de las poblaciones indígenas, afrodescendiente,
LGTBI y migrante. (Rodríguez y Baquero, 2015).
51
Se define como las varias formas de acción jurídica que buscan poner remedio a las injusticias derivadas del
sistema económico que subordina a la gran mayoría de los trabajadores formales e informales de Colombia
y América Latina. (Rodríguez y Baquero, 2015).
113
impulsadas para lograr una mayor cobertura en este servicio público, lo cual entre
otras cosas no ha sido a partir del reconocimiento de la diversidad y de la puesta
en práctica de una pedagogía intercultural.
Así las cosas, se tiene que de los 64 municipios que integran el Departamento
de Nariño, 1052 hacen parte de la costa pacífica, región caracterizada por
la presencia mayoritaria de descendientes de la diáspora africana, de ahí que,
de acuerdo al último censo realizado en el año 2005, el departamento tenía
aproximadamente un millón y medio de habitantes —exactamente1.438.893—,
lo que representaba cerca del 3,5% de la población total del país. El 10,8% de
esa población era indígena y el 18,8% afrodescendiente, lo que significa que se
trata de un departamento con casi cuatro veces más indígenas y dos veces más
afrodescendientes que el promedio nacional. (CEPAL, 2015).
Igualmente, de acuerdo al estudio desarrollado por la CEPAL (2015), se tiene que:
La distribución etaria y por sexo de las poblaciones de Nariño y Colombia, muestra
que la población afrodescendiente del departamento es la más joven de las cuatro
analizadas, seguida de la indígena. El resto de la población departamental tiene una
distribución por edad más semejante a la nacional que está más envejecida. Las
pirámides de edad más jóvenes de los indígenas y los afrodescendientes expresan
los niveles de fecundidad y de mortalidad más altos de estos grupos étnicos. En el
caso de los afrodescendientes, es decir, la población más joven, se destaca el mayor
porcentaje de niños y niñas de cero a cuatro años (16,4% de su población total), así
como la menor proporción de adultos mayores. (p. 2).
En este sentido, se logra evidenciar como la presencia de la población afro
y espacialmente la conformada por niños, niñas, adolescentes y jóvenes es
significativa en comparación al resto de otros grupos poblacionales, por lo que
la necesidad de construir un dialogo intercultural dentro de las aulas se hace
necesario, así como también el fortalecimiento de acceso a la educación.
Del mismo modo, se debe examinar que a causa de las dinámicas del conflicto
armado, mucha población afrodescendiente ha migrado a los centros urbanos del
departamento, lo que ha conllevado a que estamentos educación básica y media53
que antes no contaban con presencia de estudiantes afrodescendientes, ahora
52
Estos son: La Tola, El Charco, Santa Bárbara de Iscuande, Barbacoas, Tumaco, Magui Payán, Roberto
Payán, Olaya Herrera, Francisco Pizarro y Mosquera.
53
No entran las instituciones de educación superior, en la medida que la presencia de la población afro obe-
dece a dinámicas adicionales, tales como la ausencia de dichos estamentos educativos en los casos urbanos
de los municipios costeros, conllevando el necesario desplazamiento de estudiantes afro a la ciudad capital.
114
tengan una representación, dando lugar igualmente a repensar dentro del interior
de las aulas el discurso afrocolombiano que visibilice sus presencias.
Algunos estudios sobre la problemática reconocen que a pesar de los
avances generados desde la Constitución de 1991 y la Ley 70 de 1993,
todavía la población afrocolombiana sigue siendo marginada, por lo cual:
Es común que los Afrocolombianos tengan mayores dificultades para acceder a
servicios básicos de educación y salud, a servicios productivos, especialmente el
crédito, a cargos directivos de instituciones y empresas, al alquiler de viviendas y en
general a las oportunidades sociales. (CONPES, 2010, p. 75).
Para el caso de la educación superior, se evidenció que, en el año 2005, del total
de los jóvenes afro-colombianos en edades entre 16-26 años, un porcentaje del
12,52% contaba con educación superior y estudios de postgrado. Sin embargo,
para el caso de los jóvenes indígenas, la proporción en este nivel de estudios y
grupo de edad era tan solo del 4,27%. Mientras que, para el caso de los jóvenes
sin pertenencia étnica, es decir la población mayoritaria, alcanzaba el 19,89%. A
partir de estos datos se observa que, para la época, la diferencia en el caso de los
afrocolombianos era alrededor de 7,37% y en los indígenas de1 5,62%, lo cual es
muestra de la desigualdad de oportunidades de ingreso a la universidad de una
población que además ha sido víctima del desplazamiento forzado generado por
el conflicto armado que aún vive el país (Asprilla, 2011 citado en Castro, 2014).
Por lo expuesto se tiene que son diversos los retos y desafíos que deben
plantearse al momento de materializar los espacios de inclusión y construcción
intercultural de la educación, entre ellos se destacan:
Es necesario el fortalecimiento que amplíen el acceso a la educación en todos
sus niveles, lo cual no conlleva únicamente a ampliar la cobertura del servicio
público, sino también garantizar que el mismo se preste con calidad profesional,
de recursos y técnicas, y que, dentro de estos procesos, sin lugar a dudas la
impronta de pedagogías interculturales sea fundamental.
A pesar de que con la expedición del Decreto 1122 de 1998 se desarrolla la
Catedra de Estudios Afrocolombianos, también conocida como CEA, la cual se
ha constituido como un aporte trascendental para la formación docente desde
los espacios interculturales, a grandes rasgos se evidencia que la normatividad
que la consagra, privilegia una noción fosilizada, ancestral y folclórica de la
presencia afro muy de la mano con las nociones reduccionistas típicas de un
115
multiculturalismo acrítico que crea subjetividades y exotiza sujetos, para en
últimas dejar intacta una hegemonía cultural y económica (Mosquera, 2009), de
ahí que resulte necesario fortalecer nuevas dinámicas de compresión significado
histórico, geográfico, político y cultural del discurso afrocolombiano.
Los lineamientos curriculares deben ser el resultado de un proceso de
construcción colectivo y participativo de toda la comunidad académica, tendiente
a mejorar permanentemente los resultados de una propuesta pedagógica
intercultural y etnoeducadora.
Ante esa realidad, y a pesar de importantes avances, las autoridades del sector
educativo , así como los docentes y administrativos de los diferentes estamentos
educativos aún tienen poca claridad respecto a las estrategias necesarias para
llevar a cabo una educación adecuada y articulada al contexto social; la cual en la
mayoría de los casos, como se anotó antes, no incorpora la variable intercultural
como un elemento que posibilite no solo la interrelación entre culturas, sino
también el reconocimiento de las diferencias, la diversidad y las desigualdades
existentes en un país que como el nuestro, tiene profundas brechas sociales y
económicas (Castro, 2014).
5.5 Conclusiones
A manera de reflexión…
Nací y viví los primeros años de mi vida en Tumaco, un ciudad de la costa pacífica
Nariñense habitada mayoritariamente por personas afrodescendientes. En el
contexto en que me encontraba me identificaban y a su vez me autoreconocia
como una persona negra, sin embargo, al interior de las aulas rodeadas igualmente
por niñas y maestras afro, nunca se narró la historia de nuestro pueblo, la historia
de nuestra piel, pues se daba por sentado la existencia del pueblo negro en un
territorio, mas no las trayectorias para ocupar éste. A su turno, en los textos
escolares, actividades pedagógicas y culturales se exponían narrativas ajenas a
nuestras realidades y herencia, al parecer los hombres y las mujeres negras habíamos
sido borrados de la historia, éramos invisibles y ajenos a todo lo que a nuestro
alrededor ocurría. Dicha circunstancia generaba en mí una fuerte inconformidad.
Por una parte, evidencié que seguía existiendo un velo de desconocimiento
frente a lo afro, en los colegios donde transite éramos muy pocos los estudiantes
afrodescendientes y eran nulos los maestros con dicha ascendencia, pero tan
solo fue cuando compañeros me llamaron “negra” con una voz de desprecio y
amenazante que empecé a comprender el porqué habíamos sido excluidos de
toda narrativa. En el imaginario social, ser negro ya traía consigo algo malo, y esta
fue la ventana de una significativa suma de vulneraciones directas e indirectas, por
parte de estudiantes y docentes frente a mi identidad. Acaso ser negra era algo
malo como ellos decían y erróneamente creían? Pues No!... sin la intensión de
justificar sus actuares entendí que ellos al igual que yo éramos sujetos de un muro
de ignorancia heredado desde antigua data, éramos el resultado de un sistema
basado en un racismo estructural que había sido replicado y no cuestionado
generación tras generación.
A medida que iba creciendo, mi conciencia orientada a transformar dichas
creencias se fueron reforzando y se fueron articulando a voces otras que como
la mía en un momento fueron silenciadas, ya no era solo yo y ya no era una niña,
éramos muchos quienes nos indignamos frente a prácticas desiguales y nos
empoderamos hacia la necesidad de no tolerar, sino de reconocer la diferencia,
en todos sus contextos.
Hoy espero que el camino que se ha trazado aunque lleno de tropiezos y aun
sin finalizar, sirva para que las presentes y futuras generaciones transiten en
entornos educativos que los representen, que los incluyan pero que sobre todo,
los respeten.
En este sentido, hablar de educación inclusiva, implica establecer un verdadero
diálogo intercultural, que se aleje de visiones polarizadas o acríticas, y que
fomente unas nuevas relaciones de poder y discursivas donde todos hagamos
parte de …

Pero ésta creció más cuando tuve que trasladarme a vivir hacia otra ciudad
habitada mayoritariamente por personas blancas y mestizas, me encontré entones
con varias problemáticas, que con mis ojos de niña de escasos 8 años no lograba
comprender completamente.

116 117
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122

Capítulo 6.
Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios para los
Pueblos Quillasingas en Reconstrucción Identitaria y Territorial
(Pasto, Colombia)54
Franco Ceballos Rosero55
54
El presente capítulo es el resultado del proyecto de Investigación: Antecedentes jurídicos e históricos de
la disolución y reestructuración de los Resguardos Quillasingas del Municipio de San Juan de Pasto: terri-
torios y pueblos de Jenoy y Mocondino, financiado por la Universidad Cooperativa de Colombia.
55
Abogado y Magíster en Etnoliteratura, Universidad de Nariño. Docente investigador Universidad Coope-
rativa de Colombia. Correo electrónico: franco.ceballosr@campusucc.edu.co
El autor agradece la colaboración de los Comuneros de Jenoy y Mocondino, cuyas voces pululan en el do-
cumento y el afecto de la solidaridad.
124
6.1 Introducción
A
bordar temas como Educación, Inclusión, Interculturalidad y Pueblos
Originarios56 no es un tema sencillo, más aun cuando existen intereses
políticos encontrados por parte del Estado colombiano y los pueblos
originarios quillasingas, por el control político, jurídico y territorial de los
entornos rurales y periurbanos de la ciudad de Pasto (Colombia), muchos de
los cuales se encuentran en procesos de reconstrucción identitaria y territorial
a raíz de diferentes emergencias vitales, como el paso de la vía Panamericana
Perimetral, la reactivación sísmica del Volcán Galeras o proyectos de expansión
urbana (Mamián, 2000; Perugache, 2014; Ceballos, 2016).
En un escenario complicado como el de la reconstrucción territorial e
identitaria 57 de los pueblos de los entornos de la ciudad de Pasto, hablar de
educación, inclusión e interculturalidad acarrea un quehacer constitucional, legal,
56
En el presente documento se hará uso de la expresión Pueblos Originarios para referirse a los pueblos
comúnmente conocidos como indígenas o tribales (Ley 21 de 1991, Constitución Política). Y se usa la deno-
minación de originarios pues de ella se desprende la legitimidad política, histórica y jurídica que se deriva del
principio de derecho de ser primeros en el tiempo, territorialmente hablando, sobre el Estado colombiano.
Ser Originario es, en este sentido, ser Mayor, y por lo tanto con un mejor derecho.
57
Los procesos de reconstrucción histórica étnicos han sido denominados indistintamente por los académi-
cos como reetnización, etnogénesis y reindigenización. Todos apuntan a señalar fenómenos sociales de un
despertar de lo indígena en momentos de emergencia vital en la tensión de lo urbano y lo rural. A juicio de
Perugache (2015) estas formas de denominar los procesos de los pueblos originarios quillasingas son limi-
tantes en tanto “reducen la complejidad de los fenómenos que intentan explicar a la aparición coyuntural de
identidades políticas sin explicar las trayectorias históricas de los sectores involucrados en dichas reclama-
ciones. Así, pareciera que el hecho de reivindicarse como indígena es un fenómeno espontáneo e imprevisto,
que implícitamente lleva aparejada la idea de que anteriormente no lo eran o en todo caso no sabemos qué
eran. Bajo esta substantivación de un fenómeno evidentemente histórico, además, se ha pretendido reducir
el auge de reivindicaciones étnicas en el presente a la movilización estratégica e instrumental de discursos y
prácticas, a veces denominadas como “tradiciones inventadas” (2015, p. 9)” [el énfasis es nuestro]. Sin em-
bargo, pese a coincidir con Perugache sobre la reducción a la que someten los conceptos antedichos a fenó-
menos históricos, en adelante nos referiremos a los procesos quillasingas como de reindigenización, ya que
nos parece el más acertado a la hora describir el fenómeno que ocurre en los entornos de la ciudad de Pasto.
Descartamos etnogénesis y etnización, por tanto, porque están relacionados con creación o invención, como
ocurrió con los pueblos afrodescendientes a partir de 1991. La reindigenización, en este sentido, está más
acorde con lo que señala Perugache porque es un volver a ser. Un renacer. Una semilla.
125
administrativo y de ejecución irrestricto por parte del Estado a fin de revertir la
política integracionista de la Ley 89 de 1890 y la Constitución Política Clerical y
Conservadora de 1886 (Mayorga, 2013) que parece no querer desaparecer de la
realidad colombiana.
Teniendo en cuenta que alrededor de la ciudad de Pasto existen seis procesos
fuertes de reconstrucción identitaria (El Encano, La Laguna-Pejendino, Jenoy,
Mocondino, Obonuco y Catambuco), y otros más en proceso de germinación
(Gualmatán, Mapachico, Aranda), el presente documento explora qué implica
hablar de educación, inclusión e interculturalidad en medio de un conflicto
territorial que, de no progresar de forma adecuada, amenaza no sólo la integridad
territorial del municipio de Pasto, sino la supervivencia de sociedades a las que
aún se considera como enemigas del progreso, el desarrollo y la propiedad.
Para ello, se realizará un breve contexto histórico, jurídico y político de la
disolución y reestructuración de los procesos quillasingas, para luego abordar
los conceptos de educación, inclusión e interculturalidad de los cuales parte este
documento, desde el contexto del renacer quillasinga, terminando con el análisis
del caso de la llamada Escuela Vieja en Mocondino, símbolo de su proceso de la
reconstrucción histórica a la cual la Alcaldía de Pasto y la Agencia Nacional de
Tierras (e INCODER) han puesto reparos legales y jurídicos.
Figura 1. El territorio de los Pueblos Originarios Quillasingas de los entornos de la
ciudad de Pasto, en el sur occidente de Colombia.
Fuente: Google Earth con intervención del autor.
126
6.2 Contexto Histórico, Jurídico y Político de la Disolución y
Reestructuración de los Pueblos Originarios de los Entornos de la Ciudad
de Pasto
Los entornos rurales de la ciudad de Pasto, desde la fundación de la ciudad,
han formado una región cultural conocida como Valle de Atriz58, habitada por
varios pueblos originarios, denominados quillasingas, desde antes de la llegada
de los invasores europeos (Calero, 1991; Groot y Hooykaas, 1991; Agreda, 2003)
quedando registrado el hecho desde las primeras crónicas (Cieza, 2005); pueblos
como Catambuco, Jamondino, Mocondino, Obonuco, La Laguna-Pejendino,
Aranda, entre otros forman parte del entramado cultural denominado Valle
de Atriz59; sirviendo desde el inicio como tributarios de una ciudad que creció
hasta la actualidad sin ningún tipo de planificación, devastando gran parte de
sus bosques nativos60 en el proceso (Martínez, 2005), además de las culturas
autóctonas, que fueron asimiladas por el cristianismo católico y la cultura
hispana, en buena medida aceptada parcialmente por los originarios como
estrategia de supervivencia (Mamián, 2000).
Cuentan los mayores que para sobrevivir tuvieron que aceptar ser muchas cosas que
no eran, pero que a la larga terminaron siendo parte de ellos conforme el tiempo
fue avanzando. Por eso, cuentan los viejos, le celebramos fiesta a la Virgen de la
Visitación y al Niño Jesús de los Santos Reyes. O como con el idioma castellano
que tuvieron que aprender los antiguas para no quedarse sin voz, seguir hablando
y defendiendo los derechos de nuestros pueblos. O como cuenta el profesor
Dumer que hicieron algunos mayores de los pastos, que aprendieron el derecho
español para defender sus tierras, que es la historia de Juan Chiles. Hoy estamos
58
Hay que aclarar que el Valle de Atriz no hace referencia a un territorio político-administrativo, sino a una
región histórica y geográficamente localizada entre algunos límites naturales, como el volcán Galeras, el
Cerro Morasurco, las Serranías del Rio Bobo y el Bordoncillo, que Esperanza Martínez (2005) define como
una construcción cultural. (Martínez, 2005).
59
También, comarcan con estos pueblos e indios de los Pastos, otros indios y naciones, a quien llaman los
quillacingas, y tienen sus pueblos hacia la parte de Oriente muy poblados. Los nombres de los más princi-
pales de ellos contaré, como tengo de costumbre, y nómbrense Mocondino y Bejendino, Buizaco, Guajan-
zangua, y Mocojondu que, Guaquanquer, y Macajamata. Y más oriental está otra provincia algo grande muy
fértil, que tiene por nombre Cibundoy (Cieza-de-León, 2005, pp. 135-136).
60
Paula Martínez (2005, pp. 32-33) afirma que el llamado Valle de Atriz fue un punto histórico de con-
fluencia de distintas corrientes civilizatorias provenientes desde distintas regiones: desde sur con el imperio
Inca y otros con los que se mantuvo contactos comerciales y bélicos; desde el norte con las unidades tribales
chibchas; desde el oriente con los pueblos amazónicos; y desde el occidente con los pueblos del pie de monte
pacífico, convirtiendo la región en una zona de convergencia transcultural y de frontera desde el principio,
misma que se mantiene hoy en día dada su importancia como ciudad enclavada en el cruce de los trayectos
andino y pacífico-amazónico al sur de Colombia, siendo, además, el punto de enlace geo-político con el sur
del continente.
127
 igual, aprendiendo nuestros derechos para defendernos, para no desaparecer, para
sobrevivir. (Comuneros de Mocondino y Jenoy, comunicación personal, 2017).61
Por su parte, Perugache (2014) refiere sobre los quillasingas:
Aunque hay cierto acuerdo que la variedad de comunidades nativas que los
españoles encontraron en el Valle de Atriz a partir de las expediciones organizadas
desde Quito se diferenciaban lingüística y políticamente de los pastos en el sur y los
abades y sindaguas al occidente, existe controversia si estas gentes que los españoles
encerraron bajo el etnónimo quillasinga conformaba una unidad étnica y, en tal
caso, sobre cuáles eran sus límites geográficos. Aunque en la actualidad a raíz de
los procesos de reivindicación étnica en la zona algunas comunidades rurales se
autoreconocen como indígenas quillasingas, en los expedientes de la primera mitad
del siglo XX no hay rastros del uso de este etnónimo ni por parte de los habitantes
de los resguardos ni por funcionarios estatales. Tanto en ese momento como
ahora los que habitan estos lugares se autoidentifican ante todo con la utilización
del topónimo como gentilicio, por ejemplo, jenoyes, mocondinos, catambucos,
obonucos, lagunas, canchalas, etc. (p. 142).
Sobre los procesos de desestructuración recuerda Mamián (2010), que estos
pueblos, desde el principio sirvieron como pueblos tributarios de la ciudad de
Pasto y sus élites de poder, convirtiéndose en la mano de obra para los trabajos
públicos de la ciudad, abasteciéndola de recursos humanos y naturales hasta la
actualidad (Martínez, 2005).
Luego de quitarnos las tierras nos quitaron el tiempo y el trabajo, porque habiendo
quedado sin tierra para vivir en comunidad, quedamos pobres, y siendo pobres
las gentes del pueblo antiguo, sirviendo de peones en las haciendas pidiendo por
adelantado y luego descontando, casi hasta ahora. A eso llamaron peón concierto.
Los hacendados daban parcelas a las gentes para que siembre y se mantenga, pero
eso era duro porque no tenía tiempo, había que trabajar en las parcelitas los sábados
o los domingos. Se descontaba trabajando en las siembras de papa, trigo, cebada,
limpiando potrero bajando madera (…). (Mamián, 2000, pp. 78-79).
61
Los textos que evocan las voces de los diferentes comuneros de Jenoy y Mocondino se construyen
siguiendo la metodología propuesta por el Subcomandante Marcos en La historia de los sueños, y que
bien puede entenderse como onírica, poética o simplemente narrativa. Así, las historias que voy a contar
no me las contó nadie... Bueno, me las contaron los abuelos, los mayores, los antes pasados; pero ellos
me advirtieron que sólo las entendería cuando las soñara, así que cuento las historias que soñé y no las
que me contaron los abuelos. Después de todo, dice Sábato, de un sueño se puede decir cualquier cosa,
menos que sea una mentira.
128
Esta región, multicultural y diversa, ha sufrido el embate de más de cinco
siglos de desestructuración de sus territorios y cultura, empezando con los
procesos de evangelización hispanos, y aún antes, con los procesos imperiales
del Inca que, de una u otra forma, sin una conquista militar de por medio, logró
avanzar sobre los territorios de los pueblos del Valle de Atriz, dejando rastros en
el lenguaje castellano, así como en otros aspectos culturales. Y si bien la Colonia
representó un proceso fuerte de sometimiento cultural, político y jurídico, quizá
la peor embestida sufrida por los pueblos originarios del Valle de Atriz provino
del Estado colombiano, en particular cuando en 1890 se unificó la política
integracionista, en la conocida Ley 8962 , mediante la cual se pretendió lograr
dos cosas: la disolución de los resguardos indígenas en propiedades privadas y la
supresión de los cabildos como forma de gobierno:
Mediante la Ley 89 fue que acabaron con nuestros resguardos, pues así
consta en los expedientes de la disolución que nos ha compartido el profesor
Jorge Perugache (2015). En todos esos documentos consta que por mandato
de la ley 89 hay que repartir los resguardos, y que debíamos probar la
existencia de nuestras tierras con los títulos coloniales originales. Y como
en ese tiempo como ahora no teníamos títulos de la corona española porque
dizque fueron desaparecidos por enemigos, declararon inexistente nuestro
resguardo. Asunto extraño, pues en los expedientes que nos mostró el profe
Jorge también aparece nombrada la Escritura 412 de 1927, que probaba
la existencia de nuestro resguardo y que, curiosamente, se construyó
por mandato del artículo 12 de la ley 89. Es como contradictorio, ¿no?
(Comuneros de Mocondino y Jenoy, comunicación personal, 2017).
Fue mediante la Ley 89 de 1890, que a mediados del siglo XX se declaró
como inexistentes buena parte de los 88 resguardos indígenas que existían
en el departamento de Nariño, entre ellos los de los entornos de la ciudad de
Pasto, aunque no de la forma cómo fue establecido el proceso en la mencionada
ley, pues este implicaba la anuencia de la totalidad de la comunidad indígena
62
Ley 89 de 1890 Artículo 12. En caso de haber perdido una parcialidad sus títulos por caso fortuito o por
maquinaciones dolosas y especulativas de algunas personas, comprobará su derecho sobre el resguardo
por el hecho de la posesión judicial o no disputada por el término de treinta años, en caso que no se cuente
con esa solemnidad, y de acuerdo con lo dispuesto en el Código civil. Este último requisito de la posesión
pacífica se acredita por el testimonio durado de cinco testigos de notorio abono, examinados por citación
del Fiscal del circuito, los que expresarán lo que les conste o hayan oído decir a sus predecesores, sobre la
posesión y linderos del resguardo. (Subrayado fuera de texto).
129
para la disolución, así como que, ésta debía efectuarse mediante un proceso
judicial. Para cumplir con los objetivos de la Ley 89 de 1890 y saltarse los
procedimientos establecidos, el Estado colombiano expidió una serie de
normas para agilizar el proceso de división territorial, como la Ley 19 de 1927
y el Decreto 1421 de 1940, que supeditaron la disolución de los resguardos a
la existencia de los títulos coloniales de origen español, ante cuya ausencia se
procedió a declarar la inexistencia de los resguardos, convirtiéndolos en bienes
baldíos y a sus habitantes en colonos, inaplicando los procesos de la Ley 89 de
1890 (Mayorga, 2015).
Estas razones fueron similares para todos los pueblos quillasingas, siendo
desaparecidos de la vida jurídica y política del Estado colombiano, aunque
perviviendo en lo comunitario, donde se mantuvieron vivas, entre tantas
cosas, las formas organizativas propias a través de las juntas comunales de fiesta,
de agua, de cementerio, de trabajos; así como la espiritualidad en muchas de
sus tradiciones, las que continúan en procesos de transformación, hoy en día
afectadas por fenómenos como la globalización y la hipertrofia tecnológica.
Figura 2. Las huellas del pasado ancestral o las escrituras propias. Petroglifo en Mocondino.
Fuente: Franco Ceballos, 2015.
Esa pervivencia de lo que puede entenderse como lo comunitario en los niveles
organizativos, espirituales y culturales diversos hizo que la identidad originaria se
130
mantuviera latente en el tiempo, a la espera de su turno para emerger, en el sentido de los
ciclos del tiempo y el espacio, según lo describe Mamián (2004), como una fuerza vital
hecha de opuestos y complementarios aspectos vitales, que se alternan la supremacía
en el mundo, en una suerte alternancia de los tiempos63. Esta continuidad, esta espera
del turno para volver a ser posibilitó que, tras el cambio constitucional de Colombia en
1991, fuera posible el resurgimiento de las identidades originarias suprimidas para
enfrentar coyunturas problemáticas, como en Jenoy, donde resurgieron para enfrentar
la política del reasentamiento surgida a partir de la reactivación de la actividad del
volcán Galeras a principios del siglo (Ceballos, 2014) o en Mocondino, donde tras el
paso de la vía Panamericana Perimetral y los intentos de apoderamiento del manejo
comunitario del acueducto, se nombraron autoridades indígenas para enfrentar estos
procesos derivados del avance de lo urbano sobre lo rural (Ceballos, 2016).
Figura 3. El volcán Galeras visto desde el territorio de Mocondino.
Fuente: Foto del archivo del Instituto Andino de Artes Populares IADAP de la
Universidad de Nariño, 201164*.
63
Es importante tener en cuenta que los pueblos andinos suelen tener arraigada la idea de la dualidad en la con-
cepción del mundo, la que, al decir de los principales investigadores como Oswaldo Granda (2006), es clave en el
entendimiento de los contextos históricos que viven los pueblos originarios en el presente. Lo que puede leerse
como una pérdida de lo tradicional no es sino una estrategia de adaptación y supervivencia, como la que implicó
aprender el castellano, el cristianismo y el derecho (cabildo, resguardo, diferencia) europeos. Los tiempos del
encanto y el desencanto son períodos históricos marcados por eventos significativos que subvierten el orden de
las cosas (Mamián, 2004). La llegada de los españoles, por ejemplo, es una suerte de encantamiento o desencan-
tamiento del mundo para los pueblos americanos, según como se vea, pero siempre marcando un momento de
cambio. Así el encuentro de Cajamarca de 1532 (Del Castillo, 2005), o la leyes de 1512 (Pizarro, 2013), o la revolu-
ción de Tupac Amarú (Madrazo, 2001), o las llamadas independencias (Anderson, 1991), o la Constitución de 1886,
etc. O asuntos menores, como el Decreto 4106 de 2005 para los jenoyes (habitantes de las faldas del Volcán Galeras
en Pasto), que declaró su territorio como de desastre, y que posibilitó el resurgimiento de lo indígena.
64*
http://institutoandinodeartespopulares.blogspot.com.co/2013/08/
131
 Esta pervivencia se presenta en todos los frentes, pues la reconstrucción de
las comunidades originarias son procesos que conllevan el replanteamiento de
la vida comunitaria dentro de un territorio, que deja de tener una connotación
meramente material para presentarse como de orden espiritual y ecológico.
Mi abuelo contaba que los de más antes de él, para poder tener agua tenían
que ir a pedir permiso al monte donde nacía el agua; eso no era no más coger
el agua, o pedir un papel a CORPONARIÑO. Como los bisabuelos de mi
abuelo eran indios, contaba, eso sabían llevar comida y guarapo al monte
para pedir permiso, y que allá tomaban remedios que traían del Putumayo,
dizque cerca de una piedra donde había aparecido un niñito después de que
cayó un rayo. (Ceballos, 2012, p. 18).
El resurgimiento de las comunidades amerindias desaparecidas hacia
mediados del siglo XX es un hecho político, jurídico y cultural que ha sido recibido
con reticencias de parte del Estado colombiano, y en particular de la Alcaldía
de Pasto, pues este representa, en mediano y largo plazo, la desmembración del
territorio municipal en resguardos y entidades territoriales indígenas, perdiendo
el control sobre los entornos rurales, agrarios y ecológicos. Por ello, de formas
soterradas, estos procesos son frenados de diversas maneras, en especial por
una falta de apoyo que posibilite la reconstrucción identitaria y territorial, lo
cual tiene un como punto de referencia la ausencia de un procedimiento que
permita revivir los resguardos disueltos de forma irregular a mediados del siglo
XX65. En particular resulta representativa la lucha del pueblo de Mocondino
por activar el proceso de reestructuración de su resguardo de origen colonial
desde el año 2013, sin que a la fecha haya una respuesta acorde a la normatividad
constitucional vigente por parte de Colombia a través del desaparecido Instituto
Colombiano de Desarrollo Rural INCODER, y hoy por la Agencia Nacional de
Tierras. Si bien la comunidad de Mocondino, con el apoyo del antropólogo Jorge
65
Durante el segundo semestre de 2014 se desarrolló en Colombia un paro agrario, campesino e indígena,
que obligó al gobierno de Juan Manuel Santos a suscribir una serie de acuerdos, algunos de los cuales se
adoptaron como reglamentaciones especiales. El Decreto 1953 de 2014, “por el cual se crea un régimen
especial con el fin de poner en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de
los sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley de qué trata el artículo
329 de la Constitución Política”, se adoptó en esta coyuntura, intentando responder el viejo anhelo de au-
tonomía territorial indígena, ya que a pesar del reconocimiento constitucional, aun no existe una ley que
ponga en funcionamiento a las entidades territoriales indígenas, excluidas estas de la Ley 1454 de 2011 de
Ordenamiento territorial. Este decreto, pese a ser el eje central del levantamiento del paro, aún no entra en
operación en muchos territorios indígenas, ya que está supeditado a procesos de clarificación de la propiedad
de origen colonial y republicano, para lo que no existe reglamentación, ya que la existente fue objetada por
las organizaciones indígenas en 2015 con el Decreto 1465 de 2013 en el Artículo 75.
132
Perugache, recuperó el título constitutivo de su resguardo, que fue omitido
groseramente en el proceso de disolución que culminó con la Resolución 12 de
194866, este no ha sido estudiado por el Estado colombiano pese a su obligación
constitucional y legal de adelantar procesos de reestructuración, en un principio
argumentando que los mocondinos debían someterse a un proceso distinto, la
constitución de resguardo, lo que implica desconocer la historicidad de estos
pueblos, a la vez que es una violación permanente al derecho de territorio; más
porque desde el año 2013, desde el Decreto 1465 (Artículo 75), no existe un
procedimiento que permita clarificar los títulos presentados, sin que se haya
avanzado sobre la materia, como dan cuenta las Actas de la Mesa Permanente de
Concertación con Pueblos y Organizaciones Indígenas (Decreto 1397 de 1996),
en especial, en la de mayo 26 de 2017, en la que, dados los retrasos y la urgencia
de poner en marcha las reestructuraciones territoriales indígenas, se da un plazo
de seis meses para expedir la normatividad necesaria67.
66
Dice la resolución 12 del 20 de enero de 1948 del Ministerio de la Economía Nacional al disolver el res-
guardo de Mocondino: Los indígenas del resguardo de Mocondino, en la ciudad de Pasto, departamento
de Nariño, han solicitado en repetidas ocasiones que, de conformidad con las normas establecidas en la
Ley 19 de 1927 y el Decreto Legislativo 1421 de 1940, proceda a declarar la extinción del dicho resguardo
para poder solicitar cada parcialista la adjudicación definitiva de las parcelas que desde tiempo atrás han
venido ocupando y poseyendo sin interrupción alguna. Teniendo en cuenta tales solicitudes ha adelantado
tendientes a obtener los medios de juicio suficientes para conocer la calidad jurídica del requerido resguardo,
su situación de hecho, el número de componentes y posibles adjudicatarios, área de los terrenos explotados
a incultos, datos estos que se han logrado y que aparecen en el informativo correspondiente (…) Resuelve:
Primero. –Declárese que el llamado ‘Resguardo de Mocondino’, situado en el municipio de PASTO, De-
partamento de Nariño, carece de la titulación necesaria para tener la calidad de Resguardo de Indígenas y
que, en consecuencia, sus terrenos no han salido del patrimonio del Estado [énfasis propio] (Ceballos, 2016).
67
Acta de Protocolización de 26 de mayo de 2017 Mesa Permanente de Concertación con Pueblos y Orga-
nizaciones Indígenas, numeral 3°: EL Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural por intermedio de la
Agencia Nacional de Tierras ANT y demás entidades competentes se compromete a continuar con el diseño
del procedimiento para el estudio de los títulos y derechos de los resguardos de origen colonial y republica-
no, para que en un término máximo de seis (6) meses, una comisión conformada por el Gobierno Nacional
y los delegados de la ley la Comisión Nacional de Territorios Indígenas, lleguen a una concertación sobre
dicho procedimiento y le propongan al Gobierno Nacional para su efectiva reglamentación, el mecanismo
concertado.
133

Figura 4. El volcán Galeras en el Valle de Atriz.
Fuente: Darien Ceballos Cabrera, 2017.
6.3 Reflexiones en Torno a la Educación, la Inclusión y la
Multiculturalidad en el Contexto de los Quillasingas en
Reindigenización
Es urgente encarar una educación diferente, enseñar que
vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos
del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos
los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este
universo grandioso perjudicará la vida futura y puede llegar
a destruirla. ¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de
inyectar una cantidad de informaciones que nunca nadie ha
retenido, se la vinculara con la lucha de las especies, con la
urgente necesidad de cuidar los mares y los océanos!
Sabato (2000, p. 45).
La educación es un derecho humano de carácter fundamental, un instrumento
de desarrollo y respeto de los derechos humanos, y a la vez un proceso para la
comprensión, el reconocimiento, la tolerancia y la amistad entre los pueblos del
planeta, según lo estipula la Declaración Universal de los Derechos Humanos68.
68 Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26: (1) Toda persona tiene derecho
134
Este sentido dialógico y de reconocimiento solidario de la educación es el eje de lo
que se conoce actualmente como inclusión, ya que incorpora dentro de sí los
conceptos de diversidad, pluralidad y multiculturalidad69.
Las tendencias más recientes en la materia han apuntado hacia la educación
inclusiva como modelo a través del cual crear sistemas y entornos de aprendizaje
abiertos a la diversidad, que garanticen el acceso, la permanencia y el éxito de los
estudiantes tradicionalmente excluidos de los procesos educativos. Hoy, el derecho
a la educación es el derecho a la educación inclusiva. (Biel, 2017).
Dice la Constitución Política de Colombia (1991) en su Artículo 67 que la
educación es un derecho y un servicio público con función social que sirve
como herramienta de “acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura” (s.p.). Siendo la cultura nacional diversa,
heterogénea, histórica, étnica y bélica, hablar de educación inclusiva requiere tres
lugares de partida al menos: el reconocimiento70, el aprendizaje y la solidaridad
(Haber, 2011), además de reconocer interlocutores diversos y dialogar desde el
afecto de la solidaridad.
Cuando nos encontramos las autoridades propias quillasingas hace poco en nuestro
pueblo para la toma de posesión, fue como un momento mágico, ya que era la
primera vez que en mucho tiempo se juntaban tantos gobernadores. Era como
volvernos a conocer, reconocernos, pero también conocernos porque no éramos
los de antes, éramos distintos, como si en el despertar de nuestras conciencias
a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (3) Los padres tendrán derecho
preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos [El énfasis fuera del texto original].
69
Sobre esto, la Corte Constitucional colombiana ha tenido una amplia interpretación proteccionista res-
pecto a la diversidad, la pluralidad y la multiculturalidad. Ha reconocido como pilares fundamentales de la
nación colombiana su composición plural, y ha defendido su pervivencia en el espacio y el tiempo, aunque la
realidad ha demostrado ser hostil para las minorías étnicas. En todo caso, es posible hablar de toda un línea
jurisprudencial constitucional de carácter proteccionista, cuyo propósito es, ante todo, respetar el derecho
de las minorías cualquiera sea su condición (Eto, 2004).
70
El reconocimiento se ha propuesto como un elemento clave en el acercamiento al otro, pues implica
deshacer los pilares mediante los cuales se ha invisibilizado a los otros: la exclusión y la asimilación: “La
dirección de las demandas, aunque se enfoca en una defensa de la identidad, no pretende lo mismo, ni todos
los grupos son lo mismo. Tener en cuenta que el problema de quienes demandan reconocimiento es la discri-
minación y la asimilación es fundamental para plantear una solución, pues ello permite apreciar que el sentir
de su discriminación es causa de la presencia de otro quien pone una mirada negativa sobre los miembros
de esos grupos (Hernámnez, 2012).
135
 ancestrales hubiera cambiado algo dentro de nosotros. Y pasó igual con la gente de
afuera, que nos empezó a mirar distinto, algunos mal porque no nos reconocen por
nuestro verdadero rostro, que es indígena, que es de acá, y que es solidario como
nos lo enseñaron los mayores. (Ceballos, 2017, s.p.).
Y aunque la inclusión como concepto asociado a la diversidad humana ha
sido la ruta de acción, poco efecto ha tenido en la práctica, ya que el sistema
político, económico, jurídico y filosófico capitalista en el que tiene asiento el
sistema educativo, impide que esto sea posible, aun con los cambios significativos
a los que hacen referencia Echeita y Duk (2008), respecto a la inclusión y la
educación en Latinoamérica y España.
Por ello, Sabato (2000) en La Resistencia, reflexiona sobre el papel que tiene la
educación y lamenta su falta de poder transformador:
La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación. Por eso
es grave que los niños pasen horas atontados delante de la televisión, asimilando
todo tipo de violencias; o dedicados a esos juegos que premian la destrucción. El
niño puede aprender a valorar lo que es bueno y no caer en lo que le es inducido
por el ambiente y los medios de comunicación. No podemos seguir leyéndoles a los
niños cuentos de gallinas y pollitos cuando tenemos a esas aves sometidas al peor
suplicio. No podemos engañarlos en lo que refiere a la irracionalidad del consumo,
a la injusticia social, a la miseria evitable, y a la violencia que existe en las ciudades y
entre las diferentes culturas. Con poco que se les explique, los niños comprenderán
que se vive un grave pecado de despilfarro en el mundo (Sabato, 2000, p. 46).
Así, hablar de educación e inclusión aparece como una contradicción en un
sistema de mundo que premia la individualidad y la competencia como piedras
angulares de una concepción del mundo egoísta y atroz. Sobre esto escribió
Sabato (1951):
Esta crisis no es sólo la crisis del sistema capitalista: es el fin de toda esa concepción de
la vida y del hombre, que surgió en Occidente con el Renacimiento. De tal modo que
es imposible entender este derrumbe si no se examina la esencia de esa civilización
renacentista. Tal como Berdiaeff advirtió, el Renacimiento se produjo mediante tres
paradojas: 1. Fue un movimiento individualista que terminó en la masificación. 2.
Fue un movimiento naturalista que terminó en la máquina. 3. Fue un movimiento
humanista que terminó en la deshumanización. Que no son sino aspectos de una sola
y gigantesca paradoja: la deshumanización de la humanidad. (p. 8).
Antes la educación era distinta, profesor. Yo recuerdo mucho que en la
escuela de antes se enseñaba, sobre todo, respeto hacia los mayores. Respeto
que era debido por la experiencia de vivir y por la capacidad de haber llegado a
un punto en el que se hacía parte de una comunidad, con familia, con un oficio.
136
Ahora las cosas son distintas en todo, y cada día son peores, pues parece que
cada vez los jóvenes se aturden más y más con la tecnología. Ya no saludan; ya
no conversan con nosotros; ya no les importa el territorio y quieren tener un
apartamento en Pasto; en fin, para educar en estos tiempos se requiere recuperar
la dignidad que siempre tuvimos y mantenerla. (Comuneros de Mocondino y
Jenoy, comunicación personal, 2017).
Educar es una acción política, que ha terminado convertida en un servicio
masificado, uniformizante, disciplinario y carcelario (Foucault, 2003), como un
método operacional del biopoder, más que un derecho, por lo cual, manifiesta:
Bien puede suceder que las grandes maquinarias del poder estén acompañadas
por producciones ideológicas. Sin duda hubo, por ejemplo, una ideología de la
educación, una ideología del poder monárquico, una ideología de la democracia
parlamentaria, etcétera. Pero en la base, en el punto de remate de las redes de poder,
no creo que lo que se forme sean ideologías. Es mucho menos y, me parece, mucho
más. Son instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos
de observación, técnicas de registro, procedimientos de investigación y búsqueda,
aparatos de verificación. Es decir que el poder, cuando se ejerce en sus mecanismos
finos, no puede hacerlo sin la formación, la organización y la puesta en circulación
de un saber o, mejor, de aparatos de saber que no son acompañamientos o edificios
ideológicos. (Foucault, 2001, p. 41).
La educación inclusiva es un ejercicio muy complejo de abordar, en un
sistema disciplinario y de modelo carcelario, cuyo fin es perpetuar las relaciones
de poder existentes.
Algunos jóvenes ya se han graduado de la Universidad, pero para poder decir que
tenemos las mismas oportunidades que los Ruanos, los Bucheli, los De la Rosa, o los
Santacruces falta mucho. A esa “nobleza” pastusa (Mamián, 2010) no la alcanzamos
por las buenas, porque tienen mucho poder en tierras, en propiedades en la ciudad
y dinero en los bancos. Por más que digan lo contrario no somos iguales en este
mundo. Entonces que no nos traten de enseñar lo mismo a todos como camisa
de fuerza, porque para los de acá el conocimiento debe estar asociado a la tierra.
Hay mucha información y poco conocimiento, porque la capacidad de asombro
ha disminuido conforme la hipertrofia tecnológica ha configurado un mundo a la
manera de 1984 de Orwell. (Ceballos, 2017, s.p.).
En cuanto a educación, inclusión e interculturalidad, ¿qué significan para
ustedes?:
Ser distinto es difícil de entender, como para el que piensa como para el
interlocutor. Se es alguien distinto siempre, dice Sabato, pues el paso del tiempo
agrega capa tras capa de experiencias sobre nuestra mente, transformándonos
constantemente; tal y como les ocurre a los pueblos de manera análoga: por eso
137
 las costumbres no son un imposible de superar, sino un estar en contexto. Ser en
la diferencia, saberse parte de un colectivo y a la vez rehusar la compañía son
verdades del espíritu humano, dice Sabato.
Para que nos hablen de educación e inclusión es necesario que nos den la
palabra, nos escuchen y respeten nuestros derechos. Mientras esto no ocurra,
porque no ocurre, solo hablaremos de sometimiento y dominación. Colonialismo
de este siglo por la tecnología y la banalización de todo.
Si hay que educar hay que empezar a hablar, a hacer minga 71 con nuestros
cuerpos y mentes, y pensar cómo enseñamos a nuestros niños un poco de
contexto, de verdad. Enseñar que somos crueles y que aun sabiéndolo, no
queremos cambiar. (Ceballos, 2017, s.p.).
6.4 Educación, Inclusión e Interculturalidad: Escenarios de
Reconstrucción Histórica, Política y Jurídica de los Pueblos Originarios
de los Entornos de la Ciudad de Pasto
La triada educación, inclusión e interculturalidad presenta varios escenarios
en el contexto de los quillasingas, en proceso de reconstrucción histórica o
reindigenización, todos como pilares de acción política, jurídica y vital. Esos
posibles escenarios son: 1) La solidaridad, como afecto, hermandad y práctica
cotidiana, a través de escenarios como la minga o trabajo comunitario voluntario;
2) La reciprocidad, como escenario y condición para el diálogo o intercambio
de saberes, sentires y haceres; 3) El agua y el territorio, como ejes centrales de
la discusión educativa; 4) La construcción de la identidad individual y colectica,
como un derecho que parte del reconocimiento de los derechos a la diferencia
y la pervivencia.
6.5 La Solidaridad, la Resistencia, la Alegría entre los Quillasingas
En un escenario educativo alternativo es pertinente reconocer en la voz y la historia
de los otros, de los saberes sometidos, de los conocimientos menospreciados y
silenciados, los pilares para otras formas de entender el mundo, quizá contra-
científicas, pero necesarias en el contexto vital de cada territorio. Solidaridad,
resistencia y alegría son vivencias presentes en los procesos de reconstrucción
histórica e identitaria de los llamados pueblos quillasingas y deben tenerse en
cuenta a la hora de proponer modelos educativos de inclusión e interculturalidad,
71
La minga es una práctica de apoyo mutuo, de brazo prestado, de comunidad. Como concepto, implica
acciones mancomunadas de construcción de materia y pensamiento. Se minga con el diálogo, con la palabra,
pero también con los brazos para los trabajos a que haya lugar. La minga, así mismo, puede tomarse como
una metodología de trabajo y un afecto propio de la comunidad.
138
pues con estos, hasta los saberes hegemónicos deberían enseñarse desde la duda
y el contexto. Así lo narran los ecos de esas voces que luchan por mimetizarse
entre los caracteres alfanuméricos de los documentos oficiales y las mentes de
los funcionarios. Así aparecen en mi cabeza resonando entre los límites de la
razón y el afecto:
Hace algunos años, la vida era distinta, dijo el Gobernador alzando su voz por
encima de la del señor Ministro de la Educación, un viejo zorro político proveniente
de una familia inglesa asentada en Santa Fe, desde mediados del siglo XVIII, yo me
acuerdo que entre nosotros había más solidaridad que ahora que tenemos recursos
como cabildo, pues antes había que estar en las autoridades por convicción, no
porque hubiera algún beneficio económico o político. Eso era trabajo adicional e
implicaba tener tiempo para dedicarle al trabajo por los demás, buscar recursos,
gestionar apoyos. Grandes líderes fueron Don Darío Criollo, Don José Yaqueno,
Don Juanito, Don Jeremías Cusis de Tescual o Don Lucio Jojoa acá en Mocondino,
que siempre estuvieron velando por lo de todos, por lo común, como la educación
de nuestros niños, que era distinta, que era natural.
Me acuerdo, también, que en tiempos de fiestas y funerales había que visitar a los
amigos de los demás pueblos y acompañar llevando los guaguas para que conozcan,
Para que hagan amigos de todos los pueblos de los alrededores. Mi abuelo y mi
papá, por ejemplo, andaban con la música para todos lados, sacando pecho por
representar a la comunidad sea en los bautizos, en los pases del niño o en los rezos
a los muertos. Esa música eran enseñanzas, eran aprendizajes, porque mi papá sabía
componer canciones, para el trabajo, para el campesino, para la comadre, para el
Niño, la Virgen, los bautizos, los pases del Niño y San Juan, y San Pedro. Y el 6 de
enero, que era tan bonito como el juego del 28 que lo fueron acabando con mentiras
para quitarnos un juego importante para la fraternidad. –El Ministro tragó saliva
ante la diatriba, y cuando se dispuso a hablar, fue interrumpido por otro de los
gobernadores, el que estaba a la izquierda del Alcalde:
¡Ah, jodida muerte que en silencio bailas!
Como quisiera que al son de mi guitarra
Tu silencio termine, pasito aquí, pasito allá,
Junto a mi ñapanga que cantando se va.
Me acuerdo que para la fiesta del Niño de los Reyes toca ir a ayudar con el corte
de leña en la Peña Blanca dos meses antes de la fiesta –recordó uno de los mayores
presentes en la reunión–, porque tocaba poner la leña a secar para que ardan bien
bueno los hornos para las guaguas de pan con las que nos hacíamos compadres los
de aquí y los de allá para tener pretexto de visitarnos. Allí estaba la educación que
139
 se debe tener en cuenta para nuestros niños y los de ustedes, doctores, porque es la
educación de la vida, señores.
Eso era bueno antes –recordó el más viejo de los gobernadores –, pues hoy las
fiestas del pueblo como que son más visitadas por gente de la ciudad que lo toma
como un espectáculo. Eso es bueno para los que venden comida y trago, pero no
nos ayuda porque ya no nos conocemos todos en la fiesta y va perdiendo el carácter
comunal, como el carnaval. La fiesta ya no es el espacio para aprender la solidaridad,
el lugar para el encuentro después del trabajo de cada año para agradecernos, para
agradecer a la Virgen por todos los favores, lo mismo que al niño. Eso era educar,
profesor, pero eso ya se perdió lejos, como diez o veinte o treinta años… Si parece
que no hace mucho aprendíamos en la casa, con los papás y los padrinos, con todos
y de todo, no como ahora que todos llegan cansados y no les enseñan a los niños a
ser hombres y mujeres útiles para su comunidad.
Figura 5. La Escuela Vieja en Mocondino, escenario de disputas territoriales e identitarias
para el pueblo quillasinga frente a la Alcaldía de Pasto.
Fuente: Foto Franco Ceballos Rosero, 2017.
6.6 Los Tributarios
Pues cuenta mi papá abuelo, que aún vive allá arriba en el páramo solo, con su tabaco
pielroja siempre encendido, que hasta hace poco los de los pueblos cerca de Pasto
140
tenían que trabajar como sucedarios, o sea como peones para el mantenimiento de
la ciudad. Una vez al mes, sabe contar cuando lo visitan, a todos los varones mayores
de edad de Mocondino y de otros pueblos les tocaba bajar a ayudar a limpiar los
parques y a hacer los arreglos que hubiera que hacer en Pasto, como empedrados,
jardinería y más cosas. Don Lucio Jojoa recuerda mucho que a los de Mocondino les
tocaba ir a dónde es ahora los bomberos, porque desde allá dizque era el territorio
que les tocaba a los mocondinos como peones sucedarios.
Hoy las cosas son parecidas, pues los constructores y principales fuentes de
abastecimiento de la ciudad son de acá, de los pueblos, de lo rural. Los Jojoas,
Pinzas, Yaquenos, Nasiranes, Botinas, Cusis y demás originarios, de Mocondino,
Pejendino, Jamondino, Jenoy, Anganoy, Jongovito, Obonuco, y otros pueblos,
construimos Pasto, la alimentamos, la reparamos, la cuidamos. Si hemos de
soportar los problemas de la ciudad (vías, urbanización, contaminación) que sea
mediante el diálogo y la concertación, pero ante todo que nos dejen pensar nuestro
propio camino y decidir sobre lo que nos afecta. Nosotros seguiremos siendo
solidarios con la ciudad, pues, así como funciona para los que se dicen indígenas,
debe funcionar para nosotros, que somos originarios también, pero campesinos
en nuestra identidad. Mi hermano fue indígena, pero yo soy campesino. Somos
mocondinos, pejendinos, jamondinos, jenoyes, anganoyes, jongovitos, obonucos,
mapachicos, arandas, tescuales, gualmatanes.
6.7 Conclusiones
Educación, Inclusión e interculturalidad son enfoques urgentes en la enseñanza
en contexto territorial de los saberes, pues el primer espacio de comprensión para
el ciudadano debe ser el local, el cotidiano, el de la comunidad a la que pertenece.
Todos los contenidos educativos deben partir del enseñar las realidades locales
tejidas dentro de una trama histórica heterogénea.
Dada la importancia que deberían tener los procesos de reconstrucción
territorial e identitario de los llamados pueblos quillasinga, el primer escenario
para lograr una apuesta educativa inclusiva local debe propiciar el aprendizaje de los
procesos históricos, luchas y resistencias indígenas en los entornos de la ciudad
de Pasto, escuchando sus voces, sus versiones de la historia viva.
Es evidente, entonces, abrir el diálogo sobre los alcances de una nueva forma
de habitar el planeta, respetuosa de los otros y dispuesta al sacrificio de ser
necesario, desde el afecto solidario.
141
 En todo caso gracias por escuchar, porque eso es importante para nosotros. Nos
da fuerza saber que nos escuchan y que, por lo menos, conocen nuestro punto
de vista. Eso no más, ya es importante, porque las más veces ni eso. Si vamos a
hablar de educación hay que pensarla entre todos y diferenciada. Con una mirada de
reconocimiento de las otredades. Solidaria Fraterna.
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144
 7.1 Introducción

S
ergio Urrego fue acosado por su orientación sexual de parte de docentes
y directivos del Colegio Gimnasio Castillo Campestre hasta el punto de
provocar en él un estado depresivo que desencadenó su suicido. La madre
acude ante un Juez Constitucional para que le dé la razón sobre los hechos, y

Capítulo 7.
Educar para la paz: Narrativas constitucionales frente a violencias,
segregaciones y homofobia en la escuela colombiana72
resignifique su dolor y su pérdida, a través de una sentencia que sancione el daño
causado, y legitime una historia inenarrable en la comunidad educativa sobre la
agresión, el rechazo y la persecución sistemática y “moralmente correcta”, de
que fue víctima su hijo. Esto por ser considerado diferente, por culparlo bajo
esa consideración y condenarlo a ser un enemigo de la comunidad educativa
a la cual pertenecía bajo la lógica de la malificación, en una sociedad de tópicos
escencialistas, universalistas y mesiánicos, que aún espera silenciosa por su
salvación extraterrenal sobre la base de la condenación a los causantes y a los
culpables de los desequilibrios en la ley natural.

Los acosos realizados por parte de docentes y directivos del Colegio Gimnasio
Diana Isabel Molina Rodríguez73 Castillo Campestre, se practicaron bajo un velo de legalidad procedimental y
haciendo uso de una institucionalidad normativa ambigua contenida en su manual de
Edwin García Muñoz74 convivencia escolar el cual se prestó claramente para la irracionalidad y la violencia.

Nos preguntamos a estas alturas del dolor, en medio de un país de enemigos

y de culpables, de fobias espontáneas y casi naturales y de estructurados y
72
El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para
tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de
complejos sistemas simbólicos de exclusión y exterminio humanos, si ya no
Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de es justa la suspensión de la criminalización sobre los otros y si ya no es sana
Colombia. una deconstrucción a las oraciones que siguen invocando la liberación final y
Abogada de la Universidad de Nariño, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle. Miembro del
73
definitiva, la expurgación de “los malos” de este mundo lleno de “iguales y de
GT CLACSO: Penamiento jurídico crítico. Docente Investigador, miembro del Grupo de Investigación La
Minga, Universidad Cooperativa de Colombia
buenos”. Nos preguntamos igualmente a estas alturas del dolor, si ya no está
bien, si ya no es suficiente, de los hombres que se siguen sintiendo ungidos para
74
Abogado de la Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista en Derecho Constitucional de la Uni-
versidad Nacional de Colombia. Joven Investigador, Grupo La Minga, Universidad Cooperativa de Colombia ejecutar esta fatídica misión con sus propias manos.

146 147
 Sergio Urrego nos provoca a pensar cuán pertinente resulta detenernos en la
escuela, en sus reproducciones violentas, sí, pero también en la contingencia de
narrarla con nuevas bases epistemológicas y curriculares y bajo nuevos marcos
normativos que provoquen un reconocimiento a la diferencia en cada uno de
sus espacios institucionales, sociales, estéticos y simbólicos. Estos relatos que
reelaboran realidades y que apoyan la transformación de un estado de cosas,
pueden provenir de diferentes actores sociales, uno relevante es, sin duda, la
Honorable Corte Constitucional. Son por eso tan necesarias las narrativas
Constitucionales generando nuevos discursos de mediación y de reconocimiento,
transformando ancronismos institucionales en la escuela, y vitalizando leyes
como la 1620 de 2013 con su Decreto reglamentario 1965 de 2013, a través de
una relectura de carácter constitucional a los mismos. Qué mejor provocación
que Sergio Urrego, su historia y su decidido y fatal acto de inconformismo con
una institución segregacionista, sexista y sesgada como muchas colombianas,
para que la Corte conmine a las comunidades escolares a reflexionar en este
crucial momento por el que atraviesa nuestro país, sobre todo lo que significa
educar para la paz desde el reconocimiento, en medio de las diferencias y sobre
las bases de la tolerancia.
¿Están listos los currículos y los manuales de convivencia de los
establecimientos educativos colombianos para afrontar los retos históricos,
culturales y epistemológicos en torno a las nuevas sexualidades y las diversas
subjetividades sobre masculinidad y feminidad del mundo hoy? ¿Están
dispuestos los establecimientos educativos para la transformación social hacia
el reconocimiento o solo se conforman con la enseñanza que reproduce los
órdenes establecidos conservando desigualdades y manteniendo un statu
quo de discriminación y violencia? ¿Se encuentran listas las comunidades
educativas para la resolución a situaciones conflictivas que se suscitan en su
interior por la confluencia sana de culturas, imaginarios y universos disímiles
y respetables? ¿Qué dice la ley colombiana al respecto? ¿A qué debe conminar
la Corte Constitucional en observancia de los marcos normativos nacionales
e internacionales sobre la convivencia escolar y contra la homofobia en las
comunidades educativas?
Son interrogantes a que nos conduce la lección Sergio Urrego, y consideramos
que podrían abordarse haciendo un recorrido minucioso y sistemático sobre
algunas urgencias para rescatar de la escuela como la ciudadanía y la amistad
releyéndolas en la Ley 620 de 2013 y en su Decreto reglamentario 1965 del
mismo año para establecer su directa injerencia en los manuales de convivencia
148
escolares, en los PEI de los establecimientos educativos colombianos y en la
cultura de la escuela en general.
La razón para presentar dos tópicos como ciudadanía y amistad75, respecto a
una intervención constitucional que versa sobre escuela, discriminación, crisis
y violencias sistemáticas basadas en razones de género y diversidad sexual, es
porque consideramos que para interrumpir la cadena de reproducciones a los
malestares sociales en su interior, como los son, por ejemplo, la discriminación
y persecución a la diversidad, se debe interpelar a estas dos virtudes con que
cuenta la escuela en su esencia, a estas dos cartas, si se quiere, que pueden
jugárselas por la humanización de sus estructuras, de sus discursos y de sus
prácticas, y que desencadenan en dos formas necesarias de justicia en los espacios
educativos y escolares a las cuales puede conminar la Corte Constitucional: La
justicia institucional y de la igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer
ciudadanía) y la justicia de la reciprocidad, el reconocimiento y la solidaridad (entre amigos).
La primera supone el paso por la institución, la segunda se resuelve en el “cara a
cara” sin mediación institucional alguna; en la primera el otro es el cada uno, objeto
de una distribución justa, en la segunda es el prójimo, el semejante en la alteridad.
En la primera se trata de un asunto moral, en la segunda de uno ético (Ricoeur,
2001, p. 39); finalmente, en la primera hay condonación de bienes fundamentales,
invariantes de la persona, mientras que en la segunda hay reciprocidad de bienes
afectivos. Por eso una de estas justicias (la primera) cimienta la voluntad de la
acción en el convencimiento, en la razón argumentativa mientras que la segunda,
cimienta la voluntad de acción en la conmoción, en la contingencia narrativa.
75
Incluso la Guía pedagógica No. 49 para la convivencia escolar. Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013,
trae, a modo de prefacio, un poema de Paulo Freire que a letra dice:
La escuela es…
el lugar donde se hacen amigos,
no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras,
programas, horarios, conceptos…
(…)
Y la escuela será cada vez mejor,
en la medida en que cada uno se comporte
como compañero,
amigo, hermano.
(…)
Importante en la escuela es no solo estudiar
no solo trabajar,
es también crear lazos de amistad.
149
 Y aunque esta intervención se preocupará por el desarrollo de la primera de
ellas, creemos que un equilibrio entre estas dos justicias para la escuela diversa
en Colombia, podría ser propuesto por la Honorable Corte Constitucional,
retomando sus anteriores argumentaciones sobre justicia escolar diferencial,
contextualizando los marcos normativos internacionales y haciendo exigible
la reciente reglamentación sobre convivencia escolar contendida en la Ley
1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013. De hecho, consideramos que el fatídico
fallecimiento de un joven brillante, idealista y crítico que encontró en su muerte
una forma idónea para denunciar la crisis estructural de la escuela segregacionista
y sexista en Colombia, provoca el momento ideal para hacerlo.
7.2 Justicia Diferencial Institucional y de Igualdad Distributiva entre
Niños, Niñas y Jóvenes Listos para Ejercer Nuevas Ciudadanías
Para empezar, “no es ilegítimo concebir toda institución como un esquema de
distribución, donde lo que se distribuye no son solamente bienes y mercancías,
sino derechos y deberes, obligaciones y cargas, ventajas y desventajas,
responsabilidades y honores” (Ricoeur, 2001, p. 53). Esta distribución en la
escuela debe hacerse bajo el reconocimiento diferencial de todos sus miembros,
con criterios institucionales de inclusión concertados, basados en invariantes
fundamentales inclusivos y no sesgados o segregacionistas.
Por eso, la escuela debe ser una institución pensada por todos, bajo un
consenso diferencial y no de mayorías (que invisibilizan casi siempre a las
minorías), al interior del cual se concerten invariantes fundamentales tales como
la capacidad de diálogo, la potencialidad al sufrimiento, la idoneidad para la
memoria (Ricoeur, 2001, p. 10) y la facultad de juicio, entre otras, en los que se
pueda reconocer sin dificultad y a pesar de las diferencias el invariable humano
(Ricoeur, 2001, p. 15). Así mismo y entre los invariantes fundamentales, la
escuela como institución no puede olvidar, por supuesto, los DDHH y DHSR76
76
Derechos Humanos y Derechos humanos sexuales y reproductivos: Entre los DHSR
se encuentran: El derecho de hombres y mujeres a ser reconocidos como seres sexua-
dos; el derecho a fortalecer la autoestima y autonomía para adoptar decisiones sobre la
sexualidad; el derecho a explorar y a disfrutar de una vida sexual placentera, sin ver-
güenza, miedos, temores, prejuicios, inhibiciones, culpas, creencias infundadas y otros
factores que impidan la libre expresión de los derechos sexuales y la plenitud del placer
sexual; el derecho a vivir la sexualidad sin sometimiento a violencia, coacción, abuso,
explotación o acoso; el derecho a escoger las y los compañeros sexuales; el derecho al
pleno respeto por la integridad física del cuerpo y sus expresiones sexuales; el derecho
a decidir si se quiere iniciar la vida sexual o no, o si se quiere ser sexualmente activa o
activo o no; el derecho a tener relaciones sexuales consensuadas; el derecho a decidir
libremente si se contrae matrimonio, se convive con la pareja o si permanece sola o solo;
el derecho a expresar libre y autónomamente la orientación sexual; el derecho a prote-
150
y los principios y valores democráticos que inspiran la Constitución y que ha
defendido la Corte Constitucional77 en varios de sus pronunciamientos. Así, por
ejemplo en la Sentencia T- 337 de 1995 manifestó la Corporación:
Aunque la Constitución Política no establecía un modelo específico de educación,
cualquier modelo que se desarrollara, debería respetar y promover, como condición
esencial de fondo, los dos valores fundamentales que se erigen como objetivo del
proceso educativo: a) la democracia y b) el libre, pleno y armónico desarrollo de la
personalidad humana.
Estos dos principios constitucionales, máximos orientadores de la educación
colombiana, de acuerdo a la interpretación constitucional, se ejercitan en
escenarios jurisdiccionales de dos maneras fundamentales: La primera limitando
las disposiciones normativas de la escuela78 que los contraríen, la segunda
inspirando y guiando la institucionalidad escolar hacia ellos. Para el primero
de los casos ha dicho la Corte expresamente que “las leyes superiores y la
Constitución aparecen como límites de las reglas establecidas en los manuales de
convivencia” 79. La jurisprudencia constitucional ha sido ampliamente reiterativa
en este punto insistiendo en que “los manuales de convivencia encuentran
como límite último no solo el respeto de los derechos fundamentales y de la
Constitución en general, sino también de la concreción legal que de ellos se haga.
Su eficacia depende, en consecuencia, del grado de armonía con los derechos
fundamentales las disposiciones de rango superior”.80
Por esa misma razón, “los manuales de convivencia no pueden contener
cláusulas contrarias a los mandatos constitucionales o que en su aplicación se
gerse del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual; el derecho a tener acceso
a servicios de salud sexual de calidad. Los criterios básicos de calidad son: buen trato,
eficiencia, confidencialidad, accesibilidad geográfica y económica; el derecho a contar
con información oportuna, veraz y completa sobre todos los aspectos relacionados con
la sexualidad.
77
Esta Corporación ha defendido su papel en la escuela en los siguientes términos:
La Constitución traza las directrices generales de la educación y establece deberes y
derechos cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado
marco axiológico. Dentro de las coordenadas fijadas en la Constitución, la ley prohíja
opciones y políticas que, en cada momento histórico, expresan el consenso político
sobre las características, contenido y alcance de la educación, el cual sirve de base al eje-
cutivo para ejercitar sus funciones de inspección y vigilancia. Sentencia T-337 de 1995.
78
Manuales de convivencia y demás disposiciones.
79
Sentencia T-022 de 2003.
Sentencia T-022 de 2003. Pueden consultarse las sentencias: T-386 de 1994, T-272 de 2001, T-1011
80
de 2001, y T-1086 de 2001.
151
vea comprometido el goce de los derechos fundamentales”81. Ha dicho la Corte
en este mismo sentido: “que la Constitución Política impera frente a todas y cada
una de las relaciones que se establecen dentro del ordenamiento. No es dable,
por tanto, que a través de la aplicación de normas establecidas en el manual de
convivencia, se vean afectados o vulnerados derechos de los participantes y de
la comunidad educativa”.82
El segundo escenario jurisdiccional no significa límites negativos sino una
serie de “directrices generales de la educación así como deberes y derechos
cuyo objeto es orientar el proceso educativo de acuerdo con un determinado
marco axiológico83”. En este caso se trata de una exhortación a que los niños,
niñas y adolescentes, sean también conocedores que el país en el que habitan,
se cimienta en los principios de un Estado Social y Democrático de Derecho y
que, en orientación a estos principios, ellos pueden constituirse en sujetos éticos
de una comunidad escolar en que la paz, la justicia, la libertad y la dignidad
humana siguen siendo los grandes sueños que motivan la construcción de
vida de nuestra sociedad y que están planteados en la Constitución Política
colombiana. El segundo escenario entonces, trata de: “destacar el sentido
que se le da a la Constitución como una carta de navegación para aprender
gradualmente a resolver por concertación y acuerdos aquellos conflictos que nos
hemos acostumbrado inveteradamente a resolver con violencia y con guerras”
(Hoyos, 1996, p. 15).
Así, la orientación constitucional, provoca un proceso de reflexión sobre
lo que implica educar para la paz en medio de un contexto de violencias y
discriminaciones institucionales, sociales y familiares históricamente padecidas
en nuestro país y en el mundo, que transcienden la escuela, pero bajo nuevas
condiciones de aprendizaje de conductas de convivencia social, pluralista,
participativa y de reconocimiento, las cuales también están siendo reconocidas
progresivamente hoy en contextos normativos globales84 y nacionales.
81
Sentencia T-918 de 2005.
82
Sentencia T-688 de 2005.
83
Sentencia T-337 de 1995
84
Los DHSR han sido producto de un desarrollo disperso y progresivo y, por ello mismo, no están consagra-
dos en un sólo documento normativo. A nivel internacional, los DHSR se fundamentan en las convenciones
y declaraciones de DDHH (Declaración Universal de DDHH, Pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Declaración Americana de
Derechos y Deberes del Hombre, Convención Americana de DDHH, y el Protocolo de San Salvador). Adi-
cionalmente, los DHSR han sido especialmente promovidos por otros instrumentos más específicos como
el Plan de Acción de la Conferencia sobre Derechos Humanos de Viena (1993); el Programa de Acción de la
152
Además, la defensa de los derechos al libre desarrollo de la personalidad
asociados con aspectos esenciales de la dignidad humana como el derecho a la
identidad sexual y de género, no son un asunto nuevo en escenarios combativos
constitucionales: Desde 1994 se empezó a cuestionar en la Corte la discriminación
a la individualidad homosexual en lo concerniente al ejercicio del derecho fundamental
a la libre opción sexual y avocando casos que involucraran la discriminación explícita por
el hecho de ser homosexual (Azuero & Albarracín, 2009, p. 34)85 contenida en
disposiciones legales discriminativas, sistemas disciplinarios y algunos otros
modos de exclusión entonces legítimos, que privaban a las personas de opción
sexual diversa de oportunidades para ejercer su ciudadanía plena. Entre esta gama
de debates y de alcances jurídicos se restablecieron derechos en instituciones
educativas,86 militares,87 penitenciarias,88 se eliminaron disposiciones legales que
sancionaban disciplinariamente la homosexualidad como en el Reglamento del
régimen disciplinario para las Fuerzas Militares,89 normas en el ejercicio de la
profesión docente90 y el reglamento sobre la carrera de Notariado y Registro91
y se desarrollaron conceptos sobre la orientación sexual como un criterio que
generaba sospechas constitucionales por la injustificada diferenciación de la
Conferencia Mundial de Población y Desarrollo de El Cairo (1994); la Plataforma de Acción de la Conferen-
cia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra la Mujer (1979); la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar
la Violencia Contra la Mujer; la Convención de Belem do Para (1994); la Convención de los Derechos del
Niño (1989); la Convención Sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer
(2010), y el Estatuto de la Corte Penal Internacional (1998).
Este es también un criterio expuesto por Alejandra Azuero en el libro Activismo judicial y derechos de los
85
LGTB en Colombia. Sentencias emblemáticas.
86
T-101 de 1998. La Corporación tuteló el derecho a la no discriminación de dos alumnos que fueron expul-
sados de una institución educativa debido a su orientación sexual.
87
T-097 de 1994 (Corte Constitucional de Colombia, 1994), a través de la cual se tutelaron los derechos fun-
damentales al debido proceso, al buen nombre y a la educación de un estudiante de la Escuela de Carabineros
de Villavicencio expulsado por prácticas homosexuales.
88
Sentencia T-499 de 2003 amparando el derecho de unas reclusas a la igualdad, a la intimidad y al libre
desarrollo de la personalidad y conminando a que se les permitiese las visitas lésbicas que solicitaban.
89
En la sentencia C-507 de 1999 se estudió la constitucionalidad del artículo 184 (faltas contra el honor mili-
tar) del Decreto 85 de 1989, por el cual se reformó el Reglamento de Régimen Disciplinario para las Fuerzas
Militares (1989), declarando inexequible el literal b) y la expresión “o sean considerados como delincuentes
de cualquier género o antisociales como drogadictos, homosexuales, prostitutas” (…). Igualmente señaló
que incluir como falta contra el honor militar el hecho de “ejecutar actos de homosexualismo”, comporta
un estigma a la opción homosexual.
90
La sentencia C-481 de 1998 la Corte declaró inexequible la expresión “[e]l homosexualismo” del literal b)
del artículo 46 (causales de mala conducta) del Decreto 2277 de 1979, por el cual se adoptan normas sobre el
ejercicio de la profesión docente (Presidencia de la República de Colombia, 1979).
91
En la sentencia C-373 de 2002 fue declarada la inconstitucionalidad la consagración del motivo de homo-
sexualidad como causal de inhabilidad para acceder a un cargo notarial.
153
sociedad y las instituciones colombianas en su trato y como violatoria al principio
de igualdad.92
El respeto por las opciones sexuales en la escuela ha sido igualmente
desarrollado de forma amplia por la Corte Constitucional a través del estudio
de casos que fundamentalmente versan sobre sanciones disciplinarias,
prohibiciones o correcciones arbitrarias contra estudiantes con identidad
u orientación sexual diversa. Entre los conceptos relevantes que se extraen
de estos pronunciamientos podríamos mencionar que la Corte se adhiere al
reconocimiento y la salvaguarda de la autonomía, la igualdad y el respeto por los
distintos proyectos de vida de las personas, rescatando que esta es una impronta
del constitucionalismo contemporáneo. Por tanto, la Corte legitima y protege
las decisiones sobre una opción sexual diversa en términos de género (identidad
sexual) y de inclinación afectiva hacia otros (orientación sexual)93 e insiste, a
través de sus pronunciamientos, en que estos son asuntos que competen a la
esfera íntima del individuo y hacen parte del núcleo esencia de su dignidad,
libertad y autonomía, pues se trata de un aspecto estrechamente relacionado con
la definición ontológica de sí mismo94.
Bajo una lectura que reconoce la complejidad enorme del fenómeno de la
sexualidad erróneamente limitado a la diferencia estrictamente biológica entre
los sexos, por considerarla más fija y estable95, acude la Corte más bien a la
variabilidad de las dimensiones sociales, sicológicas, sociológicas y también
biológicas de la sexualidad para entender, valorar y dar protección especial a las
identidades sexuales minoritarias, esto es, las diferentes a la heterosexual96.
Ello en razón de (i) la discriminación histórica de las que han sido objeto; y (ii) la
comprobada y nociva tendencia a equiparar la diversidad sexual con comportamientos
objeto de reproche y, en consecuencia, la represión y direccionamiento hacia la
heterosexualidad. (Corte Constitucional República de Colombia, 2013, s.p.).
Así, la Corte ha querido garantizar el goce de estos derechos en la escuela:
(i) proscribiendo toda intervención en la autonomía del sujeto, en la definición de
92
Al respecto puede revisarse el artículo: Derechos de las parejas del mismo sexo. Un estudio desde la jurisprudencia de
la Corte Constitucional colombiana de Mabel Londoño Jaramillo, Opinión Jurídica, 11:22 (jul.-dic 2012), pp. 45-64.
93
Ver, entre otras, las sentencias C-491 de 1998, T-101 de 1998, C-098 de 1996 y T-539 de 1994.
94
Ver Sentencia T-062/11.
95
Ver Sentencia T-565/13 que retoma la Sentencia SU-337/99.
96
C-481 de 1998.
154
la identidad y orientación sexual; (ii) protegiendo a las personas, particularmente
aquellas que pertenecen a minorías de identidad u orientación sexual, de tratamientos
discriminatorios injustificados; (iii) prohibiendo toda forma de sanción o restricción
que pretenda cuestionar o direccionar la opción de identidad u orientación sexual
del sujeto. (s.p.).
Por tanto, anota claramente que los establecimientos educativos incurren en
vulneraciones al derecho al libre desarrollo de la personalidad en conexidad con
la dignidad humana cuando:
(i) privilegian determinada identidad u orientación sexuales como preferibles o sujeto
de promoción respecto de otras; (ii) imponen, sugieren o conducen a otros hacia
determinada opción sexual; y (iii) disponen sanciones en razón que el individuo no
siga un patrón mayoritario de identidad u orientación sexual. (s.p.).
Esto implica que si los estudiantes optan, en ejercicio de su autonomía y
con plena conciencia, por una opción sexual diversa, ello no puede constituir
una falta disciplinaria de ninguna manera97, menos aún que exista fundamento
constitucionalmente válido para su imposición en el ámbito educativo. La Corte
ha señalado expresamente que este tipo de heteronormatividades “se salen
del ámbito de competencia del colegio, pues éste no puede impedir que sus
estudiantes opten por la homosexualidad como condición de su sexualidad”
(Sentencia C – 481/98). Por tanto “Los reglamentos de un colegio”, (ii) “los
manuales de convivencia de las instituciones educativas” y (iii) “las medidas de
los órganos de un establecimiento educativo, no pueden establecer sanciones
académicas o disciplinarias a una estudiante por las decisiones que ésta adopte
para afirmar su identidad sexual”98 .
La lección Urrego invita a revisar de nuevo el libre, pleno y armónico
desarrollo de la personalidad en conexidad con la dignidad humana99 frente a las
97
Ver T-432 de 2002.
98
Ver Sentencia T-272 de 2001.
99
Fin último de la educación es lograr o promover el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad
del educando. El pleno desarrollo de la personalidad es tan vital a todo ser humano, que el derecho a la
educación, que lo garantiza y sin el cual se difumina como aspiración, tiene carácter universal. La Corte
reiteradamente ha puesto de presente la relación íntima existente entre el derecho al libre desarrollo de la
personalidad y el derecho a la educación. Materialmente, éste último es condición de posibilidad de aquél. La
mejor formación intelectual, física y moral del educando, de otra parte, se recoge como fin esencial que debe
primariamente ser tutelado por el Estado y que justifica las funciones de regulación, inspección y vigilancia
que con ese propósito se le otorgan en la Constitución. La educación impartida y recibida en su función de
promover el pleno desarrollo de la personalidad, exige la transmisión y adquisición de conocimientos, bienes
y valores de la cultura, que ayuden al estudiante a comprender el mundo en que vive y a su propio ser, en su
doble condición de miembro activo de la comunidad a la que se integra y de individuo único y diferenciado
155
disyuntivas que ofrece la diversidad sexual, en los dos escenarios jurisdiccionales
anteriormente desarrollados: i) como principio constitucional orientador y
como ii) límite a las prácticas procesales que en la escuela agredan las diversas
identidades y orientaciones sexuales de sus estudiantes, las cuales pueden
encontrarse disfrazadas bajo un velo de legalidad o de normalidad institucional
pero que, en el fondo, contienen ambigüedades que fácilmente se prestan para
la vulneración abierta de derechos fundamentales asociados al libre desarrollo
de la personalidad y a la dignidad humana sobre personas sexualmente diversas
cuando estas herramientas son puestas al servicio de la homofobia100 (ya no
institucional sino personal y subjetiva) para perseguir, acosar y agredir a
miembros de la comunidad escolar101.
De hecho, en la investigación “Diversidad sexual en la escuela” impulsada
por Colombia Diversa, Carlos García (2007) establece claramente que si bien,
en los manuales de convivencia revisados, no hay sanciones explícitas a la
merecedor de un trato respetuoso y digno. Sentencia T-377 de 1995. Al respecto también puede leerse la
Sentencia T-477/95 y la sentencia SU-642/98. De manera reciente, estas posturas han sido retomadas por la
Corte en sentencias como la T- 565 de 2013.
100
Homofobia o transfobia: Este tipo de discriminaciones se basan en la ignorancia respecto a que lo es ser
lesbiana, gay, bisexual o transexual, al poco o nulo contacto con estos grupos de personas y a prejuicios y
mitos provenientes de antiguas concepciones sobre la sexualidad y los derechos humanos. Algunos de estos
mitos provienen de: La Religión: Diversas religiones consideran a la homosexualidad y la transexualidad
como un pecado que atenta contra la moral y las buenas costumbres. La Ciencia: Hasta comienzos de los 90
gran parte de los psicólogos y psiquiátras consideraban a la homosexualidad como una enfermedad mental,
por lo que debía ser curada. Los Estados: Durante siglos muchos Estados influenciados por las religiones
y las ciencias, calificaron a la homosexualidad y la transexualidad como un delito, por lo que las relaciones
entre personas del mismo sexo y la identidad de género diversa eran sancionadas con cárcel, multas o
torturas. Puede verse: Bustamante Tejada, Walter Alonso. “El delito de acceso carnal homosexual en
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101
Acoso por homofobia: situaciones en las que se presentan, de manera repetida y sistemática, agresiones
expresadas por medio de apodos, bromas, insultos, rumores, comentarios ofensivos verbales o escritos (no-
tas en los baños, las paredes, el tablero, el pupitre) relativos a la orientación sexual o la identidad de género de
una persona. Este tipo de acoso incluye prácticas de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir
la participación en las actividades o en la toma de decisiones), o de discriminación (establecer barreras o
restricciones para el disfrute de los derechos fundamentales). En este sentido, el acoso también se manifiesta
en la lesbofobia y la transfobia (rechazo a quienes se identifican como lesbianas o personas trans). Diversi-
dad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia. García, Carlos Iván. Bogotá.
Colombia Diversa 2007.
156
homosexualidad, sí se encuentran sanciones a conductas que vayan contra la
“moral” y “las buenas costumbres” “sin una mayor precisión, lo cual puede
acarrear abusos y sanciones en razón de la diversidad sexual (p. 10)”102 . Para
el caso del Colegio Gimnasio Castillo Campestre, por ejemplo, la conducta de
Sergio Urrego encajaba, de acuerdo a su manual de convivencia, en una falta
grave consistente en “manifestaciones de amor obscenas, grotescas o vulgares
en las relaciones de pareja (en forma exagerada) y reiterativa dentro y fuera de
nuestra institución o portando el uniforme del mismo (…)” (Colegio Gimnasio
Castillo Campestre, p. 66).
Frente al panorama anterior, la Ley 1620 de 2013 ha ordenado a los
establecimientos educativos en Colombia:
Revisar y ajustar el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, y el
sistema institucional de evaluación de estudiantes (…) a la luz de los enfoques de
derechos, de competencias y diferencial, acorde con la Ley General de Educación,
la Ley 1098 de 2006 y las normas que las desarrollan. (Congreso de Colombia, 2013,
p. 12).103
Y si bien, la definición de educación con enfoque diferencial que entiende el
Estado no se encuentra expresamente en la ley ni en su decreto reglamentario, esta
puede extraerse de las guías pedagógicas para su implementación104 expedidas por
el Ministerio de Educación Nacional, las cuales a su vez, retoman documentos
oficiales de la ONU sobre el tema en particular. A letra las guías dicen:
Históricamente la humanidad ha aprendido a crear desigualdades donde sólo
hay diferencias. Incorporar el enfoque diferencial significa que cada comunidad
educativa establece su intencionalidad educativa y sus principios, y orienta sus
prácticas educativas teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra; de manera
102
El análisis del discurso institucional consignado en estos últimos mostró que no presentan normas que
sancionen explícitamente la “homosexualidad”, ni el “lesbianismo”, ni las prácticas homosexuales. De otro
lado, estos manuales tampoco presentan normas explicitas que protejan a las personas LGBT de actos
discriminatorios, aunque algunos manuales contemplan el derecho de los y las estudiantes a no ser discri-
minados-as o la prohibición de discriminar. Aun así, es preocupante que en tres de los cuatro manuales de
convivencia se sancionen conductas que estén contra la “moral” y “las buenas costumbres”, sin una mayor
precisión, pues los parámetros subjetivos en su definición pueden acarrear abusos y sanciones en razón de
la diversidad sexual. Diversidad sexual en la escuela, dinámicas pedagógicas para enfrentar la homofobia.
García, Carlos Iván. Bogotá. Colombia Diversa 2007.
103
Ver artículo 17, Num 4. Ley 1620 de 2013.
104
Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad
educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para
potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones
de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que
pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan.
157
 que el proceso educativo será pertinente para las personas. En este sentido, genera
mecanismos para reconocer, visibilizar y potenciar el hecho de que en la comunidad
educativa hay personas con características particulares en razón de su ubicación en
un territorio determinado, su procedencia, su quehacer, su edad, género, orientación
sexual y situación de discapacidad, quienes requieren una atención particular y
la puesta en marcha de acciones afirmativas que le permitan sentirse parte de la
comunidad educativa. (Ministerio de Educación Nacional, s.f., p. 53).
Siendo así, y en salvaguarda de uno de los principios orientadores de la escuela
para la Corte como es el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad
en conexidad con la dignidad humana105, es menester promover una corrección
normativa frente a las ambigüedades de los manuales de convivencia escolares
que sirven de marco para el acoso escolar por homofobia basado en actitudes
sexistas106 en observancia a la Constitución y la ley. Esto como una de las acciones
constitucionales que apoyen la construcción de una justicia diferencial institucional
y de igualdad distributiva (entre niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía), pero
no la única, pues la escuela en Colombia debe emprender un camino hacia la
deconstrucción de su visión sobre sexualidad instituida para generar otras nuevas
lecturas instituyentes al interior de sus normatividades expresas simbólicas y
culturales, sea en forma de principios orientadores, en unos casos, como en
especificaciones normativas en otros, acompañado de procesos y prácticas que
visibilicen las diversidades sexuales y las incluyan en sus proyectos educativos.
Con esto se lograría una garantía de derechos los cuales no deban ser
protegidos a través del mandato de inaplicación constitucional sobre cualquier
manual de convivencia en particular, ordenado por un juez constitucional, en los
estados judiciales y frente a cada caso, sino como política pública y en desarrollo
105
Sobre la relación entre libre desarrollo de la personalidad y dignidad humana, puede revisarse la sentencia.
Sentencia T- 124 de 1998 que a letra dice: Vivir en comunidad y experimentar la sensación de ser iguales y
libres constitucionalmente frente a los demás, incluye también la posibilidad de actuar y sentir de una ma-
nera diferente, en lo que concierne a las aspiraciones y a la autodeterminación personal. La potestad de cada
quien, para fijar esas opciones de vida de conformidad con las propias elecciones y anhelos, sin desconocer
con ello los derechos de los demás y el ordenamiento jurídico existente, es lo que llamamos el derecho al
libre desarrollo de la personalidad. Este derecho, protegido constitucionalmente y ligado sin duda alguna a
los factores más internos de la persona y a su dignidad, se manifiesta singularmente en la definición cons-
ciente y responsable que cada persona puede hacer frente a sus propias opciones de vida y a su plan como ser
humano, y colectivamente, en la pretensión de respeto de esas decisiones por parte de los demás miembros
de la sociedad.
Las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario incluyen
106
una definición de acoso por homofobia basado en actitudes sexistas que a letra dice: (…) prácticas repeti-
das de segregación (separar del grupo), de exclusión (impedir la participación en las actividades y toma de
decisiones) o de discriminación (establecer barreras o restricciones para el disfrute de los derechos funda-
mentales). Este tipo de acoso generalmente se dirige hacia las personas que expresan una sexualidad que no
cumple con los estereotipos sociales asociados al género o a la orientación sexual.
158
de los nuevos mandatos legales en Colombia como los son la Ley 1620 y su
decreto reglamentario 1965, los dos de 2013.
Estas prácticas pueden ser vistas como acciones afirmativas incorporables a los
manuales de convivencia escolares, a modo de orientación convivencial y de respeto
con la población de opción sexual diversa en la escuela, las cuales contemplen a
la homofobia como un claro factor de provocación de conflictos y de afectación a
derechos humanos para los miembros de la comunidad educativa, especialmente
los estudiantes. A este respecto vale la pena resaltar la postura que se propone en
el texto Diversidad Sexual en la escuela (García, 2007, p. 52), sobre el señalamiento a la
homofobia y no a la homosexualidad como la causante del problema.
Y si bien las guías Pedagógicas para la Convivencia Escolar del Ministerio de
Educación, para promover la convivencia desde un enfoque de género clasifica las
acciones en los componentes de a) promoción, b) prevención y c) aplicación, por
razones cohesión metodológica, esta intervención presenta acciones afirmativas
que pueden converger en esferas de a) lo normativo, b) lo educativo y c) lo cultural,
dándole un especial énfasis a lo normativo en atención al apoyo constitucional en
la construcción de una justicia diferencial institucional y de igualdad distributiva (entre
niños, niñas y jóvenes listos para ejercer ciudadanía) en la escuela.
Las acciones que presentamos a continuación, se proponen basadas en la
revisión de documentos como las guías pedagógicas del Ministerio de Educación
Nacional, la propuesta pedagógica para superar la homofobia en la escuela de
Colombia Diversa y algunas implementaciones y consultorías semejantes en
América Latina extraídas de documentos oficiales de la UNESCO y UNICEF107,
y son una síntesis resultado de esta revisión sistemática:
a) Acciones para los escenarios normativos:
Para estas acciones hay dos consideraciones iniciales: la primera es que todas
las construcciones estructurales tienen la difícil tarea de plasmarse en la vida cotidiana; es
decir, trascender la norma, lo escrito, para hacerse vida, práctica social en caso contrario,
los discursos no lograrán verdaderos procesos de cambio y transformación;
107
UNESCO, Working Papers on Curriculum Issues Nº 14. Educación ciudadana en américa latina: prioridades
de los currículos escolares. Geneva, Switzerland, June 2014; UNESCO-LLECE (2008) Segundo estudio regional
comparativo y explicativo. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile,
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privada del Area Metropolitana de Buenos Aires; UNICEF & Grupo Consultor Paraguay (2009) Estudio sobre reglamentos
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& Centro de Investigaciones Jurídicas Universidad Diego Portales (2008) La convivencia escolar, componente indispensable
del derecho a la educación. Estudio de reglamentos escolares. Serie: Reflexiones, infancia y adolescencia, número 11.
159
la segunda es que debe considerarse al silencia como otra forma de expresión
de violencia contra las diversidades sexuales cuando este es ejercido como
mecanismo de control, de castigo, de discriminación, de jerarquía, de inequidad. Por tanto
es necesario declarar expresamente en los manuales que la discriminación por orientación
sexual es una violación de los derechos humanos que a través de la consecución de
parámetros homogenizantes, niega la diversidad. En este mismo sentido se
deben establecer normas explícitas que protejan los derechos de los estudiantes
LGBT y establezcan sanciones para los actores que los vulneren y discriminen.
Entre las acciones están:
- Vincular expresamente en el manual de convivencia los principios de la no
discriminación y de los derechos humanos.
- Analizar y modificar de los manuales de convivencia sanciones que
existieran hacia la diversidad sexual.
- Contemplar el acoso escolar por orientación sexual también de carácter
institucional o provocado por docentes o directivos del establecimiento
educativo.
- Impulsar y desarrollar investigaciones para caracterizar la violencia escolar
desde ópticas particulares –como, por ejemplo, la violencia basada en el género,
o en diversidad sexual- y formular políticas públicas a partir de indicadores
asentados en la realidad; es decir, investigar para promocionar el cambio y poder
responder de forma inmediata, pero al mismo tiempo estructural, a la violencia
al interior de las escuelas.
- Crear garantías reales de no discriminación a la diversidad sexual, a través de
la implementación y unificación de estrategias y protocolos de solución conflictos
incluyendo aspectos como la privacidad y la intimidad de la persona afectada.
- Revisar en los manuales, protocolos, guías de aprendizaje, la igualdad de
trato en lo referente a la expresión de los afectos, sin hacer distinciones por
orientación sexual o identidad de género, igualmente suprimir de las normas
del manual de convivencia, patrones estéticos excluyentes especialmente los que
caracterizan a los hombres y a las mujeres.
- Describir expresamente el rol de los docentes, orientadores/as e inspectores/
as y contemplar estrategias de intervención para aminorar y prevenir conflictos
originados por discriminaciones de cualquier tipo.
160
b) Acciones para los escenarios educativos
- Incluir la temática LGBT en los Programas de Formación Permanente para
Docentes.
-Promover la educación contra los prejuicios, la discriminación y el acoso.
- Incluir estos componentes de la educación integral en sexualidad en el currículo
y en los programas de formación y actualización magisterial. Incorporar al
proceso estrategias de enseñanza-aprendizaje.
- Crear espacios y contextos adecuados (curriculares y extracurriculares) para
que estudiantes y docentes tengan la posibilidad de dialogar y/o conversar sobre
su homosexualidad o transexualidad con otros agentes educativos que pueden
ser pares, orientadores/as o psicólogos/as.
- Unificar de manera pedagógica el acompañamiento y respetar la decisión de
cualquier estudiante o docente que opte por comentar o visibilizar su orientación
sexual o identidad de género en la comunidad escolar, estableciendo mecanismos
de interrelación social que permitan comprender sin prejuicios tales realidades.
- Generar charlas, debates, disertaciones, lecturas, exposición de videos, visitas
a organizaciones de la diversidad sexual, trabajos grupales o individuales o
cualquier otra dinámica extracurricular que involucren a las familias, apoderados,
padres y madres de los alumnos y alumnas en el tema.
- Analizar o diagnosticar en cada EE las eventuales formas en que los procesos
de enseñanza-aprendizaje contribuyen o posibilitan la discriminación, ya sea de
manera expresa, implícita o por omisión.
c) Acciones para los escenarios culturales
Las cuales evidentemente se logran a más largo plazo
- Generar una nueva cultura escolar centrada en la diversidad y no en la
homogenización.
- Empezar a romper con la lógica dicotómica y binaria respecto a la orientación
e identidad sexual de docentes y estudiantes.
161
- Superar la incapacidad de nombrar como normal o adecuado a lo LGBT.
- Desmontar la desnaturalización que tramita el rechazo a lo LGBTI.
A continuación y para finalizar, proponemos un marco de reflexión frente a
la corrección normativa de los manuales de convivencia soportado en procesos
incluyentes y participativos escolares.
7.3 Corrección Normativa frente a las Ambigüedades de los Manuales
de Convivencia Escolares que Sirvan de Marco para el Acoso Escolar
por Homofobia Basado en Actitudes Sexistas en Observancia a la
Constitución y La Ley
Para empezar, la construcción colectiva de una justicia escolar y comunitaria que
pueda ser aplicada a sus conflictos y a sus litigios propios, debe ser establecida
mediante un proceso de discusión y contextualización real y concertado al
interior de la comunidad escolar, la cual necesita preguntarse por el tipo de
justicia o de justicias coexistentes y necesarias que quiere habitar a la luz de las
nuevas subjetividades, orientaciones sexuales o identidades de género de sus
miembros y de los contextos jurídicos que, a través de órganos como la Corte
Constitucional, reconoce el Estado Colombiano
Además, la participación, como principio del Sistema Nacional de convivencia
escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad
y la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620 de 2013), enfoca a
la concertación en la escuela como un buen comienzo para legitimar y reconocer
las reglas de juego, obligaciones y derechos de sus miembros.
Por su parte, la Corte Constitucional ha dicho en reiteradas ocasiones que
“Los manuales de Convivencia son la manifestación de los valores, ideales, e
intereses de los miembros de las comunidades educativas (directivos, padres de
familia, docentes, egresados y alumnos)”, junto con los otros dos elementos que
componen su naturaleza tripartita de contrato de adhesión y de compendio de
reglas mínimas de convivencia escolar108. En materia jurisprudencia, por tanto, la
legitimidad de un manual de convivencia depende de la participación activa en su
elaboración de directivos, profesores, padres de familia, egresados y estudiantes.109
108
Sentencias T-688 de 2005, T 859 de 2000, T 694 de 2002. Muchas de las fuentes primarias de carácter juris-
prudencial citadas en los apartes siguientes fueron encontradas en el trabajo de investigación: Justicia y derechos
en la convivencia escolar de Ana Patricia Pabón Mantilla y Javier Orlando Aguirre Román, este trabajo contiene
además un detallado análisis sobre la visión jurisprudencial a los Manuales de Convivencia en Colombia.
109
Ver Sentencia SU-641/98.
162
Y si bien entre los elementos que componen su naturaleza tripartita se genera
una contradicción (porque el contrato de adhesión se firma por los padres o
tutores y se cumple por los hijos), la Corte ha dilucidado, por eso, la urgencia
de conminar a la comunidad educativa para repensarse en sus nuevos retos,
prácticas y necesidades normativas:
La obligatoriedad de ciertas normas, puede con el tiempo ir perdiendo su
legitimidad para el escolar, ante la creciente posibilidad de separar su identidad
de la de sus padres y de disentir, en la medida que se gesta su desarrollo, de las
normas que aparentemente violan sus expectativas o sus aspiraciones de vida. (Corte
Constitucional República de Colombia, 2000, s.p.).110
Es por eso que, de acuerdo a la Corte Constitucional (1998):
Ese procedimiento de disentimiento y de ejercicio de participación ante la
comunidad educativa, en aras de expresar nuevas formas de ver el mundo
e incluso de pretender modificar postulados y por qué no, perfeccionar las
normas que rigen los destinos de los estudiantes, puede lograr que ciertos
comportamientos, en lugar de ser reprimidos sean canalizados mediante
procedimientos institucionales, que permitan el debate dentro del seno del
mismo centro educativo y por ende enriquezcan la comunidad. (s.p.).111
Para la Corte, estos ejercicios participativos logran cohesión entre los actores
de la comunidad escolar, revisten de real legitimidad las justicias escolares y
forman en la construcción de ciudadanía y de tolerancia.
Este aspecto, garantiza no solo el respeto por las normas impartidas por la
comunidad y su necesario cumplimiento, sino también la posibilidad de disentir,
debatir y participar en el contexto educativo, tal y como la Constitución nacional
lo garantiza y reclama. (Corte Constitucional República de Colombia, 1998, s.p.)112 .
Más adelante indicó que la participación significaba: “una expresión clara
de los sujetos con opiniones diferentes y con consideraciones o ideas distintas,
susceptibles de ser ponderadas y evaluadas por el resto de la comunidad educativa,
en un ejercicio real y no retórico de la tolerancia” (Corte Constitucional República
de Colombia, 1998, s.p.).
Sin embargo la inclusión racional bajo una aplicación ciega de la verdad
110
Ver T – 944 de 2000.
111
Ver T-124 de 1998.
112
Ver Sentencia T-124 de 1998.
163
sacra del consenso de las mayorías113, no termina consolidando una cultura
universalista de reconocimiento de lo humano y de respeto sobre el mismo, pues
el sistema en su presentación pura, no está diseñado para reconocer matices,
formas propias de gobernabilidad o para evitar la violencia de la estigmatización
y exclusión del pacto a los diferentes.
En este sentido, Habermas (1988), critica los sistemas de dominación que
han contaminado el consenso y lo han convertido en apenas una convención
institucional lo cual, a su criterio, puede superarse a través de mecanismos
comunicativos éticos, trasladando, si se quiere, la ética comunicativa a las esferas
políticas. Para ello se debe construir un discurso argumentativo con las normas
y necesidades universales comunes, superando de esta forma la arbitrariedad
sobre disposiciones legales que se revistieron de sacralidad para nunca más ser
puestas en duda y volverse incuestionables aun cuando fueran abiertamente
barbáricas y desatinadas política y socialmente. Por tanto, no es suficiente la
práctica de un consenso totalitario y de mayorías en la escuela sino un consenso
diferencial, que otorgue valor a los juicios de verdad y reconozca la voz y las
inquietudes de las minorías muchas veces invicivilizadas por la estigmatización
o el silencio frente a su reconocimiento y a su existencia misma.
De acuerdo a todo lo anterior:
El proceso democrático de construcción o revisión de los manuales de convivencia,
así como el reto de resignificar y adecuar el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
pueden llegar a garantizar que las necesidades, intereses, sueños y derechos de los y
las integrantes de la comunidad educativa queden plasmados en ellos. (García, 2007,
p. 53).
Siempre y cuando “sea un proceso incluyente y participativo que esté dispuesto
a desmontar efectivamente o por lo menos confrontar muchas situaciones de
tipo discriminatorio o violento que afectan no sólo la diversidad sexual, sino
otras diversidades en la escuela” (p. 53). Esto porque:
La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las diferencias sociales y también
las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la
diversidad como relación significa aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo
paradigma de organización social donde conceptos como la responsabilidad social,
la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana y la democracia
deliberativa se redefinen y vigorizan. ( Magendzo, 2004, s.p.).
113
El modelo liberal del consenso intenta realizar y hacer visible en la vida política la omnisciencia de lo justo
y la libertad cuasidivina que se atribuía a la conciencia moral del siglo XVIII. Ibdem.169.
164
7.3.1 Rutas, términos y acciones de acuerdo a los nuevos marcos
normativos. El 11 de marzo de 2014, en Colombia se vencía el plazo
otorgado por la ley 1620 de 2013, y su Decreto reglamentario 1965, para que
los establecimientos educativos actualizaran sus manuales de convivencia,
imprimiendo el “ respecto al manejo de los conflictos y conductas que afectan
la convivencia escolar y los derechos humanos, sexuales y reproductivos, y para
la participación de la familia” (Congreso de Colombia, 2013, s.p.)114, los cuales
debían incluir obligatoriamente aspectos como: 1) Las situaciones más comunes
que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos, las cuales deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto
propio del establecimiento educativo; 2) Las pautas y acuerdos que deben atender
todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar la convivencia
escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos; 5)
Las medidas pedagógicas y las acciones que contribuyan a la promoción de
la convivencia escolar, a la prevención de las situaciones que la afectan y a la
reconciliación, la reparación de los daños causados y el restablecimiento de un
clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo cuando estas
situaciones ocurran; 6) Las estrategias pedagógicas que permitan y garanticen
la divulgación y socialización de los contenidos del manual de convivencia a
la comunidad educativa, haciendo énfasis en acciones dirigidas a los padres y
madres de familia o acudientes.
Teniendo en cuenta lo anterior, es evidente cómo en el marco de la Ley 1620
de 2013 el manual de convivencia se convierte en un elemento fundamental para
garantizar el mejoramiento de la convivencia y el ejercicio de los DDHH y DHSR.
Por esta razón, en el Decreto 1965 de 2013 el proceso de actualización del manual
se convierte en un eje fundamental para la implementación de las definiciones,
principios y responsabilidades que se plantean en la Ley de Convivencia Escolar.
Sin embargo, no se conoce el grado de aplicación y de cumplimiento de estas
disposiciones. Tampoco se tienen muy claros sus alcances, efectos o impacto
durante su tiempo de vigencia.
En las guías pedagógicas para la implementación de la Ley 1620 de 2013 y su
114
Ver el artículo 29 del 1620 de 2013.
165
decreto reglamentario115 se insinúan tres pasos fundamentales en la actualización
e implementación de los manuales de convivencia a saber: 1) Consolidación
del Comité Escolar de Convivencia, 2) Lecturas de contexto, con relación
a la convivencia y al ejercicio de los DDHH y DHSR y 3) Desarrollo de los
lineamientos generales del manual apoyado en las lecturas de contexto116.
historia, el documento de base para adelantar las lecturas de contexto en todos
los establecimientos educativos de Colombia previo proceso de modificación del
manual y de implementación de las acciones contempladas en el acápite anterior
de esta intervención sobre protección a la diversidad sexual en la escuela y
prevención de la homofobia.

Las guías también proponen algunas preguntas orientadoras las cuales
servirían como punto de partida en su construcción, entre las que nos interesan,
por ejemplo: ¿De qué manera se incluyen la corresponsabilidad, autonomía,
diversidad e integralidad en el manual de convivencia? ¿Cuáles son las
competencias y actitudes individuales y colectivas en cuanto a la convivencia y el
ejercicio de los DDHH y DHSR? ¿Qué situaciones afectan la convivencia escolar
y el ejercicio de los DDHH y DHSR? Nosotros quisiéramos que se preguntaran
aún más: ¿cuáles son las ambigüedades de los manuales de convivencia de los
establecimientos educativos que se prestan para la sanción con transfondo
discriminativo por razones de identidad u orientación sexual diversa? y ¿cuáles
son las rutas de protección, los protocolos frente a una agresión y los procesos
pedagógicos de extinción respecto a la homofobia en la escuela?
También proponemos que la Corporación conmine la activación de la Ruta
de Atención Integral para la Convivencia Escolar y sus protocolos de atención,
de acuerdo a una de sus funciones cual es: “Orientar estrategias y programas
de comunicación para la movilización social, relacionadas con la convivencia
escolar, la construcción de ciudadanía y la promoción de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos”, para que convoque a una reflexión escolar masiva
en torno a lo que sucedió con Sergio Urrego, esto como una de las medidas de
prevención y reparación orientadas a prevenir casos similares.

Retomando los tres pasos fundamentales a saber, para la actualización e

implementación del manual de convivencia (conformación del comité, lecturas
de contexto, implementación) y observando que las lecturas de contexto,
de acuerdo a las Guías del Ministerio, “Son derivadas de un caso orientado
por problemas o preguntas; en ellas se describen, caracterizan, comprenden
y explican situaciones, eventos o problemas; a través de ellas se induce a
establecer la naturaleza y las causas del fenómeno y a explicarlas en relación con
su entorno;” proponemos que sea la lección Sergio David Urrego Reyes, sus
antecedentes y los pronunciamientos constitucionales que se suscitarán tras su
115
Se entienden como un conjunto de materiales que generan posibilidades de orientación a la comunidad
educativa de los EE del país, en el proceso de comprensión y apropiación de elementos relevantes para
potenciar la convivencia escolar. En estas guías, estudiantes, familias, docentes, docentes con funciones
de orientación, así como las y los directivos docentes encontrarán ideas, recomendaciones y ejemplos que
pueden servir de inspiración para convertir la escuela en el lugar que sueñan
116
¿Qué se debe tener en cuenta para realizar el proceso de actualización del manual de convivencia?
Se deben tener en cuenta tres elementos fundamentales para este proceso. 1. Comité Escolar de Conviven-
cia: es necesario que el EE cuente con esta instancia para el proceso de actualización del manual, pues parte
de sus responsabilidades consiste en liderar las acciones de promoción de la convivencia y de prevención de
las situaciones que puedan afectarla. 2. Lectura de lo que ocurre en los EE: es necesario que se realice una
lectura de contexto, es decir un proceso donde se pueda identificar qué ocurre en el EE con relación a la con-
vivencia, el ejercicio de los DDHH y DHSR. 3. Lineamientos generales: en el proceso de actualización del
manual, dirigido al mejoramiento de la convivencia escolar, se deben desarrollar al menos los seis aspectos
que se definen en el artículo 29 del Decreto 1965 de 2013 y lo planteado en la Ley de Convivencia Escolar.
Estos aspectos deben desarrollarse y apoyarse en la lectura de contexto realizada anteriormente.

166 167
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170
 8.1 Introducción

L os conflictos en el entorno escolar que enfrentan los niños y adolescentes

son cada vez más una preocupación pública que exige la macro-intervención
del Estado, y a la vez un reto para la comunidad educativa, que debe

Capítulo 8.
emprender estrategias que prevengan, intervengan y hagan seguimiento a esta
problemática. La escuela es un campo por excelencia de socialización y uno de
los primeros escenarios de aprendizaje de los modos de interacción social para
los estudiantes. En este sentido, el conflicto será una de las formas en las que
se desarrollan estas relaciones, y su existencia en la escuela no es otra cosa sino el
resultado natural de la coexistencia de pares, que se encuentran conviviendo y
construyendo la comprensión del mundo que los rodea.
Implementación de Centros de Mediación Escolar: un El presente artículo pretende centrarse en la mediación escolar comprendida
Espacio para el Fomento de la Cultura de paz y una como una de las estrategias de manejo del conflicto entre estudiantes. Resulta
Estrategia de la Transversalidad y la Inclusión117 obvio anotar, que no es la única estrategia, sino que debe ser parte de un plan
de los establecimientos educativos para alcanzar el objetivo del mejoramiento
del clima escolar. Además, se presentará a la mediación inserta dentro de la
realidad de la escuela colombiana, para lo cual se propondrá una posible forma de
integración de ésta en la dinámica del Sistema Educativo Formal y del Sistema
Julián Darío Hernández Sarasty118 Nacional de Convivencia Escolar creado por la Ley 1620 de 2013.
Para lograr lo anterior analizaremos cuatro aspectos, primero se sentarán
ciertas bases sobre el acoso entre pares y las percepciones sobre él en Colombia y
otros países. Con este propósito se tendrán en cuenta los más recientes resultados
del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS)119 , estudio
117
El presente capítulo es un resultado de avance del proyecto de investigación titulado: Herramientas para
tejer la paz. Implementación de Centros de Mediación Escolar en Instituciones Educativos de la ciudad de 119
El estudio ICCS es realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
Pasto financiado por la Corporación Universitaria Minuto de Dios y por la Universidad Cooperativa de
IEA, que tiene sus orígenes en 1958, tras una reunión del Instituto de Educación de la UNESCO. La IEA
Colombia.
es una organización sin ánimo de lucro que ha realizado varios estudios orientados al mejoramiento de
Abogado de la Universidad de Nariño. Especialista en Derecho Contencioso Administrativo y Magíster en
118
la educación alrededor del mundo. El Instituto Colombiano de Evaluación Educativa (ICFES) es un
Derecho con Énfasis en Derecho Administrativo de la Universidad Externado de Colombia. Profesor tiempo miembro institucional del IEA. El estudio realiza una prueba a estudiantes de aproximadamente catorce
completo de la Universidad Cooperativa de Colombia. Coordinador del Programa de Implementación de (14) años, que se encuentran en el octavo (8) grado en varios países. Por tanto, si bien limitados los resultados
Centros Mediación Escolar: Herramientas para Tejer la Paz. Correo electrónico: judahsty@gmail.com ofrecen un panorama general de los temas que analiza.

172 173
en el que se encuentra incluida Colombia. Sin embargo, la intención y alcance del
presente artículo no es realizar un análisis exhaustivo del conflicto escolar, razón
por la cual se tomarán en comparación tres países que formaron parte del ICCS,
para tener un diagnóstico general de esta problemática.
En segundo lugar, se realizarán ciertas reflexiones sobre la mediación escolar en
donde se ha tomado partido por el enfoque de mediación entre pares. Lo anterior,
en la medida que la mediación puede tener varias aproximaciones dependiendo
de los actores que son escogidos como mediadores. Adicionalmente, una vez
comprendidos los alcances de la estrategia que se utiliza en el presente texto,
se pasará a reseñar algunos requisitos que se consideran indispensables para el
desarrollo de la mediación entre pares en la escuela colombiana.
En tercer lugar, se defenderá la estrategia antes señalada, encuadrada dentro de
la implementación de un Centro de Mediación Escolar institucional, visto como
un lugar identificable por la comunidad educativa, donde se desarrollen las
audiencias de mediación y se promueva una cultura de paz y de inclusión social.
Finalmente, se planteará una propuesta para vincular la estrategia de
mediación escolar con el funcionamiento de un establecimiento educativo
entendido como un engranaje dentro del Sistema Educativo Nacional y el
Subsistema de Convivencia Escolar.
8.2 El Acoso entre Pares en Colombia
La Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo IEA realizó
en el año 2009, un estudio sobre la educación cívica y ciudadana a través de
la prueba ICCS (2009). Dicho estudio pretendió medir la percepción de
las comunidades educativas en cuanto a la educación cívica y ciudadana
corresponde, y en el estudio se incluyeron, además, aspectos relacionados con el
clima escolar. En el año 2009 la prueba fue aplicada a más de ciento cuarenta
mil estudiantes (140.000) adolescentes, con un promedio de edad de catorce
(14) años, y sesenta y dos mil (62.000) profesores, en treinta y ocho (38) países
del mundo incluido Colombia (Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación [ICFES], 2017).
Siete años más tarde se realizó un nuevo estudio ICCS 2016, con el fin de
evaluar los cambios en los países que fueron parte de la primera prueba. Esta
segunda fue prueba aplicada a más de noventa y cuatro mil estudiantes (94.000)
adolescentes, con un promedio de edad de catorce (14) años, y treinta y siete mil
(37.000) profesores, en veinticuatro (24) países del mundo incluido Colombia
(Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo [IEA], 2017).
174
En los estudios del 2009 y del 2016, se analizó de forma particular uno de
sus ítems la realidad del clima escolar y de las relaciones entre pares para el grupo de la
muestra. Lo anterior debido a la importante relación que existe entre este aspecto
y varios aspectos de la cotidianidad del estudiante, tales como: el rendimiento
académico, el acoso entre pares, la deserción, alteraciones en la conducta de
niños y adolescentes, entre otros.
El acoso entre pares es analizado en las pruebas desde diferentes perspectivas,
que incluyen las de los estudiantes, de los maestros y de los directores. En el caso
específico de los estudiantes, se pregunta a ellos si han sido víctimas de diferentes
tipos de acoso: verbal, físico, social, psicológico, económico, en internet, etc.
Las preguntas realizadas a los estudiantes encuestados pretenden identificar si
observaron las siguientes situaciones en los tres meses anteriores a la prueba:
a) Si un estudiante le llamó por un apodo ofensivo (violencia verbal).
b) Si un estudiante hizo burlas sobre él (violencia social).
c) Si un estudiante amenazó con lastimarle (intimidación).
d) Si un estudiante le atacó físicamente (violencia física).
e) Si un estudiante rompió algo que le pertenece a propósito (violencia
económica).
f) Si un estudiante publicó fotos ofensivas o texto sobre él en Internet
(ciberacoso). (Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
IEA, 2017).
Con el fin de presentar gráficamente y sentar algunas conclusiones respecto
de la convivencia escolar en Colombia, se toma tres países para comparar los
resultados. Los países escogidos para comparar los resultados colombianos son
China-Taipéi, Perú y México, por las siguientes razones:
• Se escoge China-Taipéi por ser el país con mejores indicadores consolidados
en la prueba, respecto los tipos de acoso antes relacionados.
• Además, se escogen dos países latinoamericanos Perú y México, que tienen
contextos en alguna medida similares al colombiano.
175
 Figura 7. Comparación de Resultados ICCS 2016 promedio; Acoso entre pares; Porcentaje
de estudiantes.
Fuente: Elaboración propia a partir de Resultados ICCS 2016.

Los resultados permiten hacer algunas breves conclusiones diagnósticas sobre

el acoso escolar en el país:

a)El promedio de formas de acoso de Colombia es mayor que el promedio

internacional.

b) Las formas de acoso más recurrentes en Colombia son las relacionadas

Figura 6. Comparación de Resultados ICCS 2016 por ítem, Acoso entre
pares, Porcentaje de estudiantes.
Fuente: Elaboración propia a partir de Resultados ICCS 2016.
El promedio de los países en cuestión muestra el siguiente resultado de
acuerdo con el informe. (Ver Figura 7).
con la violencia verbal y la violencia social, es decir, el uso de apodos
ofensivos y las burlas sociales.
c) Las amenazas o intimidación y el ciberacoso son los dos únicos ítems
en los que Colombia se encuentra por debajo del promedio internacional
en la medición.
d) Los tipos de acoso que siguen a los dos principales en importancia son
los relacionados con la violencia económica y la violencia física.

e) Los resultados de Perú y México en el ámbito latinoamericano son muy

similares a los de Colombia.

La conclusión general será entonces que, en Colombia en comparación

con otros países, el acoso entre pares es bastante relevante y sobre todo
se circunscribe a la violencia verbal y social. En vista de esta situación, la
mediación escolar resultará ser una herramienta posible para mejorar esta
tipología del conflicto escolar.

176 177
8.3 La Mediación Escolar entre Pares como Herramienta para la Gestión
de Conflictos Escolares
La mediación en el ámbito escolar no una novedad, es una de las herramientas de
mayor difusión para la gestión de los conflictos en la escuela alrededor del mundo,
sus orígenes se encuentran en Norteamérica.
El concepto de mediación, en las “culturas modernas”, surge de la justicia
restaurativa o reparadora, y se origina principalmente en Estados Unidos y Canadá,
en la década de los setenta, en el ámbito de la delincuencia juvenil. Aunque realmente
los antecedentes deben remontarse hasta diversos grupos indígenas, que mantienen
este tipo de prácticas hasta hoy día. (Pulido, Martín y Lucas, 2018, p. 386).
La mediación es, por tanto, un método alternativo para la solución de conflictos
que busca apoyar a personas que se encuentran en una disputa. Las partes en
conflicto aprenden a gestionarlo efectivamente y encontrar una solución mediante
la intervención de un tercero imparcial y entrenado, denominado mediador.
La mediación puede ser utilizada en diferentes contextos, verbigracia, el
familiar, el empresarial, el comunal, o el escolar. En otros países incluso, es
posible encontrar dicha figura con efectos jurídicos, es decir, con la naturaleza de la
conciliación en Colombia. Sin embargo, en nuestro país, la mediación solamente
tiene efectos informales, en la medida que el mediador es un facilitador que no
se encuentra revestido de una competencia dispuesta en la ley.
Visto lo anterior, puede hacerse un acercamiento a la definición de mediación
escolar, que será una herramienta que permitirá una gestión de los conflictos de los
estudiantes en la escuela, con la intervención de un tercero mediador. El mediador
podrá ser cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga la disposición
de hacerlo, por ejemplo, un profesor, un orientador, un estudiante, entre otros.
La mediación escolar entre pares será entonces, aquella en la que el mediador
también es un estudiante, siendo tan solo una de las posibilidades para el desarrollo
de esta estrategia. No obstante, es la que se escoge en este texto por cuanto permite
desarrollar las siguientes posibilidades:
1. Participación activa de los estudiantes en el manejo de los conflictos
de sus pares.
2. Liderazgo positivo de estudiantes y su implicación en el mejoramiento
del clima escolar.
3. Formación de los mediadores en competencias para el manejo efectivo
de conflictos.
178
4. Promoción de una cultura de paz y de la mediación como una alternativa
eficaz ante el conflicto desde los estudiantes.
5. Desarrollo de la competencia en las partes en conflicto para gestionar
de forma efectiva sus futuras controversias.
Cualquier programa de mediación escolar entre pares, deberá además
asentarse sobre ciertos fundamentos esenciales para que pueda desarrollarse en el
establecimiento educativo, los cuales son:
1. El compromiso de la comunidad educativa para asumir el proceso
como una herramienta dentro de la gestión de la convivencia escolar en el
establecimiento educativo.
2. Definición de unos responsables institucionales que acompañen el proceso,
midan el impacto y propongan las reformas necesarias al proceso.
3. Selección y formación de los pares mediadores para que puedan intervenir
en los conflictos de sus compañeros.
4. Definición de lugar o lugares y horarios para la atención, y en general
de la infraestructura necesaria para implementar un Centro de Mediación
Escolar.
5. Integración de la estrategia de mediación dentro de los componentes del
Sistema de Convivencia Escolar y los proyectos transversales.
8.4 Una Escuela que Cambia y el Centro de Mediación Escolar como
Lugar y Símbolo de Paz e Inclusión
La experiencia humana debe necesariamente comprenderse enmarcada dentro de la
realidad física, dentro de un tiempo, un espacio y un lugar determinados. Espacio
etimológicamente, ha sido entendido como la extensión que contiene toda materia
existente, mientras que, lugar es comprendido como una porción de ese espacio.
(Real Academia de la Lengua Española, 2015, s.p.).
Viñao (1993-1994) diferencia el espacio del lugar como dos ámbitos
distintos; el espacio es imaginado, mientras que el lugar es construido,
generando, por tanto, una identidad. En cualquier caso, espacio y lugar no son
mudos, sino que comunican a quien sabe escuchar su voz distinta, cargada de
cultura y simbología.
179
 La escuela en su versión moderna es un lugar que se construyó históricamente,
a la par que el niño era reconocido socialmente. Como señala, Tiramonti (2005),
la escuela surge en los siglos XVII y XVIII en medio del apogeo de la Ilustración
y mediante el establecimiento de la relación entre el maestro y el estudiante. La
escuela desde entonces es un símbolo de cultura y conocimiento.
No obstante, el modelo de escuela moderna, visto como preocupación del Estado,
que pretendía educar ciudadanos ilustrados ha sufrido los embates del cambio de
los tiempos. Hoy por hoy, la escuela se ve enfrentada a contextos que de a poco la
obligan a transformarse. Las bases tradicionales en las que la educación se sustentaba
han cambiado, la familia, como ejemplo paradigmático, es sustancialmente distinta
en la actualidad, tanto en su conformación, como en sus roles, etc.
Los cambios de la sociedad, y como consecuencia, de la educación imbuida
en el fenómeno de la globalización, superan el propósito del presente artículo.
Sin embargo, es menester aclarar que la educación de nuestros días no es ajena a
las transformaciones sociales, verbigracia, cada vez es más común el ejercicio de
comparar la educación entre países, de preparar a los estudiantes para enfrentarse
a la economía de mercado laboral precario, de atender recomendaciones
educativas de organismos foráneos, entre otros.
Asimismo, los valores otrora intrínsecos a la educación escolar como la
ciudadanía, hoy por hoy, se construyen de forma sustancialmente distinta:
La función que cumple la educación formal en la socialización cívica y política está
siendo puesta en tela de juicio por la influencia de los espacios, relaciones y dinámicas
nuevos que ofrecen los medios digitales. Además, el nuevo universo digital,
caracterizado por los blogs, Facebook, Twitter y otros medios de comunicación
social, obligan a replantear las nociones clave y las diferencias entre el sector público
y el sector privado. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura UNESCO, 2015, s.p.).
No obstante, lo anterior, no implica que la escuela sea completamente
desplazada. Todavía, ella y la familia siguen siendo dos de los ambientes
privilegiados, donde la ciudadanía se desarrolla. Y hoy más que nunca la escuela
debe responsabilizarse de re-comprender los escenarios que coadyuven a la
construcción de los valores ciudadanos.
Un Centro de Mediación Escolar institucional, es una apuesta para la
construcción de la ciudadanía, es el sitio donde el mediador estudiante puede
celebrar una audiencia para contribuir a la solución de un conflicto de sus pares.
Un Centro de Mediación podrá servir a la construcción de múltiples símbolos
dependiendo de la perspectiva en la que se vea, en este caso lo que importa es
180
que la comunidad educativa se implique para que alrededor de este lugar se
construyan significados, que redunden en el desarrollo del fin que se pretende,
esto es, el mejoramiento de la convivencia escolar.
Algunos símbolos posibles de un Centro de Mediación Escolar, por tanto,
serían, a título enunciativo los de un lugar:
1. Creado para ayudar a convivir mejor.
2. Existente para solucionar algunos conflictos de los estudiantes.
3. Para hablar de lo que duele.
4. Para escuchar a los otros.
5. Cómodo para expresarse.
6. Donde debe respetarse a los demás.
7. Donde soy reconocido con mis diferencias y soy incluido.
8. De confianza, donde lo que diga no será revelado.
9. Donde se es tratado con imparcialidad.
10. Donde las partes deciden.
11. Para generar una cultura paz.
12. Donde los estudiantes aprenden de sus problemas.
La construcción de estos símbolos por la comunidad educativa podrá tener
como resultado, la apropiación del centro y la generación de un sentido de
pertenencia con el mismo, y de reconocimiento de éste como lugar referente
para el mejoramiento del clima escolar.
Adicionalmente, el Centro de Mediación Escolar y los propios mediadores,
con el acompañamiento del establecimiento educativo pueden convertirse en
instrumentos de la generación de entornos de aula equitativos e inclusivos. La
diferencia y heterogeneidad del aula educativa de nuestros días es uno de los
aspectos que probablemente puede generar conflicto, verbigracia, comentarios
discriminatorios, por razones de género, religión, etnia, etc.
En este sentido, el reconocimiento de la diferencia en un marco de respeto
y con un enfoque de derechos pude ser parte del proceso de formación de los
mediadores, y de esa manera contribuir a la construcción de un aula más inclusiva.
8.5 La Mediación Escolar entre Pares y su Articulación al Sistema
Educativo Colombiano
181
Finalmente, abordaremos la forma en la que la Mediación entre pares puede
articularse al Sistema Educativo y al Subsistema de Convivencia Escolar. Cuando
nos referimos al Sistema Educativo colombiano nos centraremos en la educación
formal. En consecuencia, integraremos la mediación al Sistema Educativo en un
ejercicio que nos llevará de lo macro, que será el propio sistema; a lo micro, que
serán los proyectos transversales; pasando necesariamente, para comprender
los engranajes por el establecimiento, el PEI y el currículo en el camino.
La educación formal es definida en la Ley 115 de 1994 como aquella que
implica una secuencia de ciclos lectivos y es conducente a títulos y grados.
Los primeros niveles de este sistema son el preescolar, la básica y la media. El
servicio educativo es prestado a través de los establecimientos educativos, que
son de acuerdo con la misma ley, instituciones de carácter estatal, privada o de
economía solidaria, organizadas con el fin de prestar este servicio público.
Cada establecimiento educativo en el país deberá tener una carta de navegación,
denominada Proyecto Educativo Institucional PEI, en el que se indica la forma en
la que la institución alcanzará los fines educativos, de acuerdo con su contexto. Por
su parte, el Currículo es el que permite la materialización del PEI y es un conjunto
muy diverso de elementos en el que se incluye el plan de estudios, programas,
procesos, recurso humano, infraestructura. Es en el plan de estudios, como parte
del currículo, donde se integrarán pedagógicamente los denominados Proyectos
Transversales. Estos proyectos desarrollan los temas relacionados en el Artículo
14 de la Ley 115 de 1994. Jiménez (2014) al respecto señala:
En este contexto, los procesos de formación para el ejercicio de la ciudadanía,
se concretan, desde el sector educativo, a través de proyectos pedagógicos
implementados de manera transversal en los establecimientos educativos, los cuales
hacen parte de los Proyectos Educativos Institucionales. De esta manera, se incide
en todos los escenarios de interacción de los miembros de la comunidad educativa
con el fin de generar múltiples oportunidades de aprendizaje y puesta en práctica de
las competencias ciudadanas en los establecimientos educativos, mediante los temas
de Formación en Derechos Humanos, Educación Ambiental, Educación para la
Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, Estilos de Vida Saludables, Movilidad
Segura y Educación Económica y Financiera. ( Jiménez, 2014, p. 24).
De acuerdo con Jiménez (2014), los proyectos pedagógicos transversales
deben atravesar la práctica educativa en el establecimiento, pudiendo articularse
en las áreas curriculares y en todas las actividades institucionales. En este
sentido, verbigracia, el proyecto de formación en derechos humanos podrá
realizarse escogiendo algunas competencias para desarrollar en las áreas del
currículo, como ciencias naturales o sociales, y en todas las demás actividades
del establecimiento.
182
Es precisamente, en el marco del Proyecto Pedagógico Transversal para la
Formación en Derechos Humanos que se establecen tres dimensiones de la
ciudadanía activa que son a la vez estándares básicos de competencia EBC:
13. Identidad, pluralidad y valoración de las diferencias.
14. Convivencia y paz.
15. Participación y responsabilidad democrática. (Ministerio de Educación
Nacional, 2009).
La dimensión de convivencia y paz hace referencia de acuerdo con el Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos PLANEDH, en:
La necesidad de construir una sociedad en donde sea posible convivir con los demás
de manera pacífica y constructiva. No se busca la armonía perfecta o la ausencia
de conflictos sino que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión
y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Ahora bien, la
convivencia pacífica no se refiere únicamente a las relaciones entre seres humanos,
también incluye nuestra relación con los animales y con el ambiente. (Ministerio de
Educación Nacional, 2009, s.p.).
En esta dimensión del PLANEDH es donde puede verse incardinado un
Centro de Mediación Escolar y la propia estrategia y de esta forma contribuir a
alcanzar los estándares básicos de competencias ciudadanas. (Ver Tabla 1).
Tabla 2. Estándares Básicos de Competencia Ciudadana y el aporte de la Mediación
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas
Aporte de la Estrategia
Grados Competencias de Convivencia y Paz
de Mediación
Conozco y respeto las reglas básicas del diálo-
go, como el uso de la palabra y el respeto por
la palabra de la otra persona. (Clave: práctico La mediación fomenta
lo que he aprendido en otras áreas, sobre la co- el diálogo y la escucha
municación, los mensajes y la escucha activa.) activa.
Primero a Tercero
Conozco y uso estrategias sencillas de resolu- La mediación propende
ción pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer por la solución pacífica
un acuerdo creativo para usar nuestro único de conflictos.
balón en los recreos sin jugar siempre al mis-
mo juego?)
183
 Entiendo que los conflictos son parte de las re-
laciones, pero tener conflictos no significa que
dejemos de ser amigos o querernos.
La mediación se basa en
Conozco la diferencia entre conflicto y agre- el reconocimiento del
sión y comprendo que la agresión (no los conflicto como realidad.
conflictos) es lo que puede hacerle daño a las
relaciones. La mediación permite
reconocer los conflictos
Identifico los puntos de vista de la gente con la y generar empatía con el
que tengo conflictos poniéndome en su lugar. otro.
Expongo mis posiciones y escucho las La mediación fomenta el
posiciones ajenas, en situaciones de conflicto. diálogo, la escucha activa
Identifico múltiples opciones para manejar mis y la resolución pacífica
conflictos y veo las posibles consecuencias de de conflictos.
cada opción. La mediación se basa en
Cuarto a Quinto
Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no la justicia restaurativa y
haya tenido intención) y logro perdonar cuan- el perdón como herra-
do me ofenden. mienta.
Asimismo, genera com-
Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin
agresión, pero con claridad y eficacia) para petencias de gestión
frenar situaciones de abuso en mi vida escolar. asertiva de conflictos.
(Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamen- La mediación puede
te a algún compañero indefenso.) contribuir a pensar desde
Reconozco cómo se sienten otras personas la alteridad y reconoci-
cuando son agredidas o se vulneran sus dere- miento del otro y además
chos y contribuyo a aliviar su malestar. fomenta el cumplimiento
de los acuerdos.
Reconozco el valor de las normas y los acuer-
dos para la convivencia en la familia, en el me-
dio escolar y en otras situaciones.
184
Sexto a Séptimo Conozco procesos y técnicas de mediación de En estas competencias
conflictos. la vinculación es todavía
más cercana pues los
Sirvo de mediador en conflictos entre compa- EBC señalan directa-
ñeros y compañeras, cuando me autorizan, fo- mente a la mediación.
mentando el diálogo y el entendimiento.
La mediación fomenta la
Apelo a la mediación escolar, si considero que ne- visión positiva del con-
cesito ayuda para resolver conflictos. flicto y la capacidad para
Reconozco el conflicto como una oportunidad intervenir en conflictos
para aprender y fortalecer nuestras relaciones. de los demás.
Identifico las necesidades y los puntos de vista La mediación fomenta la
de personas o grupos en una situación de con- comunicación pacífica.
flicto, en la que no estoy involucrado. (En un
problema, escucho a cada cual para entender
sus opiniones.)
Reflexiono sobre el uso del poder y la autori-
dad en mi entorno y expreso pacíficamente mi
desacuerdo cuando considero que hay injus-
ticias.
Octavo a Comprendo que los conflictos ocurren en las La mediación contribuye
al manejo de conflictos
Noveno relaciones, incluyendo las de pareja, y que se de relación
pueden manejar de manera constructiva, si nos
escuchamos y comprendemos los puntos de La mediación se basa en
vista del otro la justicia restaurativa y
Identifico y supero emociones, como el re- mienta.
el perdón como herra-
sentimiento y el odio, para poder perdonar y
reconciliarme con quienes he tenido conflictos. La estrategia puede me-
jorar la gestión futura de
Preveo las consecuencias, a corto y largo pla- conflictos.
zo, de mis acciones y evito aquellas que pueden
causarme sufrimiento o hacérselo a otras per- La mediación ayuda a
sonas, cercanas o lejanas. discernir entre diferentes
argumentos y puede uti-
Conozco y utilizo estrategias creativas para lizarse en los conflictos
solucionar conflictos. (Por ejemplo, la lluvia de de grupo.
ideas.)
Argumento y debato sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que distintos derechos o dis-
tintos valores entran en conflicto; reconozco
los mejores argumentos, así no coincidan con
los míos.
Construyo, celebro, mantengo y reparo acuer-
dos entre grupos.
185
 Décimo a Un- Contribuyo a que los conflictos entre personas La mediación contribuye de los protocolos para la atención de situaciones tipo I, la mediación
décimo y entre grupos se manejen de manera pacífica y a la solución pacífica de pedagógica con la pretensión de que se reparen los daños y se creen
constructiva mediante la aplicación de estrate- conflictos.
gias basadas en el diálogo y la negociación.
relaciones constructivas.
La justicia restaurativa
Comprendo que, para garantizar la conviven- y la mediación escolar, Por ende, se puede asumir algunas conclusiones respecto de la mediación
cia, el Estado debe contar con el monopolio pueden ser los primeros
de la administración de justicia y del uso de la contactos del estudiante escolar entre pares, entre ellas:
fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle se- con lo justo y fomentar
guimiento crítico, para evitar abusos. en ellos una cultura de la 1. La estrategia puede contribuir al mejoramiento de los conflictos
legalidad. verbales y sociales que son probablemente los más comunes en la escuela
Conozco las instancias y sé usar los mecanis-
mos jurídicos ordinarios y alternativos para la colombiana.
resolución pacífica de conflictos: justicia ordi-
naria, jueces de paz, centros de conciliación, 2. La mediación entre pares es una alternativa de las aproximaciones de la
comisarías de familia; negociación, mediación, mediación escolar que ofrece la ventaja de empoderar a los estudiantes en
arbitramento.
la gestión efectiva de conflictos.
Fuente: Elaboración propia a partir de EBC Ciudadanas. (Ministerio de Educación, 2004).
3. Implementar un Centro de Mediación Escolar institucional puede
A la anterior articulación de una estrategia de mediación con los EBC y
contribuir a crear un lugar que simbólicamente sea reconocido como el
los Proyectos Transversales, deberá sumarse la relación con el Sistema Nacional
sitio desde el que se contribuye a tejer la paz y la sana convivencia escolar.
de Convivencia Escolar SNCE creado por la Ley 1620 de 2013. Lo cual nos
conduce a la pregunta ¿cómo se integra la mediación con el SNCE? 4. La mediación se encuadra dentro del Sistema Educativo y es articulable
con los proyectos transversales para el desarrollo los EBC ciudadanas.
Al respecto es necesario anotar varios aspectos:
Asimismo, la estrategia corresponde al SNCE en el protocolo de atención
1. La mediación escolar entre pares puede ser una estrategia plausible de los conflictos tipo I.
para el manejo de los conflictos tipo I, es decir, de aquellos conflictos
esporádicos que no general daños al cuerpo, o a la salud física y mental.

2. La Ley 1630 de 2013 en el numeral 4 de su artículo 4, establece como

uno de los objetivos del SNCE, promover estrategias para fortalecer la
convivencia para el mejoramiento del clima escolar.

3. Por su parte en el numeral 6 del Artículo 4 de la misma ley, se señala

como otro objetivo del SNCE el fomento de estrategias para mitigar las
situaciones que generen violencia escolar, y precisamente, la mediación al
recaer sobre los conflictos tipo I puede contribuir a evitar el escalamiento
del conflicto hacia tipos más complejos como el II o III.

4. En el Artículo 17 de la misma ley se señala como responsabilidad de

los establecimientos educativos adoptar estrategias que promuevan la
mediación y la convivencia escolar.

5. El numeral 1 del Artículo 2.3.5.4.2.8. del Decreto 1075 de 2015 en el

que se compiló entre otros el Decreto 1065 de 2013, establece dentro

186 187
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188 189
 P
ara comprender la importancia de la educación artística es necesario
primero reflexionar sobre lo que significa alfabetizar, para luego
comprender la importancia y el papel que juega el arte popular en
la transformación de la cultura en nuestra sociedad. La alfabetización debe
entenderse como la enseñanza de saber leer el mundo y escribirlo, a partir de
la validez del lenguaje que, como fundamento de lo humano libera al ser de
la confinación propiciada por la impersonalidad del racionalismo. Por esto, la
alfabetización tiene que ser comprendida como un proceso de conocimiento

Capítulo 9.
esencial para la vida, que permite superar las problemáticas del entorno
cotidiano. En tal sentido, la alfabetización debe orientarse a liberar lo humano
del atomismo lógico impuesto por el ímpetu del positivismo, y a poner en
cuestionamiento los desvíos y aporías de la modernidad en nuestra sociedad.
Reafirmar con ello la dignidad humana y liberar al sujeto de las ataduras
codificantes del logocentrismo del mundo.
La Enseñanza Artística y el Arte Popular como Factor de La alfabetización es la esencia de la educación y debe estar proyectada para
Inclusión Social liberar a la sociedad de sus conflictos y malestares, para erradicar las miserias
del mundo derivadas de las lógicas extremas de la economía. Debe potenciar la
conformación de una conciencia ecológica capaz de denunciar la acción violenta
y agresiva del ecosistema. En tal sentido, la alfabetización debe argumentar
Orlando Morillo Santacruz120 como denuncia la minimización de lo humano, la reducción del sujeto producto
del triunfo de la civilización técnica, que ha impuesto la óptica mecanicista en
el planeta. De esta manera, se pondrá en tela de juicio el accionar consumista
inducido por los poderes del capital que han sometido lo humano a la condición
de cosa y a la reificación y fetichizarían de la cultura.

La alfabetización, entonces debe orientar un accionar demoledor contra

la exclusión y marginalidad del sujeto, factor que niega y obstruye el valor de
120
Orlando Morillo Santacruz. Profesor Facultad de Artes Universidad de Nariño. 1978, Experto Artes
Plásticas, Instituto de Artes Plásticas Universidad de Nariño, Colombia. 1978, Estudios de Derecho (1973-
la diferencia y pluralidad, sexual, de raza, de género o religiosa. Siempre se
1978), Universidad de Nariño. 1985, Estudios de Grabado, Universidad Nacional Autónoma de México, encaminará a la consolidación de la paz, posibilitando la afirmación de una
México. D.F. 1994, Maestro Artes Plásticas, Universidad de Nariño. 2006, Doctor en Historia del Arte. democracia plena en el planeta, y sobre todo permitir la inclusión del espíritu en
Universidad de Barcelona. España. Miembro del grupo de Investigación: Cultura y Región de la Universidad
de Nariño. Correo electrónico: orlinsur@hotmail.com la historia de la humanidad.

190 191
 La alfabetización establecerá el tránsito por la consolidación de hombres
libres en la construcción de una verdadera justicia social, en el sentido de
fundamentar los valores morales y éticos en la sociedad. Por tanto, el desafío
de la alfabetización esta, en cómo lograr la consecución de estos valores y por
ello superar la estructura cientifizante que ha sometido al ser, a la extrema
impersonalidad del poder económico y la objetividad extrema, en detrimento de
la subjetividad y los potenciales del inconsciente.
Hemos arribado a un tiempo apocalíptico en el que se habla del final de
los grandes relatos, la crisis del gran paradigma hegemónico de la ciencia, la
muerte de la utopía del progreso, la revisión de la historia. Se hace, por tanto,
urgente pensar en la conformación de nuevos fundamentos, arribar a otra
racionalidad, que de acceso al cambio de paradigmas y el resurgimiento de otras
ópticas para comprender la realidad. Es ahí donde la alfabetización realizará
su verdadero accionar humanizante, puesto que debe entenderse como una
estructura que contiene un trasfondo eminentemente cultural y de interacciones
sociales sobre las cuales es importante reflexionar, para permitir un accionar
dinámico y creativo, que posibilite, la creación de nuevos imaginarios y permita
la interacción armónica entre individuo y comunidad.
Ante estas realidades es importante reflexionar sobre el papel de la
alfabetización en el reconocimiento del valor de la expresión, para que se
constituya desde lo creativo, con la imaginación y la producción simbólica, en
un accionar emancipador de lo humano, que potencie la liberación del ser a
partir del reconocimiento del lenguaje como conocimiento121 y potencialidad
de la existencia humana. Rehabilitar desde la alfabetización el sentido de la
expresión como fundamento del ser, para enaltecer el valor del significado
como entendimiento y productor de conocimiento. La alfabetización a partir
de la valoración de la palabra como expresión, fundamentada en las teorías del
lenguaje, generará una apertura de sentido capaz de abrir el camino que orienta
la salvaguarda de lo humano, pues la expresión se considera como el acto más
profundo de la conciencia, que lleva al encuentro de la verdad del ser, la auténtica
representación del espíritu que, desde lo fenomenológico, hermenéutico, critico
social y deconstructivo, consideran, a partir de la profundidad expresiva, la
121
Edgar Morín. El Método. Conocimiento del Conocimiento. Ed. Cátedra, Madrid, 199, pág. 132: “A partir de
determinado umbral de complejidad, el pensamiento es inseparable del lenguaje” (…) Como dice Piaget,
“entre el lenguaje y el pensamiento existe (…) un circulo genético tal que uno de los dos términos s apoya
necesariamente en el otro en una forma solidaria y en perpetua acción recíproca”.
El lenguaje es tan necesario, tanto para la constitución, la perpetuación, el desarrollo de la cultura, cuanto para
la inteligencia, el pensamiento y la conciencia del hombre, están consustancial a lo humano de lo humano.”
192
fuerza del alumbramiento del ser que desafía los extremos impersonales de la
lógica y la insensatez dogmática de las doctrinas codificantes de la metafísica.
La expresión de la pasión, de los sentimientos, de lo intuitivo-perceptivo,
además de valorar al sujeto como significado, se constituye en elemento
estructural de las manifestaciones artísticas. La expresión es la representación de
la subjetividad, la potencia que da cuenta del misterio y la complejidad de la vida.
La expresión es la voz de la conciencia profunda del ser, en la que interviene
el lenguaje como fundamento de la existencia. La expresión manifiesta la
vivencia del ser, la experiencia real del espíritu convertida en conocimiento y
saber. Sucede lo contrario con la explicación, en tanto esta lo que interpreta
son las formas científico naturales, que hacen ver lo humano como objeto y
muchas veces se aparta de las formas de la existencia. La explicación se atiene a
lo impersonal matemático, sustentado en lo cuantificable, lejano de lo espiritual,
vital y orgánico de la condición humana. La explicación se identifica con la
objetividad que perturba al ser y se constituye en un falso pretexto para la
conciencia. La objetivad juega fuera del ser y se convierte en su oscurecimiento.
Contrario sucede con la expresión por cuanto esta representa la intencionalidad
de la conciencia como conocimiento y por tanto la reafirmación de la vivencia
humana. Es así que valorar la expresión significa confirmar la presencia de
una subjetividad epistémica, que hace de los sentidos ser productores de
entendimiento y cognición, que lleva a generar un conocimiento emancipador,
que da fundamento como lo dice De Sousa (2009) a una “epistemología de
las ausencias”, entendida “como una forma de conocimiento que aspire a una
concepción expandida de realismo, que incluya realidades suprimidas, silenciadas
o marginadas, tanto como realidades emergentes o imaginadas” (p. 87).
Es por esto que el arte como expresión y significado, siguiendo los giros del
pensamiento contemporáneo multiparadigmatico, debe orientar los procesos
de enseñanza artística, haciendo tambalear los pilares en que se sustenta la
estructura conceptual de la academia convencional, el enciclopedismo o la
ilustración, para superar los dogmas codificantes de la representación moderna
que han sometido las potencialidades perceptivas de la interioridad humana a
las lógicas hegemonistas del positivismo y la instrumentalidad social. Todo un
accionar objetivizante que ha reducido y minimizando al sujeto en aras de la
óptica progresista de la civilización.
Es frente a esta realidad que el arte debe responder como un desafío de la
subjetividad en aras de liberar a la sociedad de sus conflictos. Propiciar entonces,
la realización de nuevos procesos de alfabetización artística, orientados a la
193
creación de entornos, y nuevos imaginarios, capaces de emancipar lo humano,
como soporte expresivo que posibilite una toma de conciencia eficaz en la
erradicación de los males del mundo o el repudio a cualquier tipo de marginación
o exclusión. La producción y educación artística debe promover el desarrollo de
los valores humanos; el compromiso en la lucha por construir una sociedad de
hombres libres; reafirmar los valores democráticos y proponer una orientación
en la producción del conocimiento basada en la aplicación estratégica de nuevas
metodologías, para adoptar un pluralismo epistemológico, cultural y moral
que promueva una investigación cualitativa122 , capaz de transformar nuestras
formas de vida. Que supere el interés técnico promulgado por la ciencia, para
erradicar la acción instrumental que se incrementa como dominio planetario.
Oponerse, por tanto, a la prepotente actitud de pretender dominar y controlar,
no únicamente a las personas sino al planeta en general.
La enseñanza artística a partir de la valoración de la expresión como
fundamento de los procesos creativos, debe en primera instancia, intentar la
fractura de las lógicas de la representación moderna, basada en la visión clásica del
cientificismo. Es por esto que la educación artística debe articular su horizonte
de entendimiento con base en las teorías del lenguaje, que lleva a comprender
lo humano como significado, en tanto se enaltece el valor de la subjetividad
como una percepción verdadera de la realidad, 123 que reafirma la presencia del
sujeto ante la violentación agresiva de la alienación siniestra en la sociedad. El
ser humano se convierte en significado en tanto se valida la importancia del
lenguaje, y es, a partir del fundamento fenomenológico,124 que se le da poder
a la conciencia y con ello a la intuición, como soportes que permiten validar
la interpretación de los símbolos de la cultura y con ello orientar la liberación
humana de las ataduras de la razón:
122
Martin Parker. La ciencia de la investigación cualitativa, Ed. Universidad de los Andes, Bogotá, 2013, pag. 6:
“Lo que necesitamos es una ciencia humana (…). Dicha ciencia no abandonaría la objetividad a favor del re-
lativismo, ya sea epistemológico o cultural; en su lugar adoptaría un pluralismo epistemológico y moral, que
depende de lo que se ha llamado “realismo plural”. Dicha ciencia, sugiero, es exactamente lo que constituye
la investigación cualitativa bien entendida.”
123
Maurice Merleau-Ponty. Lo Visible y lo Invisible, Ed.Seix Barral, Barcelona 1970, pág. 62: “ (…) la fragilidad
misma de la percepción, que se patentiza en su ruptura y sustitución con otra percepción, lejos de autorizar-
nos a borrar de ella todo indicio de “realidad”, nos obliga a reconocérselo a todas, a ver en ellas variantes
del mismo mundo y, por último, a considerarlas a todas no como falsas, sino como “verdaderas”, No como
fracasos repetidos en la determinación del mundo, son como aproximaciones progresivas de él.”
124
Jean François Lyotard. La Fenomenología, Ed. Paidós, Barcelona,1989, pág. 11: “(…) El termino significa el
estudio de los “fenómenos”, es decir, de lo que aparece en la conciencia, de lo dado. Se trata de explorar esto
que es dado, la “cosa misma” en que se piensa, de la que se habla, evitando forjar hipótesis. (…). Así se dibuja
en el seno de la meditación fenomenológica un momento crítico un “repudio dela ciencia” (Merleau-Ponty)
que consiste en negar a pasar a la explicación.”
194
En el siglo XVIII pensadores como el filósofo austriaco Immanuel Kant – aun
descrito como el filósofo más influyente que jamás haya existido_ proclamó la
existencia de una capacidad universal para la razón, la misma para todas las culturas
y todos los tiempos, que puede prever una base objetiva del conocimiento, moralidad
y ética. Todos los libros necesitan de un villano, y el mío es Kant. El Modelo de ser
humano que definió ha causado más problemas de los que ha solucionado. Es un
modelo en el que cada individuo construye representaciones privadas y personales
sobre el mundo que lo rodea. Separa las personas, divide la mente del mundo, los
valores de los hechos y el conocimiento de la ética. ¡Es un error! (Parker, 2013, p. 5).
Son planteamientos que llevan a pensar en la fractura de la hegemonía de la
razón y con ello a superar la visión de la estética trascendental kantiana, en la
medida que desconoció, por un lado, el valor de los sentidos como posibilitadores
de entendimiento, y por otro, negar el papel del artista como transformador de
la sociedad. Rebasar por tanto la noción de la genialidad artística y adentrarse
en la intertextualidad, como factores que llevan a superar las univocidades
racionalistas de la vida ancladas en el positivismo lógico, que reduce lo humano
a las potencialidades materialistas de la objetividad excluyente.
Siguiendo estos presupuestos la obra de arte debe convertirse en un poderoso
medio de comunicación que, sustentado en los principios de la ética informativa,
y fundamentado en la interpretación de los valores simbólicos de la cultura,
oriente la dignificación de lo humano. Se posibilite también, la transformación
comunitaria a partir de una nueva concepción de la imaginación como sustituto
de la política, “la transformación que sufre el concepto de lo político: no más
astucia y dominio, sino imaginación y constitución. (…). Lo político es la
metafísica de la imaginación, de la constitución humana de lo real, del mundo”
(Ramírez y Carrillo, 2004, p. 168).
Acentuar entonces, la imaginación como poder125 de la creatividad, en tanto
como pasión, es decir, que se intente la unidad imaginación-pasión, surja una
reflexión que se extienda para constituirse en soporte de autodeterminación,
equidad, y justicia social. Sólo a partir de estas dinámicas socioculturales
derivadas de la imaginación y generadas por la enseñanza y la producción artística,
será posible construir una nueva sociedad. Permitir con ello la comunicación
de significados que verdaderamente exalten lo humano como centro ante la
arremetida instrumental de la sociedad, que ha obstruido el valor de lo múltiple
Guilles Deleuze. Empirismo y Subjetividad, Ed. Granica, Barcelona 1977, pág. 57: “El poder de la imagi-
125
nación consiste en imaginar el poder. En una palabra, la pasión no se refleja en la imaginación sin que la
imaginación entienda la pasión. La regla general es esa unidad absoluta de una reflexión de la pasión en la
imaginación y de una extensión de la pasión en la imaginación.
195
y lo diverso incidiendo en la marginalidad y exclusión, negando para el caso
del arte la validez de las manifestaciones populares, consideradas por la visión
hegemónica clásica como ilegitimas o expresiones vulgares subalternas.
Es por esto indispensable considerar dentro de la enseñanza artística la
importancia del arte popular como factor indispensable de inclusión social, que
subvierte la versión del arte culto anclado en los principios unidimensionales de
la estética ilustrada moderna, pues lo popular lleva implícito el sentido de lo
múltiple y la diversidad expresiva, por cuanto se concibe como la manifestación
de un lenguaje capaz de generar discontinuidades a la visión lineal y monocemica
del mundo, ya que este asegura la fractura al saber-poder sustentado en los
hegemonismos y las lógicas de conocimiento, regidas por el positivismo que es
excluyente. Niega la presencia del otro para asegurar lo univoco e imponer una
visión limitada de la realidad.
Con lo popular se generan nuevos enfoques de comprensión histórica126 que
llevan a producir descentramientos que desestabilizan los enfoques de la historia
totalizadora. El arte popular mediante un accionar teórico-crítico, posibilita el
resurgimiento de los otros relatos, extrae de los zócalos de la historia lo que fue
marginado y excluido para sacar a la luz la proliferación de errores y falsificaciones
históricas. Lo popular permite asegurar la presencia de un nuevo enfoque de
comprensión histórica, por cuanto representa lo vivencial como acontecimiento
y sacude los límites inamovibles del racionalismo codificante de la causalidad
científica, que habla de lo humano en favor de los intereses del capital.
Acentuar la enseñanza artística del arte popular, implica atender el intento de
profundizar en el conocimiento de los supuestos básicos de los seres humanos y
del mundo en que vivimos, lejos de las lógicas economicistas del poder material,
para enaltecer la posición del sujeto ante la arremetida instrumental de la
sociedad consumista.
126
Orlando Morillo Santacruz. La Estética del Carnaval, Ed. Gobernación de Nariño, Universidad de Nari-
ño, San Juan de Pasto, 2015, pág. 99: “ Lo popular, visionado dentro del planteamiento de la antropología
cultural y el enfoque etnológico, potencia el valor de los orígenes y el sentido de una interculturalidad
intrínseca, que lleva a la conformación de un nuevo enfoque de la historia y la superación de los hegemo-
nismos culturales propiciados por los efectos globalizadores de la economía. En tal sentido, lo popular se
entiende como una expresión simbólica y espiritual que patentiza lo vivencial como soporte expresivo de
la existencia humana, en tanto está liberado de las normativas y codificaciones de la causalidad. Con lo
popular se revela la existencia como historia, por esto no puede estar sometido por la óptica academicista
o del rigor excluyente de las visiones lógicas del capital que lo reducen, lejos de lo espiritual, a considerarse
como una manifestación relativa al pueblo, las clases menos favorecidas o los menos dotados económica y
culturalmente. Estas consideraciones etnocentristas, que marginaron lo múltiple en aras de las univocidades
y linealidades progresistas de la civilización, terminan concibiéndose como decadentes, en la medida en que
su prepotente unilateralidad desconoció “lo otro” para imponer la hegemonía del racionalismo unificante”.
196
Lo popular como expresión desplaza las jerarquías excluyentes, para dar
testimonio de lo múltiple. Lo popular permite prestar atención al potencial
profundo de las formas de vida humana y de todo tipo de vida orgánica que,
como fundamento de la investigación cualitativa, lleva a comprender los detalles
más simples del lenguaje, de las maneras de hablar, escribir y de las acciones
cotidianas de las personas y sus vivencias, para penetrar en la incertidumbre;
el pensamiento complejo aun no explorado en la relación de los seres humanos
con el mundo. Con la complejidad se comprende lo incierto, el carácter de la
solidaridad y lo multidimensional, como dice Morín (1990):
Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la solidaridad. Más aun,
tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad. (…), la conciencia
de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la
incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no
verdad”. (…). Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento
acribillados de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún fundamento
absoluto de certidumbre. (pp. 100-101).
Es por tanto necesario y urgente la enseñanza del arte popular que, como
factor de solidaridad e incertidumbre, posibilita un cambio de actitud en la
conformación del pensamiento, para comprender nuestro lugar en el planeta
y establecer una apertura de conocimiento que supere la crisis del paradigma
hegemónico de la ciencia. Desde esta óptica de la solidaridad y lo multidimensional
propiciados por el arte popular, se deriva el sentido de complementariedad, esto
es la interrelación de lo uno con el todo, la conexión de lo humano con todas
las cosas, en un sentido integrado y en permanente interacción. Es del sentido
de la complementariedad que se derivan las relaciones sagradas del hombre
con la naturaleza, lo que permite la conformación de una conciencia ecológica
en defensa del ecosistema. Todo un accionar humanizante implícito en el arte
popular que pone en tela de juicio las intenciones perversas de dominio y control
de la naturaleza con fines de lucro y glorificación ecnológica e industrial, que
terminan violentado de manera agresiva las formas de vida en nuestro planeta.
Una realidad que se ve incrementada por las ficciones del simulacro, la banalidad
de la moda, la informatización extrema y el espectáculo publicitario, como
corruptores del signo y la aniquilación de los valores simbólicos de la cultura.
Como respuesta a esta realidad progresista y civilizatoria, asumida con la
glorificación del presente que es efímero y superficial, el arte popular, por el
contrario, permite una relación espiritual con los orígenes, la memoria, conecta
el pasado y el presente acentuando un “nomadismo cultural”, que establece un
entrecruce de culturas, para desplazarse por múltiples direcciones, y subvertir
197
con ello, el privilegio de la centralidad logocéntrica en la superación de los
hegemonismos. La actitud nómada hace visible los lenguajes del pasado, permite
volver por los orígenes en el intento de despojar al conocimiento de las dictaduras
de la lógica y renunciar a la objetividad extrema de la linealidad histórica que,
en un sentido de apropiación y desplazamiento temporal, atraviesa los diversos
niveles del tiempo, para hacer vivir el mito en nuestra época. Es un acto que lleva
a conformar una nueva subjetividad, que trasluce una posición excéntrica del ser, que
va por encima de las ideologías dominantes dogmáticas, para acceder al privilegio
de la individualidad que exalta el valor del sujeto. Se plantea un accionar retro que
trae el valor de lo primitivo al presente en el intento de liberar a la sociedad de sus
conflictos. Con lo popular el hombre primitivo vive en la actualidad para acentuar
de manera intima un dialogo armónico con la naturaleza. De lo primitivo, además,
se deriva un conocimiento subjetivo de los atributos físicos, que lleva a contradecir
las generalizaciones, universalismos y hegemonismos de la verdad científica.
Mediante la enseñanza del arte popular y desde el plano de la estética
contemporánea se puede superar la visión homogeneizadora del expansionismo
cultural occidental, que lleva a generar rupturas a la normalización canónica que
subordina los potenciales creativos de nuestras culturas particulares. Es desde
esta postura que el arte popular ejerce con responsabilidad, todo aquello existente
que presentan las características particulares de nuestra cultura, para acentuar la
importancia de la topofilia que se define como “el conjunto de relaciones afectivas
y de emociones positivas que el ser humano mantiene por determinado lugar”
(Yori, 1999, p. 61). Con el arte popular y siguiendo esta expresión de la topofilia,
se potencia el valor del lugar, el sentido de lo local como la manera de comprender
el habitar humano en relación de ‘afectividad’ y ‘pertenencia’ del ser humano con
el lugar al que pertenece. El lugar, el jardín, el patio, el hábitat de nacimiento que
hace del ser, estar ahí, estar en el mundo; con lo popular se acentúa el sentido
de ‘pertenencia’ que alienta la filiación cultural y el arraigo territorial del lugar
en que vive. Comprender que al priorizar el valor de lo local se fracturan los
universalismos y generalizaciones impuestas por los hegemonismos culturales.
El desarraigo cultural por ausencia de afecto y pertenencia al lugar, además
de generar la negación del valor específico de las culturas, también genera una
crisis ecológica. Como se puede ver, con la expresión popular se libera a nuestra
cultura de los discursos de dominación estética y de subordinación creativa
sufridos por siglos en nuestro continente latinoamericano127, factores que han
127
Antony López Get. “Lo grotesco y El Arte Contemporáneo Latinoamericano” En AAVV. Revista Re-
flexiones 94. ISSN 10-21-1209, S. C. 2015. pág. 82: “El arte latinoamericano, por su condición subordinada,
ha sido víctima de la normalización canónica en tanto se evalúa bajo estándares canónicos occidentales, sin
tomar en cuenta las condiciones propias de la región. Esto implica un discurso de dominación tanto estética
como ideológica”.
198
negado los valores propios y la especificidad de nuestra cultura, bajo el ímpetu
hegemonista de la normativa ideológica del proyecto occidental centroeuropeo
y norteamericano.
Con la enseñanza del arte popular se asegura la presencia de lo humano
como producto de la historia, y no como seres biológicos o físicos que miran
los recursos naturales como elementos de explotación con fines de lucro y
ganancia. Es por esto que a través del arte popular se argumenta lo humano,
como ser histórico, que nos convierte en seres culturales128, aspecto que nos hace
diferentes de otras culturas vivientes, validando lo múltiple, lo diverso y por
sobre todo lo multidimensional. Como seres culturales se acentúa el criterio de
que la naturaleza humana es plural, pues las diferencias culturales están ahí frente
a nuestros ojos, para reconocerse lejos de las univocidades universalizantes.
No se debe minimizar las formas de vida diferente, o desconocer otras
prácticas culturales, para presumir lo enteramente homogéneo que es lo que
legítima el impulso destructivo hacia ‘el otro’. De esta manera, el arte popular
desafía la colonización del saber, impuesta por la civilización occidental para
enaltecer lo culto, académico e ilustrado, por esto acentúa el poder del significado
y la expresión popular como lenguaje, para generar un accionar decolonizador
frente a las geopolíticas del conocimiento, que irradiaron la exclusión, la
marginalidad y la violentacion epistémica, social y cultural de nuestras regiones.
En conclusión, es necesario comprender, la importancia de la enseñanza artística
y en particular del arte popular, para dar cuenta desde la óptica fenomenológica, del
despertar de una conciencia subjetiva que lo convierte en productor de conocimiento
y lo constituye en factor de inclusión social. Es conveniente, por tanto, acoger dentro
de los procesos creativos los lineamientos de la apertura metodológica basada en
las teorías del lenguaje, que traen como resultado la emancipación de lo humano,
en el intento de erradicar las exclusiones y marginalidades sociales y por sobre
todo potenciar un accionar demoledor que permita la trasformación del accionar
reduccionista, codificante, impersonal y excluyente del paradigma hegemónico
científico hoy sumido en una profunda e irreversible crisis.
128
Martin Packer. La ciencia de la investigación cualitativa, op.cit. pag.4: “Como productos de la historia (…)
somos seres culturales, y en este aspecto diferimos de otras criaturas vivientes. (…) nuestras creencias ino-
centes sobre la “naturaleza humana” saltan a la faz de diferencias culturales importantes y la profunda
penetración de nuestro ser en prácticas culturales, y estas sirven para justificar nuestra peligrosa tendencia
a demonizar personas cuya forma de vida es diferente. (…) Un cambio de esta actitud requerirá del recono-
cimiento de que los humanos no somos idénticos., que no hay un aparato mental universal y que diferentes
tradiciones, costumbres y maneras de vivir han creado variedad de formas de vida, pensamientos, maneras
de ver las cosas y de ser.”
199
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urante la mañana del sábado, revisaba
Morín, E. (1999). El Método. Conocimiento del Conocimiento. Madrid, España: con mi hijo algunos contenidos de los
Cátedra. videos que les presentan en el colegio para
su clase de religión. Por sus propias indicaciones
De Sousa, B. (2009). Una Epistemología del Sur. México: Siglo XXI. lo ubicamos: Génesis animado, video gratuito y
Deleuze, G. (1977). Empirismo y Subjetividad. Barcelona, España: Granica. público en Internet, y lo vimos juntos. Esa mañana
de sábado, mientras mi hijo me indicaba que ya se
Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa. venía la escena de la serpiente, pensaba en el prólogo
de este libro y supe que lo escribiría también para él,
Parker, M. (2013). La ciencia de la investigación cualitativa. Bogotá: Universidad de muy a sus cuatro años.
los Andes
M’hijo, el mundo no lo hizo Dios para el blanco
Ramírez, J. y Carrillo, J. (Eds.). (2004). Tendencias del arte, arte de las tendencias a Adán, ni para que Adán lo domestique, ni para que se
principios del siglo XXI. Madrid: Ensayos Cátedra. sirva de él a su antojo, ni para que le “permita” a Eva
“usarlo”, cuándo a él le parezca. El conocimiento no
Yori C. (1999). Topofilia o la dimensión poética del habitar, Ed. Pontificia Universidad es pecado m’hijo y la serpiente pude ser la maravillosa
Javeriana, Bogotá. Ningizzida sumeria o la gran Quetzalcóatl azteca que,
por lo demás, legaban para la humanidad dualidades
en vez de ontologías.

Escuela e inclusión: reconocimiento, cultura

de paz, creatividad social y derechos para la
nueva escuela en Pasto

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