DSSR Tesis

Inclusión educativa y rendimiento académico
Relación entre el Grado de Inclusión y el Rendimiento

Académico en las Escuelas Públicas de Primaria de Cataluña
Dorys Soledad Sabando Rojas
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INCLUSIÓN EDUCATIVA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Relación entre el Grado de Inclusión y el Rendimiento

Académico en las Escuelas Públicas de Primaria de
Cataluña.
Tesis doctoral para optar al título de Doctor

Programa de Doctorado Educación y Sociedad
Departamento de Didáctica y Organización Educativa
Facultad de Educación
Presentada por
Dorys Soledad Sabando Rojas
Director y Tutor: Dr. Ignasi Puigdellívol Aguadé

Departamento de Didáctica y Organización Educativa
Directora: Dra. Mercedes Torrado Fonseca

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Barcelona, 2016
Este trabajo va dedicado especialmente a todos los niños y niñas del mundo, sobre todo a
aquellos que, fuera de toda lógica, padecen día a día las adversidades de la humanidad.
También lo quisiera dedicar a las personas que con todo su amor me han apoyado para
concretar este nuevo desafío:
A mi familia, que desde pequeña inculcó en mí, la vocación por educar y que hoy, sin
egoísmos, me han dejado volar para buscar mi propio rumbo…
A mi pareja por su amor y apoyo incondicional…
A mis amigos… que fuera de mi vida sin ellos...

Agradecimientos
Vayan mis más sinceros agradecimientos a quienes han hecho posible el desarrollo de esta
investigación, depositando en mí su confianza y colaborando plenamente en la materialización de
cada una de las ideas que gestaron este trabajo que hoy presentamos.
En primer lugar quiero destacar el aporte de quienes han sido un pilar fundamental para este estudio
y lo han guiado desde su experticia profesional y vocación profunda por su quehacer:
A mi director y tutor el Dr. Ignasi Puigdellívol Aguadé, quien durante estos años de trabajo
conjunto, se ha transformado en un ejemplo profesional y personal para mi vida.
A mi directora Dra. Mercedes Torrado Fonseca, que ha significado un gran estímulo y apoyo para
seguir adelante, sobre todo, en los momentos más duros por los que pasé, lo que me permitió
culminar este proceso satisfactoriamente.
También agradezco a la Generalitat de Catalunya que, a través del Departament d’Ensenyament y

el Consell Superior d’Avaluació, facilitó las gestiones pertinentes para el desarrollo de esta
investigación, por medio de la comprometida y profesional colaboración de: Dr .Joan Mateo Andrés,
Sr. Jesús Moral Castrillo, Sra. Francisca Grané Terradas y Sra. Carmen Segura Rabinad, quienes
participaron activamente en la entrega de datos, elaboración del instrumento utilizado para recoger
los datos y en gestionar la asistencia técnica que fue necesario desplegar para llevar a cabo el
trabajo de campo de este estudio.
Extiendo mi gratitud a los profesionales expertos en el área de la educación inclusiva, a quienes

encomendamos la labor de revisión y validación del instrumento, confiando en su amplia
trayectoria profesional. Ellos son: Climent Giné Giné, Cristina Petreñas Caballero, Efren Carbonell
Paret, Silvia Molina Roldán, José María Sanahuja Gavaldà y Llorenç Andreu Barrachina.
A la profesora Belinda Siles Sancho, cuya disponibilidad incondicional le permitió abrir las puertas del
centro que dirige, la Escola Mare de Déu del Rocío, para ayudarme a contextualizar, a una situación
concreta y real, los fundamentos teóricos de esta tesis y facilitó la realización de fotografías de los
estudiantes que aparecen en la portada de este trabajo.
A los conocimientos del profesor Williams Contreras Higuera, quien colaboró en la etapa de logística
técnica de la aplicación piloto del instrumento.
Y finalmente, a todos quienes sin otra ambición, más que la de mejorar la educación para vivir en un
mundo mejor, han prestado su ayuda desinteresada a este proyecto, que hoy, rinde sus frutos.
Notas:
Esta investigación fue desarrollada como parte del programa de Becas Doctorado en el Extranjero
financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT, del Gobierno de
Chile.
Los niños y niñas que aparecen en la fotografía de la portada, son estudiantes de la Escola Mare de Déu
del Rocío, de Sant Vicenç del Horts, Barcelona.
Los Anexos se encuentran en un CD-ROM adjunto.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN INCLUSIVA .............................................................................. 11
1.1. Delimitación conceptual de la educación inclusiva. ..................................................... 11

1.1.1 Aproximación al concepto de educación inclusiva................................................... 11
1.1.2. Presencia, participación y logro de todos los estudiantes. ....................................... 15
1.1.3. La educación inclusiva, una cuestión de valores..................................................... 20
1.1.4. La educación inclusiva como un derecho. .............................................................. 22
1.2. El fenómeno de la exclusión educativa.................................................................. 24
1.2.1. Qué entendemos por exclusión educativa. ............................................................. 24
1.2.2. La diversidad como piedra angular entre la inclusión y la exclusión educativa. .......... 26
1.2.3. La lucha contra la exclusión educativa................................................................... 28
1.2.4. Fracaso y abandono escolar temprano, el lado oscuro de la escuela. ..................... 30
1.2.5. Causas del fracaso y abandono escolar. ............................................................... 35
1.2.6. La educación inclusiva, en la superación del fracaso y abandono escolar. ................ 38
CAPÍTULO 2: EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA,

EL GRAN DESAFÍO. ................................................................................................................... 41
2.1. La transformación de la escuela desde una mirada internacional ............................ 41

2.1.1. La atención a la diversidad y la enseñanza de calidad, factores claves en el cambio
hacia las escuelas inclusivas.......................................................................................... 42
2.1.2. El cambio en la mirada de las dificultades de aprendizaje. ...................................... 45
2.1.3. Avanzar hacia escuelas inclusivas, una propuesta de colaboración desde una
perspectiva comunitaria. ................................................................................................ 49
2.1.4. El papel del profesorado de apoyo ........................................................................ 60
2.1.5. Programas de formación permanente .................................................................... 61
2.1.6. Investigación y reflexión colaborativa .................................................................... 63
2.1.7. El desarrollo de sistemas educativos inclusivos. .................................................... 64
2.2. La transformación de la escuela inclusiva en Cataluña. .......................................... 66
2.2.1. Ámbito normativo de la educación inclusiva en Cataluña ........................................ 66
2.2.2. Opciones de escolarización del alumnado con n.e.e. .............................................. 69
2.2.3. El plan individualizado (PI) ................................................................................... 71
2.2.4. Estadísticas de la inclusión del alumnado con n.e.e. en la escuela ordinaria ............. 71
2.2.5. Medidas y recursos de apoyo para la atención de la diversidad ............................... 73
2.2.6. Trabajo en red con la comunidad educativa y las familias. ...................................... 78
2.2.7. La formación permanente del profesorado ............................................................. 81
2.2.8. Herramientas de reflexión en torno a la escuela inclusiva en Cataluña .................... 81
2.2.9. Limitaciones de la educación inclusiva en Cataluña ................................................ 82
CAPÍTULO 3: LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA ESCUELA INCLUSIVA, UNA CUESTIÓN DE
DERECHOS ................................................................................................................................ 85
3.1. El derecho a la calidad educativa. ........................................................................ 85

3.1.1. La calidad de la educación inclusiva en la agenda mundial .................................... 85
3.2. Aproximación al concepto de calidad educativa desde la educación inclusiva .......... 88
3.3. Equidad y excelencia educativa, claves para la calidad de la educación inclusiva. .... 91
3.4. La importancia del rendimiento académico para la inclusión en los aprendizajes. ..... 94
3.4.1. Los exámenes externos por competencias. ........................................................... 98
3.5. Investigaciones sobre la relación entre la educación inclusiva y el rendimiento
académico. .................................................................................................................. 101
CAPÍTULO 4: DISEÑO METODOLÓGICO ...............................................................................113
4.1. Objetivos del estudio. ............................................................................................ 114

4.2. Enfoque metodológico........................................................................................... 115
4.2.1. Definición de las variables de la investigación. .................................................... 116
4.3 Datos descriptivos de la población y muestra .......................................................... 119
4.3.1. Breve descripción del contexto de estudio. .......................................................... 120
4.3.2. Datos descriptivos de la población ...................................................................... 121
4.3.3. Datos descriptivos de la muestra. ....................................................................... 122
4.4. Procedimientos de recogida de información ........................................................ 124
4.4.1. Instrumento de medición: Cuestionario. ............................................................... 125
4.4.2. Datos secundarios: Base de datos del Departament d’Ensenyament de Catalunya. 144
4.5. Análisis de los datos.......................................................................................... 145
CAPÍTULO 5: RESULTADOS DEL GRADO DE INCLUSIÓN DE LOS CENTROS ..................151
5.1. Grado de inclusión (GI) de los centros públicos de Cataluña. ................................ 151
5.1.1. Grado de inclusión global de los centros. ............................................................. 152
5.1.2. Grado de inclusión por dimensiones. ................................................................... 155
5.1.3. Perfil de los centros en función del grado de inclusión. ......................................... 181
A modo de síntesis. ...................................................................................................... 183
En relación al análisis del grado de inclusión de los centros. ........................................... 183
En relación al análisis detallado de los ítems por dimensiones. ...................................... 184
CAPÍTULO 6 ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE EL GRADO DE INCLUSIÓN DE LAS
ESCUELAS PÚBLICAS DE CATALUÑA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO.
...................................................................................................................................................187
6.1. Descripción de los datos .................................................................................... 187
6.2. Relación entre el grado de inclusión de las escuelas públicas de Cataluña y el
rendimiento académico del alumnado. ......................................................................... 191
6.2.1. Correlación entre el grado de inclusión global y el rendimiento promedio de centro. 191
6.2.2. Correlación entre dimensiones del GI de centro y el nivel de logro por competencias,
según el nivel de complejidad. ..................................................................................... 196
A modo de síntesis. ...................................................................................................... 217
Respecto a la relación entre el grado de inclusión global y el rendimiento académico ....... 218
Respecto a la relación entre el GI por dimensiones y el rendimiento ................................ 219
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES Y DISCUSIONES ................................................................221

El grado de inclusión de los centros públicos de Cataluña y su influencia en el rendimiento
académico, conformando un perfil de inclusión. .............................................................. 224
7.1. Limitaciones metodológicas del estudio. .............................................................. 237
7.2. Implicaciones del estudio. .................................................................................. 240
7.3. Futuras investigaciones...................................................................................... 246
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................... 249
NORMATIVAS Y LEYES .............................................................................................. 271
ANEXOS EN EL CD ..................................................................................................... 273
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Resumen de las necesidades específicas de apoyo educativo. .................................................... 70
Tabla 2 Estadísticas alumnado con n.e.e derivadas de discapacidad. ....................................................... 72
Tabla 3 Estadísticas alumnado con n.e.e sin discapacidad........................................................................ 72
Tabla 4 Distribución de alumnado extranjero según zona de origen .......................................................... 73
Tabla 5 Resumen de la red de apoyos del sistema de educación inclusivo en Cataluña........................... 76
Tabla 6 Resumen componentes del Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). .................................. 108
Tabla 7 Resumen de componentes considerados en investigación de Loreman (2013) ......................... 109
Tabla 8 Resumen enfoque metodológico. ................................................................................................ 116
Tabla 9 Tipología de centros por nivel de complejidad ............................................................................. 119
Tabla 10 Distribución de la población total de centros según el número de habitantes de la zona

geográfica donde están ubicados. ............................................................................................................ 121
Tabla 11 Distribución de población total por niveles de complejidad. ....................................................... 122
Tabla 12 Distribución de la muestra participante en función del nivel de complejidad ............................. 122
Tabla 13 Distribución de la muestra participante en función del hábitat. .................................................. 123
Tabla 14: Esquema resumen de principales elementos del cuestionario. ............................................... 132
Tabla 15 Aplicaciones del cuestionario..................................................................................................... 133
Tabla 16 Resumen de la validación de contenido: grado de acuerdo en la clasificación de preguntas clave

y descriptivas. ........................................................................................................................................... 135
Tabla 17 Validación de las puntuaciones de las preguntas clave para calcular el grado de inclusión del
centro. ....................................................................................................................................................... 136
Tabla 18 Tramos de porcentajes establecidos para las puntuaciones estandarizadas. ........................... 138
Tabla 19 Puntuación dimensión organización de centro .......................................................................... 138
Tabla 20 Puntuación dimensión clima Inclusivo de centro ....................................................................... 139
Tabla 21 Puntuación dimensión organización del aula. ........................................................................... 139
Tabla 22 Puntuación dimensión apoyo pedagógico ................................................................................. 139
Tabla 23 Puntuación dimensión participación con la comunidad educativa ............................................ 139
Tabla 24 Puntuación dimensión formación permanente ........................................................................... 140
Tabla 25 Resumen puntuación por dimensiones ...................................................................................... 140

Tabla 26 Cálculo del grado de inclusión total de un centro ...................................................................... 140
Tabla 27 Distribución de la muestra piloto por niveles de complejidad..................................................... 141
Tabla 28. Distribución de los centros de la aplicación piloto por sub-muestras considerando los niveles de
complejidad............................................................................................................................................... 142
Tabla 29 Resultado del Alfa de Cronbach para las preguntas clave estandarizadas. .............................. 143
Tabla 30 Detalle de la información proporcionada por la Generalitat de Catalunya. ................................ 144
Tabla 31 Resumen de los análisis estadísticos aplicados en función de los objetivos de la investigación
.................................................................................................................................................................. 147
Tabla 32 Tabla de equivalencias de puntuación e intervalo del grado de inclusión. ............................... 151
Tabla 33 Grado de inclusión de la totalidad de la muestra, por niveles de complejidad. .......................... 154
Tabla 34 Resultados globales por dimensiones. ..................................................................................... 155
Tabla 35 Resultados totales dimensión organización de centro. .............................................................. 157
Tabla 36 Resultados por preguntas clave de la dimensión organización de centro ................................. 158
Tabla 37 Grado de inclusión dimensión clima inclusivo............................................................................ 161
Tabla 38 Resultados por preguntas clave de la dimensión clima inclusivo ............................................. 162
Tabla 39 Grado de inclusión dimensión organización del aula. ................................................................ 165
Tabla 40 Resultados por preguntas clave de la dimensión organización del aula.................................... 166
Tabla 41 Grado de inclusión dimensión apoyo pedagógico. .................................................................... 169
Tabla 42 Resultados por preguntas clave de la dimensión apoyo pedagógico. ....................................... 170
Tabla 43 Grado de inclusión dimensión participación con la comunidad.................................................. 175
Tabla 44 Resultados por preguntas clave de la dimensión participación con la comunidad. ................... 176
Tabla 45. Grado de inclusión dimensión formación permanente. ............................................................. 178
Tabla 46 Resultados por preguntas clave de la dimensión formación permanente.................................. 179
Tabla 47 Asociación entre variables GI y características generales de los centros. ................................ 182
Tabla 48 Media de los resultados por competencias, años 2011-2012-2013, según nivel de complejidad.
.................................................................................................................................................................. 188
Tabla 49 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. ................................................................. 189
Tabla 50 Intervalos de nivel de logro de la competencia de los centros participantes. ........................... 190
Tabla 51 Tabla de contingencia: GI global y niveles competenciales, según complejidad de centros. .... 194
Tabla 52 Tabla de contingencia: Dimensión organización de centro y niveles competenciales, según

complejidad de centros. ............................................................................................................................ 199
Tabla 53 Tabla de contingencia: Dimensión clima inclusivo de centro y niveles competenciales, según
Tabla 54 Tabla de contingencia: Dimensión organización del aula y niveles competenciales, según
Tabla 55 Tabla de contingencia: Dimensión apoyo pedagógico y niveles competenciales, según

Tabla 56 Tabla de contingencia: Dimensión participación comunidad y niveles competenciales, según

Tabla 57 Tabla de contingencia: Dimensión formación permanente y niveles competenciales, según

Tabla 58 Coeficientes de correlación significativos entre las variables GI y el promedio por competencias,
según los niveles de complejidad, obtenidos con la prueba de Spearman.............................................. 217
Tabla 59 Correlaciones significativas entre GI y el nivel de logro competencial según la complejidad de

los centros, obtenidas con la prueba de Chi-cuadrado. ............................................................................ 218
Tabla 60 Resumen nivel de consolidación de indicadores ...................................................................... 240

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Distribución de la muestra por matrícula total............................................................................ 123
Figura 2: Distribución de la muestra según el alumnado con dictamen .................................................... 124
Figura 3: Esquema del proceso de diseño del Instrumento ...................................................................... 130
Figura 4: Dimensiones del Instrumento .................................................................................................... 131
Figura 5: Gráfico con las respuestas de las muestras A y B para la pregunta 3 ...................................... 142
Figura 6: Grado de inclusión global .......................................................................................................... 153
Figura 7: Prueba K-S ................................................................................................................................ 190
Figura 8: Correlación GI global y rendimiento promedio de centro .......................................................... 192
Figura 9: Correlación GI global y rendimiento académico de centro, según niveles de complejidad .... 192
Figura 10: Correlación D. organización de centro y rendimiento académico total de centro. ................. 197
Figura 11: Correlación D. clima inclusivo de centro y rendimiento académico total de centro ............... 201
Figura 12: Correlación D. dimensión organización del aula y rendimiento académico total de centro ... 204
Figura 13: Correlación D. apoyo pedagógico y rendimiento académico total de centro ........................ 208
Figura 14: Correlación D. participación de la comunidad y rendimiento académico total de centro ....... 210
Figura 15: Correlación D. formación permanente y rendimiento académico total de centro................... 214
Introducción
INTRODUCCIÓN
La escuela del siglo XXI, enfrenta un gran y complejo desafío compartido a nivel mundial, lograr
una educación inclusiva, una escuela para todos y todas sin excepciones ni discriminaciones de
ningún tipo, un escuela que garantice la equidad e igualdad de oportunidades para que todo su
alumnado pueda alcanzar el éxito académico, valorando la diversidad como una riqueza de la
cualidad humana.
Sumándonos a este desafío, hemos desarrollado esta investigación con la que pretendemos
lograr una primera aproximación al proceso de implementación de la educación inclusiva en los
centros públicos de primaria de Cataluña, identificando los aspectos mayormente consolidados y
aquellos que aún constituyen limitaciones que impiden continuar avanzando en el camino de la
transformación hacia una escuela garante de los accesos, la participación y el logro en los
aprendizajes de todo su alumnado.
Interés personal y justificación del tema de estudio.
El interés personal por abordar este tema surge desde mi experiencia de trabajo en Chile como
profesora de educación especial por más de doce años, durante los cuales ejercí docencia tanto
en escuelas como también en Universidades (Universidad Santo Tomás y Universidad del Mar
ambas en la ciudad de La Serena), en las que estuve a cargo de la formación de futuros
maestros durante seis años. El comienzo de mi temprana trayectoria laboral fue como maestra
de estudiantes con severas discapacidades (multidéficit, sordoceguera, deficiencia mental
profunda, etc.) en entornos segregados y luego con alumnos con discapacidad leve
escolarizados en centros ordinarios en los que, la situación de extrema pobreza del alumnado y
la rigidez del sistema educativo conformaban importantes barreras para la inclusión de estos
estudiantes.
En este contexto, un aprendizaje crucial que fui adquiriendo a través de la experiencia y la

formación permanente, fue el trabajar colaborativamente con las familias de los estudiantes ya
que me permitía conseguir importantes logros en los aprendizajes del alumnado (Sabando,
2005). Esta filosofía de trabajo conjunto familia-escuela me ha acompañado a lo largo de toda mi
carrera y fue la que me motivó a participar como voluntaria, durante el curso 2010-2011, en la
Escola Mare de Déu de Montserrat, que funciona como Comunidad de Aprendizaje en la ciudad
1|Página
Introducción
de Terrassa, donde pude vivenciar como es la enseñanza en un aula cuando se abren las
puertas a la comunidad.
Otra valiosa experiencia ha sido participar desde el año 2010, en el Seminari de Formació i
intercanvi. El suport pedagògic a l’Escola Inclusiva, patrocinado por el l’Institut de Ciències de
l’Educació (ICE)1 de la Universitat de Barcelona y coordinado por Ignasi Puigdellívol. El
seminario surgió el 2010 con la idea de profundizar en el apoyo educativo que se brinda a los
alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, desde centros que funcionaban como
Comunidades de Aprendizaje en Cataluña, ampliándose este año a escuelas inclusivas que no
son comunidades. Esta instancia cuenta, desde sus inicios, con la participación de docentes y
directivos de diversas escuelas con quienes nos reunimos con una periodicidad mensual en
colaboración con profesorado y estudiantes de postgrado de la Universitat de Barcelona.
Desde mi trabajo con colectivos excluidos en entornos de extrema pobreza en Chile, hasta las
experiencias más inclusivas que he podido conocer y vivenciar desde mi llegada a Barcelona, no
ha cesado mi búsqueda y curiosidad por los entornos de enseñanza inclusivos que se esmeran
por lograr que sus alumnos aprendan y participen junto al resto de sus compañeros. Ha sido una
enorme oportunidad el poder llegar hasta aquí y conocer un Sistema Educativo diferente, que ha
sido y es un modelo para Chile en muchas de las reformas impulsadas, pero que
lamentablemente posee enormes diferencias contextuales que no han sido tomadas en cuenta
en el momento de su aplicación al contexto chileno y por tanto, no se han obtenido los resultados
esperados.
Es por esto que las posibilidades que se me han brindado para llevar a cabo esta investigación,
junto con la responsabilidad que desde al año pasado me han otorgado de tutorizar un grupo de
prácticas del Máster de Educación Inclusiva de la Universitat de Barcelona, conforman
experiencias que han enriquecido y ampliado significativamente la visión que hasta ahora
mantenía de la educación inclusiva y me han llevado a conocer una realidad concreta de su
implementación en un sistema educativo que no está exento de problemáticas, pero que también
demuestra grandes avances en su apuesta por la atención de la diversidad en las escuelas.
1 ICE: Instituto de Ciencias de la Educación, de la Universitat de Barcelona, cuyo objetivo principal es establecer estrategias y
actividades formativas para el perfeccionamiento del profesorado de la Universidad con el fin de contribuir al aumento del nivel de
la calidad de la docencia universitaria, así como a la adaptación de las nuevas exigencias del contexto en que se enmarca el
Espacio Europeo de Educación Superior. (Fuente: http://www.ub.edu/ice/
2|Página
Introducción
La Tesis doctoral que se presenta aborda la relación entre la inclusión educativa y el rendimiento
académico, a través de un estudio de corte cuantitativo, en el que participaron 615 escuelas
públicas de primaria de Cataluña, y que contó con la colaboración del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y el Consell Superior d’Avaluació2. La
investigación se encuentra enmarcada en la línea teórica de la escuela inclusiva, desde el
enfoque de transformación que requieren los centros para asegurar la atención a la diversidad de
su alumnado, que garantice no solo los accesos, sino también la igualdad de oportunidades para
recibir una enseñanza de calidad y lograr aprendizajes de excelencia en los alumnos,
estimulándolos a finalizar los estudios obligatorios y a continuar con una formación posterior que
contribuya a su independencia y desarrollo personal, y los prepare para enfrentar los desafíos
de la sociedad actual.
Una investigación de esta envergadura, no hubiese sido posible, sin la experiencia y

profesionalidad de quienes han dirigido esta tesis, el Dr. Ignasi Puigdellívol, quien posee una
vasta trayectoria en el tema de la educación inclusiva y la atención a la diversidad, y la Dra.
Mercedes Torrado, experta en metodología de la investigación educativa, ambos profesores de
la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona.
Por lo demás, el estudio se ha enmarcado dentro del Convenio Marco firmado entre la
Universitat de Barcelona y la Generalitat de Catalunya:
“Conveni de col·laboració entre l’administració de la Generalitat de Catalunya,

mitjançant el Departament d’Ensenyament i la Universitat de Barcelona en
relació amb el projecte Inclusió Educativa i Rendiment Acadèmic – Estudi del
rendiment acadèmic de l’alumnat d’educació primària de les escoles inclusives
de Catalunya- “, del año 2014.3
A través del convenio, se establecieron las obligaciones y resguardos éticos por ambas
instancias, formalizando la cesión de los datos por parte del Consell Superior d’Avaluació,
relativos a los resultados de la evaluación externa de las pruebas de sexto de educación primaria
de los años 2011-2012 y 2013, de las escuelas públicas de primaria de titularidad del
Departament d’Ensenyament, y también datos referidos a las características de las escuelas
(matrícula, número de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e)4, plantillas de
2 La traducción al castellano del nombre de estas instancias es: Departamento de Enseñanza, Generalidad de Cataluña y
Consejo Superior de Evaluación. Sin embargo mantendremos su nominación en la lengua catalana durante todo el trabajo.
3 Se adjunta Anexo del Convenio en el CD.
4 Utilizaremos la sigla n.e.e. (necesidades educativas especiales) durante todo el trabajo.
3|Página
Introducción
maestros, niveles de complejidad, hábitat). Por su parte, la Universitat de Barcelona, se

comprometió formalmente a presentar los resultados de la investigación, lo que se fue
desarrollando con informes de avances de manera sistemática (Véase Anexo del Convenio en el
CD).
Más allá de los aspectos formales establecidos en dicho convenio, el trabajo conjunto a lo largo
de toda la investigación, con los miembros del Departament d’Ensenyament y del Consell
Superior d’Avaluació, fue esencial para ir situando los fundamentos teóricos de la inclusión
educativa y su traducción a la normativa vigente y al sistema educativo catalán, e ir
contextualizando las preguntas del instrumento utilizado para recoger la información de los
centros. Además de contar con la colaboración, en la revisión del instrumento y en su posterior
aplicación piloto y pasación definitiva del cuestionario, que fue convocada desde el Departament
d’Ensenyament.
La cooperación entre ambas instancias (Universitat y Generalitat) fue motivada por el interés
común de conocer el grado de inclusión de las escuelas y su correlación con los resultados
educativos, conforme a que la inclusión escolar es uno de los principios que rige al Sistema
Educativo en Cataluña (Llei d’Educació de Catalunya, LEC) y el conocer su implementación e
influencia en el rendimiento de las escuelas resulta de gran utilidad para establecer futuras líneas
de mejora. Para ello nos hemos planteado dos objetivos principales:
 Identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las zonas urbanas
de Cataluña.
 Determinar la influencia del grado de inclusión de los centros educativos de Cataluña en
el rendimiento académico del alumnado.
A través de los resultados de este estudio, esperamos responder a los propósitos aquí
planteados y aportar con ello al proceso de consolidación de la educación inclusiva de calidad en
el sistema regular de enseñanza, ya que la inclusión es una poderosa herramienta para combatir
las dificultades que actualmente enfrenta el sistema educativo español, referidas a los altos
índices de fracaso escolar, que de acuerdo al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
[MECD], (2015a) posicionan a España en el primer lugar del resto de países europeos con un
índice de abandono del 21,9% en el año 2014, (media UE de 11,1%), superado por Cataluña que
alcanzó un índice del 22,2% de abandono durante ese mismo año.
4|Página
Introducción
Ante estas cifras, es menester tener en cuenta que cuando hablamos de exclusión, no sólo nos
referimos a aquellos estudiantes que quedan fuera del sistema educativo regular, sino que
también contempla la exclusión a los aprendizajes, que padecen aquellos alumnos que
interrumpen su trayectoria educativa o que acaban su escolaridad sin haber adquirido las
competencias básicas porque han recibido una educación de baja calidad.
Por tal motivo, el movimiento por la inclusión educativa apunta a asegurar no sólo la cobertura
educativa sino también a conseguir altos estándares de calidad en los sistemas educativos.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe [UNESCO-OREALC] “Una educación es
de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen
los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades” (2007:34).
De tal manera que todos los individuos puedan acceder en igualdad de condiciones a la
educación y formación que se les ofrece.
En este sentido, el énfasis de nuestra investigación está puesto en el rendimiento académico de

la totalidad del alumnado que asiste a las escuelas inclusivas, controlando además la variable
complejidad de centro, con lo cual estamos abordando dos aspectos estrechamente vinculados a
la calidad educativa que son: la equidad y la excelencia. Nos interesa conocer si los centros
educativos cuyas prácticas se destacan por ser altamente inclusivas, logran a su vez excelencia
en los resultados de aprendizaje de todos sus estudiantes.
Descripción de la Investigación
La Tesis se ha estructurado en 3 partes principales de la siguiente manera:
Primera Parte: Marco Teórico

Capítulo 1. Delimitación conceptual de la educación inclusiva: se realiza una aproximación al
concepto de educación inclusiva y se explican los principales fundamentos
teóricos que la sustentan. También se plantea el tema de la exclusión educativa
y sus manifestaciones más evidentes, destacando la función que la educación
inclusiva tiene en la erradicación de los procesos excluyentes.
5|Página
Introducción
Capítulo 2. Educación inclusiva y la transformación de la escuela, el gran desafío: se aborda

el proceso de transformación de las escuelas hacia la implementación de la
educación inclusiva desde una perspectiva de colaboración e implicación con la
comunidad. Primero desde un punto de vista internacional y luego situándola en
el contexto del sistema educativo catalán.
Capítulo 3. La calidad educativa en la escuela inclusiva, una cuestión de derechos:

comenzamos con los planteamientos internacionales por la calidad educativa
como un derecho para todo el alumnado para luego aproximarnos al concepto
de calidad destacando la equidad y eficiencia como elementos clave y finalmente
exponemos las investigaciones que se han llevado a cabo en el ámbito del
rendimiento en la escuela inclusiva.
Segunda Parte: Metodología de la Investigación

Capítulo 4. Comprende un capítulo que presenta la metodología cuantitativa que se ha
empleado y se justifica su pertinencia en relación a los objetivos propuestos
para identificar y describir el grado de inclusión de las escuelas que permitan
determinar relaciones entre el grado de inclusión y el rendimiento académico. Se
definen las variables y se describen características de la población y muestra.
Explicamos detalladamente las fases del diseño del cuestionario con el cual se
recogieron los datos primarios para la investigación, describiendo las
dimensiones que lo conforman y también precisamos en los datos secundarios
proporcionados por el Departament d’Ensenyament y el Consell Superior
d’Avaluació. Finalmente se resumen los análisis estadísticos utilizados para la
validación del instrumento.
Tercera Parte: Resultados de la Investigación

Capítulo 5. Grado de inclusión (GI) de los centros públicos de Cataluña: corresponde al
primer capítulo de resultados, en que se analizan los datos recogidos a través el
cuestionario que permiten identificar el grado de inclusión de las escuelas
participantes, controlando la variable complejidad de centro. Se realiza una
detallada descripción de las prácticas más y menos inclusivas que se llevan a
cabo en los centros en las seis dimensiones consideradas para definir la variable
inclusión escolar.
6|Página
Introducción
Capítulo 6. Análisis de la relación entre el grado de inclusión (global y por dimensiones) de

las escuelas públicas de Cataluña y el rendimiento académico del alumnado:
con este análisis se da respuesta al segundo objetivo de la investigación. Las
pruebas de correlación aplicadas demuestran mayoritariamente que no existe
relación entre las variables grado de inclusión y rendimiento académico,
constatándose correlaciones escasas y aisladas según los niveles de
complejidad de centro y las dimensiones evaluadas.
Capítulo 7. Discusión y conclusiones: se contrastan los resultados obtenidos con los

fundamentos que conforman el marco teórico que sustenta nuestra
investigación, reflexionando sobre los puntos fuertes y débiles que se han
detectado en la implementación de la educación inclusiva en las escuelas.
Adicionalmente se plantean las limitaciones del estudio, sus implicaciones y se
realizan propuestas de mejora y sugerencias para futuras investigaciones.
7|Página
PRIMERA PARTE:
MARCO TEÓRICO
Capítulo 1: La educación inclusiva.
CAPÍTULO 1:
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
1.1. Delimitación conceptual de la educación inclusiva.
La investigación realizada, tiene como finalidad relacionar el grado de inclusión de las escuelas
públicas con el rendimiento académico de todo su alumnado. Este estudio está enmarcado en la
línea teórica de la escuela inclusiva, abordándolo desde el punto de vista de aquellos centros
educativos que atienden a la diversidad y que se esfuerzan por lograr una mayor equidad e
igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas en el marco de una cultura escolar de
aceptación y valoración de la diversidad.
Por lo tanto, es necesario comenzar con una delimitación conceptual de educación inclusiva,
para lo cual revisaremos el concepto desde sus orígenes hasta los avances actuales en torno al
tema. Dedicaremos esta primera parte del trabajo a abordar aquellos elementos que nos
permiten describir y comprender con mayor profundidad el término, basándonos principalmente
en los planteamientos de organismos internacionales y de autores que son referentes de la
educación inclusiva a nivel mundial.
1.1.1 Aproximación al concepto de educación inclusiva.
El movimiento por la educación inclusiva surge a principios de los años noventa, en el Foro
Internacional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [UNESCO], celebrado en Jomtien (Tailandia), en el que se aprobó la “Declaración
Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” 5,
que establece la universalización del acceso a la educación para todos los niños, jóvenes y los
adultos, promoviendo la equidad, lo cual da comienzo al movimiento inclusivo a nivel mundial.
5
Educación para Todos (EPT) es un acuerdo adquirido a nivel mundial en el Foro sobre Educación Dakar 2000, en el que los
gobiernos de 164 países se comprometieron a dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos.
11 | P á g i n a
Más tarde, ocurre otro hecho que se convertiría en el principal impulso de la educación inclusiva,
la Declaración de Salamanca, (UNESCO, 1994) en la que se enfatiza la urgencia de impartir
enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales
dentro un mismo sistema común de educación, que sea capaz de educarlos con éxito y de
brindarles una educación de calidad. Para lo cual se examinan los cambios en las políticas
necesarios para lograrlo.
Ambas iniciativas, La Conferencia de Jomtien y la Declaración de Salamanca, fueron

coordinadas por la UNESCO y representan importantes acontecimientos ya que en ellas se
establecieron las bases que actualmente rigen las políticas mundiales respecto a la educación
inclusiva.
Podemos mencionar también otras instancias celebradas a nivel internacional que promovieron
la educación inclusiva, como La Convención sobre los Derechos del Niño (1989); Las Normas
Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Personas con Discapacidad (1993); La
Conferencia Internacional de Dakar (2000), en que se realizó un seguimiento de la propuesta
Educación para Todos de Jomtien, La Convención Internacional de la ONU de los Derechos de
las Personas con discapacidad (2006) y La Conferencia Gubernamental: La Educación Inclusiva,
el camino hacia el futuro de la UNESCO (2008), entre muchas más que no enunciamos.
Actualmente, a nivel internacional, se reconoce la inclusión como el principio fundamental y

prioritario por el cual debieran regirse aquellas políticas que promuevan prácticas de educación
para todos. En muchos países se ha realizado un gran esfuerzo por desarrollar sistemas y
centros más inclusivos. Sin embargo, el último informe de seguimiento de la Educación para
Todos en el Mundo (UNESCO, 2014b) demuestra lo lejos que estamos de alcanzar los objetivos
propuestos, observándose grandes disparidades respecto a los accesos y a la calidad de la
educación para las personas de grupos más marginados.
Por otra parte, a pesar del interés demostrado a nivel mundial por la educación inclusiva
reflejado en las diversas iniciativas desarrolladas en algunos países y de la gran cantidad de
información disponible respecto a lo que es la inclusión, aún persiste una gran confusión
respecto a su significado y constantemente topamos con una serie de dificultades y resistencias
que impiden concretar acciones a nivel de políticas y prácticas orientadas al progreso escuelas
más inclusivas (Giné, Duran, Font, y Miquel, 2009; Echeita y Ainscow, 2011).
12 | P á g i n a
Una de las dificultades respecto al significado de la educación inclusiva tiene que ver con la
complejidad del concepto de inclusión, que requiere de una visión amplia para que su definición
no quede reducida sólo al contexto escolar y a la atención de estudiantes discapacitados en
escuelas ordinarias, sino que pueda ser comprendida como un fenómeno político y social,
(Parrilla, 2002), situado en un contexto y un tiempo específico, que tiene que ver con una
ideología y un modelo de sociedad y con la concepción compartida de diversidad.
Así lo plantea Slee, cuando señala que “La educación inclusiva es, ante todo y sobre todo, una
postura política; plantea un reto audaz a la adscripción de valores ascendentes y descendentes a
diferentes personas (…) nos invita a pensar sobre la naturaleza del mundo en el que vivimos, el
mundo que preferimos y nuestro papel en la configuración de ambos mundos” (2012:32). Esta
lucha por la educación inclusiva es un proceso gradual que implica un profundo cambio social y
cultural. Lo que representa un gran desafío político para los poderes e instituciones públicas y
que además requiere de la cooperación y el compromiso de diversos agentes para poder
concretar las iniciativas generadas y solucionar los problemas que dificultan la inclusión en
distintos ámbitos.
A continuación centraremos nuestro análisis en aquellos elementos que impulsan la concreción

del modelo de educación inclusiva en los centros y que son de utilidad para comprender nuestro
propio contexto de estudio. Tomaremos como referencia a la UNESCO (2005) que define la
educación inclusiva como un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes
incrementando su participación en los aprendizajes, la cultura y las comunidades de sus
escuelas, reduciendo su exclusión del sistema educativo regular. Se relaciona con la presencia,
participación y logros de todos los estudiantes, especialmente de quienes, por diferentes
razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados.
En esta definición destacan cuatro elementos clave que permiten una comprensión funcional
pues conforman las principales dimensiones que debieran orientar las políticas y los procesos
de transformación de los centros educativos, constituyendo el foco de atención para identificar
los obstáculos que se interponen al proceso de inclusión. Estos elementos son: [1] la inclusión
es un proceso, [2] relacionado con la identificación y eliminación de barreras, [3] que tiene que
ver con la presencia, participación y el logro de todos los estudiantes, [4] que implica un énfasis
particular en aquellos estudiantes en riesgo de marginalización, exclusión o bajo rendimiento
(Ainscow, 2003a, 2006; UNESCO, 2005). A continuación revisaremos cada uno de ellos por
separado y con mayor profundidad.
13 | P á g i n a
La educación inclusiva tiene un carácter de proceso que nunca acaba, de constante búsqueda y
transformación escolar respecto a la manera más adecuada de atender a la diversidad, para
aprender a vivir con la diferencia y a valorarla como un factor positivo para el aprendizaje
(Ainscow, 2001, 2003a; Echeita y Ainscow, 2010; Stainback y Stainback, 2004; UNESCO,
2005). Todo proceso implica un cambio y en este sentido el cambio es la mejora e innovación en
los sistemas escolares, para responder a las necesidades que se presentan al incluir a todo el
alumnado de su comunidad.
Respecto a este carácter procesual, Barton (1998:85) señala: “La educación inclusiva no es algo
que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que
han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable
sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha
cambiado. El sistema escolar que conocemos –en términos de factores físicos, aspectos
curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos- tendrá que cambiar”.
Destacamos la cita de Barton, porque no debemos olvidar el factor tiempo que conlleva todo
proceso y que es necesario para poder implementar los cambios adecuadamente (Echeita y
Ainscow, 2010; Giné et al., 2009). Sobre todo cuando estamos ante una transformación social,
que requiere de un cambio en la actitud, valores y creencias de las personas, para lo cual no
solo se necesita tiempo sino también una reformulación de conceptos y conductas, y una
reflexión y evaluación permanentes que permitan identificar las barreras que puedan estar
interfiriendo en la promoción de la inclusión.
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras, que se encuentran en

todos los niveles del sistema educativo: aulas, escuelas, comunidad, políticas locales y
nacionales; que impiden o limitan los accesos, la participación y el rendimiento de todos los
estudiantes, especialmente de aquel alumnado más vulnerable. El concepto “barreras para el
aprendizaje y la participación”, fue desarrollado por Booth y Ainscow (2002), en sustitución del
término “necesidades educativas especiales” (n.e.e.), considerándolo limitante y estigmatizador,
y señalan al respecto:
Al “etiquetar” a un alumno con n.e.e., se generan expectativas más bajas por parte de los
docentes, y porque además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los
alumnos que están “etiquetados”, lo que puede desviar la atención de las dificultades
experimentadas por otros alumnos. Por otro lado tiende a reforzar en los docentes la creencia de
que la educación del alumnado clasificado como “con Necesidades Educativas Especiales” en
14 | P á g i n a
sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista. (Booth y Ainscow,

2002:20)
Desde la educación inclusiva, se enfatiza la perspectiva social para explicar las dificultades de
aprendizaje y la discapacidad, ya no como consecuencia de las deficiencias personales del
alumnado sino que éstas surgen de la interacción que se da entre los estudiantes y el contexto.
Para los autores, las barreras de aprendizaje se pueden dar en tres dimensiones: la cultura
escolar (valores, creencias y actitudes); políticas institucionales y prácticas escolares.
De acuerdo a este enfoque social, se requiere una revisión constante de los sistemas
educativos, en todos sus niveles, para detectar y modificar aquellos aspectos que puedan estar
generando exclusión del alumnado. Lo cual conlleva a una transformación profunda de la
escuela, para que adapte su enseñanza a las diferencias de aprendizaje de los alumnos, en
lugar de que los alumnos se adapten a las exigencias de los centros educativos (UNESCO-
OREALC, 2007). Esta transformación requiere de un alto grado de innovación y trabajo
colaborativo de todos los agentes involucrados hacia una meta en común: lograr la mejora en los
accesos, participación y los aprendizajes no sólo de los alumnos con dificultades, sino que
implica una mejora sustancial de todo el centro y de todos los miembros que en él participan.
1.1.2. Presencia, participación y logro de todos los estudiantes.
De acuerdo a la UNESCO (2005) El término “presencia” se refiere al lugar donde el alumnado es

educado, su asistencia efectiva a clases y su mantenimiento en el sistema educativo; la
“participación” se relaciona con la calidad de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
mientras están escolarizados lo que se ha de comprobar escuchando las opiniones de los
propios alumnos y el “rendimiento” representa los logros de los aprendizajes establecidos en el
currículum y no solo los evidenciados en pruebas o evaluaciones estandarizadas.
En primer lugar, la presencia tiene que ver con el lugar donde son educados los alumnos y con
su asistencia a clases, está relacionada con la universalización del acceso a la educación para
todos los niños, jóvenes y los adultos6, y con la permanencia del alumnado en la escuela hasta
la finalización del primer ciclo de enseñanza primaria completo. Está vinculado al derecho de
6 Establecida en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), Jomtien Tailandia.
15 | P á g i n a
todos los niños a no ser excluidos de la vida escolar (UNESCO, 2000), ni a ser apartados de sus
comunidades, permitiéndoles compartir espacios comunes en el ámbito educativo, físico y
social. Por tanto la ubicación del alumnado más vulnerable en un centro ordinario o en uno
especial, es un primer, pero no único, indicador de inclusión o exclusión (Giné et al., 2009). En
las escuelas inclusivas existe un claro compromiso por la escolarización de todo el alumnado,
permitiendo y facilitando los accesos sin evitar ni excluir la diversidad.
Sin embargo, a pesar de que el acceso a la educación es concebido como un derecho

fundamental de todos los seres humanos, (UNESCO, 2000; Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia [UNICEF] y UNESCO, 2007), podemos comprobar que en pleno siglo XXI, existe
una enorme población mundial cuyo derecho a la educación está siendo vulnerado.
Lamentablemente las cifras entregadas por la UIS7, señalan que en 2012 había cerca de 58
millones de niños en el mundo, en edad escolar (entre 6 y 11 años) no escolarizados. La mayoría
de ellos pertenecen a África Subsahariana (29,6 millones), en un menor porcentaje a Asia
Meridional y Occidental (9,9 millones) y al resto del mundo (18,4 millones) (Fuente: UIS,
UNESCO, 2014a).
De acuerdo a la UNESCO (2009) las principales causas de la no escolarización son la pobreza y

la marginación. Sin embargo la discapacidad representa a un tercio de la población de niños no
escolarizados. Se reconocen también otros grupos vulnerables a ser excluidos como son: los
niños trabajadores, los pertenecientes a minorías étnicas, lingüísticas, religiosas, grupos
indígenas, nómadas, de comunidades rurales, de zonas de guerra, los afectados por el VIH y el
SIDA, migrantes, indigentes, niños de la calle.
Revertir estas cifras para aumentar los accesos y la permanencia del alumnado más vulnerable
en las escuelas, requiere del fortalecimiento de la escuela pública, por medio de su distribución
equitativa, el acercamiento de los servicios a las comunidades marginadas, eliminando los
costos y diversificando la oferta educativa, (Marchesi, Blanco, y Hernández, 2014) Fortalecer
políticas públicas en educación para hacer que las escuelas estatales amplíen la cobertura y la
calidad de la educación a un alumnado diverso, contribuye a un crecimiento económico
sostenido, reduce las desigualdades sociales, favorece la superación de la pobreza y promueve
la inclusión y cohesión social (UNESCO-OREALC (2007). Por consiguiente, urge la necesidad
de una revaloración de la escuela pública, que incluya la revisión de las políticas educativas, y de
7 Instituto de Estadística de la UNESCO.

16 | P á g i n a
las regulaciones legales y de financiamiento, para su reivindicación como bien público al que
todos tenemos derecho a acceder.
Por último, la apertura de la escuela pública a la totalidad del alumnado sin excepciones, es el
principal punto de partida para la inclusión educativa, pero es sólo el comienzo de un proceso de
transformación largo y complejo, que además está vinculado a la calidad de los aprendizajes y a
la participación. Asegurar los accesos de un alumnado diverso en la escuela ordinaria no
garantiza de ninguna manera, que sus experiencias educativas serán exitosas. Para ello será
necesario que el centro desarrolle un perfil inclusivo, a través de la articulación de los diferentes
elementos que continuaremos revisando a lo largo de todo este apartado.
En segundo lugar, la inclusión como participación, hace referencia a la libertad de expresión, a

la posibilidad de tomar decisiones, a la calidad de las experiencias educativas incluidas el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, el bienestar personal y social que
constituyen componentes básicos para garantizar altos niveles de participación e implicación
(Blanco, 2008, Giné et al., 2009, Echeita, 2006a). Asegurar los accesos no es de ninguna
manera una garantía de participación. Un alumno puede estar dentro del aula pero sus niveles
de actuación en las actividades sociales o educativas pueden ser mínimos o nulos, conformando
lo que Gentili (2001) llama “exclusión invisible”, para referirse a aquellas dinámicas
diferenciadoras que se dan dentro de las escuelas, que intensifican los procesos de exclusión los
cuales son “naturalizados” y por tanto invisibilizados (Gentili, 2001; Slee, 2012).
La participación no es sólo estar en un lugar, sino que tiene que ver con un proceso democrático
mucho más complejo que requiere que la transformación de los centros esté orientada a
fomentar y fortalecer altos niveles de inclusión y de participación de todos los agentes educativos
en las políticas, prácticas y cultura escolar.
Participar no sólo es tomar parte de una actividad. Es también la posibilidad de compartir

decisiones que afectan a la propia vida y a la de la comunidad en la que uno vive; es decir, es el
derecho a expresar la propia opinión, que es una de las libertades fundamentales de las
sociedades democráticas. La participación involucra procesos democráticos de toma de
decisiones considerando los puntos de vista de todos los actores de la comunidad educativa,
constituyendo un mecanismo fundamental para el ejercicio de los derechos de padres,
profesores y alumnos. (UNESCO-OREALC 2007:33)
17 | P á g i n a
Por lo tanto las escuelas inclusivas deben dirigir sus esfuerzos a identificar y eliminar las
barreras para la participación de todo el alumnado y no sólo de aquellos que representan
minorías. Teniendo en cuenta los factores que limitan o impiden la participación que van desde la
infraestructura, rigidez curricular, formación del profesorado, altas tasas de absentismo escolar,
pobreza, distanciamiento de la cultura de origen, “niños de la calle” 8, enfermedades, diferencias
con el idioma de enseñanza, entre muchos otros, (Ainscow, 2001).
En este sentido, la organización de las escuelas debiera potenciar nuevas formas de

participación en distintos niveles: profesorado, alumnado, padres y miembros del centro y de la
comunidad (Ainscow, 2001), incorporando también el trabajo en redes con otras instituciones
educativas y sociales como importantes aliados para alcanzar de mejor manera estos objetivos
(Marchesi et al., 2014, UNESCO-OREALC, 2007). Se trata de escuelas que abren sus puertas y
las puertas de sus aulas para aprovechar al máximo los recursos del entorno que contribuyen al
aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
En tercer lugar revisaremos lo referido a los logros definido como “la adquisición de los valores,
las actitudes, los conocimientos y las competencias que se requieren para responder a los
problemas de las sociedades contemporáneas” UNESCO (2009:6). Alcanzar una mayor equidad
y calidad en los resultados de aprendizaje de todo el alumnado constituye uno de los desafíos
más importantes para los sistemas educativos a nivel mundial.
De acuerdo al último informe de seguimiento de la UNESCO (2014b), los niveles de rendimiento

demuestran cifras preocupantes, referidas a 250 millones de niños del mundo (de un total de
650 millones en edad escolar), que no adquieren las nociones básicas de lectura, escritura y
aritmética, de los cuales 120 millones no han llegado al cuarto grado de primaria y los otros 130
millones no consiguen los niveles mínimos de aprendizaje, aun estando escolarizados.
Adicionalmente, hay 774 millones de adultos que no poseen las competencias básicas en
lectura, escritura y aritmética; además de la gran cantidad de jóvenes que abandonan la escuela
por diversos motivos. Lo que para la UNESCO es considerado una “Crisis Mundial del
Aprendizaje”, generalizada también para los países ricos.
8 Denominación dada a los 150 millones de niños en el mundo que han salido de sus casas por problemas de violencia, drogas y
alcohol, muerte de los padres, familias disfuncionales, guerras o por trabajo. (www.unesco.org)
18 | P á g i n a
Esta Crisis Mundial del Aprendizaje refleja que aún son millones de personas las “excluidas” del
acceso al conocimiento y a los aprendizajes posicionándolos en situación de desventaja para
poder aprovechar al máximo sus posibilidades y participar en igualdad de condiciones en la
sociedad. Son personas que aun estando escolarizadas reciben una educación de baja calidad
que no les permite lograr las competencias mínimas requeridas y muchas de ellas no terminan la
enseñanza obligatoria, alcanzando niveles mínimos de desempeño. Esto demuestra la
necesidad de garantizar, además de la cobertura, la “inclusión en los aprendizajes” (Blanco,
2011; Echeita, 2008; Marchesi et al., 2014; UNESCO, 2014b), apuntando a conseguir altos
estándares de calidad en los sistemas educativos ya que, como mencionamos anteriormente, el
aumento en los accesos no asegura, por sí mismo, una mayor igualdad en los niveles de
aprendizaje.
Un cuarto elemento que define la educación inclusiva, está relacionado con la población en la
que se centra, ya que aun cuando sus objetivos se orientan a todo el alumnado, se enfatiza
particularmente en aquellos estudiantes en riesgo de marginalización, exclusión o bajo
rendimiento, considerados como aquellos grupos que estadísticamente conforman una
población de mayor riesgo o vulnerabilidad, por lo que requieren de una mayor supervisión y de
que se adopten las medidas necesarias para minimizar los riesgos de exclusión, que aseguren
su presencia, participación y éxito dentro del sistema educativo (Echeita y Ainscow, 2010;
UNESCO, 2005). Los grupos vulnerables suelen variar de acuerdo a la realidad de cada país,
pero en general, suelen estar dentro de seis grupos destacados por la UNESCO; niños gitanos,
niños de la calle, niños trabajadores, alumnos con discapacidad, pueblo indígena y alumnos de
poblaciones rurales.
En este sentido es prioritario asegurar los accesos de estos alumnos en los centros escolares y
luego estar atentos a las barreras que se interpongan en su participación y aprendizaje. Es
importante destacar que el énfasis en la atención hacia estos estudiantes debe realizarse bajo
una perspectiva social y no desde la perspectiva individual deficitaria. Es decir, más que focalizar
las dificultades de los alumnos, debemos centrarnos en aquellos factores del contexto que
puedan interferir en su proceso educativo para eliminarlos o minimizarlos y así transformar el
entorno escolar con tal de permitir el desarrollo máximo de sus capacidades.
Por último, es necesario que comprendamos estos cuatro elementos revisados desde su relación
de interdependencia, para entender el concepto de educación inclusiva, desde su enorme
complejidad, como un “Proceso sistémico de mejora e innovación educativa para promover la
19 | P á g i n a
presencia, el logro y la participación de todo el alumnado en la vida escolar de los centros donde
son escolarizados, con particular atención a aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a la
exclusión, el fracaso escolar o la marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras
que limitan dicho proceso” (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Tener una definición clara del
concepto nos entrega una perspectiva desde la cual podemos analizar y transformar los
sistemas educativos hacia una meta compartida. Sin embargo, la búsqueda de una definición
precisa no debiera desviarnos de la tarea de identificación y eliminación de las barreras para la
inclusión, de los avances que en este ámbito están alcanzando algunos centros y de las
evidencias de las investigaciones en el tema de la inclusión (Ainscow et al., 2006; Giné et al.,
2009; Slee, 2012).
1.1.3. La educación inclusiva, una cuestión de valores.
Para muchos autores, el concepto de inclusión tiene que ver principalmente con una cuestión
actitudinal y valórica (Arnaiz, 1996; Dyson, 2001; Echeita, 2006a, 2008; Booth, 2000) que
explican muchas de las contradicciones que se dan entre la teoría y la práctica, y que
constituyen una de las principales barreras para llevar a cabo procesos inclusivos realmente
efectivos y coherentes (Echeita y Ainscow, 2010). De acuerdo a la UNESCO “las actitudes
negativas de profesores y adultos (padres y otros miembros de la familia) son la mayor barrera
para la inclusión; los niños no tienen prejuicios a menos que los adultos se los muestren”9
(2005:22).
La educación inclusiva implica valores de igualdad, democracia, tolerancia y respeto de la

diversidad; considerando las diferencias como un valioso recurso de crecimiento personal, que
nos permite aprender y mejorar la convivencia con los demás (Ainscow, 2003a; Arnaiz, 2003;
Echeita, 2006a), conformando un factor básico de cohesión social. De lo contrario, las
diferencias son vistas como obstáculos generando mecanismos de discriminación y exclusión
social, que convierten a los sistemas educativos en la primera fuente de exclusión social.
9 Traducción propia del original: Severall studies have revealed that negative attitudes of teachers and adults (parents and other
family members) are the major barrier to inclusión; children do not have perjudices unless adults show them.
20 | P á g i n a
Para asumir una postura orientada hacia la inclusión, se requiere una cultura de centro en la que
todos los miembros compartan una valoración positiva hacia la diversidad, actitudes de
aceptación y respeto genuino hacia el otro y sólidas creencias de que todos tienen el derecho
de lograr el éxito en sus aprendizajes sin excepciones, lo que se concreta en las políticas (a nivel
macro y micro) que regulan la organización y el funcionamiento de los centros y en las prácticas
que se desarrollan diariamente en las escuelas y en sus aulas.
Las escuelas con una orientación inclusiva constituyen una vía fundamental para hacer efectivo
el derecho a la educación en igualdad de condiciones, para contribuir al desarrollo de sociedades
más justas y para fomentar una cultura de respeto y valoración de las diferencias sociales,
culturales e individuales. Educar en y para la diversidad permite conocer y convivir con personas
que tienen capacidades, situaciones y modos de vida distintos, desarrollar valores de
cooperación y solidaridad y construir la propia identidad (Marchesi et al., 2014: 9).
Sin embargo, esta transformación es un proceso complejo que requiere de tiempo y de una
constante revisión y reflexión crítica respecto a la cultura inclusiva del centro, para lograr que
todos sus miembros configuren sus valores y creencias personales hacia una visión compartida
de reconocimiento y valoración de la diversidad.
Estamos hablando de un proceso de auto-revisión fundamental para asegurar que las prácticas
institucionales defiendan valores inclusivos y que los individuos que formen parte de él
compartan dichos valores. Dicho proceso incluye otro de autopurificación tanto para la escuela
como para su profesorado. (Dyson 2001:153)
Las potentes palabras de Dyson refuerzan la necesidad de desarrollar y fortalecer una cultura
institucional inclusiva que propicie la participación en la escuela, la sociedad y más adelante en
el empleo. Por lo cual, la inclusión ha de centrarse en el logro, para que todos los estudiantes
desarrollen las aptitudes necesarias que le permitan desenvolverse con éxito en su vida laboral y
en la sociedad.
Las actitudes y valores positivos hacia la diversidad son el principal impulsor de la inclusión
educativa y resulta esencial para que ésta se pueda dar espontánea y exitosamente y no quede
reducida al discurso políticamente correcto y a una infinidad de normativas que por sí solas no
garantizan interacciones basadas en la aceptación genuina del otro como tal. De lo contrario
estamos asegurando sólo los accesos del alumnado al sistema escolar pero no aseguramos su
participación ni la calidad y equidad en los servicios educativos que le brinda la escuela.
21 | P á g i n a
1.1.4. La educación inclusiva como un derecho.
La educación inclusiva apunta hacia un cambio de concepción promovido desde diversas

necesidades educativas y sociales, con el fin de responder a la diversidad que enfrentan los
sistemas educativos en general. Se configura como un derecho de todos los niños y niñas para
educarse en las escuelas de su comunidad, accediendo en igualdad de oportunidades a una
educación de calidad, en que se legitiman y valoran las diferencias y se rechaza cualquier tipo
de exclusión, incluso la distinción que se hace en los tipos de necesidades educativas
especiales, (Echeita, 2006a; 2008; Parrilla, 2002). El objetivo es lograr la mayor participación y
la calidad en los aprendizajes de todos, minimizando las barreras de acceso a la igualdad de
oportunidades.
Desde un enfoque de derechos, la educación inclusiva se sustenta en dos reconocidas

Declaraciones Internacionales: la Declaración Universal de Derechos Humanos10 (1948) que
establece el derecho para todos a la educación primaria obligatoria y gratuita; y en la Convención
sobre los Derechos del Niño11 (1990) que reconoce el derecho a la enseñanza primaria
obligatoria en condiciones de igualdad de oportunidades, la cual debe estar orientada a
desarrollar la personalidad y capacidades del niño, inculcando el respeto por los derechos
humanos elementales y por los valores culturales propios y ajenos.
Luego, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) se reafirma la educación
como un derecho humano fundamental, con lo que se busca la universalización de la enseñanza
primaria y con ello la erradicación del analfabetismo y fomentar la equidad enfatizando en la
igualdad de género y la atención a los grupos más vulnerables. Señalando al respecto: que todos
los niños, jóvenes y adultos, deben beneficiarse de una educación que satisfaga sus
necesidades de aprendizaje, referidas a la lectura, escritura y cálculo que son esenciales para el
aprendizaje y a aquellos aprendizajes relacionados con conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes necesarios para desarrollar las capacidades y talentos de cada persona,
mejorar su calidad de vida y lograr una plena vida en sociedad (UNESCO, 1990).
10 Véase Artículo 26, referido al Derecho a la Educación, establecido en La Asamblea General de las Naciones Unidas
celebrada en 1948.
11 Véase Artículos 28 y 29, del Tratado Internacional que entra en vigor como Ley en 1990. Establecido en la Convención sobre
los Derechos del Niño, celebrada en 1989.

22 | P á g i n a
Actualmente, cada vez son más quienes consideran que el derecho a la educación debe ir más
allá de garantizar los accesos a una escolarización obligatoria universal, asegurando además la
equidad en el derecho a lograr aprendizajes de calidad y el derecho a educarse en igualdad de
condiciones en escuelas de la comunidad (Marchesi et al., 2014). Lo cual sería clave para
eliminar la exclusión social producto de las actitudes discriminatorias hacia la diversidad, dando
paso al desarrollo de sociedades más igualitarias y democráticas.
En esta línea, la educación inclusiva ha logrado avances importantes, desde que se

constituyera como un principio orientativo de las políticas públicas, en la Declaración de
Salamanca (1994), pasando a ser reconocida como un “Derecho”, en la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad12 (United Nations, 2006), con lo cual se exige a los
gobiernos garantizar la inclusión de las personas con discapacidad eliminando los obstáculos
que impidan su ejercicio en igualdad de condiciones que el resto de las personas y sin
discriminación.
Sin embargo, desde la perspectiva de la escuela inclusiva, estos derechos de igualdad no

debieran quedar limitados sólo a estudiantes con discapacidad, sino que requieren ser
concebidos para que la totalidad del alumnado logre la equidad en los accesos a una educación
de calidad, sin exclusiones de ningún tipo.
Garantizar el derecho a la educación inclusiva, sólo se puede lograr desde una cultura educativa
basada en la igualdad de derechos, en principios de democracia y justicia con una sólida
creencia de que la diversidad es una oportunidad de aprendizaje y de mejora. En palabras de
Dyson, “La inclusión simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social,
equidad educativa y respuesta escolar” (2001:145). El objetivo de la escuela inclusiva es acabar
con las diversas formas de discriminación existentes que limitan la participación y el derecho por
la educación, lo cual implica ajustar estos amplios principios a las realidades de cada país,
localidad y escuela, para responder a las necesidades que se deriven de la atención a la
diversidad y garantizar la igualdad de derechos en contextos que son muy desiguales.
12
Artículo 24: Los estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer
efectivo este derecho sin discriminación sobre la base de igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema
de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.
23 | P á g i n a
1.2. El fenómeno de la exclusión educativa.
Comprender el fenómeno de la exclusión educativa no solamente es necesario, sino que resulta

imprescindible para entender la naturaleza y el verdadero sentido de la educación inclusiva, cuyo
objetivo implica dos procesos antagónicos e interrelacionados (Echeita, 2008; Parrilla, 2002): por
un lado incrementar la participación de los alumnos y por otro reducir su exclusión de las
escuelas y comunidades.
La exclusión educativa es un fenómeno altamente complejo y una de sus manifestaciones más

evidentes es el fracaso y abandono temprano de la escuela que, metafóricamente hablando,
representan sólo la “punta del iceberg” de un profundo problema de índole más social que
educativo (Echeita, 2006; Parrilla, 2002), que afecta a nivel mundial con fuertes repercusiones
en los sistemas educativos y que finalmente se traduce en un estancamiento para el desarrollo
de las sociedades en general.
La lucha contra el fracaso y la exclusión, es la esencia de la educación inclusiva. Reducir las

barreras a la participación y el aprendizaje de aquellos colectivos más vulnerables es su mayor
desafío (Booth y Ainscow, 2000; Parrilla, 2002; Slee, 2012). Sin embargo no es tarea fácil, sobre
todo porque la principal barrera para la erradicación de la exclusión es la “naturalización” del
fenómeno (Echeita, 2006b; Escudero, 2009; Gentili, 2001; Slee, 2012) es decir, estamos tan
habituados a sus efectos que el problema se torna invisible para la sociedad en general, pues se
vive como algo natural e incluso se racionaliza como una parte constituyente de la sociedad,
por lo que permanece ignorado en la indiferencia colectiva, lo que hace más difícil realizar las
transformaciones para acabar con la exclusión y sobre todo impide la lucha de quienes lo
padecen.
1.2.1. Qué entendemos por exclusión educativa.
La exclusión educativa es un fenómeno complejo no sólo por la multiplicidad de factores que la

producen, sino también por la magnitud de su alcance como señala Blanco (2008). Cuando
hablamos de exclusión no nos limitamos a hacer referencia a los 58 millones de niños en el
mundo, en edad escolar (6 y 11 años) que no están escolarizados (UNESCO, 2014a) ya sea
porque nunca han accedido a la escuela o porque la han abandonado tempranamente.
24 | P á g i n a
Al hablar de exclusión educativa nos referimos también a otros 250 millones de niños que, aun
estando escolarizados, reciben una educación de baja calidad que no les permite adquirir las
competencias básicas (UNESCO, 2014b) y a una gran cantidad de jóvenes que abandonan la
escuela y de estudiantes que son segregados del sistema por diversas razones.
Existe un amplio abanico de factores de riesgo de exclusión que trascienden en ámbito

educativo, como son las desigualdades sociales, la privación de servicios básicos, la pobreza, la
etnia, la religión, la discapacidad, el género, la pertenencia grupos minoritarios (UNESCO, 2003),
que pueden limitar el acceso y la participación de las personas en el sistema educativo,
manifestándose de diversas formas como bien lo ejemplifica la UNESCO (2012:3) en el siguiente
listado:
[1] privación de condiciones vitales (salud, vivienda, alimentación, vestimenta, seguridad)

necesarias para el aprendizaje, [2] exclusión del ingreso a una escuela o programa educativo
(por costos de matrícula, criterios de ingreso, vestimenta exigida), [3] exclusión de la
participación regular en la escuela o en un programa escolar (por la lejanía de su ubicación,
costos que implica participar, falta de tiempo por otras exigencias vitales, escuela o programas
clausurados, problemas de salud), [4] exclusión de experiencias significativas de aprendizaje
(por inadecuación del proceso de enseñanza a las necesidades educativas o estilo de
aprendizaje de los estudiantes, lengua y materiales de enseñanza incomprensibles, experiencias
negativas para el estudiante como discriminación, prejuicios o violencia, [5] privación del
reconocimiento del aprendizaje realizado (por ejemplo, no reconocer programas no formales
para el ingreso a programas formales), [6] exclusión de la contribución al desarrollo de la
comunidad y de la sociedad con lo aprendido (por baja valoración social del saber adquirido, de
la escuela o del programa educativo, campo laboral reducido para esa formación, falta de
oportunidades de empleo en general, o por discriminación social independiente del saber
adquirido). (p.3)
Esta diversidad de factores, obliga a posicionarnos desde una perspectiva holística al intentar
comprender el fenómeno de la exclusión (Escudero, 2005; Sellman, Bedward, Cole, y Daniels,
2002), es decir, debemos tener en cuenta la interrelación de todos los elementos que conforman
la vida de las personas para poder combatir la exclusión.
25 | P á g i n a
1.2.2. La diversidad como piedra angular entre la inclusión y la exclusión educativa.
No podemos avanzar en este tema, sin detenernos a profundizar en lo que consideramos

metafóricamente constituye “la piedra angular” entre la inclusión y la exclusión educativa:
estamos hablando de la diversidad. Su aceptación o su rechazo, harán la diferencia entre el
incluir y el excluir.
De acuerdo con Martínez (2002) el término diversidad hace referencia a la variedad como una
característica natural que existe entre las personas, situaciones o cosas, que distingue a unas
de otras, sin implicación de grados de jerarquía entre ellas. Sin embargo, la tendencia a través
de los años, ha sido la de considerar estándares de normalidad entre la población, bajo los
cuales las diferencias humanas han sido consideradas como deficiencias, comportando el
desarrollo de múltiples procesos clasificatorios, selectivos y segregadores que se mantienen y
comparten en las diferentes culturas.
Si bien la diversidad es una característica fundamental del ser humano (Blanco, 2008; Martínez,
2002, Muntaner, 2010; UNESCO-OREALC, 2007) y, como tal ha existido siempre, ha sido sólo
en los últimos tiempos cuando ha cobrado especial relevancia, producto del fenómeno de la
globalización, de las migraciones provocadas por las guerras, la violencia y la pobreza
(UNESCO-OREALC, 2007) y de la conciencia social respecto a las desigualdades en el
ejercicio de los derechos humanos que se ha intentado promover a través de diferentes
instancias internacionales como la UNESCO, UNICEF, FNUAP, PNUD y el Banco Mundial13,
logrando importantes avances para el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos.
Entre estas instancias destacamos una cita de la UNESCO que señala que “la educación debe
asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo
entre los individuos y los grupos humanos (…) y, puede ser un factor de cohesión social si
procura tener en cuenta la diversidad (…) y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de
exclusión social” UNESCO, (1996:56).
13 Fuente: sitio web de la ONU (http://www.un.org/es/index.html)

26 | P á g i n a
En esta línea, la escuela inclusiva está fundamentada en el entendimiento de que la

heterogeneidad de las personas forma parte de la naturaleza humana, y que enriquece a cada
uno de los individuos y también al grupo al que pertenecen. Ideología que se contrapone
totalmente a los planteamientos de la escuela tradicional, que ha basado su modelo de
enseñanza durante todos sus años de existencia en búsqueda de la homogeneidad (Marchesi y
Hernández, 2003; Martínez, 2002; Puigdellívol, 2005; UNESCO, 1996).
Lamentablemente, la connotación negativa que la diversidad ha tenido, tanto para los sistemas
sociales como educativos, ha generado una fuerte tendencia a eliminarla (Parrilla, 2002),
segregando a través de rígidas estructuras organizativas a los colectivos más diversos.
Específicamente en el caso de los centros escolares, la dificultad para aceptar y responder de
manera equitativa a la diversidad se evidencia incluso hasta nuestros días permaneciendo
firmemente en algunas escuelas, como prácticas “anquilosadas” (muy difíciles de erradicar),
que se manifiestan explícitamente a través de actitudes discriminatorias, procesos de selección,
clasificación, etiquetaje, competición (Parrilla, 2002), pero también a través de procesos
invisibles (Echeita, 2006b), es decir por medio de actuaciones de exclusión que por su
cotidianeidad, pasan desapercibidas.
A continuación destacamos una cita en que Slee (2012) sintetiza muy bien lo que hemos
analizado respecto al entendimiento social de la diversidad:
En un estado de temor ambiental, nos volvemos del yo al Otro, el extranjero, la población

excedente para asegurar nuestra supervivencia y nuestros privilegios. En tiempos de recesión,
asistimos a la rápida metastización del racismo y el odio al inmigrante, al refugiado y a las
personas con discapacidad. La mixofobia sustituye al discurso de la multiculturalidad y diversidad
culturales. Este es el fundamento para la exclusión, la pesadilla para los valores y prácticas
culturales de la vida institucional. El problema social y cultural es el individualismo competitivo.
Esa es la clave del desmantelamiento de la comunidad. (p. 80)
Las prácticas discriminatorias atentan contra los derechos y la igualdad de oportunidades de los
niños y niñas, limitando sus interacciones a contextos en que se anulan las diferencias. En este
escenario, la educación inclusiva se constituye como una respuesta eficiente para los sistemas
educativos en su desafío por erradicar los procesos excluyentes, ya que basa sus fundamentos
teóricos en la aceptación, el respeto y valoración de la diversidad como una oportunidad de
enriquecimiento personal y social, (Blanco, 2008; Stainback y Stainback, 2004) y tiene como
principal objetivo la transformación de los sistemas educativos, orientada a la atención de la
diversidad y a asegurar la participación y la calidad de los aprendizajes de todo el alumnado.
27 | P á g i n a
En el camino hacia esta transformación de las escuelas respecto a la aceptación de la

diversidad, una de las mayores resistencias y quizás la más difícil de erradicar corresponde a las
actitudes discriminatorias, las creencias y los prejuicios sobre las diferencias entre las personas
(Echeita y Ainscow, 2010; UNESCO, 2003, 2005). Dichas actitudes constituyen las principales
barreras para la actuación bajo valores de igualdad, tolerancia, democracia y de respeto hacia la
diversidad.
Valorar la diversidad en los centros implica el reconocimiento de las diferencias del alumnado,
que orienten los objetivos educativos a sus necesidades particulares, permitiendo el máximo
despliegue en las potencialidades de los estudiantes. En este sentido Puigdellívol nos advierte
que: “integrar la diversidad en los planteamientos educativos de los centros es una tarea no
exenta de riesgos. Quizás el más importante de ellos provenga del peligro de confundir la
atención a la diversidad con la mera adaptación a ella” (2005:14), lo cual es un error habitual de
las escuelas que reducen el currículum y crean estrategias de enseñanza diferenciadas y
marginales, ofreciendo educación de “segunda clase” (Fisher, Roach y Frey, 2002; UNESCO,
1999a) que, lejos de favorecer al alumnado, lo excluye y discrimina ya que les impide la igualdad
de oportunidades para obtener aprendizajes que le permitan continuar los estudios o
desenvolverse de acuerdo a las exigencias de la sociedad.
1.2.3. La lucha contra la exclusión educativa.
Si bien la exclusión ha existido desde siempre, el fenómeno de la globalización y los acelerados

cambios de nuestros tiempos, han tenido un potente “efecto excluyente” (Parrilla, 2002)
transformándose actualmente en un grave problema a nivel mundial, en que un creciente
número de personas vive en situación de gran desventaja económica, social, política y cultural,
que las margina de la sociedad, lo cual genera grandes desigualdades ya que profundiza las
estratificaciones de la sociedad, amenazando la cohesión social.
La lucha mundial contra la exclusión a través del movimiento a favor de una Educación Para
Todos (Education For All) comienza oficialmente en la Conferencia de Jomtien, celebrada en
1990 promovida por la UNESCO, en la que se estableció la educación inclusiva como una de las
estrategias para superar la exclusión en educación y se sentaron las bases para generar
28 | P á g i n a
estrategias de erradicación de la pobreza desde la educación. Diez años más tarde, en el Foro
Mundial de Educación para Todos de Dakar, se reforzó el compromiso de los países por reducir
las desigualdades, enfatizando el acceso, la calidad y la equidad de la educación, como
aspectos claves para lograr resultados efectivos de aprendizaje para todos los alumnos.
Sin embargo, pese a las políticas adoptadas tanto a nivel mundial como local, los sistemas
educativos continúan reproduciendo patrones de fragmentación social y generando explícita o
implícitamente una serie de procesos de exclusión (Blanco, 2008). Una de las dificultades en
esta lucha contra la exclusión es que las medidas que se han tomado para combatirla han sido
parceladas o aisladas en cada localidad o centro (Escudero, 2012; UNESCO, 2012).
Pero, por el contrario, para ganar esta batalla es necesario unificar fuerzas a nivel de políticas,
administración, gestión y otros servicios educativos para que todos ellos orienten sus
actuaciones bajo políticas inclusivas integrales que garanticen la justicia e igualdad en los
sistemas educativos. Así como también es importante considerar que las actuaciones en contra
de la exclusión debieran comenzar en la primera infancia, desde el nacimiento (Blanco, 2008;
Pedró, 2012; Soukakou, 2012; UNESCO, 2000, 2009) ya que estas etapas tempranas resultan
cruciales para el posterior crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños.
A pesar de que hasta aquí, por practicidad, hemos acotado bastante el tema de la exclusión al
ámbito educativo, no debemos perder de vista que la exclusión es ante todo un problema de
índole social. Por tanto el análisis y cualquier interpretación de la exclusión educativa deben
efectuarse bajo una óptica social que permita, desde un marco más amplio, relacionar las
causas, los efectos, la intervención, etc. entre los diferentes entornos en que se dan los procesos
de exclusión.
A continuación revisaremos con mayor profundidad el tema del fracaso y abandono escolar
temprano que, como mencionamos al comenzar este capítulo, constituyen la manifestación más
evidente del fenómeno de la exclusión educativa. Se trata de un fenómeno que afecta a España
de manera sobresaliente respecto al resto de países de la Unión Europea.
Centrar nuestro siguiente análisis desde el marco de la exclusión educativa, nos permitirá una
interpretación más amplia, con una mirada social del fenómeno y en coherencia a los
planteamientos teóricos de la educación inclusiva.
29 | P á g i n a
1.2.4. Fracaso y abandono escolar temprano, el lado oscuro de la escuela.
El apartado siguiente lo hemos titulado el fracaso y abandono escolar temprano, el lado oscuro
de la escuela, para referirnos a un complejo fenómeno que se contrapone a la ideología de la
educación inclusiva y que paradojalmente se construye y desarrolla en el mismo contexto desde
el cual se generan las acciones para eliminarlo: la escuela. Así se refieren a esta singularidad
Escudero, González y Martínez (2009:45), “Curiosamente a pesar de que el fracaso escolar no
beneficia a nadie (ni a los estudiantes, ni a los profesores, ni a los centros), es algo que ocurre
«en» las escuelas, es «de» las escuelas y es construido y sancionado, en última instancia, «por»
las escuelas”. Es decir, estamos ante una realidad social y escolar construida, basada en juicios
de excelencia (Marchesi y Hernández, 2003; Perrenoud, 1990) que surgen desde la relación de
las escuelas con los estudiantes y viceversa.
El fracaso escolar constituye uno de los grandes problemas para todos los sistemas educativos a
nivel mundial en la actualidad. En el contexto español, la magnitud del problema queda
evidenciada en las altas cifras que ubican a España como el primer país de la UE, con el índice
más alto de fracaso y abandono escolar temprano, señaladas en el apartado introductorio de
este trabajo. Dada su relevancia, en este capítulo profundizaremos mucho más en su
significado, orígenes, en la vinculación que tiene con el absentismo y el abandono escolar, sus
repercusiones educativas y sociales y revisaremos algunas propuestas para combatirlo desde la
perspectiva de la escuela inclusiva.
El fracaso y el abandono escolar temprano son formas de exclusión que revelan las enormes
desigualdades de los sistemas educativos y de la sociedad, coartando el derecho a la educación
y por ende con nefastas consecuencias sociales e individuales, que persisten a pesar de todos
los esfuerzos por superarlas.
De acuerdo a la Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], (2012), el

fracaso escolar puede ser definido desde dos perspectivas, una sistémica y otra individual:
Desde una perspectiva sistémica, el fracaso escolar ocurre cuando un sistema educativo falla al
proveer servicios de educación equitativos e inclusivos que conducen a enriquecer el aprendizaje
de los estudiantes. A nivel de la escuela, el fracaso escolar puede ser definido como la
30 | P á g i n a
incapacidad de la escuela para proveer educación equitativa e inclusiva y un adecuado ambiente

de aprendizaje para el logro de resultados acordes al esfuerzo y habilidad de los estudiantes.
Desde una perspectiva individual, el fracaso escolar puede ser definido como el fracaso del
estudiante para obtener un nivel mínimo de conocimiento y habilidades, las cuales lo pueden
conducir al extremo de desertar de la escuela14. (p.18)
Sin embargo, la tendencia a mirar el fracaso escolar desde una perspectiva individual,
relacionándolo a la figura del estudiante “fracasado”, a pesar de ser bastante extendida, está
siendo reemplazada por la perspectiva sistémica (Faubert, 2012; Fullan, 2010; González, 2005;
Martínez, 2011, OECD, 2010a; Sellman et al., 2002), que entiende el fracaso escolar del
estudiante como una consecuencia de la prestación deficiente de servicios educativos por parte
de los sistemas escolares y de las escuelas, para proporcionar una educación apropiada a las
necesidades de los estudiantes. Además, desde esta perspectiva, se entiende que no sólo los
sistemas educativos son los responsables del problema en cuestión, sino que también implicaría
a los sistemas políticos y sociales.
Lo anterior explica la dificultad para abordar el problema, dado a que estamos ante un fenómeno
de enorme complejidad en el que se mezclan diversos factores y condiciones políticas, sociales,
culturales, familiares y personales (Escudero, 2005, 2009; González, 2005; Marchesi y
Hernández, 2003; Martínez, 2011; OECD, 2010a; Parrilla, Gallego y Moriña, 2009; UNICEF,
2004) cuyos orígenes se pueden situar tanto dentro como fuera de los centros escolares, y por
tanto, se requiere de una perspectiva sistémica para una adecuada comprensión. Esto hace que
ambas perspectivas (la individual y la sistémica) estén estrechamente vinculadas.
De todas maneras, cualquiera sea la perspectiva seleccionada para analizar el fenómeno del
fracaso y la definición que usemos, éste se puede evidenciar de tres maneras de acuerdo a la
OECD (2010a):
El problema del fracaso y abandono escolar tienen su más visible manifestación en estudiantes
que dejan el sistema escolar antes de finalizar la escuela secundaria o que finalizan con bajas
14 Traducción propia: From a systemic perspective, school failure occurs when an education system fails to provide fair and
inclusive education services that lead to enriching student learning. At the school level, school failure can be defined as the
incapacity of a school to provide fair and inclusive education and an adequate learning environment for students to achieve the
outcomes worthy of their effort and ability. From an individual perspective, school failure can be defined as the failure of a student
to obtain a mínimum level of knowledge and skills, which can at the extreme lead to dropping out of school.
31 | P á g i n a
calificaciones, resultando en altos costos no solo para ellos, sino para la sociedad y el país en su
conjunto. (p. 3)15
A continuación analizaremos cada una de estas formas por las que el fracaso escolar se hace
visible en los sistemas educativos.
La primera de ellas, se conoce como abandono escolar prematuro, definido como el

porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado la educación y formación que no
completa el nivel de Educación Secundaria 2ª etapa y que no continúa ningún tipo de educación-
formación, (MECD, 2013a, 2014), son estudiantes que interrumpen sus estudios después de la
enseñanza obligatoria sin obtener una titulación correspondiente.
Es importante comprender el abandono escolar como un proceso gradual de alejamiento de la

escuela, resultado de un cúmulo de experiencias escolares frustrantes (Bolívar, 2009; Escudero,
2009; Fernández, Mena y Riviere 2010; González, 2005), que llevan a los estudiantes a
manifestar signos de “desenganche” y desinterés como: repetición de curso, ausencia a clases,
finalización inadecuada del curso escolar, problemas de disciplina por citar algunos ejemplos.
Como mencionamos anteriormente, el índice de abandono temprano en España en el año 2014,

fue de 21,9%, con un 25,6% en los varones y un 18,1% las mujeres (MECD, 2015a:24),
posicionándola en el primer lugar del resto de países europeos (cuya media fue de 11,1%), lugar
que lleva repitiendo lamentablemente desde el año 2012, con un índice de 24,9% de abandono
temprano (MECD, 2013a).
En el caso específico de España, las cifras por comunidades autónomas son bastante dispersas,
la tasa de abandono en Cataluña en el año 2014 fue de 22,2%, levemente superior al promedio
total de España del 21,9% (MECD, 2015a:24).
La segunda manifestación del fracaso escolar se refiere a aquellos estudiantes con bajo
rendimiento, que durante toda su escolarización no logran conseguir un nivel mínimo de
conocimiento. Estamos hablando de alrededor de 250 millones de niños en el mundo, (UNESCO,
2014b), que no adquieren las nociones básicas de lectura, escritura y aritmética. Son alumnos
que tienen una historia académica llena de fracasos (Marchesi y Hernández, 2003), con
trayectorias educativas marcadas por las bajas notas y las repeticiones de curso, y que
posteriormente suelen acabar abandonando la escuela tempranamente.
15Traducción propia del original: “The problem of school failure and dropout , it’s most visible manifestation: students who exit the
school system before finishing secondary school or with lower quality qualifications, resulting in high costs not only for them, but
for the society and the country as a whole”.
32 | P á g i n a
Esta alta cifra de niños que no consiguen adquirir los conocimientos mínimos ha sido
denominada por la UNESCO (2014b) como “crisis mundial de los aprendizajes”, problemática
que está relacionada con la baja calidad de los aprendizajes, que afecta sobre todo a los
estudiantes de sectores más desfavorecidos, que muchas veces carecen de profesores bien
capacitados, recursos materiales e infraestructura, lo que pone en riesgo su permanencia en el
sistema educativo y aumenta las disparidades con las que los alumnos egresan de la escuela.
La tercera expresión del fracaso hace referencia a las consecuencias del fracaso y abandono
escolar, que repercuten de múltiples maneras y en todas las estructuras sociales, en una suerte
de “reacción en cadena” que afecta al alumnado, a su familia, a los profesores, la escuela y a la
sociedad en general.
En el caso de los estudiantes, los efectos no sólo son académicos, sino también psicológicos y
sociales, dañando la propia imagen, la valoración y confianza en sí mismos, sus expectativas y
atribuciones, la motivación para seguir formándose, los vínculos y las relaciones sociales (Blat,
1984; Escudero, 2005; Marchesi y Hernández 2003). El peor panorama se da cuando el
abandono de los estudios ocurre en los primeros años de la escuela primaria, lo cual tiene
grandes repercusiones en el analfabetismo (Blat, 1984), con las nefastas consecuencias que
esto conlleva.
Las carencias mencionadas repercuten finalmente en menores probabilidades de empleo y de

estabilidad laboral, peores condiciones laborales y bajas remuneraciones (Blat 1984, Marchesi y
Hernández, 2003; MECD, 2014; OECD, 2010a; UNESCO, 2014b). Sin una formación adecuada,
las personas tienen mayor dificultad para adaptarse a las exigencias del mercado laboral y por
tanto están sometidas a un mayor riesgo de marginación económica y social, lo que a su vez
conlleva altos costos sociales y económicos para los países (OECD, 2010a; Sellman et al.,
2002), ya que estas repercusiones también se asocian a un incremento de la criminalidad, a
tasas de crecimiento económico más bajas, aumento del gasto público en salud, mayor
desempleo y por tanto dependencia de la asistencia pública, menor cohesión social, menor
participación en actividades cívicas y políticas. Todo ello se traduce en un gasto público más
elevado para los países que lo padecen.
33 | P á g i n a
Los efectos del fracaso escolar también perjudican a la escuela como institución social y
educativa y a quienes trabajan en ella (Escudero, 2009). En ambos casos (profesores y escuela)
significa un menoscabo de su imagen y un cuestionamiento de su capacidad para resolver y
prevenir los casos de fracaso y abandono escolar, lo que puede provocar un desgaste en la
vivencia de la profesión en el profesorado, afectando a sus metas, compromisos con la
enseñanza y con ello las posibilidades de transformación.
Si bien los indicadores que hemos revisado son importantes porque nos permiten prevenir el
fracaso escolar y orientar los cambios y acciones para combatirlo, debemos cuidar de no limitar
su entendimiento ni su alcance sólo a estos tres puntos mencionados anteriormente, ni tampoco
entenderlo como un fenómeno aislado o reducido sólo al contexto escolar. Es necesario
comprenderlo como un fenómeno fuertemente influenciado por contextos económicos, sociales y
culturales que están en constante interacción y cambio.
Por consiguiente, complementaremos nuestro análisis con algunas dimensiones y características

propuestas por Martínez (2011) para una mejor comprensión del fenómeno desde un enfoque
sociocultural, entendiendo el fracaso como: [1] un fenómeno multifactorial, producto de la
interrelación de una serie de circunstancias adversas, [2] tiene una dimensión estructural, forma
parte de la trayectoria histórica de marginalidad y exclusión de aquellos individuos
pertenecientes a colectivos más vulnerables, [3] tiene una dimensión relativa, que dependerá de
las circunstancias de cada alumno, de los contextos y tiempos. [4] un proceso, no es estático y
va cambiando en función de distintos factores interrelacionados [5] tiene una doble condición de
resoluble y politizable, es decir que tiene solución y se puede evitar a través de una clara
voluntad social y política de afrontarlo y de una perspectiva de la educación basada en el
derecho.
En esta línea, la naturaleza del fracaso no estaría exclusivamente en el estudiante, sino que se
constituye y “construye” en el sistema educativo y en la sociedad, como veremos en los
apartados siguientes.
34 | P á g i n a
1.2.5. Causas del fracaso y abandono escolar.
De acuerdo a la OECD (2010a), las causas del fracaso escolar son diversas; pueden estar
basadas en el estudiante, como en el caso de algunas dificultades de aprendizaje o
discapacidad; o en factores socioculturales, relacionados con antecedentes socioeconómicos de
su familia y también en factores institucionales basados en la escuela, como los recursos
inadecuados, un currículum incoherente, métodos de enseñanza inapropiados, entre otros.
A continuación profundizaremos en 3 de ellos de manera separada, sin olvidar que no podemos

comprender estos factores de manera aislada sino que su interpretación requiere de una
perspectiva relacional desde la que anteriormente definimos el fracaso y abandono escolar.
Revisaremos los factores relacionados con el alumno, el contexto familiar y el sistema educativo.
a) El alumno, si bien los factores inherentes al alumno están estrechamente vinculados con su
entorno social, familiar y su experiencia educativa, existen factores como la edad, el género, la
capacidad, los conocimientos previos, la motivación del alumnado, baja autoestima, las
dificultades de aprendizaje, problemas de salud, etc. que estarían asociados al fracaso y
abandono escolar (González, 2005; Marchesi y Hernández 2003; Roca, 2010). En este sentido,
Escudero, et al. (2009) hace hincapié en la importancia de considerar las vivencias personales,
representaciones sociales, factores relacionales y dinámicas escolares, como importantes
procesos que explican el desinterés, la falta de sentido, el sufrimiento y la inseguridad que
padecen muchos estudiantes en las etapas intermedias del fracaso y que muchas veces son
omitidos porque nos centramos en mirar los resultados finales, limitando la comprensión
procesual del fracaso.
b) El contexto familiar, constituye el medio natural primario en que los niños viven sus primeras
experiencias socializadoras, es el punto de partida del proceso educativo que condicionará
fuertemente el posterior proceso de escolarización. Una de las causas con que se vincula
fuertemente al fracaso escolar, es la procedencia sociocultural del alumnado y sus familias (Blat,
1984; Fernández, Mena y Riviere 2010; González, 2005; Marchesi y Martín 2002; Muijs et al.,
2004; OECD, 2010a, 2010b; Puigdellívol 2010). Factores como el bajo nivel de estudios de los
padres así como la procedencia étnica y social de aquellos colectivos más vulnerables, se
encuentran asociados a los altos índices de abandono escolar, en todos los países de la UE
(MECD, 2013a).
35 | P á g i n a
En el informe de la UNESCO (2014b), se señala la fuerte incidencia que puede llegar a tener el
nivel educativo de los padres, respecto a los años de escolarización de sus hijos, sobre todo en
los países más pobres. Indicando que un mayor nivel educativo de los padres aumenta el
número de años de escolarización de sus hijos.
El “capital cultural” de las familias, que tiene que ver con el lenguaje, la formación, las
posibilidades culturales y profesionales y los vínculos sociales (Blat 1984; Marchesi y Hernández
2003) influye significativamente con el progreso escolar. Sin embargo como lo advierte Lahire
(2003) es necesario analizar cómo se transmite este capital cultural ya que la influencia estaría
determinada por el tipo de relaciones que establecen con sus hijos y con la disposición de esta
transmisión, más que por el capital cultural en sí mismo.
Por otra parte, algunos autores (Blat, 1984; Consorci Institut d’Infància i Món Urbà [CIIMU],
2012), señalan que el clima afectivo dado por las relaciones internas familiares, la variedad y
riqueza de estímulos, la sensibilización hacia los intereses escolares y la riqueza del lenguaje
(sobre todo de la madre) determinan fuertemente la adaptación del alumnado en el proceso de
escolarización e influyen fuertemente en su aprendizaje. También encontramos estudios que
han demostrado una alta correlación entre las expectativas de los padres y el rendimiento
académico de sus hijos (CIIMU, 2012; Marchesi y Martín, 2002).
Afortunadamente esta gran influencia del entorno social, económico y cultural no es cien por
ciento determinante sobre las trayectorias de fracaso y abandono escolar, ya que hay un 31%
de alumnos de países de la OECD, que alcanzan un alto rendimiento a pesar de provenir de un
entorno sociocultural poco favorable (OECD, 2011b; Roca, 2010). Este importante porcentaje de
estudiantes posee un perfil caracterizado por tener un alto nivel de confianza, de motivación
intrínseca y por un mayor esfuerzo en el aprendizaje (OECD, 2011a), lo que se conoce como
factores de resiliencia.
c) Sistema educativo y escuelas, son considerados influyentes en el fracaso y abandono

escolar de su alumnado, en la medida en que las condiciones políticas, culturales y curriculares
que regulan la organización y el funcionamiento de éstos, promueven la igualdad de
oportunidades y la inclusión. Esta combinación de calidad y equidad, de acuerdo a la OECD
(2012), conlleva a la obtención de mejores resultados para los sistemas educativos.
36 | P á g i n a
De acuerdo a Marchesi y Hernández, factores como “el liderazgo del equipo directivo, el
ambiente favorable de aprendizaje, la existencia de un proyecto compartido, la organización
eficiente de la enseñanza en el aula, la participación de los padres y de los alumnos, el
seguimiento del progreso de los alumnos y la evaluación de la escuelas” (2003:40), estarían
relacionados con las escuelas más eficaces y por tanto con mayor capacidad para responder a la
diversidad, para ello es necesario que las escuelas generen las condiciones para ello, a través
de aspectos como la flexibilidad horaria y curricular, recursos didácticos adecuados, programas
de atención a las dificultades de aprendizaje, etc.
Sin embargo, aun cuando el centro sea eficaz, nada se podrá hacer para contrarrestar el fracaso
escolar si descuidamos un factor crucial, como es la enseñanza en el aula, que depende
directamente del trabajo de cada profesor (Marchesi y Hernández, 2003), quién debe ser
sensible y responder adecuadamente a las necesidades de su alumnado y organizar el aula
manteniendo un clima y dinámica escolar basado en relaciones positivas y de respeto por la
diversidad de sus alumnos, para lo cual, serán determinantes las creencias, actitudes y
expectativas que el profesorado tenga de su alumnado, así como su formación e incentivos.
Respecto a las habilidades docentes, González (2005) menciona algunos interesantes ejemplos
tomados de estudios sobre la percepción del propio alumnado que ha abandonado la escuela
respecto de sus profesores, a quienes describieron como desconectados, sin interés por hacer
bien su trabajo y con poca disposición a ayudarles. Además destacaron la capacidad docente
como lo más importante para establecer relaciones positivas, basadas en el diálogo y la
comprensión, amistosas y con sentido del humor y con disposición a ayudar, versus aquellas
interacciones negativas, con humillación pública, gritos, sarcasmos, discriminatorias, sin
escuchar ni tener en cuenta las necesidades del alumnado.
No podemos perder de vista la valoración social negativa y la mirada peyorativa que conlleva el
fracaso para quienes lo padecen, lo que puede traer nefastas repercusiones, por lo que es
necesario evitar las etiquetas y clasificaciones que lejos de beneficiar, pueden incrementar las
dificultades y alejar a las personas que eventualmente podrían contribuir a la mejora ya sea del
estudiante o de la escuela.
37 | P á g i n a
1.2.6. La educación inclusiva, en la superación del fracaso y abandono escolar.
Dado el carácter multidimensional del fracaso y abandono escolar y su gran complejidad como
fenómeno, las estrategias que se necesitan para superarlo debieran necesariamente basarse en
un enfoque sistémico (Escudero y Martínez, 2012; Fullan, 2010; Marchesi y Hernández, 2003), lo
que hace necesarias transformaciones no sólo a nivel escolar, sino también social y familiar.
Reducir los índices de fracaso y abandono escolar es una de las prioridades para los países de
la OECD y constituye uno de los objetivos de la Estrategia Europea 202016, que plantea lo
siguiente: “El porcentaje de abandono temprano de la educación y la formación debería ser
inferior al 10% y al menos el 40% de la generación más joven debería tener estudios superiores
completos” (MECD (2013a:34). Es decir, para el año 2020 se espera que un porcentaje superior
al 90% de los estudiantes españoles concluya exitosamente la Educación Secundaria Obligatoria
(habilitándose para continuar estudios de Bachillerato o de Ciclos Formativos de Grado Medio) y
que sobre un 40% de los jóvenes entre 30 y 34 años, logre una titulación en Educación Superior.
La necesidad de combatir el fracaso y el abandono escolar, radica no sólo en la conocida
capacidad transformadora que la educación tiene en la reducción de la pobreza y la mejora de la
empleabilidad del estudiante que se forma, sino que también se relaciona con la productividad y
el crecimiento económico de un país, además de sus enormes contribuciones sociales, como
son el fortalecimiento de la democracia, la protección medio ambiental, el crecimiento estable de
la población, la prevención de enfermedades, el empoderamiento y la instrucción de la mujer con
incidencias directas en la salud y nutrición de sus hijos (UNESCO, 2014b).
Todos estos argumentos son más que válidos para que los gobiernos generen políticas
intersectoriales orientadas no sólo a aumentar los accesos a la educación sino también aquellas
que permitan lograr la igualdad de oportunidades en la calidad de la enseñanza y en los
resultados de los aprendizajes. No basta con asegurar el acceso a la educación, sino que
necesitamos asegurar la calidad de la enseñanza para que todos tengan igualdad de
oportunidades de aprender las competencias básicas y desarrollar al máximo sus potenciales
educativos para desenvolverse con éxito de acuerdo a las exigencias sociales de nuestros
tiempos, asegurando que ello se cumpla también en aquellas personas pertenecientes a los
colectivos más vulnerables, que se encuentran en desventaja.
16 Estrategia Europea 2020, es la estrategia de crecimiento de la UE, que contempla objetivos en los ámbitos de empleo,
innovación, educación, integración social y clima/energía.
38 | P á g i n a
Como medidas eficaces para evitar el fracaso y el abandono escolar, nos centraremos en dos
principales propuestas de la OECD (2012): [a] Eliminar prácticas que atenten contra la equidad:
eliminar la repetición de curso propiciando la prevención y el apoyo oportuno y sistemático a las
dificultades de aprendizaje; posponer la selección temprana de itinerarios; controlar la elección
de las escuelas para evitar riesgos de equidad y asegurar la distribución diversa del alumnado;
regular el financiamiento diferenciado de acuerdo a necesidades de estudiantes y escuelas;
desarrollar estrategias que aseguren la finalización de la educación secundaria, por ejemplo a
través del diseño de programas laborales equivalentes a los académicos, ofreciendo incentivos,
etc. [b] Diseñar políticas de apoyo a aquellas escuelas más desventajadas y con menor
rendimiento, a través de: el apoyo y fortalecimiento de la dirección del centro; el desarrollo de un
clima escolar positivo para el aprendizaje: el fortalecimiento de la formación y la mejora de las
condiciones laborales para asegurar la calidad docente; promover estrategias de enseñanza
eficaces fomentando las altas expectativas y el éxito de todo el alumnado; fortalecer los
vínculos para lograr un trabajo colaborativo entre las escuelas, los padres y las comunidades.
Sin embargo, la diversidad de factores relacionados al fracaso y abandono escolar requiere que
estas mejoras a nivel educativo vayan acompañadas al mismo tiempo de cambios a nivel social
que favorezcan a aquellas familias con mayor riesgo social. En esta línea, Marchesi y
Hernández (2003) proponen también la generación de políticas de empleo, vivienda, salud,
protección social y educación, además del diseño de programas que permitan elevar el nivel
educativo de los padres para que puedan apoyar mejor a sus hijos en las actividades escolares.
Adicionalmente es necesario precisar que estas propuestas de mejora debieran contemplar el

diseño de políticas dentro de un marco de educación para todos (Escudero, 2012; Fullan, 2010)
que permitan dar respuesta a la diversidad, sobre todo de las minorías, dentro de la educación
general, priorizando los niveles de educación básica y primera infancia, con el fin de prevenir a
tiempo las dificultades que se vayan presentando y lograr los resultados esperados en los
estudiantes. Es decir, estamos hablando de cambios sistémicos que difícilmente se producirán
sin una profunda transformación cultural, que implique un fuerte compromiso y la participación
activa de la sociedad en general para disminuir la enorme brecha de las desigualdades sociales.
39 | P á g i n a
Para ello, se requiere un cambio en la conciencia social respecto a nuestro entendimiento del
fracaso escolar, para que sea concebido como un fenómeno producto de la relación de una serie
de factores y que no es “una realidad natural o irremediable” (Escudero, 2012:187). Sólo de esta
manera se puede llegar a comprender que estamos hablando de un fenómeno gestado,
sostenido y sancionado por los sistemas educativos y sociales y la forma en como éstos están
organizados y que, en consecuencia, las responsabilidades en este ámbito son compartidas
entre todos los miembros de la sociedad y no solo entre quienes lo padecen.
Acabaremos con una cita de Slee (2012) que ilustra muy bien el enfoque bajo el cual hemos
orientado nuestro análisis del fracaso escolar:
Buscamos explicaciones del fracaso, el desinterés, las distracciones, la ira y los desafíos de los
niños en sus perfiles genéticos y médicos. Aunque sea abrumadora la evidencia de las
intersecciones de la pobreza y el fracaso escolar, el carácter aborigen y el fracaso escolar, la
pertenencia a las minorías étnicas y las diferencias de lenguaje y el fracaso escolar, otorgamos
títulos de defectos a estos niños. (p. 220)
El llamado es a no reducir nuestra mirada sólo a lo externamente visible del fenómeno del
fracaso y el abandono (a “la punta del iceberg”), sino a esforzarnos por obtener una mirada más
profunda del conjunto de factores que lo generan, en consonancia con los fundamentos de la
escuela inclusiva, en los que encontraremos las respuestas y soluciones más eficaces y
perdurables en el tiempo para esta compleja problemática.
40 | P á g i n a
Capítulo 2: Educación inclusiva y la transformación de la escuela, el gran desafío.
CAPÍTULO 2:
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA, EL GRAN DESAFÍO.
Como hemos visto hasta aquí, un factor clave de la educación inclusiva es que es un proceso de
constante revisión y transformación de los centros escolares, (Booth y Ainscow, 2002; Echeita y
Ainscow, 2010; UNESCO, 2005, 2008, 2009) con la finalidad de modificar, reducir o eliminar
aquellas barreras que puedan estar ocasionando exclusión o que constituyen potenciales
riesgos en los accesos, la participación y el logro de aprendizajes de todo el alumnado y en
especial de aquel más vulnerable a ser segregado.
2.1. La transformación de la escuela desde una mirada internacional
La transición hacia la escuela inclusiva es un cambio complejo y profundo, que va más allá del
establecimiento de normativas y decretos en favor de la inclusión. Su esencia se fundamenta en
una filosofía de la educación basada en los derechos humanos (Dyson, 2001; Echeita y Ainscow
2010; Marchesi et al., 2014; UNESCO, 2005; UNICEF y UNESCO, 2007) y en principios de
igualdad, justicia y democracia (Dyson, 2001; Parrilla, 2002). Plantea una nueva visión de la
educación, que posiciona a la escuela como principal responsable de promover el cambio y la
transformación de la sociedad, para que las personas comprendan, se apropien y vivencien los
principios en los que se fundamenta la inclusión.
Justamente uno de los problemas que ha impedido a las escuelas su transición hacia la
inclusión, es que muchos de los cambios que se han llevado a cabo han consistido sólo en un
agregado de elementos o modificaciones aisladas, sin que se llegue a realizar una
reestructuración realmente profunda y global de los centros escolares (Parrilla, 2002).
A continuación nos centraremos en cuáles son esos cambios que se precisan en los centros
educativos tradicionales para que el proceso de inclusión sea eficaz; transformaciones que a la
vez van conformando el perfil de la escuela inclusiva y reflejan su filosofía. Realizaremos nuestro
análisis en los tres niveles que, de acuerdo con Marchesi (2004b), constituyen los principales
escenarios donde se producen estas reestructuraciones: sistema educativo, escuela y aula.
41 | P á g i n a
2.1.1. La atención a la diversidad y la enseñanza de calidad, factores claves en el

cambio hacia las escuelas inclusivas.
Uno de los objetivos centrales de la educación inclusiva es lograr una profunda transformación
de los sistemas educativos y de las escuelas, para atender a la diversidad de todo el alumnado
(Blanco, 2008). Implica una reestructuración de la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos (Booth y Ainscow, 2002) que garantice el acceso a la educación y a la
igualdad de oportunidades para recibir una enseñanza de calidad, posibilitando a todos los
estudiantes su participación efectiva en la sociedad.
La transformación de los entornos educativos que se promueve no va enfocada sólo a aquellos

alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o discapacidad, sino que se orienta a dar
respuesta a todo el alumnado, ya que comprende que la educación es un derecho básico para
todo ser humano y es fundamental para desarrollar una sociedad más justa e igualitaria
(UNESCO, 2009), lo que conlleva la idea de que es el sistema educativo ordinario quien debe
dar respuesta a la pluralidad de necesidades que presentan los estudiantes a lo largo de su
escolaridad (Giné et al., 2009; UNESCO, 2005), resguardando que ninguno de ellos quede
excluido de la participación en la escuela y en sus comunidades. Este planteamiento quedó
establecido como el principio rector del Marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales17 de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) de la siguiente manera:
Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y
niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados. (…) Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con
éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor
consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en
los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. (…) El mérito de estas
escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su
creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación,
crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. (p. 59-69)
17Este Marco fue aprobado en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada en Salamanca en
1994, por el Gobierno de España y la UNESCO.
42 | P á g i n a
En una escuela inclusiva se valora la heterogeneidad y no la homogeneidad. La diversidad de

niños y niñas, es concebida como un criterio de normalidad (Ainscow, 2005; Parrilla, 2002;
Pujolàs, 2011; Stainback y Stainback, 2004; UNESCO, 1994, 2005), en que las diferencias son
vistas de manera positiva, como una oportunidad de enriquecimiento y aprendizaje,
comprendiendo además que, educar en la diversidad propicia el desarrollo de aspectos
fundamentales para la convivencia humana (Blanco, 2008) “como el pluralismo, el entendimiento
mutuo y las relaciones democráticas” (p. 43), que promueven el sentido de comunidad en las
escuelas.
Es decir, estamos ante un cambio ideológico y cultural de reconocimiento de la educación como

un derecho fundamental de todas las personas sin excepción, lo que implica el compromiso y la
acción conjunta de todos los actores sociales para lograr la aceptación genuina y el respeto por
las diferencias, que nos permita aprender de ellas (Ainscow, 2003b; Stainback y Stainback,
2004). Si esto no ocurre, cualquier reforma educativa, sólo quedará reducida a una serie de
normativas y buenas intenciones, sin que se traduzcan en prácticas realmente efectivas que
respeten el derecho a la educación sin exclusiones.
Otro factor clave para lograr la educación inclusiva es asegurar el derecho fundamental a recibir
una educación de calidad (Echeita, 2006a; Marchesi et al., 2014; UNESCO-OREALC, 2007).
Las escuelas inclusivas, no sólo pretenden garantizar los accesos de un alumnado diverso y sin
exclusiones en sus aulas, este sólo es un primer paso. Lo siguiente, es asegurar aprendizajes de
calidad, promoviendo la participación y el desarrollo de experiencias educativas socialmente
relevantes y acordes a las diversas características del alumnado, que les permita “alcanzar su
máximo potencial en términos de capacidades cognitivas, emocionales y creativas” (UNESCO,
2005:16)18, favoreciendo la conclusión de estudios y el derecho a aprender a lo largo de la vida.
En la línea de la escuela inclusiva, la calidad de la educación se considera esencial para ejercer

plenamente el derecho fundamental a la educación. Sin embargo, el significado del concepto de
calidad educativa es bastante controversial dado a que implica un juicio de valor (Blanco, 2008),
respecto a un ideal de persona y de sociedad que se pretende alcanzar a través de la educación,
por lo que su significado está social e históricamente determinado de acuerdo a las demandas
de la sociedad en un lugar y tiempo específico. En este sentido la UNESCO-OREALC (2007)
señala:
18Traducción propia del original: “Education should allow children to reach their fullest potential in terms of cognitive, emotional
and creative capacities.”
43 | P á g i n a
Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que todos los
estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus
capacidades. Es decir, cuando todos los estudiantes, y no sólo aquellos que pertenecen a las
clases y culturas dominantes, desarrollen las competencias necesarias para ejercer la
ciudadanía, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y
ejercer su libertad. Desde esta perspectiva, la equidad se convierte en una dimensión esencial
para evaluar la calidad de la educación. (p. 34)
La interdependencia entre la calidad y la equidad de la educación, busca situar al alumnado en

igualdad de condiciones para que pueda beneficiarse de las oportunidades educativas que se le
brindan y lo faculten para hacer un uso efectivo de su derecho a la educación, favoreciendo la
reducción de las desigualdades sociales.
A través de la equidad debieran asegurarse los resultados de aprendizaje, los niveles de

asistencia y la finalización de los estudios (UNESCO-OREALC, 2007), de manera equiparable.
Con esto no nos estamos refiriendo a que todos aprendan lo mismo, bajo las mismas
circunstancias y de la misma manera, sino a que se exija el máximo a cada estudiante, de
acuerdo a sus capacidades y ritmos de aprendizaje (Muntaner, 2010). Para conseguirlo, es
necesario contar con un currículum común, abierto y flexible, que pueda ser enriquecido y
ajustado a las distintas necesidades y características del alumnado y a los diferentes contextos,
como también se debe contar con los recursos de apoyo adicional para el alumnado que lo
requiera.
El acceso y la participación de los alumnos en el currículo escolar común y el logro de

aprendizajes de calidad conforman importantes mecanismos de garantía social que compensan
las desigualdades sociales. De acuerdo a Echeita (2006a):
La inclusión se debe ver como algo que va más allá del cumplimiento de un derecho a estar y
participar en la vida escolar, para llegar a preocuparse intensamente por el logro. Los
estudiantes no pueden considerarse incluidos hasta que no adquieran las aptitudes necesarias
para ejercer sus derechos de ciudadanía y para tener acceso a un empleo digno. (p. 98)
Asegurar la calidad de los aprendizajes en la escuela, es elemental para alcanzar el objetivo

final de la educación inclusiva que es la participación eficaz de la persona en una sociedad cada
vez más compleja.
44 | P á g i n a
2.1.2. El cambio en la mirada de las dificultades de aprendizaje.
Un hecho fundamental en la transición hacia la escuela inclusiva es el modo en que ésta lleva a
cabo la atención de la diversidad, condicionado por un cambio radical de paradigma desde el
cual se comprenden y se afrontan las dificultades de aprendizaje, pasando de una perspectiva
individual hacia una perspectiva contextual e interactiva (Echeita, 2006a; Giné et al., 2009;
González, 2009; Sánchez y Torres, 2002; UNESCO, 2005, 2009) que considera las influencias
que tiene la escuela en los problemas de aprendizaje que tienen sus estudiantes.
Bajo un enfoque inclusivo, las dificultades no están centradas en el estudiante, sino en el sistema
educativo (UNESCO, 2005), que es el que falla en dar respuesta adecuada a las necesidades
individuales y en adaptarse a cada situación específica, impidiendo a los alumnos los accesos, la
participación y el logro de aprendizajes de calidad, lo que se conoce como barreras para el
aprendizaje y la participación, concepto desarrollado por Booth y Ainscow (2002) con el que
sustituyen el término necesidades educativas especiales, ya que lo consideran asociado al
modelo basado en el déficit, pues se centra en las dificultades y características negativas de los
alumnos, “etiquetándolos”, lo que puede generar bajas expectativas en los docentes y
desvinculación de responsabilidades, ya que éstas son atribuidas a los profesionales
especialistas.
Durante años, la escuela ha explicado los problemas de aprendizaje de los alumnos desde un
enfoque individual y deficitario (Ainscow, 1995, 2001; Carrington, 1999; Echeita, 2006a;
González, 2009; Sánchez y Torres, 2002), que considera que las deficiencias de los sujetos son
causadas por factores orgánicos, intrínsecos al individuo y por lo tanto difíciles de modificar,
perpetuándolas en el tiempo. Al respecto, Booth y Ainscow (2002:19) señalan: “Cuando las
dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de
considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles
de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las
prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado”. Esta
visión limita la capacidad de actuar y por tanto las expectativas de los docentes hacia el éxito de
estos alumnos se ven fuertemente disminuidas.
45 | P á g i n a
Asimismo, se ha pretendido dar respuesta a las denominadas “deficiencias” de los estudiantes

con discapacidad y otros trastornos a través de la educación especial (Echeita, 2006a, Parrilla,
2002), adoptando pedagogías especiales, basadas en estrictas clasificaciones diagnósticas, con
programas de estudio y profesionales diferenciados, conformando un sistema educativo paralelo
al ordinario, a través de escuelas especiales o unidades segregadas de educación especial que
funcionan dentro de las escuelas ordinarias, aumentando la exclusión y reduciendo la igualdad
de oportunidades para lograr aprendizajes de calidad.
Sin embargo, entre la década de 1960 y 1970 los avances en las ciencias de la salud, ciencias
sociales, y educación, junto con la reivindicación de la educación como derecho, la protección de
los derechos de las personas con discapacidad impulsado por las asociaciones de padres y
organizaciones internacionales y las experiencias educativas en sí mismas (González, 2009)
favorecieron los cambios hacia el surgimiento de la postura contextual e interactiva para
explicar las deficiencias del alumnado, fundamentándose en que el modelo basado en el déficit
no sólo no dio resultado, sino que es reduccionista y segregador (Barton, 2008; Echeita, 2006a;
Sánchez y Torres, 2002), ya que omite importantes factores sociales, políticos y económicos que
pueden causar o agravar los impedimentos de las personas. De acuerdo a Barton (2008):
En la perspectiva individualista no se tiene en cuenta la estructura de la sociedad y, en

consecuencia, se considera que el impedimento es un lamentable incidente casual que aqueja a
ciertos individuos al azar. Pero, en realidad, son factores sociales de diversas clases los que
precipitan la incapacidad mental y física, y la organización económica es especialmente culpable
de ella. (p. 173)
Pasar del modelo del déficit al modelo interactivo o social, significó un gran avance en la lucha
contra la exclusión y la discriminación escolar y social. Fundamentado en los principios de
normalización19 e integración escolar y en la noción de necesidades educativas especiales20, el
enfoque interactivo promueve la valoración de la diversidad como un elemento enriquecedor y
centra su atención en las competencias de los estudiantes y no en sus deficiencias (Ainscow,
2001; Sánchez y Torres, 2002). Plantea un cambio radical para los sistemas educativos, ya que
comienza con la incorporación de alumnos con discapacidad en las escuelas y aulas ordinarias,
19 Concepto originado en los países escandinavos al final de los años cincuenta, al que se referían como “poner al alcance de los
retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más parecido posible a las formas y condiciones de vida
del resto de la sociedad” (Van Steenlandt, 1990:26).
20 Término que cobra fuerza con el Informe Warnock (1978), para sustituir las categorías de déficits. Centra su atención en el tipo
de apoyo educativo que se necesita más que en la deficiencia en sí. A través del Informe Warnock se plantea la integración
escolar fundada en el derecho que tienen todos los niños de asistir a la escuela ordinaria de su comunidad independiente de la
gravedad de su dificultad.
46 | P á g i n a
los que deben realizar ajustes importantes para adaptarse a la diversidad de necesidades de sus
estudiantes (Marchesi, 2004a; Sánchez y Torres, 2002), impulsando la política de integración
escolar o escuela integradora, que reconoce que el sistema ordinario es el que debe otorgar
los recursos y servicios para que todos los alumnos logren los fines comunes de la educación.
Sin embargo la integración escolar no queda exenta de críticas referidas a que su enfoque se
limita sólo al alumnado con necesidades educativas especiales sobre todo en aquellas asociadas
con discapacidad (González, 2009; Marchesi, 2004a) dejando fuera a un amplio espectro de
alumnos que presentan dificultades de aprendizaje en algún momento de su escolaridad, sin que
necesariamente posean una discapacidad y que por lo tanto requieren de atención
individualizada muy puntual.
Comienza entonces, a principios de los años noventa, concretamente con la Declaración de

Salamanca (1994) y más tarde se refuerza con el Marco de Acción de Dakar (2000)21, el
reconocimiento de que la escuela ordinaria es quien debe responder de manera eficaz a la
diversidad, promoviendo el éxito escolar y la inclusión social de todos los alumnos sin
excepciones, configurando el punto de partida para la educación Inclusiva, que va más allá de
ser una reforma estructural o de funcionamiento del sistema, sino más bien es un cambio en la
filosofía de la escuela, de reconocimiento de la educación como un derecho humano
fundamental, basado en la igualdad de oportunidades de todos los individuos.
Con la educación inclusiva, la escuela y los sistemas educativos, desplazan su mirada desde las
necesidades educativas especiales de los alumnos, hacia los entornos de aprendizaje, a través
de la revisión constante y la mejora del contexto, y de las interacciones que se dan en ese
contexto (Giné et al., 2009), para resguardar que éstas sean óptimas y garanticen los accesos, la
participación y el logro en los aprendizajes de los alumnos enfatizando, sobre todo, en que se
cumplan las condiciones para brindar el apoyo educativo necesario que asegure el progreso de
aquellos alumnos más vulnerables de ser marginados.
21En ambos, la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción, se reconoce el derecho de todas las personas con necesidades
educativas especiales a acceder a las escuelas ordinarias y a recibir una enseñanza de calidad adaptada a sus características.
47 | P á g i n a
Como su nombre lo indica, el enfoque interaccionista o contextual, entiende que las barreras
para el aprendizaje y la participación son resultado de la interacción entre las condiciones
personales de los alumnos y las características del contexto (Coll y Miras, 2001; Giné et al.,
2009). La calidad de estas interacciones y el grado de ajuste entre ellas determinarán la calidad
de los aprendizajes y también serán cruciales en la efectividad del apoyo educativo para quienes
presenten dificultades en la escuela.
La importancia de este nuevo enfoque radica en sus importantes implicaciones educacionales ya

que comprende que el desarrollo psicológico y el aprendizaje, son procesos interrelacionados
que dependen fundamentalmente de la socialización y de las múltiples interacciones que el
individuo mantiene con su entorno físico y social22 (Vygotski, 2006), esta visión repercute en la
adopción de modelos de enseñanza y de intervención psicopedagógica que potencian las
interacciones sociales entre los sujetos (pares, profesores, profesionales de la educación,
familiares y miembros de la comunidad) para enriquecer los entornos de aprendizaje.
Desde esta óptica, los profesores pueden influir en optimizar el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos, favoreciendo interacciones sociales estimulantes y diseñando acciones educativas
adecuadamente planificadas que las promuevan (Echeita, 2006a; Giné et al., 2009), además de
poder controlar aquellas circunstancias contextuales limitantes o que provocan desajustes
sociales. Así lo señala Graden y Bauer (2004):
Cuando los educadores se centran exclusivamente en las variables del niño y dan por supuesto
que sus problemas se deben a causas internas, como algún trastorno o discapacidad, se reduce
o ignora, incluso, la importante influencia de los factores ambientales (p. ej., las estrategias
docentes, las interacciones con los compañeros, las relaciones con los padres). Sin embargo,
estos factores son importantes porque los educadores pueden controlar su interacción y
proporcionar experiencias de aprendizaje a sus alumnos, pero no pueden alterar los factores
internos de los mismos. Por tanto, el hecho de enfatizar en lo que puede modificarse en los
ambientes naturales pertinentes (el aula, el hogar) transmite a los maestros y profesores, a los
alumnos y a los padres la sensación de su capacidad de actuar. (p. 105)
22 Esta perspectiva fundamentada en la Teoría Sociocutural de Vygotski, que plantea que el aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde el nacimiento del niño. Introduce el concepto de zona de desarrollo próximo, definido como: “la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz” (Vygotski, 2006:133).
48 | P á g i n a
Dado lo anterior, cobra una gran importancia la capacidad de los centros por identificar y eliminar
las barreras que impiden la inclusión de los alumnos, desviando la atención puesta en las
dificultades del estudiante, para centrar su atención en la intervención pedagógica y en los
apoyos humanos y materiales que optimizan y potencian los entornos de aprendizaje y el
contexto sociocultural del alumnado, haciendo imprescindible que la escuela abra sus puertas a
la valiosa colaboración de la comunidad, en la que encontraremos una diversidad de agentes
que son clave para este enriquecimiento del contexto, como lo veremos a continuación.
2.1.3. Avanzar hacia escuelas inclusivas, una propuesta de colaboración desde una
perspectiva comunitaria.
Otro cambio que se promueve desde las escuelas inclusivas es la perspectiva comunitaria
desde la que se responde a los desafíos que supone educar en la diversidad (Ainscow, 1995,
2001; Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004; UNESCO, 1994), reconociendo en la escuela
y en sus profesionales, la autonomía y capacidad para actuar de manera innovadora y adecuada
frente a ellos. Bajo esta perspectiva se potencia la participación y cooperación de todos sus
miembros en la resolución de problemas, la eliminación de barreras para la inclusión y el logro
de metas comunes, lo que supone una reforma general de la escuela.
A continuación analizaremos detenidamente los cambios más importantes que se generan en la

escuela cuando se trabaja comunitariamente, comenzaremos nuestro análisis con lo que
consideramos es el “motor” de esa transformación: el liderazgo transformador del equipo
directivo, cuyo rol será primordial para llevar a cabo cualquier reforma del centro.
Luego, tomando como referente la propuesta de los autores Booth y Ainscow (2002), quienes
consideran la cultura, política y prácticas de los centros, como las principales dimensiones en
que ocurren las transformaciones hacia la inclusión, organizaremos nuestra revisión
centrándonos en las principales reestructuraciones necesarias en cada una de esas
dimensiones, para que las escuelas logren la atención a la diversidad desde un enfoque de
colaboración y participación de la comunidad.
49 | P á g i n a
2.1.3.1 Liderazgo transformador
En este desafío compartido por la atención de la diversidad, el liderazgo eficaz del equipo
directivo del centro, es fundamental en la transformación de la escuela y en la consecución de
metas y proyectos comunes a todos desde una perspectiva comunitaria (Ainscow, 2001; Echeita
y Ainscow, 2010; Fullan, 2011; Marchesi, 2004b; UNESCO, 1994, 2009). Su papel es clave en el
desarrollo de una cultura colaborativa de centro, basada en relaciones positivas y productivas,
que valoran y respetan las diferencias. Así lo señala claramente la Declaración de Salamanca:
Los directores de los centros escolares deberán encargarse en particular de fomentar actitudes
positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre profesores y
personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los distintos
participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones.
(UNESCO, 1994:69)
Los líderes educativos, como principales impulsores del cambio hacia la inclusión, deben
propiciar las trasformaciones que sean necesarias para la eliminación de barreras que limitan o
impiden la participación y el aprendizaje del alumnado en sus escuelas y en la comunidad
(Marchesi, 2004b). El liderazgo para la inclusión escolar se caracteriza por ser democrático y
participativo, ya que se orienta a promover culturas escolares de colaboración (Ainscow, 2001),
en que el poder y la responsabilidad es compartido con otros, quienes se identifican como
agentes activos del cambio y se comprometen con la mejora de la institución.
2.1.3.2. Cultura inclusiva de centro
La cultura escolar de un centro inclusivo, está basada principalmente en la colaboración

caracterizándose por mantener relaciones positivas y de confianza, en que se establecen
relaciones de igualdad y no de subordinación (Stainback y Stainback, 2004) y en las que priman
valores inclusivos de respeto y compañerismo (Sánchez y Torres, 2002; Stainback y Stainback,
2004), que son compartidos por todos los alumnos, profesores, personal del centro, familiares y
personas de la comunidad, generando una mayor sentido de pertenencia, por el que todos los
miembros se sienten acogidos y apoyados y por tanto, se involucran y participan activamente en
la gestión, planificación y desarrollo del proyecto educativo del centro.
50 | P á g i n a
De acuerdo a Booth y Aisncow, (2002), en las escuelas que logran desarrollar una cultura
inclusiva, se comparte una filosofía de inclusión, bajo la cual todos los alumnos son igual de
importantes y se mantienen altas expectativas de éxito para todos ellos.
La valoración de la diversidad constituye el eje central de la cultura de la escuela y por lo tanto

de su acción educativa (Blanco, 2008), basada en valores, creencias, actitudes, normas y
conductas de aceptación y respeto por las diferencias, que son compartidos por todos sus
miembros y que deben estar recogidos en el proyecto educativo de centro (Ainscow, 1995, Booth
y Ainscow, 2002).
Los valores inclusivos constituyen un sólido cimiento para la formulación de políticas y prácticas
cotidianas de la escuela con las que se espera evitar al máximo las prácticas discriminatorias y
no reproducir los patrones de segmentación social que encontramos en la sociedad. Sin
embargo, en muchas escuelas existen prejuicios y creencias negativas hacia la diversidad, que
generan los principales obstáculos para adoptar un enfoque inclusivo:
Las actitudes negativas hacia las diferencias y la discriminación resultante y los prejuicios en la
sociedad se manifiestan como una seria barrera para el aprendizaje. Sin embargo, esta es una
barrera que puede ser superada a través de la práctica de la inclusión y no es necesariamente
un precursor para el proceso.23 (UNESCO, 2005:22)
Por lo tanto, trabajar para el fomento de culturas inclusivas, facilitará que los centros se
constituyan como auténticas comunidades en que todas las personas se ayudan y colaboran
entre sí, trabajando juntos hacia un objetivo en común, en que se incluye también a las
instituciones del entorno, para quienes la escuela abre sus puertas ya que los considera un
aporte fundamental en el progreso hacia la inclusión y para facilitar el éxito de todos sus
alumnos.
23 Traducción propia del original: Negative attitudes towards differences and resulting discrimination and prejudice in
society manifests itself as a serious barrier to learning. However, it is a barrier that can be overcome through the practice of
inclusion and is not a necessary pre-cursor to the process. (Unesco, 2005)
51 | P á g i n a
2.1.3.3. Políticas Inclusivas de Centro
Las políticas educativas del centro tienen que ver con las directrices y normativas que regulan la
organización y el funcionamiento de la escuela, para la atención a la diversidad, resguardando
que el proceso de inclusión educativa no deje fuera a ningún estudiante y se puedan cumplir sus
objetivos contando con la colaboración de todos los participantes. Esta dimensión se relaciona
con los accesos del alumnado diverso al centro (criterios de admisión, infraestructura, planes de
acogida), organización y coordinación del apoyo para la atención a la diversidad y las
estrategias que se implementan para reducir las prácticas de segregación y exclusión, quedando
expresamente estipuladas en el Proyecto Curricular de Centro.
A continuación revisaremos algunos de los aspectos relacionados a las políticas inclusivas de

centro que hemos mencionado:
Organización escolar
La propuesta de trabajo en red y los planteamientos curriculares para la atención de la

diversidad, desde la perspectiva comunitaria incluyen la participación de diversos agentes e
instancias de la comunidad en el proceso educativo, generando dinámicas de trabajo
colaborativo, que requieren necesariamente de una reestructuración de la organización
escolar, lo que conlleva un replanteamiento de funciones, ajustes en horarios y espacios, y
modificaciones a nivel de prácticas escolares y extraescolares.
La organización escolar se configura como la base para la implementación de las políticas

inclusivas que se generen en la escuela. En esta línea, González (1995:51), consideran que para
que las escuelas se adapten y puedan responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes, sus dinámicas organizacionales debieran estructurarse de acuerdo a las siguientes
características:
Flexibilidad, capacidad de adaptación de la estructura organizativa del centro, de acuerdo a las

características de su contexto y a sus propias necesidades. Está determinada por el grado de
autonomía que tienen los centros de las directrices de la Administración.
52 | P á g i n a
Funcionalidad, delimitación clara y precisa de roles y funciones de los miembros de la comunidad

para hacer efectiva la atención a la diversidad.
Participación, contar con un alto nivel de implicación en la elaboración y en el desarrollo del

Proyecto Educativo del Centro.
Comunicación, establecimiento de mecanismos que promuevan la interrelación entre los

componentes de la comunidad y entre éstos y su entorno, los que se verán potenciados por el
clima inclusivo, el liderazgo y la organización del centro.
Si bien todas estas características son importantes, la flexibilidad organizativa, será una
condición indispensable para la aplicación de prácticas pedagógicas inclusivas, el diseño de un
currículum abierto y flexible, la organización de los apoyos, y para todas las innovaciones que se
desarrollen para posibilitar una adecuada atención a la diversidad.
Tiempos y espacios de coordinación
Para trabajar colaborativamente, la organización del centro debe resguardar que se otorguen los
tiempos y los espacios para llevar a cabo la coordinación, que son esenciales para promover la
innovación y el cambio de los centros. Esta cita refleja claramente el porqué:
Si queremos promover la solución de problemas en colaboración, hemos de ser sensibles a la

naturaleza de la escuela como organización, teniendo muy presente que las escuelas no son
solamente edificios, calendarios y planes de estudio. Ante todo, las escuelas son relaciones e
interacciones entre personas. Por consiguiente, una buena escuela será aquella que facilite y
coordine las relaciones y las interacciones para que los participantes puedan cumplir su misión
común. (Ainscow, 1995:36)
Trabajar juntos implica que las personas se reúnan, discutan y busquen consensos, en un
tiempo común de trabajo, consensuado por todos los participantes para que se efectúe de
manera sistemática. Al respecto Faubert, (2012) y Siles, Segura, Petreñas y Puigdellívol,
(2015), sugieren organizar las sesiones con frecuencia y estructurar el contenido de éstas para
optimizar el tiempo en la discusión de las ideas y en la toma de decisiones de manera
adecuada.
53 | P á g i n a
Flexibilidad y apertura curricular
Para lograr los objetivos que la educación inclusiva se propone, el diseño curricular requiere de
una estructura que permita a todos los estudiantes acceder, participar y beneficiarse del
currículum general para lograr aprendizajes satisfactorios y de calidad, que le permitan una
satisfactoria inclusión en la sociedad.
En la escuela inclusiva, el currículum se basa en una definición amplia del aprendizaje

(UNESCO, 2004b) fundamentada en la teoría constructivista del aprendizaje (Marchesi, 2004b;
Stainback, Stainback y Moravec, 2004) que considera que los estudiantes aprenden cuando
logran darle significado a sus propias experiencias a través del descubrimiento y de la
comprensión por sí mismos, desechando la idea de la recepción pasiva de información como una
forma de aprendizaje, por lo que el aprendizaje se lleva a cabo en contextos de interacción
social.
Un currículum inclusivo, tiene en cuenta la diversidad de intereses, contextos y niveles de

conocimiento de sus estudiantes, por lo que precisa de una estructura “abierta y flexible” para
lograrlo (Blanco, 2004; Stainback, Stainback y Moravec, 2004; Torres, 2002; UNESCO, 2004b,
2005), es decir, su diseño debe permitir el ajuste a los diferentes estilos de aprendizaje
enfatizando en aquellas competencias que son más relevantes a las situaciones particulares de
cada alumno. Son currículos determinados centralmente en el marco de la escolaridad
obligatoria (deben garantizarse para todos los alumnos) con objetivos amplios que posibilitan la
incorporación de enfoques transversales y modificaciones propias de las escuelas y de los
maestros en su implementación.
Sin embargo, es importante cautelar que los ajustes curriculares que se realicen no vayan en
desmedro de la garantía de calidad de la enseñanza que se ofrece (Echeita, 2006a; Puigdellívol,
2005) generando lo que la UNESCO (1999a) denomina, una enseñanza de “segunda clase”,
para referirse a aquellas situaciones de enseñanza paralela en que los estudiantes son
separados de sus pares, conformando grupos segregados dentro (como los denominados
grupos flexibles24) o fuera del aula ordinaria.
24 Grupos Flexibles: agrupamiento del alumnado, fundamentado en un principio de homogeneización, en que se crean grupos de
trabajo por niveles de aprendizaje. (Carrión y Sánchez, 2002).
54 | P á g i n a
Otro aspecto fundamental de la flexibilidad curricular son las estrategias de evaluación que se
utilizan para asegurar el progreso del estudiante en el currículum y la atención efectiva a sus
necesidades individuales (UNESCO, 2004b), a través de un apoyo efectivo que les permita
maximizar su éxito. La flexibilidad aplicada a la evaluación favorece el ritmo natural de cada
estudiante para avanzar en los aprendizajes, enfatizando en el proceso, más que en resultados
que determinen su promoción al siguiente nivel.
De acuerdo a lo que señala la UNESCO (2004b) el objetivo de la evaluación es facilitar a los

maestros la toma de decisiones respecto a la planificación y la provisión de apoyos necesarios
para responder a la diversidad, lo que exige una variedad de técnicas para llevarla a cabo y
habilidades para el trabajo conjunto con profesionales especialistas, sobre todo en el ámbito de
la prevención, a través de la evaluación temprana de las dificultades. Destacando las valiosas
contribuciones que los padres, los otros docentes y los propios alumnos pueden hacer para
conseguir los propósitos de la evaluación.
En la escuela inclusiva, la evaluación es la base para el proceso de cambio hacia la mejora de la

atención a la diversidad. Su finalidad no queda limitada sólo a la identificación del desempeño de
los estudiantes, sino que la amplitud de su uso, a nivel de centro y de aula, provee una valiosa
información respecto a la organización del currículum, los recursos de apoyo y de la propia
práctica docente que permitan tomar decisiones para mejorar a nivel administrativo y de
profesorado respectivamente.
2.1.3.4. Prácticas Inclusivas
La implementación de prácticas inclusivas requiere la movilización de recursos disponibles tanto

en la escuela como en la comunidad para organizar y apoyar los aprendizajes asegurando la
participación activa de todos los estudiantes tanto en las actividades de aula como en las
extraescolares, en un clima basado en el respeto mutuo.
Dar respuesta a la diversidad en el aula, precisa de un trabajo en equipo entre el profesorado

para el diseño de un currículum accesible, que contemple modalidades de evaluación que
motiven el logro de todos los alumnos. A continuación profundizaremos en algunos aspectos de
esta dimensión que nos ayudarán a concretar en el modelo de enseñanza y de apoyo a los
aprendizajes que se propone desde la escuela inclusiva.
55 | P á g i n a
Prácticas Pedagógicas Cooperativas
El contexto de aula constituye el principal escenario donde se llevan a cabo las diversas
actuaciones inclusivas. Es aquí donde se materializan, las políticas y fundamentos teóricos que
respaldan la educación inclusiva, que dependerán en una última instancia de la actitud, el
conocimiento y las competencias del profesorado para llevarlas o no a cabo.
Los docentes deben asegurar al máximo la participación de todos los alumnos en las actividades
de aula movilizando los diferentes recursos del centro y de la comunidad para superar las
barreras que se interpongan al aprendizaje y la participación (Booth y Ainscow, 2002),
manteniendo la firme convicción de que todos sus alumnos pueden tener éxito en sus
aprendizajes y asumiendo que su función no se limita a la mera transmisión de conocimientos,
sino que tiene un importante papel como agente socializador en la generación de dinámicas de
aula que faciliten a los alumnos la construcción de su propio conocimiento, a través del
descubrimiento y la comprensión de los fenómenos a partir de su propia experiencia.
En la escuela inclusiva, el profesorado tiene la importante misión de desarrollar el “sentido de

comunidad en el aula” (Stainback y Stainback, 2004), construido en base a una serie de valores
compartidos de respeto y valoración entre el alumnado (Blanco, 2004), generando un ambiente
cooperativo de enseñanza, donde la socialización cobra un papel protagónico para conseguir
que todos los alumnos participen de manera activa en los aprendizajes.
“El hecho de ser aceptado, bienvenido y de estar seguro en un entorno escolar con los
compañeros se considera un requisito imprescindible para el éxito en las tareas típicas de
aprendizaje” (Stainback y Stainback 2004:85). En una clase inclusiva, uno de los objetivos
primordiales son las relaciones sociales y de apoyo entre los alumnos y maestros, lo que no
quiere decir que se dejan de lado los aprendizajes académicos, sino que se enfatiza en la
creación de entornos de aprendizaje en que los alumnos se sientan acogidos y seguros como
una forma de garantizar su participación.
Las prácticas pedagógicas que se derivan de un currículum inclusivo, promueven el aprendizaje

cooperativo como una de las estrategias de eficacia reconocida para la atención de la diversidad
(Blanco, 2004; Echeita, 2006a; Giné et al., 2009; Pujolàs, 2004; Villa y Thousand, 2004) ya que
su aplicación utiliza las diferencias individuales como elemento clave para la cooperación y
56 | P á g i n a
reconoce que en la heterogeneidad se pueden ofrecer las ayudas para aprender: “Se necesitan
niveles de competencia diferentes, puntos de vista divergentes, roles o informaciones distintas
para que los miembros de un equipo puedan cooperar” (Giné et al., 2009:96).
De esta manera se sustituyen los rígidos y homogéneos esquemas de enseñanza tradicional en

que prevalecían las actividades basadas en la competencia, por metodologías colaborativas que
promueven valores de aceptación y respeto por la diferencia, además de competencias de
trabajo en equipo, el desarrollo de aspectos socioemocionales y el refuerzo de la autoestima
(Villa y Thousand, 2004).
Ello exige una organización de aula flexible y el diseño de actividades de aprendizaje

colaborativas (Pujolàs, 2004) y la distribución heterogénea del alumnado (Cifuentes et al., 2012;
Fisher et al., 2002; Valls, 2012) de manera que se potencien las interacciones entre los
estudiantes, sus maestros y también con la comunidad, maximizando sus potenciales
individuales de aprendizaje y de éxito escolar a través del trabajo con los demás.
El gran desafío que supone satisfacer una diversidad de necesidades que se presentan en el
aula, supone una tarea compleja para los profesores, quienes deben concretar con sus prácticas
los planteamientos teóricos de la educación inclusiva. Esto hace que la asesoría de diversos
profesionales de apoyo, la colaboración entre docentes y la participación de agentes
comunitarios sea esencial para evitar el desgaste que puede provocar la labor docente cuando
se intenta asumir esta gran responsabilidad de manera aislada.
El apoyo educativo a las dificultades en la escuela inclusiva
En la escuela inclusiva el apoyo pedagógico es entendido de una manera muy distinta a la que
se acostumbra en la escuela tradicional. Desde la perspectiva de la educación inclusiva, el apoyo
son “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro para atender a la diversidad
del alumnado” (Booth y Ainscow, 2002). Ampliando su radio de acción a la totalidad del
alumnado del centro, enfatizando en aquel más vulnerable de ser excluido y centrando su mirada
en las modificaciones contextuales que impiden o dificultan el aprendizaje y no en las dificultades
específicas de determinados alumnos.
57 | P á g i n a
Desde la perspectiva comunitaria, la escuela se concibe como una “comunidad de apoyo”

(Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004), en la que todos los miembros del centro educativo
y de la comunidad pasan a conformar una valiosa red social de soporte que se involucra
activamente para mejorar el proceso educativo, compartiendo la responsabilidad por el logro de
aprendizajes de calidad de todos los estudiantes. Así quedó claramente estipulado en la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994:22):
Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o fracaso de cada
alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la
enseñanza impartida a los niños con necesidades educativas especiales. Se deberá invitar a
padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin
embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo,
al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula
como fuera de ella.
En este escenario, el apoyo es asumido como una función consustancial al desarrollo cotidiano
del centro y va dirigido a todo el alumnado que lo necesite. A través del fomento de las redes
naturales de apoyo éste se otorga de una manera natural, más acogedora e inclusiva y no cómo
una actividad “añadida” (Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004), a cargo de determinados
profesionales y limitada a un determinado grupo de alumnos y a contextos específicos de
intervención, convirtiéndolo en una práctica excluyente.
Por el contrario, la atención a la diversidad se aborda como una tarea compartida, en que se
aprovechan al máximo los recursos humanos, materiales y los “espacios ordinarios” presentes
en la comunidad (Giné et al., 2009), limitando el uso extraordinario de recursos especiales y
espacios diferentes para el apoyo, sólo a situaciones muy excepcionales, lo que incluye también
al personal de apoyo complementario (fisioterapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.)
(Stainback y Stainback, 2004), cuyas funciones van orientadas a la colaboración con el
profesorado, desarrollándose dentro del currículo ordinario, como parte de las actividades de
aula y de centro.
En esta línea, los grupos colaborativos entre los profesores del centro, son una estrategia de
gran utilidad (Duran y Miquel, 2006; Echeita, 2006a; Giné et al, 2009; Parrilla, 2002) para la
puesta en común de ideas, la toma de decisiones conjunta o en algunas experiencias se
incorpora la “docencia compartida en el aula o enseñanza cooperativa” (Duran y Miquel,
2006:201), es una modalidad de enseñanza con dos profesores (un profesor tutor y otro docente
58 | P á g i n a
de un área específica o el profesor de apoyo), que enseñan juntos en el aula y se apoyan

mutuamente. Con ello se fortalece la cultura de colaboración del centro, y se beneficia el proceso
educativo en la escuela inclusiva.
Otro recurso considerado como elemental en esta red de apoyo a los aprendizajes, son los
propios alumnos (Ainscow, 2001; Echeita, 2006a; Giné et al., 2009; Parrilla, 2002), cuyas
interacciones de colaboración y ayuda facilitarían no sólo los aprendizajes, sino también el
desarrollo de habilidades sociales como el trabajo en equipo, la cooperación, la valoración de los
demás, por nombrar sólo algunas. En este ámbito, la tutoría entre iguales es el método de
aprendizaje cooperativo, mayormente utilizado, que consiste en que compañeros de la misma o
distinta edad pueden brindar apoyo dentro de la misma clase o en toda la escuela (Giné et al.,
2009; Villa y Thousand, 2004).
Asimismo, se considera fundamental la contribución que la familia puede hacer al proceso

educativo de sus hijos (Elboj, Puigdellívol, Soler, y Valls, 2002; Rodríguez, Ríos, Racionero,
2012; UNESCO, 2004b), ya que se considera que la inclusión en el hogar es el punto de inicio
del proceso. A pesar de que se reconoce la importancia de su rol y su derecho a participar en la
toma de decisiones sobre la educación de sus hijos, no existe una legislación que proteja este
derecho (UNESCO, 2004b) por lo que mayoritariamente su función ha estado limitada al apoyo
del aprendizaje desde el hogar y a la entrega de información hacia la escuela y viceversa.
A pesar de ello, existen algunas excepciones de experiencias vanguardistas basadas en la

participación de las familias y de diferentes personas de la comunidad (exalumnos, miembros de
asociaciones, personas del barrio, estudiantes en práctica) que, bajo la figura del “voluntariado”,
colaboran con el proceso educativo incluso en actividades de aprendizaje dentro del aula. Es el
caso del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje (Elboj, et al., 2002) propuesta inspirada en
las experiencias estadounidenses School Development Program, Accelerated Schools y Success
for All. Este modelo de escuela se desarrolló por primera vez en una escuela de adultos de un
barrio popular de Barcelona en el año 1978, y a partir de 1997 se han ido sumando numerosas
escuelas e institutos tanto en España como en Latinoamérica y Centroamérica25.
Estas estrategias de colaboración entre los diferentes miembros del centro, serán clave para
enfrentarse de manera más relajada y segura a las tareas cotidianas, los requerimientos y la
toma de decisiones que demanda la atención a la diversidad. En este sentido destacamos una
cita de Echeita (2006a):
25 Información extraída de: http://utopiadream.info/ca/

59 | P á g i n a
El sentimiento de apoyo y colaboración es básico para el fortalecimiento de los centros y para la

mejora de la autoestima del profesorado; colaboración entre centros y de éstos con sus
comunidades; colaboración y apoyo mutuo entre el profesorado; colaboración entre alumnos y
profesores; colaboración de las familias y los agentes externos. Saber crear un entramado de
estas características es el mejor requisito frente a los problemas y las tensiones y la principal
garantía para conseguir el éxito para todos. (p. 106)
Por otra parte, la generación de la red de apoyo comunitario es esencial en el aprovechamiento

de los recursos existentes, ya que permite compartir experiencias, conocimientos y toma de
decisiones respecto a políticas intersectoriales que efectivamente contribuyan a la reducción de
las desigualdades entre los alumnos (UNESCO-OREALC, 2007). La escuela debe compartir su
función social y potencial educativo con las demás instituciones de la comunidad (UNESCO,
2009) con el fin de disminuir los obstáculos hacia la inclusión. En este sentido, Ainscow (2003a)
resalta la colaboración entre escuelas como un método, del que cada vez hay más evidencias,
respecto a sus beneficios para el enriquecimiento de las prácticas y la resolución de problemas.
Por lo tanto, todos los miembros de la escuela y de la comunidad, incluyendo las instituciones
externas y los centros de formación, constituirán recursos valiosos para apoyar los procesos de
inclusión de manera exitosa, si se muestran dispuestos a aceptar y acoger a la diversidad y
desempeñan su función de agentes de apoyo al alumnado tanto en la escuela como en la
comunidad (Porter, 2003a; UNESCO, 2005, 2009).
2.1.4. El papel del profesorado de apoyo
Bajo el enfoque de la escuela inclusiva, el rol del profesorado de apoyo se reorienta hacia
funciones de colaboración con esta red de apoyos que mencionamos anteriormente, constituida
por el profesorado, los alumnos y sus familias, otros profesionales y personal del centro,
instituciones externas y miembros de la comunidad, con el fin de asegurar el aprendizaje de
todos los estudiantes (Porter, 2003a; Stainback y Staniback, 2004; UNESCO, 2009). Su reto
pasa de ser las dificultades de un alumnado específico, para focalizarse en lograr la implicación
del profesorado para conseguir que todos los alumnos participen y aprendan y en potenciar la
capacidad del sistema para responder a las necesidades del alumnado.
60 | P á g i n a
Su trabajo se desarrolla principalmente dentro del aula común, de manera colaborativa con el
otro profesor y dirigido a la atención de la totalidad del alumnado (Giné et al., 2009; Torres,
2002). Sin embargo, su intervención comienza mucho antes de ingresar al aula, con el
desarrollo de la planificación conjunta de las actividades de aprendizaje y posteriormente con la
valoración de las sesiones y la generación de propuestas de mejora entre ambos docentes.
Entre las funciones del profesorado de apoyo también está su incorporación a la dinámica de la
escuela, participando en las instancias organizadas por los centros en las que se evalúa
sistemáticamente la respuesta que se está dando en las aulas y se analizan las barreras al
aprendizaje y la participación que se deben ir superando en el centro (Giné et al.,: 2009) para
acoger a la diversidad.
El profesorado de apoyo es quien promueve y coordina la red de apoyos (Puigdellívol, 2005;

Stainback y Stainback, 2004) y los recursos específicos disponibles en las escuelas y en la
comunidad, así como también, desde su especialización, es quien facilita las estrategias de
intervención más específicas a alguna discapacidad o dificultad y orienta en la adaptación e
individualización de la enseñanza cuando ésta es requerida.
La reestructuración de su rol, que se centra más en la colaboración con los docentes de

educación general y en facilitar y coordinar los recursos para el apoyo, junto a su actuación
dentro del aula común, tiene importantes repercusiones para el resto del profesorado y sobre
todo para el profesor tutor, en lo que respecta al protagonismo que éste asume ante la
responsabilidad del aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo aquel que presenta dificultades
de aprendizaje o discapacidad.
2.1.5. Programas de formación permanente
En el marco de la escuela inclusiva, la figura del docente se concibe como el recurso principal
para promover valores inclusivos e implementar la puesta en marcha de las políticas y prácticas
que sustentan la educación inclusiva. Es muy importante tener en cuenta que son los profesores
quienes, en última instancia, pondrán en marcha y llevarán a la práctica los planteamientos de la
educación inclusiva y de cualquier reforma educativa. Además, la influencia de su papel en el
logro y el rendimiento de los estudiantes es ampliamente reconocida (OECD, 2012; UNESCO-
OREALC, 2007), por lo que “contar con docentes competentes en escuelas en desventaja se
61 | P á g i n a
convierte en vital para asegurar el éxito”26 (OECD, 2012:128). Asegurar una adecuada atención
a la diversidad y una educación de calidad requerirá que los profesores desplieguen una serie de
complejas competencias en aspectos tanto académicos como actitudinales.
Académicamente, el profesorado debe conseguir diseñar e implementar estrategias curriculares

amplias y flexibles, que contemplen el uso de las nuevas tecnologías, además de metodologías
de enseñanza innovadoras, cooperativas, basadas en la experiencia y el aprendizaje activo de
los estudiantes, promoviendo la participación y el aprendizaje de todos, en un clima de respeto y
valoración por la diversidad, estimulando el apoyo mutuo a quienes más lo necesiten (Marchesi
et al., 2014; UNESCO, 2008, 2009). Además, será fundamental el desarrollo de competencias de
trabajo en equipo para resolver problemas de manera colaborativa (Ainscow, 1995; Marchesi,
2004b), junto al resto de profesores, miembros de la escuela y de la comunidad.
En el ámbito actitudinal, el profesorado que atiende a la diversidad se perfila como un profesional

reflexivo, empático y tolerante, con una alta motivación por el cambio, capaz de trabajar
colaborativamente y con una genuina convicción de que las diferencias son una valiosa fuente
de enriquecimiento personal y profesional, que lo hace tener altas expectativas de éxito hacia
todos sus estudiantes, motivándolos a aprender y lo impulsa a superar las barreras que impiden
o dificultan la participación de su alumnado.
Lamentablemente en la formación de los maestros existen carencias en aspectos referidos a la

enseñanza en entornos heterogéneos y el desarrollo de prácticas de educativas innovadoras y
eficaces que satisfagan la variedad de necesidades del alumnado, así como el trabajo en
contextos de alta pobreza y vulnerabilidad (Porter, 2003b; UNESCO, 2009). Por lo que el
fortalecimiento de la profesión es un tema que urge, para desarrollar procesos inclusivos
exitosos, ya que no basta con que los profesores logren identificar los problemas que impiden la
inclusión, sino que también deben ser capaces de desarrollar estrategias innovadoras para
superarlos.
Fortalecer la profesión docente comprende replantear aspectos de la formación inicial y del

perfeccionamiento profesional del profesorado incorporando elementos relacionados a la
atención de la diversidad, que posibiliten una mejor gestión de las aulas y el fomento de
entornos de aprendizaje inclusivos. Incluye también mejorar las condiciones laborales y el
bienestar docente, que según lo señala la UNESCO (2009:57) se refiere a: “infraestructura de
Traducción propia del original: Having competent teachers in disadvantaged schools is vital for their success.
26
62 | P á g i n a
las escuelas, equipamiento y material didáctico, clima organizacional, salarios, entorno escolar,
salud, satisfacción laboral, tiempo de dedicación a la escuela, otras ocupaciones laborales,
relaciones sociales con sus interlocutores directos (estudiantes, familias, colegas, directivos) y
reconocimiento social”.
Sin embargo, aunque el papel del docente es muy importante para llevar a cabo las
transformaciones que demanda la escuela inclusiva, no es el único responsable de este cambio,
también lo son los otros profesionales y personal del centro, la familia y la comunidad, a quienes
se considera como valiosos agentes del cambio y, por tanto, es primordial incorporarlos a todos
ellos en los programas de formación referidos a la educación inclusiva (Ainscow, 1995;
UNESCO, 2009) con el fin de optimizar los servicios de apoyo que prestan en la escuela.
2.1.6. Investigación y reflexión colaborativa
En este proceso de mejora de la escuela, es esencial que el profesorado complemente su

formación con el desarrollo de procesos de reflexión crítica y de investigación sobre su propia
práctica educativa con el fin de mejorarla (Ainscow, 1995, 2001; Echeita, 2006a).
Asimismo, se entiende que para lograr una mayor comprensión de la compleja organización
escolar desde la investigación y la reflexión, ésta se debe generar desde su interior, y para ello
debe contar con la participación de los miembros del centro y de la comunidad ya que ellos
tienen mucho que aportar desde sus propias perspectivas (Petreñas, Puigdellívol, y
Campdepadrós, 2013). La incorporación de estrategias de investigación participativa, permite
que los miembros del centro sean investigadores y objetos de investigación al mismo tiempo, lo
que tendría un impacto directo sobre las prácticas, contribuyendo a disminuir la brecha existente
entre la teoría y la práctica.
En esta línea se han desarrollado una serie de materiales para facilitar la reflexión de las
personas que participan del proceso educativo con el fin de orientarlos hacia los cambios que
son necesarios para el desarrollo de procesos inclusivos, uno de los más conocidos
internacionalmente es el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), el cual abordamos con
mayor detalle en el siguiente capítulo.
63 | P á g i n a
2.1.7. El desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos.
Dirigir las escuelas hacia la inclusión educativa, garantizando la calidad de la enseñanza, es una
tarea bastante compleja cuyo progreso dependerá de la mejora del sistema educativo y de
políticas multisectoriales en todos los niveles de la sociedad, que evidencien una valoración
social de la educación como un bien público y como un derecho fundamental de las personas
(UNESCO-OREALC, 2007) y no sólo como un bien económico.
Además es vital contar con la participación activa de toda la comunidad de manera que puedan
reducirse efectivamente las barreras hacia la inclusión. La tarea también se facilita cuando son
las propias escuelas las que se identifican como centros inclusivos y están comprometidas en
esta transformación (UNESCO, 2005). Y cuando existe una clara definición de lo que se entiende
por educación inclusiva (Giné et al., 2009).
De acuerdo a Marchesi, et al. (2014:19), las barreras hacia la inclusión pueden ser [a] externas a
los sistemas educativos, como el nivel socioeducativo de las familias (trabajo infantil, condiciones
inadecuadas de vida, salud y nutrición), los estereotipos y prejuicios sociales relativos a la
pobreza. O también [b] barreras internas de los sistemas educativos, como el debilitamiento de la
escuela pública, la segmentación social, cultural y espacial de los sistemas educativos, la
discriminación que produce el carácter homogeneizador de los sistemas, la inadecuada gestión
de la evaluación de calidad, la falta de formación del profesorado.
Para disminuir estas barreras y lograr la implantación de la educación inclusiva en los sistemas,
se necesita que los gobiernos valoren la inclusión como un asunto prioritario para el desarrollo
de un país y se comprometan en la promoción de sistemas educativos más inclusivos, a través
de la generación de políticas de inclusión, establecimiento de marcos jurídicos pertinentes,
asignación de recursos y mecanismos de seguimiento de las políticas que se implantan.
Sin embargo, pese a que muchos países se han esforzado por generar políticas educativas
inclusivas, no han conseguido su objetivo. De acuerdo a la UNESCO-OREALC (2007:83), la
explicación para este fallo estaría en que la efectividad de las políticas, depende de tres
características esenciales que no siempre se toman en cuenta: [1] deben ser políticas de Estado,
generadas de procesos sociales democráticos, [2] deben ser integrales y estar integradas en un
enfoque global del sistema educativo que contemple los factores internos y externos, [3] deben
estar basadas en un enfoque de derechos es decir que se relacione cada política con el derecho
64 | P á g i n a
de las personas a una educación de calidad. Si una política carece de alguno de estos tres
elementos, no se garantiza su sostenibilidad en el tiempo, ni tampoco el compromiso de las
personas, lo que reduce su capacidad de acción.
En esta línea, la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO plantea directrices de

actuación para el impulso de políticas en torno a la educación inclusiva, considerando los
siguientes ámbitos principales (UNESCO, 2009:17):
 Cambios de actitud de la sociedad hacia la aceptación de la diversidad, potenciados por

la formulación de políticas de desarrollo social y económico que tengan en cuenta la
educación inclusiva.
 Atender a la primera infancia para garantizar el derecho a la educación desde el

principio.
 Contar con planes y programas de estudio inclusivos, flexibles, articulados

coherentemente entre los distintos niveles de enseñanza y que consideren las
posibilidades de educación no formal, con el fin de reducir el abandono del alumnado.
 Reorientar los programas de formación inicial y permanente de los docentes y de todos

los profesionales de la educación hacia la adquisición de competencias de atención a la
diversidad, incluyendo la formación de los miembros de la comunidad. Reforzar la
posición social de los docentes a través de incentivos laborales y mejoras en
condiciones de vida.
 Revisar y reformar la legislación en cada país, de manera que reflejen los conceptos y
acuerdos asumidos en convenciones internacionales respecto a la educación inclusiva.
Promover el cumplimiento de las políticas y de la legislación. Controlar la transparencia y
equidad en las asignaciones presupuestarias para la educación inclusiva.
Sin embargo, insistimos que para lograr sistemas educativos más inclusivos, no basta sólo con
que los gobiernos realicen modificaciones en el ámbito escolar, sino que principalmente se
necesita su alineación con reformas en otros ámbitos como por ejemplo en la salud, empleo,
vivienda, protección social, etc., en cuyo diseño e implementación, se debe tener en cuenta la
participación de las personas involucradas de la comunidad, para que todos sin excepción
puedan participar de su pleno derecho a una educación de calidad.
65 | P á g i n a
La alineación y coherencia de las reformas en los diferentes ámbitos, debieran reflejar la

valoración del Estado hacia la educación inclusiva como un importante recurso para disminuir las
desigualdades sociales.
2.2. La transformación de la escuela inclusiva en Cataluña.
Después de haber revisado detalladamente los lineamientos internacionales respecto al proceso

de transformación de las escuelas hacia la inclusión, en el siguiente apartado nos centraremos
en analizar cómo se ha llevado a cabo este proceso en el contexto en el que desarrollamos
nuestra investigación.
Tras una revisión exhaustiva de bibliografía, normativas e información institucional al respecto

hemos podido corroborar que en la Comunidad Autónoma de Cataluña se ha generado todo un
despliegue legislativo respecto al tema de la atención a la diversidad en las escuelas ordinarias,
que no ha estado exento de dificultades de diversa índole, que han sido una limitante a la hora
de concretar las diferentes normativas en la práctica educativa de las escuelas.
En este apartado abordamos la implementación de la educación inclusiva en Cataluña desde el

ámbito normativo que la regula, centrándonos en el sistema de educación pública de primaria.
No dejaremos de mencionar, aunque de manera muy breve, aquellos puntos críticos que afectan
la apuesta gubernamental por la inclusión.
2.2.1. Ámbito normativo de la Educación Inclusiva en Cataluña
El Sistema Educativo Catalán (con exclusión del Sistema Universitario), se rige por la Ley de
Educación de Cataluña (LEC) 12/2009 del 10 de julio, de rango autonómico, y se regula en sus
aspectos nucleares por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa LOMCE (10 de diciembre de 2013, BOE), formulada como una reforma del sistema
educativo del Estado español con el objetivo de reducir la tasa de abandono temprano de la
educación y mejorar los resultados educativos.
En términos generales, el sistema educativo español está organizado por etapas que van desde
la educación infantil (0 y 6 años), educación primaria (6 y 12 años), educación secundaria
obligatoria, ESO (entre los 12 y 16 años), a la educación secundaria postobligatoria (bachillerato
66 | P á g i n a
y formación profesional de grado medio), formación profesional de grado superior y educación

universitaria. La escolarización se considera un derecho constitucional y es obligatoria para todo
el alumnado hasta los 16 años.
Centrándonos en el contexto educativo de Cataluña, la LEC, está basada en criterios de

equidad, excelencia y corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos públicos.
Se enmarca en la línea de las tendencias europeas e internacionales de impulsar la escuela
inclusiva, ya que en ella se expone la necesidad de atención a la diversidad del alumnado para
lograr la igualdad de oportunidades, y se fundamenta entre otros, en principios de cohesión
social y educación inclusiva, democracia, pluralismo, universalidad y equidad, calidad
educativa, igualdad de género y educación a lo largo de la vida.
La LEC dota a los centros escolares de autonomía y establece en su Art. 91, que todos los
centros vinculados al Servicio de Educación de Cataluña, deben disponer de un Proyecto
Educativo de Centro (PEC), que explicite los objetivos y la identidad del centro, oriente su
actividad educativa y asegure la participación de todo el alumnado independientemente de sus
condiciones y capacidades.
Además determina que los PEC debieran contemplar elementos curriculares, metodológicos y
organizativos que garanticen la participación de todos los alumnos en las escuelas ordinarias,
independientemente de sus condiciones y capacidades (artículos 81, 82 y 83)27. La formulación
del PEC le corresponde al claustro de profesores, al director, y a los profesionales de atención
educativa, mientras que su aprobación le corresponde al consejo escolar.
Respecto al currículum educativo, éste se rige por el Decreto 119/2015 para primaria, y el de
secundaria por el Decreto 187/2015. Ambos están basados en un modelo de enseñanza y
aprendizaje de carácter competencial. En este sentido, la Generalitat de Catalunya (2015)
plantea el modelo basado en el diseño universal del aprendizaje (DUA), como un medio para
crear contextos de aprendizaje que proporcionen múltiples formas de representación, acción,
expresión y compromiso del alumnado con el conocimiento, ajustando los entornos educativos a
la diversidad y capacidades del alumnado.
27 Los artículos fijan los criterios de organización para la atención de alumnos con: necesidades educativas específicas (Art. 81),
trastornos de aprendizaje (Art. 82) alumnos con altas capacidades (Art. 83). Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació LEC. DOGC
Núm. 5422 – 16.7.2009.
67 | P á g i n a
Otros documentos orientadores de la atención a la diversidad
Como complemento a las normativas que regulan la atención de la diversidad en el sistema

educativo catalán, encontramos también algunos documentos orientadores desarrollados en los
últimos cinco años por el Departament d’Ensenyament de Cataluña, con el objetivo de potenciar
la educación inclusiva, entre ellos podemos destacar:
Aprendre junts per viure junts pla d’acció 2008-2015 (2010), plan desarrollado por el
Departament d’Ensenyament para potenciar el acceso del alumnado con discapacidad a una
educación inclusiva de calidad, proponiéndose como objetivo para el 2015, la escolarización del
70% de los alumnos con discpacidad en los centros ordinarios.
Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar. Pla per a la reducció del fracàs escolar a
Catalunya 2012-2018, (2013), promueve una serie de actuaciones dirigidas al éxito escolar del
alumnado y con esto reducir las tasas de fracaso y abandono de los estudios hasta un 15% para
el año 2018.
Promoure canvis per donar oportunitats a tothom (2014-2015), un conjunto de materiales

dirigidos a los profesionales de los centros con brindan orientaciones para la atención a la
diversidad.
De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a
cadascú (2015), documento dirigido a toda la comunidad educativa, que explica las normativas y
marcos conceptuales que orientan la enseñanza dentro del sistema educativo inclusivo en
Cataluña. Explica detalladamente las acciones desplegadas por el Departament d’Ensenyament,
orientadas a alcanzar el éxito educativo para todos.
68 | P á g i n a
2.2.2. Opciones de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales.
El Decreto que actualmente regula la atención educativa del alumnado con necesidades
educativas especiales es el Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, el que próximamente será
derogado por un nuevo Decreto en que se concretan los criterios y recursos para la aplicación de
la Ley en el Marco de un Sistema educativo inclusivo.
Las opciones de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, son
preferentemente la escuela ordinaria, pero también puede ser derivado a un centro de
educación especial dependiendo de su diagnóstico o de las posibilidades del centro para
brindarle atención. (Art. 4.2, Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, DOGC).
Otras opciones de emplazamiento educativo para el alumnado con n.e.e. son: las unidades
de educación especial en centros ordinarios, la escolarización compartida, entre los
centros públicos ordinarios y los centros de educación especial, utilizada en aquellos casos de
alumnos que requieren servicios específicos que no están disponibles en los centros
ordinarios y la escolarización en centros de educación especial, (Art. 9, Decreto
299/1997, de 25 de noviembre, DOGC). Mientras que los alumnos con “sobredotación”
son escolarizados en la escuela ordinaria con adaptaciones curriculares que
potencien al máximo su aprendizaje, así como la anticipación del inicio o el salto de
un curso durante la escolaridad obligatoria. (Art. 4.2, Decreto 299/1997, de 25 de
noviembre, DOGC).
De acuerdo a la Generalitat de Catalunya (2015), se considera una necesidad educativa especial

al desajuste entre las capacidades del alumno y las exigencias del contexto lo que afecta
sustancialmente el desarrollo. Y, de acuerdo al Art. 81 de la LEC (2009), establece que: “Los
proyectos educativos deben considerar los elementos curriculares,
metodológicos y organizativos para la participación de todos los alumnos en los entornos
escolares ordinarios, independientemente de sus condiciones y capacidades”. 28
28 Traducción propia del original: “Els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars,metodològics i
organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i
capacitats”.
69 | P á g i n a
A continuación, presentamos una tabla que resume las necesidades específicas que requieren
apoyo educativo, de acuerdo a la Generalitat de Catalunya (2015):
Tabla 1
Resumen de las necesidades específicas de apoyo educativo
Necesidades específicas de apoyo Descripción

educativo
Necesidades educativas especiales Discapacidad intelectual, motriz, y sensorial, trastorno del espectro
autista, trastorno mental, trastornos graves de personalidad o
conducta, enfermedades degenerativas graves, enfermedades
minoritarias.
Situaciones de desventaja educativa. Alumnos de incorporación tardía. Situaciones socioeconómicas
especialmente desfavorecidas
Trastornos de aprendizaje o Trastornos que afectan la adquisición funcional del lenguaje, la
comunicación lectura, escritura y matemáticas y los que afectan el desarrollo y la
autorregulación emocional y del comportamiento
Altas capacidades Superdotación intelectual, talentos simples y complejos, precocidad.
Las necesidades educativas especiales de los alumnos son diagnosticadas por los Equipos de
asesoramiento y orientación Psicopedagógica (EAP)29, en colaboración con los maestros,
especialistas y servicios específicos, quienes determinan finalmente un dictamen de
escolarización, el que incluye entre otros aspectos, la evaluación de competencias del
estudiante relativas a la autonomía y la comunicación y el nivel de aprendizaje de acuerdo al
curriculum de la etapa que corresponda. En este dictamen se determina la necesidad de
elaboración de un plan individualizado o modificación curricular y de los apoyos específicos,
técnicos y de infraestructura necesarios y se formula una propuesta de escolarización,
considerando la preferencia de los padres, la cual está condicionada a los recursos materiales y
humanos y a la infraestructura del centro (Departament d’Ensenyament, 2015b).
29 Los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP), son equipos multidisciplinarios, dependientes de la
Generalidad de Cataluña, que otorgan apoyo y orientación psicopedagógica a los centros en un ámbito territorial definido. Su
intervención va dirigida a los órganos directivos, profesorado, alumnado y las familias, con el fin de colaborar en las respuestas
que ofrecen a los alumnos con disminuciones y que presentan más dificultades en el proceso de aprendizaje. (Decreto 155/1994,
de 28 de junio, DOGC).
70 | P á g i n a
2.2.3. El plan individualizado (PI)
Cualesquiera que sean las medidas de atención educativa y de apoyo que se dictaminan para un
determinado estudiante en la evaluación psicopedagógica, éstas deben quedar estipuladas por
escrito en lo que se conoce como Plan individualizado (PI), que es una herramienta para
planificar las medidas y los recursos requeridos para responder a las necesidades de apoyo
intensivo de determinados alumnos y excepcionalmente para el alumnado que requiere de
medidas adicionales (Generalitat de Catalunya, 2015). En él, se recogen las decisiones tomadas
por los equipos de docentes en colaboración con la familia, respecto a los apoyos más idóneos
para cada caso individual.
El PI está destinado al alumnado que presenta n.e.e., alumnado de ingreso tardío, al que
comparte escolarización con un centro de educación especial, estudiantes que por diferentes
motivos (enfermedad, trastorno o discapacidad) no pueden asistir regularmente a la escuela,
alumnado de ESO o bachillerato que compagina la escuela con estudios artísticos o deportivos,
o con estancias en el extranjero y para estudiantes con altas capacidades.
La elaboración y seguimiento de los PI, es responsabilidad del profesorado tutor en colaboración

con el equipo docente, los servicios educativos (si corresponde) y la familia y, está sujeto a la
aprobación de la dirección del centro y de la Comisión de atención a la diversidad, quienes
deben coordinar la participación de los profesionales que intervienen en el Plan.
2.2.4. Estadísticas de la inclusión del alumnado con n.e.e. en la escuela ordinaria
Según las estadísticas publicadas por el Departament d’Ensenyament (2016a), correspondientes

al nivel de primaria del sector público de Cataluña, de un total de 319.863 alumnos matriculados
en la escuela ordinaria, durante el curso 2014-2015, las cifras de estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo fueron las siguientes:
71 | P á g i n a
Tabla 2
Estadísticas alumnado con n.e.e derivadas de discapacidad
Necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad Nº alumnos

Discapacidad intelectual 1.809
Discapacidad visual 159
Discapacidad auditiva 360
Discapacidad motora 413
Trastorno generalizado del desarrollo 0
Otras alteraciones graves de la personalidad 1.952
Otras discapacidades físicas y sensoriales 2.503
Total 7.196
Porcentaje con respecto al total de alumnos matriculados en primaria 2,24%
Tabla 3
Estadísticas alumnado con n.e.e sin discapacidad
Necesidades educativas específicas Nº alumnos

Situación social desfavorecida 13.761
Incorporación tardía 6.587
Altas capacidades intelectuales 44
Total 20.392
Porcentaje con respecto al total de alumnos matriculados en primaria 6,37%
Alumnado de origen extranjero
Según datos del MECD (2015a:8), Cataluña cuenta con un 12,4% de alumnado extranjero, el
tercero más alto de España (cuyo promedio es 8,5%), después de La Rioja y Aragón. El
vertiginoso crecimiento migratorio que se ha producido en Cataluña en la última década
supone un gran desafío para el sistema educativo ya que la población extranjera representa un
colectivo de mayor vulnerabilidad debido a una serie de factores como una composición
socioeconómica promedio por debajo de los niveles de la población de origen, requieren de un
proceso de adaptación social e institucional, desconocimiento de la lengua, discontinuidad
72 | P á g i n a
académica (Albaigés y Ferrer, 2013), que demanda un mayor despliegue de recursos y medidas
adicionales de apoyo para atender a sus necesidades.
De acuerdo al Servicio de Estadísticas del Departament d’Ensenyament (2016a), el número de

alumnos de primaria, de origen extranjero, matriculado en las escuelas públicas durante el
curso 2014-2015 fue de 48.043 (15,01%) de un total de 319.863 alumnos en total. La
distribución de acuerdo a las zonas de origen se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 4
Distribución de alumnado extranjero según zona de origen
Origen Nº alumnos
Unión Europea 7.504
Resto de Europa 2.086
Magrebí 19.782
Resto de África 3.878
América del norte 141
América central y del sur 8.014
Asia y Oceanía 6.638
Total 48.043
Complementamos nuestra recopilación estadística, con la tasa de repetición del alumnado de

primaria del sector público de educación de Cataluña, durante el curso escolar 2014-2015 que,
de acuerdo al Servicio de Estadísticas del Departament d’Ensenyament (2016a) fue de un total
de 3.659 estudiantes (siendo mayor en los niños con un 2.072 y 1.587 niñas).
2.2.5. Medidas y recursos de apoyo para la atención de la diversidad
De acuerdo al Art. 11 del Decreto 299/1997, los centros ordinarios contarán con plazas de
trabajo destinadas a maestros de pedagogía terapéutica y otro personal cualificado que se
requiera como monitores de ayuda para los alumnos (vetlladores)30, logopedas, fisioterapeutas,
etc., para la realización de tareas específicas de atención del alumnado con n.e.e. derivadas de
discapacidad.
30Vetllador: personal auxiliar de educación especial, destinado al apoyo del alumnado con alto grado de dependencia, con el fin
de facilitar su participación en todas las actividades del centro (Departament d’Ensenyament, 2009b).
73 | P á g i n a
En el marco de la escolarización del alumnado con dictamen en la escuela ordinaria, el

Departament d’Ensenyament ha establecido un modelo de planificación de la atención del
alumno denominado modelo de respuesta a la intervención (RTI), a través del cual se establece
la intensidad de las medidas y apoyos, garantizando que éstos proporcionen una atención
educativa universal de alta calidad para todos los alumnos, que cuenten con un sistema de
evaluación que favorezca la identificación e intervención precoz del alumnado y que regule la
efectividad de los apoyos otorgados para mejorar la propuesta pedagógica, Generalitat de
Catalunya (2015).
Las medidas y recursos31 de apoyo específico que el sistema educativo catalán pone a
disposición del alumnado que lo requiera son clasificadas entre tres niveles: universales,
adicionales e intensivos, que describimos a continuación, de acuerdo a cómo lo plantea la
Generalitat de Catalunya (2015):
Medidas y apoyos universales, actuaciones impulsadas por el Departament d’Ensenyament

para la atención de la diversidad, dirigido a todos los alumnos (primaria y secundaria), tendientes
a flexibilizar el contexto de aprendizaje y minimizar las barreras del entorno. Los apoyos
universales se concretan en distintos ámbitos: centros educativos, aula, medidas y apoyos
transversales, medidas metodológicas, medidas organizativas y de acceso al currículum.
Medidas y apoyos adicionales, es la provisión temporal, flexible y preventiva de apoyo que

permite realizar los ajustes necesarios para responder a las necesidades de algunos alumnos.
La detección de necesidades se lleva a cabo por el profesorado y coordinada por la comisión de
atención a la diversidad CAD32, mientras que la responsabilidad de proporcionar los apoyos
adicionales recae en todos los docentes del centro, quienes cuentan con las orientaciones de los
maestros de educación especial o los maestros especialistas en audición y lenguaje, pedagogía
terapéutica, profesores de orientación educativa, profesores del aula de acogida, quienes
colaboran en la evaluación, planificación e implementación del apoyo, complementando
funciones con los profesionales de atención educativa.
31
De acuerdo al Departament d’Ensenyament, la distinción entre medidas y recursos de apoyo sería: las medidas hacen
referencia a las acciones de los centros para reducir las barreras del entorno que intervienen en el progreso educativo de todos
los alumnos. Los apoyos son los recursos personales, materiales, tecnológicos y comunitarios para una aplicación eficaz de las
medidas.
32
La comisión de atención a la diversidad (CAD) es una instancia multidisciplinaria de reunión entre profesores y equipo
directivo del centro y profesionales del equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica EAP, en que se toman
decisiones respecto a las medidas de atención a la diversidad del centro.
74 | P á g i n a
Medidas de apoyo intensivo, son medidas específicas para el alumnado con necesidades
educativas especiales, que permiten dar una respuesta educativa ajustada a la singularidad del
alumnado, sin límite temporal. Estas medidas están destinadas al alumnado con dictamen de
escolarización o informe de reconocimiento de necesidades educativas especiales elaborado por
el equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) en colaboración con el
profesorado del centro, los padres, el alumno y otros especialistas si es necesario.
A continuación, en la Tabla 5, se explican detalladamente los niveles de apoyo que hemos

mencionado anteriormente y las unidades que lo componen.
75 | P á g i n a
Tabla 5
Resumen de la red de apoyos del sistema de educación inclusivo en Cataluña
Actuaciones Inclusivas Descripción

Medidas de apoyo Universal
Estructura flexible del centro, enseñanza colaborativa, desarrollo y orientación inclusiva,
A nivel de centro plan de atención a la diversidad, la composición heterogénea del alumnado. Medidas y
apoyos transversales: proyectos de educación emocional, educación en valores, servicio
comunitario, el aprendizaje y servicio, la tutoría personalizada, etc.
A nivel de aula Aprendizaje cooperativo, resolución participativa de los problemas, enseñanza multinivel,
medidas facilitadores de atención a la diversidad con una orientación inclusiva como la
docencia compartida, la tutoría entre iguales, los apoyos tecnológicos, el trabajo por
rincones y los talleres dentro del aula, talleres interniveles y trabajo en pequeños grupos
dentro del aula).
Medidas Proyectos de educación emocional, educación en valores, servicio comunitario, el
Transversales aprendizaje y servicio, la tutoría personalizada, etc.
Medidas Metodológicas Entrenamiento de habilidades comunicativas, aprendizajes basados en la resolución activa

de problemas, trabajo interdisciplinario (globalización de contenidos, centros de interés,
trabajos por proyectos.
Medidas Medidas organizativas y de acceso al currículum, distribución del alumnado en grupos
Organizativas heterogéneos, trabajo en parejas, grupos de debates, tutoría asamblea.
Medidas de apoyo adicionales
Apoyo escolar De carácter flexible, temporal y preventivo, de modalidad individual o en pequeños grupos,
personalizado (SEP) dentro o fuera del aula. Dirigido a alumnado con dificultades o talentos específicos en
algunas áreas.
Programa Intensivo de Programa temporal destinado a la consolidación de competencias básicas de primaria y a
Niveles Organizativos
mejora (PIM) la mejora de competencias establecidas en el ámbito lingüístico y matemático del

alumnado de educación secundaria obligatoria de centros públicos.
Programas de Organización de contenidos curriculares diferentes a la establecida y aplicación de una
diversificación curricular metodología personalizada a las necesidades de aquellos alumnos que lo requieren para
(PDC) lograr las competencias clave. Destinado a alumnos de 3º y 4º de ESO.
El aula de acogida. Para atender al alumnado recién llegado33, y brindar apoyo en aspectos emocionales,
lingüístico y social y de aprendizaje de las áreas del currículum.
Apoyo lingüístico y social. Dirigido al apoyo en el aprendizaje de las áreas del currículum general y del dominio de la
lengua y de habilidades comunicativas para alumnos de procedencia extranjera.
Proyecto promoción del Proyecto que cuenta con un profesional que es miembro del pueblo gitano que actúa como
pueblo gitano en un referente positivo de su cultura y promotor escolar para facilitar la escolarización del
Cataluña. alumnado de etnia gitana en las diferentes etapas del sistema educativo de Cataluña,
contribuyendo al éxito escolar y a la promoción socio laboral, mediante la prevención, el
diagnóstico y la actuación precoz contra el absentismo.
La atención domiciliaria. Atención educativa en el domicilio de aquellos alumnos que sufren enfermedades
prolongadas con periodos de convalecencia mayores a 30 días. A cargo del Profesorado
del Departament d’Ensenyament.
Las aulas hospitalarias. Atención educativa a cargo de los docentes de las aulas hospitalarias quienes se
coordinan con el profesorado tutor para concretar una propuesta curricular destinada a dar
continuidad al proceso de aprendizaje de aquellos niños y jóvenes que debido a una
enfermedad, requieren una hospitalización.
Medidas de apoyo intensivas
Hospitales de día para Unidades asistenciales de hospitalización parcial que cuenta con recursos terapéuticos y
adolescentes (HDA) educativos para atender a adolescentes en situación de crisis y evitar su desvinculación
con el sistema educativo.
Unidades docentes de Dependen de la Dirección General de Ejecución Penal en la Comunidad y de Justicia

centros educativos del Juvenil, para garantizar la atención educativa de los menores y jóvenes de entre 14 y 18
Departamento de Justicia años (hasta los 23, excepcionalmente)
33
Denominado en catalán “alumnat nouvingut” o “d’incorporació tardana” para referirse al alumno que se incorpora por primera
vez al sistema educativo de Cataluña en los últimos veinticuatro meses, con desconocimiento de las dos lenguas oficiales
(catalán y castellano). Direcció General d’Educació Infantil i Primària (2015).
76 | P á g i n a
Unidades docentes en Son unidades docentes disponibles en los centros residenciales, que imparten enseñanza
centros de la Dirección básica y formación académica y profesional a aquellos infantes y adolescentes que no
General de atención a la pueden asistir a un centro escolar, debido a su situación de alto riesgo social o de
infancia y la adolescencia desamparo.
(DGAIA)
Unidades de apoyo a Recurso intensivo para atender al alumnado con n.e.e. significativas que lo requiere a lo
alumnos con n.e.e. largo de toda su escolaridad. A cargo de profesionales que se incorporan de forma
(USEE) extraordinaria a la plantilla de las escuelas e institutos. Este recurso incluye la revisión de
estrategias de apoyo en el aula ordinaria y de organización del centro que no está
restringida a los profesionales de apoyo.
Unidades de audición y Servicios extraordinarios que se incorporan a la plantilla de escuelas e institutos, y brindan
lenguaje (UAL) apoyo intensivo a los alumnos con discapacidad auditiva severa y profunda.
Unidades de Programas de diversificación curricular para alumnos con inadaptación al medio escolar y
escolarización compartida riesgo de exclusión social de 3º y 4º de la ESO, en que se trabajan los contenidos con
(UEC) actividades de tipo práctico vinculadas a los diferentes oficios. Es otorgado por el
Departament d’Ensenyament junto con otras asociaciones comunitarias.
Aulas integrales de apoyo Son espacios independientes y autónomos de los centros en los que funcionan, que
(AIS), actuales unidades cuentan con profesionales del Departament d’Ensenyament y del Departamento de Salud.
médico educativas (UME) Proporcionan apoyo temporal e intensivo a alumnado con n.e.e. derivadas de trastornos
o unidades terapéutico- mentales o trastornos graves de conducta, de escuelas e institutos.
educativas (UTE)
Centros de educación Centros de educación especial, que en conjunto con los servicios educativos proveen
especial proveedores de servicios y programas de apoyo a los centros ordinarios, para la escolarización del
servicios y recursos alumnado con n.e.e. ya sea colaborando en la atención directa del alumnado con n.e.e.
(CEEPSIR) junto con el tutor y equipo docente, o aplicando programas de estimulación de habilidades
comunicativas, adaptativas, emocionales, etc.
Centros de educación Ofrecen enseñanza desde la educación infantil hasta los niveles post-obligatorios, de
especial (CEE) carácter profesionalizador y centrado en el desarrollo de habilidades personales y
sociales.
Trabajo en red dentro de los centros
Equipo docente Conjunto de profesionales encargados del proceso de formación del alumnado dentro de
los centros educativos, que gestiona, organiza y reflexiona la práctica pedagógica para
impulsar el proyecto de centro.
Comisión de atención a la Espacio de planificación, seguimiento y evaluación de las medidas de atención a la
diversidad (CAD) diversidad del centro. Conformado por el equipo directivo, profesorado, docentes
especializados (maestros de educación especial, orientadores del centro, profesores de
pedagogía terapéutica, profesores del aula de acogida, profesionales de la USEE) y
miembros del EAP. Algunas de sus tareas son: concretar prioridades del centro para la
atención de la diversidad del alumnado, organización y seguimiento de los recursos y
medidas de apoyo, compartir las dificultades del trabajo con la diversidad en el aula,
conocimiento del alumnado que facilite una respuesta educativa personalizada, generar
propuestas de PI y planificar acciones para concretarlo, crear un marco de referencia de
escuela inclusiva que oriente las respuestas de apoyo que se dan al alumnado del centro.
Comisión social Espacio interdisciplinario de apoyo a la intervención en casos de problemática social, a
través del análisis de situaciones de riesgo social, planificación y seguimiento de la
intervención, planificación de acciones preventivas y generación de propuestas de mejora
dirigidas a los planes de entorno, EAIA, comisión de absentismo, y agentes
socioeducativos del territorio.
Red de acompañamiento Apoya al alumnado y a su familia para el compromiso en el proyecto educativo,
fomentando relaciones de confianza y de colaboración.
Trabajo en red en el Territorio
Centros Educativos Función de apoyo de los centros especiales a la escolarización de los alumnos con
Centros Educativos y Servicios Educativos
especiales proveedores n.e.e en centros ordinarios, a través del desarrollo de programas específicos.
de servicios y recursos Permitiendo al alumnado con n.e.e acceder a recursos y servicios en diferentes
centros.
Centros de recursos Son equipos docentes que apoyan la actividad pedagógica de los maestros en
pedagógicos (CRP) temas de formación permanente, recursos pedagógicos y dinamización de proyectos
de centro y zona.
Equipos de Equipos de docentes con especialidades de psicología y pedagogía, trabajo social y
asesoramiento fisioterapia, que apoyan al profesorado y a los centros para la atención de la
pedagógico (EAP) diversidad, del alumnado que presentan n.e.e., y de sus familias.
Equipos de lengua, Equipos de docentes que apoyan al alumnado inmigrante o en riesgo de exclusión
interculturalidad y social y al profesorado que lo atiende, en el ámbito de centro educativo y en los
cohesión social (ELIC) planes de entorno.
77 | P á g i n a
Centros de recursos Equipos de docentes de secundaria (especialistas en psicología y pedagogía,

para la atención a logopedas y audioprotesistas) que atienden al alumnado con graves dificultades de
alumnos con audición, lenguaje o comunicación, a sus familias y apoyan a los centros educativos
discapacidad auditiva y que los escolarizan.
alumnos con trastornos
graves del lenguaje y la
comunicación CREDA
Centros de recursos A través de un convenio entre el Departament d’Ensenyament y la ONCE34 ofrecen
para alumnos con atención directa al alumnado con graves déficits visuales, apoyo a sus familias y a
discapacidad visual los docentes que los atienden, en los centros de Cataluña.
CREDV.
Servicios específicos Asesoría destinada a los servicios educativos, centros y docentes respecto a las
para alumnos con medidas y apoyos para atender al alumnado con trastornos del espectro autista,
trastornos generalizados trastornos mentales o de conducta con dificultades de adaptación al entorno escolar.
del desarrollo y
trastornos de conducta
SEETDIC
Centro de Recursos Servicio de apoyo y referencia del curriculum de educación infantil y primaria,
Pedagógicos secundaria obligatoria y bachillerato (matemático, lingüístico, tecnológico, científico
Específicos de Apoyo a y social y medio).
la Innovación e
Investigación Educativa
(CESIRE)
Campos de aprendizaje Red de apoyo a los docentes en las áreas de medio natural, social, histórico y
(CdeA) y los entornos artístico, en entornos de aprendizaje innovadores.
de aprendizaje.
Red territorial de servicios de Centros de desarrollo infantil y de atención precoz (CDIAP) del Departamento de
atención Bienestar Social y Familia.
a la infancia y la adolescencia Los centros de salud mental infanto-juvenil (CSMIJ) del Departamento de Salud.
Servicios sociales de base de cada municipio.
Equipos de atención a la infancia y adolescencia (EAIA).
* Fuente: Generalitat de Catalunya. (2015)
2.2.6. Trabajo en red con la comunidad educativa y las familias.
El Departament d’Ensenyament reconoce la necesidad de contar con una acción educativa

conjunta con la familia, los centros escolares y otros agentes de la comunidad educativa
(conformada por alumnos y sus familias, profesores, profesionales de los servicios educativos,
personal no docente, representantes de administraciones locales y autonómicas). Esta
interacción entre el centro y el entorno ha de ser bidireccional y fundamentada en proyectos
comunes que promuevan el compromiso y la interacción comunitaria (Generalitat de Catalunya,
2015).
Este trabajo en red con la comunidad requiere de ciertos factores que son considerados como
indispensables para su funcionamiento eficaz: un clima de centro cooperativo, formación
continua de los docentes y espacios de participación de las familias dentro del proyecto
educativo y en la toma de decisiones del proceso educativo de sus hijos.
34
ONCE: Organización Nacional de Ciegos de España, que brinda prestación social a personas con ceguera o discapacidad
visual severa. (Fuente: http://www.once.es/new/)
78 | P á g i n a
El trabajo en conjunto familia-escuela implica el reconocimiento mutuo de los aportes que ambas
instancias puede hacer desde su saber, para educar a los alumnos en una tarea compartida.
Aporte que resulta esencial en el caso del alumnado con n.e.e., para su detección y para
planificar la atención educativa que requiere. Con el fin de impulsar la participación de la familia
en el proceso educativo, el Departament d’Ensenyament ha implementado algunas acciones
como por ejemplo: la creación de una página web “Escola i família. Junts x l’Educació”, con
orientaciones para que los padres puedan acompañar a sus hijos y apoyarlos en los diferentes
ámbitos relacionados con su desarrollo y educación; ha impulsado una aplicación en la Xarxa
telemàtica educativa de Catalunya35 [XTEC] con orientaciones para que los centros mejoren la
implicación de las familias y ha desarrollado el “Pla d’Impuls a la Lectura”, plan para fomentar
la lectura conjunta entre padres e hijos (Bonal y Verger, 2013).
La formación de las familias, se encuentra estipulada en la LEC, en los Art. 27.1 y 27.2 que
señalan que el Gobierno debe impulsar programas de formación que favorezcan la implicación
de las familias en la educación de sus hijos, y promover espacios desde las escuelas,
asociaciones de padres y madres o instituciones sociales para el intercambio de experiencias
entre las familias, referentes a la educación de sus hijos.
Pero también se encuentra regulada por leyes que regulan a las Administraciones públicas, por
ejemplo: Llei 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència.
(DOGC 5641-02.06.2010), que hace mención a la responsabilidad que tienen las
administraciones en otorgar información y formación adecuada a los padres para que puedan
cumplir con su rol ante sus hijos (Art. 37.3 y 104) y la Llei 18/2003, del 4 de juliol, de suport a
les famílies (DOG 3926- 16.7.2003), respecto al apoyo e información que las Administraciones
públicas deben otorgar a las familias respecto a los deberes y derechos de sus hijos (Art. 30.1) y
establece que tanto los centros públicos como concertados deben fomentar la dinamización y
consolidación de las escuelas de padres y madres (Art. 32.2).
El Departament d’Ensenyament sugiere a los centros algunas formas para llevar a cabo
instancias de formación a las familias como por ejemplo: las conferencias de sensibilización y
difusión de un tema específico, espacios de intercambios de experiencias entre padres y madres,
talleres prácticos, debates educativos que cuenten con la participación de padres, madres,
profesores y otros profesionales del área educativa, “cafés tertulia” para compartir ideas y
reflexiones entre familias y profesionales, cursos de formación dirigidos a toda la comunidad
35 Traducción propia del original: red educativa de la Generalitat de Cataluña.

79 | P á g i n a
educativa, participación en foros virtuales, “tertulias dialógicas” para la reflexión conjunta entre
profesores, alumnos, familiares y otros agentes comunitarios, a partir de un texto literario
(Departament d’Ensenyament, 2015a).
Todas las acciones que los centros desarrollan para fomentar el aprendizaje de la buena
convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa deben quedar recogidas en el
plan de convivencia, que además contiene los mecanismos del centro para resolver conflictos a
nivel de aula, centro y entorno. Así como también, están los planes de acogida de los centros,
que establecen los mecanismos de participación y colaboración entre las familias y los centros.
Adicionalmente, en la línea de trabajo escuela-comunidad se encuentran los planes educativos

de entorno, un conjunto de propuestas de colaboración entre el Departament d’Ensenyament y
otros departamentos de la Generalitat, dirigidas a todo el alumnado y la comunidad educativa
enfatizando en los sectores más desfavorecidos. Los planes educativos de entorno, que
contienen líneas de intervención comunitaria con las que se pretende contribuir al éxito educativo
de todo el alumnado, a través del aprendizaje y trabajo en red. Por otra parte, la escuela también
se puede beneficiar de los planes socioeducativos disponibles en los diferentes municipios.
En este ámbito también queremos destacar el proyecto Comunidades de Aprendizaje (Elboj,et

al., 2002), mencionado en el apartado 2.1.3.4. Prácticas Inclusivas, una iniciativa que plantea
un modelo educativo basado en la participación activa de toda la comunidad educativa en todos
los ámbitos escolares dirigida a mejorar la convivencia y a lograr el éxito educativo de todo el
alumnado. En Cataluña, son 32 centros de primaria los que actualmente se han conformado
como comunidades de aprendizaje y 10 que se encuentran en proceso de transformación
(XTEC, 2016).
Hasta aquí, hemos revisado detalladamente las actuaciones que el Departament

d’Ensenyament pone a disposición para garantizar la igualdad de oportunidades a todos los
alumnos de Cataluña. A las que debemos sumar todas aquellas instancias de colaboración
departamental e interdepartamental entre los servicios educativos, de salud, sociales, laborales,
de justicia, etc. de la Generalitat de Catalunya, desde las que las que se planifican políticas de
infancia y adolescencia y se planifican proyectos comunes aportando, cada una desde sus
ámbitos, respuestas integrales acordes a la complejidad de este colectivo.
80 | P á g i n a
2.2.7. La formación permanente del profesorado
En el Art. 110 de la LEC, se reconoce a la formación permanente del profesorado como un

derecho y un deber. En esta línea, el Departament d’Ensenyament ha incorporado la actividad
“Promoure canvis per donar oportunitats a tothom” (2014-2015), dentro de los programas de
formación interna del centro (FIC) con el objetivo de mejorar la capacidad de los equipos
docentes para la atención de la diversidad, a través de un proceso de reflexivo y de dinamización
de propuestas de mejora a partir de la propia experiencia.
2.2.8. Herramientas de reflexión en torno a la escuela inclusiva en Cataluña
Entre las publicaciones que el Departament d’Ensenyament ha realizado con el objetivo de

promover la reflexión en los centros respecto a la educación inclusiva, destacamos: L’Índex per
a la inclusió (2006) es una traducción al catalán del instrumento desarrollado por Booth y
Ainscow (2002) para su aplicación en la reflexión respecto a las políticas, culturas y prácticas de
los centros escolares de Cataluña. Y la Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de
pràctiques inclusives (Duran, Giné, y Marchesi, 2010), desarrollada por los autores con el fin
de orientar los procesos de cambio de los centros hacia la inclusión que les permita a la vez
identificar las buenas prácticas inclusivas que desarrollan. Ambos instrumentos se explican con
más detalle en el capítulo siguiente.
También mencionaremos la más reciente publicación de la Generalitat de Catalunya (2015)

titulada De l’escola inclusiva al sistema inclusiu, en la que se adjunta un listado con 65
indicadores con el fin de facilitar a los centros la reflexión y autovaloración que les permitan
tomar decisiones respecto al proceso de transformación hacia un sistema educativo inclusivo.
81 | P á g i n a
2.2.9. Limitaciones de la educación inclusiva en Cataluña
A lo largo de este apartado hemos intentado sintetizar la gran cantidad de acciones que se
encuentran implementadas en el sistema educativo catalán, dentro de sus respectivos marcos
legales y políticos, para dar respuestas educativas a la diversidad de su alumnado. Sin embargo,
esta vasta red de apoyos y medidas ejecutadas no está exenta de una serie de discordancias
que son limitantes para cualquier buen propósito. A continuación revisaremos algunas de estas
barreras a la inclusión, desde una visión sistémica.
En lo que respecta a la aplicación de la LEC, algunos aspectos son considerados contradictorios

respecto a lo que internacionalmente se espera de un sistema que se orienta hacia la Escuela
para Todos, como el hecho de mantener una doble red educativa de escuelas: ordinarias y
especiales, con un fuerte condicionamiento de la inclusión del alumnado que presenta n.e.e. en
las escuelas ordinarias, sujeto a la disponibilidad de apoyos disponibles, establecido en el Art
81.4 de la LEC, lo que puede dar pie a una serie de arbitrariedades en los criterios para
determinar el tipo de escolarización que requiere un alumno. Con la LEC no se refuerza el
Artículo 8 del Decreto 299/1997 sobre el papel de los centros de educación especial, como
centros que prestan recursos a las escuelas ordinarias, como tampoco se definen políticas
respecto a la progresiva reducción de este tipo de centros (Plataforma ciutadana per una escola
inclusiva a Catalunya, 2009)36.
Por otra parte, en cuanto a aspectos técnico-metodológicos, una de las dificultades es el uso
de las aulas USEE37, el cual se ha ido desvirtuando a través del tiempo (Carbonell, 2014), ya que
en la mayoría de los casos se realiza en ellas un trabajo segregado más que inclusivo. También
se reclaman la falta de homogeneidad en las estrategias con que los EAPS determinan los
diagnósticos (Bonal et al., 2013) lo que origina una gran disparidad en las cifras relativas al
número de alumnos con n.e.e., además de dificultades en las políticas de escolarización de este
alumnado, evidenciándose una gran desigualdad entre los centros de los diferentes municipios.
36
Plataforma ciutadana per una escola inclusiva a Catalunya, es un grupo de entidades y personas que cooperan para promover
la educación inclusiva y de calidad en Cataluña.
37 Definidas en la Tabla 5.
82 | P á g i n a
Sin duda, uno de los factores que más ha afectado la atención de la diversidad en los últimos
cinco años ha sido la significativa reducción de recursos en los servicios educativos que se
efectúa a partir del año 2011, con la suspensión de la “sexta hora”38 en 1.276 escuelas (Bonal et
al., 2013) y en el año 2012 (Bonal et al., 2013, Reial decret llei 14/2012) cuando se llevan a cabo
una serie de recortes en los equipos de asesoramiento psicopedagógicos EAP, en los centros de
recursos pedagógicos CRP y en el personal docente. También se registró el aumento de la ratio
de alumnos por aula (hasta un 20%), además de un listado de reducciones en personal de las
USEE (“vetlladores”, auxiliares y maestros de educación especial), retrasos en la sustitución de
profesores e incluso el cierre de algunas escuelas y aulas (Bonal et al., 2013).
Los ajustes presupuestarios mencionados, han sido el blanco de críticas de diversas

asociaciones y sindicatos conformados por personas que luchan a favor de la inclusión, quienes
además defienden la necesidad de contar con una política específica de escuela inclusiva
actualizada (Bonal et al., 2013; Carbonell, 2014) que explicite mucho más las medidas de
atención a la diversidad así como también los recursos comprometidos con la inclusión.
Luego de este minucioso análisis podemos señalar que Cataluña, como Comunidad Autónoma
ha generado todo un despliegue legislativo respecto al tema de la atención a la diversidad en las
escuelas ordinarias, con una clara evidencia de intenciones por desarrollar acciones en
consonancia con los lineamientos europeos e internacionales respecto a la escuela inclusiva.
Sin embargo, a pesar de todos los progresos evidenciados en materia de educación inclusiva,
los factores limitantes del proceso de inclusión en el sistema educativo catalán se conforman en
importantes retos para avanzar hacia la consolidación de un modelo inclusivo de enseñanza en
el marco de los planteamientos internacionales de la escuela para todos.
38 Llamada “sisena hora” (en catalán), fue una medida adoptada en el año 2006 por la Generalitat de Cataluña, en que se
amplió el horario escolar de las escuelas públicas de primaria en una hora diaria con el objetivo de mejorar los aprendizajes y
reducir la desigualdad educativa entre centros públicos y concertados. (Fuente: Fundació Jaume Bofill).
83 | P á g i n a
Capítulo 3: La calidad educativa en la escuela inclusiva, una cuestión de derechos.
CAPÍTULO 3:
LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA ESCUELA INCLUSIVA, UNA CUESTIÓN DE DERECHOS
3.1. El derecho a la calidad educativa.
Desde que comenzaron los movimientos por la educación inclusiva hasta la actualidad se han
dado pasos importantes en cuanto a su implementación en las diferentes escuelas del mundo,
sobre todo en lo que respecta a los accesos de la diversidad del alumnado en las escuelas
regulares. Sin embargo, cada vez se insiste más en la necesidad de asegurar una mayor calidad
y equidad en los aprendizajes que adquieren todos los alumnos a lo largo de su vida, como una
tarea que está aún pendiente en la mayoría de los países.
El último Foro Mundial sobre Educación, celebrado en la República de Corea el 2015, que contó
con una participación de más de 130 Ministros de Educación, es una reivindicación por la
educación inclusiva de calidad a nivel mundial, claramente expresada en el epígrafe del
documento resultante de esta Asamblea titulado así: La Declaración de Incheon. Educación
2030. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad a lo largo de toda la vida para todos.
En esta Declaración, el reconocimiento que se le otorga a la educación como garantía para

lograr un Desarrollo Sostenible del Planeta es unánime y unívoco, y tenemos quince años para
demostrar que esto es posible.
3.1.1. La Calidad de la Educación Inclusiva en la agenda mundial
Al retomar los principales hitos que ha generado el movimiento por la educación inclusiva a nivel
mundial, vemos como en todas estas instancias se ha enfatizado la calidad de la educación
como un aspecto que asegura la eficacia del proceso de Inclusión. Primero en la Conferencia de
Jomtien (1990) y luego en la Declaración de Salamanca (1994), se establecieron compromisos
para impulsar el acceso universal a la educación de calidad para todos.
85 | P á g i n a
Posteriormente, la Conferencia Internacional de Dakar (2000), realizó un seguimiento de la

propuesta Educación para Todos de Jomtien, y promovió la firma de la Declaración de Dakar
(UNESCO, 2000), en la que se profundiza el tema de la calidad como uno de los 6 objetivos
fundamentales establecidos para el año 201539, referidos a los accesos y a la calidad de la
educación. En ella se plantea: “mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales” (p.8).
Finalmente, en el último Foro Mundial de Educación realizado en la República de Corea se firmó

la Declaración de Incheon (2015) que enfatiza el aseguramiento de la calidad de la educación
en la denominada “Agenda 2030”, atribuyendo a la educación un importante papel para alcanzar
los 5 Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas “las 5 P”40 (seres humanos, el
planeta, la prosperidad, la paz e iniciativas conjuntas), y considera que conseguirlos dependerá
en gran medida del logro de la meta propuesta en educación que es: “Garantizar una educación
de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para
todos” (p.1). Por ello, el foco estará puesto en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los
resultados de aprendizaje de todas las personas a lo largo de su vida, considerando todos los
contextos y niveles educativos.
En esta asamblea, se reconoció el importante papel transformador que tiene la educación, como
un medio esencial para lograr la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo
sostenible (UNESCO, 2015) así como la erradicación de la pobreza y por tanto, se reafirma
como un bien público y como un derecho humano fundamental para la realización de otros
derechos.
Esta vez, el énfasis puesto a la calidad de la educación obedece a las evidencias que, de
acuerdo a la UNESCO (2014a, b), demuestran que el aumento en las tasas de matriculación no
conlleva, por sí solo, a una mejor calidad de la enseñanza, y tampoco han provocado un
aumento significativo en los porcentajes de finalización de la enseñanza primaria. De hecho la
UNESCO (2015) incluso advierte que la excesiva focalización en los accesos desatiende otros
39 Objetivos propuestos en Dakar, 2000: [1] Mejorar los accesos a la protección y educación en la primera infancia. [2] Asegurar
el acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y su culminación. [3] Satisfacer las necesidades de
aprendizaje de todos mediante acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.
[4] Aumentar la alfabetización en adultos en un 50%, facilitando un acceso equitativo a la educación básica y permanente. [5]
Lograr la igualdad de género en la educación. [6] Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación garantizando
resultados de aprendizaje reconocidos.
40 People, Planet, Prosperity, Peace and Partnership (http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-
agenda/education-for-all/education-2030/)
86 | P á g i n a
referidos a la calidad de la educación que se brinda a los estudiantes una vez que ya están en la
escuela.
En este sentido, las cifras hablan por sí solas. En la actualidad, de acuerdo a la UNESCO
(2014b, 2015) más del 50% de los niños y adolescentes (de un total de 250 millones) que han
estado escolarizados por lo menos durante cuatro años, no logran estándares mínimos de
aprendizaje en lectura, escritura y cálculo, impidiéndoles la igualdad de oportunidades en la
obtención de un empleo futuro. Siendo las mujeres, quienes obtienen los índices más bajos de
alfabetización.
De acuerdo a la UNESCO (2015), las tasas de mujeres que no lograban leer ni escribir en el año
2013 correspondían a dos tercios de los 757 millones de adultos a nivel mundial. En este sentido
se señalan como causas de la inequidad de género la violencia de género, el matrimonio infantil,
el embarazo precoz y las labores domésticas excesivas (UNESCO, 2015). Y se reconoce que la
educación es el principal medio para que las mujeres logren posicionarse en igualdad de
condiciones para una íntegra participación social, política y económica. Por lo que la igualdad de
género es un aspecto clave de la Agenda 2030.
En la Declaración de Incheon se reconoce que la calidad y la equidad no se pueden separar. La

educación no será de calidad si es sólo para algunos y existe discriminación. Por ello, contempla
la necesidad de contar con el liderazgo y la coordinación de los gobiernos, pues considera que
su papel es clave para regular los estándares de calidad que se desarrollen y para la reducción
de índices de desigualdad a través de la incorporación del desarrollo de la educación dentro de
marcos de desarrollo más amplios y multisectoriales de erradicación de la pobreza. Además se
les insta a legislar para ampliar la gratuidad de la educación pública por doce años y la
obligatoriedad por lo menos de hasta nueve años.
Para la UNESCO (2015) resulta crucial el papel del Estado en la protección del derecho a la
educación de las personas a través de la regulación de los sistemas educativos para que
garanticen un nivel adecuado y funcional de alfabetización, así como el aprendizaje de
habilidades relevantes a lo largo de la vida que permitan a las personas trabajar y desenvolverse
de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual. Por ello, en la Declaración de Incheon, los
gobiernos se comprometieron a garantizar niveles de excelencia en la alfabetización funcional y
aritmética, incorporando el uso de las TIC para que sus aprendizajes sean efectivos, pertinentes
y reconocidos.
87 | P á g i n a
Finalmente se reconoce que para lograr los objetivos de la Agenda 2030, se debe satisfacer la
imperiosa necesidad de formación docente de forma continua, que cuente con estándares
nacionales de formación, además del mejoramiento de las condiciones laborales del
profesorado, ya que es quien finalmente concretizará, en su quehacer diario, las políticas que se
formulen.
3.2. Aproximación al Concepto de calidad educativa desde la Educación Inclusiva
Sin duda, la importancia que reviste la calidad educativa para el desarrollo de un país es crucial
en términos de productividad, mejora de la calidad de vida y fortalecimiento de la democracia
(UNESCO-OREALC, 2007). Sin embargo, a pesar de sus reconocidos beneficios, existen
dificultades a la hora de consensuar una definición, dado a que es un concepto multidimensional,
que implica un juicio de valor (Blanco, 2008) respecto a lo que una sociedad considera como
ideal de persona y sociedad en un tiempo y contexto determinado. Por lo tanto, su
entendimiento no es estable ni estándar, sino que es un concepto relativo (González-Ramírez,
2000) ya que su definición dependerá de factores sociales, culturales y políticos predominantes
en un momento y un lugar específicos.
En los intentos por definir la calidad de la educación encontramos aquellos relacionados con el
desarrollo cognitivo del alumno, que son los más evidentes y por lo tanto los que los sistemas
acostumbran a evaluar. Por otra parte, están los que relacionan la calidad con el desarrollo de
los afectos, la creatividad, las actitudes y valores cívicos, que al ser más implícitos son difíciles
de evaluar (UNESCO, 2004a).
Finalmente, de la gran cantidad de definiciones de calidad nos hemos decantado por una
reciente de Marchesi y Martín (2014) ya que la consideramos bastante completa pues considera
una serie de factores en consonancia con la propuesta de la escuela inclusiva, distinguiendo
además entre calidad de centro y calidad del sistema educativo, en conformidad con el discurso
que hasta aquí hemos mantenido. Los autores realizan la siguiente definición:
Una escuela de calidad es la que favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas
y sociales, estéticas y éticas de todos los alumnos, vela por su bienestar emocional, busca
estrategias para responder a su diversidad personal y cultural, procura elaborar un proyecto
colectivo en el que la comunidad educativa participe y se sienta comprometida, y establece
relaciones con otras escuelas e instituciones para el logro de estos objetivos.
88 | P á g i n a
Un sistema educativo de calidad es el que apoya el funcionamiento de este tipo de escuelas, las
evalúa de acuerdo con estos principios, otorga una máxima prioridad a la formación y al
desarrollo profesional de los docentes, refuerza especialmente aquellas escuelas que se
enfrentan a mayores desafíos por la composición de su alumnado y considera que la equidad
educativa es parte inseparable de su calidad. (Marchesi y Martín, 2014:66)
En esta definición, los autores dejan de manifiesto la importancia de que tanto el sistema
educativo como la escuela funcionen bajo estándares de calidad que reflejen la interdependencia
y complementariedad de ambas instancias. En este sentido señalan que, para que un sistema
educativo sea de calidad, la mayoría de las escuelas que lo conforman debieran también tener
altos niveles de calidad, agregando que, puede que existan escuelas de calidad en sistemas que
no lo son tanto. Además Marchesi y Martín (2014:67) identifican algunos elementos como
fundamentales para lograr la calidad educativa en las escuelas y sistemas escolares, que
revisaremos de manera muy breve:
Indicadores de calidad de las escuelas
 Objetivos educativos ambiciosos, amplios y equilibrados, que contemplen aspectos

socio-afectivos, éticos y las relaciones interpersonales.
 Equidad en su funcionamiento, para que los progresos educativos beneficien a todo el
alumnado de acuerdo a sus posibilidades.
 Proyecto propio del centro unido a la participación de la comunidad educativa,
incluyendo la colaboración en red entre las propias escuelas e instituciones.
Indicadores de calidad del sistema educativo
 Apoyo a las escuelas por parte de las administraciones educativas, en el impulso de

los proyectos propios de centro y en la participación de redes escolares.
 Evaluación externa contextualizada y amplia, que contemple el aspecto sociocultural
de las escuelas e información referida a la convivencia, formación valórica del
alumnado, valoración del centro por parte de sus miembros.
 Preocupación por la selección y el desarrollo profesional de los docentes y el apoyo
a sus proyectos.
 Especial atención a la participación y equidad en la gestión educativa, compensando
a las escuelas más vulnerables, con una asignación diferenciada de recursos, que
les permita atender a la diversidad de su alumnado. Otra preocupación de las
89 | P á g i n a
administraciones educativas debiera ser el fomento de las relaciones inter-escolares,

evitar las desigualdades de admisión del alumnado y apoyar los procesos de
inclusión educativa.
Compartimos plenamente con la propuesta de estos autores, quienes ponen de manifiesto que la
calidad educativa debiera ser entendida desde un enfoque sistémico, es decir, bajo un sentido
amplio, otorgando gran importancia a los aspectos contextuales, relacionales, participativos y de
trabajo en red. Esta mirada va en línea con el enfoque comunitario desde el que hemos
planteado la transformación de los centros hacia una escuela inclusiva, ya que compartimos la
visión de que a través de una amplia complicidad de la comunidad educativa por la igualdad de
oportunidades para todos, se facilita el hacer frente a los desafíos que conlleva brindar una
educación de calidad para la diversidad de todo el alumnado.
Otra definición que deseamos destacar es la de la UNESCO. Aun cuando es más general que la
que hemos revisado anteriormente, nos interesa porque entiende la calidad educativa
principalmente desde un enfoque de derechos y de manera indisociable con la equidad: “Una
educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que todos los
estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus
capacidades” (UNESCO/OREALC 2007:34). De manera que todos los individuos puedan
beneficiarse, en igualdad de condiciones, del derecho a la educación que les permita un
desarrollo pleno y un aprendizaje continuado durante toda su vida.
Siguiendo esta línea del derecho a una educación de calidad, la UNESCO/OREALC (2007a,
sacado de Blanco 2008) considera que se deben tener en cuenta las siguientes dimensiones
como esenciales en la definición del concepto de calidad:
Relevancia, relacionada con el sentido y la finalidad que tiene la educación y con el grado de
satisfacción que otorga a las necesidades de la sociedad, por lo que se requiere el desarrollo de
competencias necesarias para participar en distintos ámbitos de la vida.
Pertinencia, se refiere al grado de significancia y ajustes que la educación logra tener para un
universo de personas diversas en cuanto a contextos y culturas, capacidades e intereses,
Equidad, cuando se aseguran los aprendizajes en niveles de excelencia, sin que sus resultados
reproduzcan las desigualdades de origen de los estudiantes.
Eficacia y eficiencia, relacionado con el aseguramiento de los principios de equidad, relevancia
y pertinencia en la educación y en la asignación y uso de los recursos para lograr metas.
90 | P á g i n a
De acuerdo con Blanco (2008), cuando se habla de calidad se valoran aspectos como la
cobertura, conclusión de estudios, deserción escolar, índices de repetición y los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Ello requiere del desarrollo de metodologías y contenidos de
aprendizaje pertinentes y relevantes, así como de la creación de entornos de aprendizaje
seguros e inclusivos, y por supuesto de maestros formados y motivados que puedan llevar a
cabo esta serie de requerimientos.
El aumento en los niveles educativos de las personas, conlleva importantes repercusiones para
el crecimiento económico y el desarrollo social de un país dado a que es una poderosa
herramienta para combatir la pobreza, la exclusión social y la violencia, que mejora el bienestar
de las personas y aumenta sus posibilidades de movilidad social, con lo cual se reducen las
desigualdades.
La educación de calidad es un medio esencial que empodera a las personas para vivir de una
manera digna, en democracia, valorando la diversidad y respetando los derechos humanos. A
través de ella se pueden modificar las creencias, valores y costumbres fuertemente enraizados
en las personas, canalizándolos hacia la aceptación y el respeto de la diversidad.
3.3. Equidad y excelencia educativa, claves para la calidad de la educación inclusiva.
Lograr una educación inclusiva de calidad, implica alcanzar el equilibrio entre excelencia y
equidad (UNESCO, 2008), ya que no se puede concebir que una educación sea de calidad sólo
para una minoría de estudiantes cuando hay otros que quedan marginados del derecho de
aprender en niveles de excelencia.
En este sentido, Cano (2009) sostiene que la equidad es un componente intrínseco de la calidad,
señalando que:
Una educación que no cumpla los principios marcados por la constitución de igualdad de
oportunidades, de no discriminación, (…) no podría ser nunca de calidad. Una formación sin
equidad no será nunca, por más elevados que sean los resultados académicos medibles de
ciertos alumnos, una educación de calidad. (p.199)
Por tanto, lograr la calidad educativa requiere asegurar que todos los alumnos aprendan en
niveles de excelencia que les permitan en el futuro tener una participación activa en la sociedad.
91 | P á g i n a
Ello sólo será posible en la medida en que los sistemas educativos se tornen más equitativos, es
decir, cuando sean capaces de generar políticas de equidad con las cuales logren compensar
las desigualdades económicas y sociales que aumentan drásticamente las diferencias en el
aprendizaje de los alumnos y con ello minimicen los efectos derivados de las circunstancias
personales, familiares y contextuales de los estudiantes, que tanto afectan a su aprendizaje.
En este ámbito, existe una tendencia por confundir los términos equidad con igualdad, ya que
ambos están estrechamente relacionados. Sin embargo el concepto de equidad es más amplio
pues incluye dos principios antagónicos: el de igualdad y el de diferenciación (Blanco, 2006;
UNESCO, 2007). Es decir, para que haya equidad se requiere de un criterio diferenciador que
permita ajustar los recursos educativos a las particularidades de cada estudiante permitiéndoles
estar en igualdad de condiciones para beneficiarse de sus derechos y de las oportunidades que
se les brindan, es decir: “La educación debe tratar de forma diferenciada lo que es desigual en el
origen para llegar a resultados de aprendizaje equiparables” UNESCO-OREALC (2007). No se
trata de dar lo mismo a todos, sino que dar en función de las necesidades de cada uno.
Lo que se intenta evitar es, que la educación se convierta en un factor más de reproducción de
las desigualdades sociales y económicas de origen de los estudiantes, ya que éstas condicionan
fuertemente el desarrollo y el logro de la excelencia en sus aprendizajes. Por ende, la educación
inclusiva de calidad aboga por el aseguramiento de la equidad de los sistemas educativos en
tres dimensiones: los accesos, los procesos y los resultados, de manera que estas
circunstancias personales o socioeconómicas de los individuos no impidan el desarrollo de su
potencial educativo.
En este sentido, alcanzar la excelencia en los aprendizajes implica que todos los estudiantes,
según sus posibilidades, puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y las competencias
establecidas en el currículo escolar, necesarias para su integración próspera en la sociedad
(Marchesi y Martín, 2014, UNESCO, 2008). Para lograrlo, es imprescindible que el apoyo
educativo y los recursos se brinden de una manera personalizada a las necesidades de cada
estudiante, con el fin de igualar las oportunidades.
Sin embargo, lograr la excelencia de los aprendizajes para todos, supone una mayor exigencia
para el logro de la equidad, puesto que son numerosas las evidencias que constatan que los
resultados obtenidos por los estudiantes se encuentran fuertemente condicionados por el nivel
socioeconómico y cultural de sus familias (Bonal, 2012; Demeris, Childs, y Jordan, 2008; Consell
Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015, MECD, 2013c; Pedró, 2012), es decir, que a
92 | P á g i n a
mayor nivel socioeconómico y cultural de las familias, mejores resultados y mayores expectativas
educativas para el alumno y viceversa. Revertir esta relación se ha convertido en el mayor
desafío para los sistemas educativos inclusivos a nivel mundial.
En el caso concreto de Cataluña, uno de los retos actuales del sistema educativo es combatir las
desigualdades entre los resultados de aprendizaje obtenidos por la población de alumnos
inmigrantes y los alumnos nativos (Albaigés et al., 2013; Bonal, 2012) como también, la desigual
distribución del alumnado inmigrante en las escuelas catalanas, lo que ha acentuado la
segregación de este colectivo en los centros educativos de nivel socioeconómico bajo,
ocasionado por diferentes motivos como por ejemplo la concentración residencial, la tendencia a
la agrupación con sus homólogos, el efecto de huida de las familias autóctonas que buscan
escuelas con menos alumnos extranjeros, entre otros (Bonal, 2012), con los consiguientes
riesgos educativos y sociales que este fenómeno conlleva.
El desafío que supone combatir las desigualdades educativas, no tiene que ver solo con aplicar
un conjunto de medidas técnico pedagógicas, sino que es doblemente complejo ya que, como
mencionamos en el primer capítulo, posee un profundo trasfondo social, que explica las
influencias de las relaciones de poder que se dan en los centros y en las aulas y que son la
base de la estructura que potencia la reproducción social (Murillo, 2008).
Por lo tanto las respuestas surgirán en la medida en que nos cuestionemos “la estructura de la
exclusión” (Slee, 2012:161), a través de un cambio en la mentalidad de la sociedad en general y
de los gobiernos en particular, que implique un convencimiento genuino del derecho a la
igualdad de oportunidades para todos. Este menester quizás explique el por qué medidas como
las reformas educativas y la provisión de recursos económicos no han sido suficientes para
lograr mejoras en los resultados de aprendizaje de todo el alumnado.
He aquí un nudo gordiano al que se enfrentan los sistemas educativos en todo el mundo: el
poder armonizar el desarrollo de escuelas democráticas y equitativas dentro de una sociedad
neoliberal cuyo modelo se basa en el individualismo, la competencia y la productividad (Santos
Guerra, 1999). Asimismo la existencia de leyes, políticas, estructuras de financiación y sistemas
políticos fuertemente arraigados que actúan perpetuando el status quo de reproducción de las
desigualdades (Fisher et al., 2002; Slee, 2012). Esta enorme contradicción es la principal barrera
con que se enfrenta la educación inclusiva, en sus intentos por asegurar la calidad y equidad
educativas.
93 | P á g i n a
3.4. La importancia del rendimiento académico para la inclusión en los aprendizajes.
La influencia que la calidad de la educación tiene en los resultados de aprendizaje y la

finalización de los estudios es ampliamente reconocida (UNESCO-OREALC, 2007) y es por ello
que el rendimiento académico adquiere cada vez más un valor destacado como un indicador
del nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes y, por ende, como una forma de
interpretar y controlar la calidad educativa (Bonal et al., 2013; González-Ramírez, 2000), además
de servir como uno de los indicadores de equidad de los sistemas educativos (Consell Superior
d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015), ya que refleja las diferencias en los niveles de logro
competencial del alumnado.
Sin embargo, centrarse en los resultados de los estudiantes a menudo conlleva el riesgo de
confundir y utilizar el rendimiento académico como un indicador del funcionamiento y la calidad
del sistema educativo. Por ello debemos estar conscientes de que las pruebas externas sólo
miden un aspecto de la calidad, que son los resultados del sistema y del centro, y que para
evaluar la calidad de los centros se requiere considerar otros factores relacionados como son el
liderazgo, el clima, el trabajo de los docentes, los procesos que acontecen en el centro y en el
aula, y el desarrollo integral del alumnado (Murillo, 2008).
Para la UNESCO la calidad de la educación es una prioridad ya que su influencia es

determinante en los resultados de aprendizaje, en los niveles de asistencia y por consiguiente en
la finalización de los estudios. Concretamente, el planteamiento de resguardar la calidad
educativa apunta a que la escuela debe garantizar resultados de aprendizaje reconocidos y
mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias esenciales. Con
todo, admite que esta focalización presenta algunos sesgos como el “reduccionismo
instrumental” (UNESCO-OREALC, 2007) al dejar fuera aprendizajes vitales para el desarrollo
integral (afectivo-sociales, creatividad, etc.), defiende la priorización de los conocimientos que
garantizan que los estudiantes, al finalizar su formación, tendrán oportunidades laborales que les
permitirá una participación activa en la vida económica, social y cultural.
94 | P á g i n a
Por tanto, el propósito actual de los sistemas educativos inclusivos trasciende al mero
aseguramiento de los accesos a la educación y se enfoca en preparar a los estudiantes para la
vida después de la escuela (Loreman, 2013), de manera que los alumnos que egresan de la
educación obligatoria, sean capaces de continuar con una formación post obligatoria que los
faculte para tener una vida laboral próspera, que contribuya a su independencia y desarrollo
personal, preparándolos para enfrentar los desafíos de la sociedad actual.
Trabajar en esta dirección requiere comprender los factores mayormente asociados al

rendimiento académico del alumnado, que sabemos, son múltiples y algunos complejos de
controlar solamente desde el ámbito de la educación. Tal es el caso del nivel socioeconómico
(OCDE, 2012), reconocido internacionalmente como el factor que tiene mayor incidencia en el
rendimiento académico. Afortunadamente, las contribuciones realizadas por investigaciones en
el campo de la enseñanza eficaz41 y de la resiliencia han demostrado que esta gran influencia
del entorno social, económico y cultural no es cien por ciento determinante sobre las trayectorias
de fracaso y abandono escolar, evidenciando algunos aspectos que posibilitan la obtención de
mejores resultados de aprendizaje, aun en casos en que el contexto socioeconómico juega en
contra.
En este sentido rescatamos los aportes de la investigación internacional sobre la enseñanza

eficaz, que reconoce en los procesos de aula y en el trabajo de los docentes un componente
clave para el aprendizaje de los estudiantes, aun cuando estos ese encuentren en situación de
desventaja. Entre ellos destacan: el clima de aula, el compromiso del docente, las estrategias y
recursos didácticos, la preparación y la organización de las lecciones, la gestión del tiempo, la
atención a la diversidad, la evaluación y retroalimentación de los aprendizajes, el seguimiento y
las expectativas (Murillo, 2016:57).
41 El movimiento de las escuelas eficaces surge con el fin de buscar evidencias de los efectos escolares sobre el rendimiento de
los estudiantes, que contrarrestaran los hallazgos del controvertido Informe Coleman (1966) el cual señalaba la escasa influencia
de los recursos educativos sobre el rendimiento del alumno y explicaba los fracasos educativos como resultado del contexto
sociocultural y de circunstancias personales del estudiante, induciendo consecuentemente a la perpetuación de las clases
sociales. Un trabajo pionero del citado movimiento fue el desarrollado por Weber (1971) desde el que surge una primera relación
de los factores de eficacia de una escuela que inciden en el rendimiento de los estudiantes. La investigación sobre las escuelas
eficaces continúa vigente, pero en la actualidad está orientada en la línea de las conclusiones que afirman los efectos de los
procesos escolares y del trabajo de los profesores en el mejoramiento o empeoramiento del rendimiento de los alumnos. Fuente:
Cano, 2003 y Murillo, 2003.
95 | P á g i n a
Adicionalmente, hay evidencias de que los factores asociados a la resiliencia de los estudiantes
han logrado reducir el impacto que las desventajas socioeconómicas tienen sobre el aprendizaje
en algunos países (OCDE, 2011b; Roca, 2010). Los aspectos psicológicos que intervienen en la
resiliencia son un alto nivel de confianza, de motivación intrínseca y un mayor esfuerzo en el
aprendizaje.
Retomando el tema de la investigación de las escuelas eficaces, los estudios realizados en torno
a la forma en cómo están organizadas dichas escuelas señalan que presentan una mayor unidad
“estructural, simbólica y cultural” y poseen algunos elementos distintivos señalados por Murillo
(2008:2):
a) Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: sentido de comunidad
b) Liderazgo educativo
c) Clima escolar y de aula
d) Altas expectativas
e) Calidad del currículo / Estrategias de enseñanza
f) Organización del aula
g) Seguimiento de los alumnos y evaluación frecuente
h) Aprendizaje organizativo / Desarrollo profesional
i) Compromiso e implicación de la comunidad educativa
j) Recursos educativos
A pesar de que estos factores han sido obtenidos de investigaciones que se han llevado a cabo
en países con características propias, y que por lo tanto impiden una generalización universal,
han representado un valioso antecedente en la orientación de la mejora de los centros
educativos y de las políticas educativas. El aporte más importante, desde nuestro punto de vista,
es que han conformado los cimientos que demuestran que el contexto sociocultural, si bien es
una limitante, no es un factor determinante absoluto en el logro de los alumnos, sino que hay un
importante margen de acción tanto para la escuela como para el propio alumno.
Por consiguiente, el liderazgo educativo, la organización de la escuela y los procesos de

enseñanza tienen mucho que ver con el logro de los alumnos y con la equidad de la enseñanza.
Aspectos como la capacidad de los maestros para trabajar colaborativamente, clima de
seguridad y apoyo a los estudiantes, currículum y sistema de enseñanza consolidados,
establecimiento de relaciones entre el centro, las familias y la comunidad (Fullan, 2011), también
96 | P á g i n a
son destacados. En este último punto, existen una serie de estudios que han demostrado una
alta correlación entre las expectativas de los padres y el rendimiento académico de sus hijos
(CIIMU, 2012; Marchesi y Martín, 2002; Rodríguez, et al., 2012).
De acuerdo al MECD (2013c), además de las características de los centros (geográficas,

socioeconómicos, recursos, etc.), existen procesos internos como el grado de autonomía, la
eficacia en la gestión de procesos organizativos y educativos, el funcionamiento del equipo
docente o el trabajo de aula, etc., que junto con las características de los alumnos (trayectoria
escolar, capacidades, esfuerzo, actitudes y motivación) explican los resultados en los
aprendizajes.
No cabe duda de que actualmente disponemos de una gran cantidad de variables que influyen
en los resultados. Ahora bien, no estamos en condiciones de precisar la intensidad ni la forma
en como lo hacen. Lo que si nos interesa es destacar la alta interdependencia de estos
factores, lo cual debemos tener muy presente al generar propuestas de mejora.
Dejando de lado el análisis más general, nos centraremos en el sistema educativo catalán y
específicamente en el último informe sobre la evaluación externa de primaria del Consell
Superior d’Avaluació (2015), donde se indica que la repetición de curso y el nivel de complejidad
del centro educativo son las dos variables que más incidencia tienen en los resultados de los
alumnos. Mientras que otras variables como el sexo y la titularidad del centro tienen un efecto
mucho menor.
En Cataluña se ha evidenciado que el alumnado de primaria que estudia en centros

socioeconómicos medio y alto obtiene unos resultados significativamente más altos en las
pruebas de competencias que los alumnos de centros de nivel socioeconómico bajo. Y en lo que
se refiere a la tasa de repetición, si bien en primaria las tasas de repetición son bajas, los índices
aumentan en secundaria, donde de acuerdo a Bonal et al. (2013), Cataluña ocupa el séptimo
lugar (entre 25 países), con los niveles de repetición más elevados.
Finalmente, y retomando la perspectiva internacional, queremos resaltar los resultados del

estudio realizado por Hanushek y Woessmann publicados en el Boletín del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa [INEE], (2013), ya que añaden al repertorio de factores asociados al
rendimiento académico, aspectos como el sistema de rendición de cuentas (aplicación de
exámenes externos) que tendrían un efecto positivo y la agrupación del alumnado (la
97 | P á g i n a
agrupación homogénea y prematura del alumnado) que repercute de manera negativa en el

rendimiento.
En este sentido, nos interesa detenernos en la alusión que estos investigadores hacen a la
rendición de cuentas a través de la aplicación de exámenes externos y al efecto positivo que le
atribuyen en el rendimiento del alumnado, lo que ha sido contrastado nacional e
internacionalmente. Nuestro interés se basa en dos motivos principales, el primero es que la
investigación que desarrollamos fundamenta una de sus principales variables en los resultados
del rendimiento de una prueba externa y la segunda razón es la necesidad de rescatar los
argumentos a favor de las examinaciones externas y mitigar las críticas de las que han sido
objeto, lo cual no quita nuestro reconocimiento de las limitaciones que estas evaluaciones
presentan, pero también representa una cortedad de miras el no reconocer sus potencialidades
y poder sacar provecho de ellas.
3.4.1. Los exámenes externos por competencias.
La forma que los sistemas educativos emplean para la rendición de cuentas son los exámenes
externos de las competencias del alumnado. En el ámbito específico de Cataluña, la evaluación
externa de competencias es de ámbito internacional (Pruebas PISA, PIRLS y TIMSS) 42 y
nacional (pruebas EGD o evaluación de educación primaria y secundaria)43. En este último caso,
la institución evaluadora en España es el Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, mientras que en Cataluña, esta
función le corresponde al Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de
Catalunya.
42 PISA, (Programme for International Student Assessment) aplicación de pruebas estandarizadas para analizar el rendimiento en
lectura, matemáticas y ciencias naturales, de estudiantes de 15 años de edad. Se realiza cada tres años por encargo de la
OCDE. Fuente: https://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) son
evaluaciones de carácter internacional, llevada a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo (IEA). Miden el rendimiento en comprensión lectora (PIRLS) y en matemáticas y ciencias (TIMSS) del alumnado de 4º
de educación primaria, cada cuatro años. Fuente: http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/pirls.html
43 EGD, Evaluación General Diagnóstica, de ámbito Estatal español, se realiza cada 3 años a estudiantes de 4º de primaria y 2º
de ESO, evalúa competencias lingüísticas, matemáticas y científico-social.

Evaluación de sexto de primaria y cuarto de ESO, en el ámbito de Cataluña, se realiza anualmente, y evalúa las competencias
lingüísticas (catalán, castellano y lengua extranjera) y matemáticas.
98 | P á g i n a
A través de estas evaluaciones, los sistemas no sólo miden el nivel de aprendizaje alcanzado por
el alumnado, sino que obtienen valiosa información interna de los centros y del funcionamiento
del propio sistema educativo (Calero, 2013, Marchesi et al., 2014) convirtiéndose en un elemento
fundamental para el desarrollo de políticas educativas y también en un facilitador de la
investigación educativa.
En el ámbito de la equidad y la eficiencia, la evaluación por competencias es de gran utilidad ya

que se centra en la igualdad de logros del alumnado, es decir se interesa por los productos del
sistema educativo (Calero, 2012). Además, al comparar los resultados entre distintos países,
permite aprender de las experiencias exitosas de otros. Adicionalmente, a la evaluación
competencial se le atribuyen efectos positivos en el rendimiento. Estudios como los de Bishop
(2006), Hanushek y Woessmann (2011) Woessmann, Luedemann, Schuetz y West (2009)
citados en INEE (2013:1), señalan que el rendimiento del alumnado es significativamente mayor
en los países donde se utilizan los exámenes externos que en los países en los que no se usan
pruebas externas.
Sin embargo, la evaluación externa de las competencias no ha estado exenta de polémica, ya

que contrariamente a los argumentos a su favor, existen efectos no deseados como los
mencionados por Calero (2013), referidos a:
- los riesgos de que la evaluación se convierta en un fin en sí misma, limitando la

enseñanza exclusivamente a los contenidos que se evalúan con el propósito de superar
las pruebas;
- otro peligroso efecto es la focalización por parte de los docentes en aquellos alumnos
con mayores expectativas de logro, con el consecuente abandono del alumnado con
competencias más bajas;
- finalmente el establecimiento de rankings en que se comparan los resultados obtenidos
sin considerar importantes factores contextuales e incluso las propias limitaciones
metodológicas de las pruebas, puede ocasionar procesos de segregación además de
sesgos en las conclusiones que se puedan extraer.
99 | P á g i n a
En este sentido, una importante medida que se ha tomado en Cataluña, establecida en la Ley de
Educación de Cataluña (LEC), es la prohibición de la difusión de los resultados de las
evaluaciones con el fin de evitar los problemas de equidad que el mal uso de los resultados
pueda ocasionar a los centros con los resultados más bajos.
Otra de las críticas hacia las evaluaciones del rendimiento se refieren a la valoración exclusiva
de competencias instrumentales, dejando de lado otras dimensiones esenciales para la
formación de ciudadanos democráticos como son los aspectos actitudinales o habilidades
sociales, por ejemplo, además de competencias significativas como la comprensión, el análisis,
la comparación, la opinión y la creación (Santos Guerra, 1999). Complementariamente,
Marchesi et al. (2014) señalan que otro inconveniente es que no se analizan los factores
causales de los resultados lo que, junto a la falta de rigurosidad en la interpretación de los
análisis, pone en riesgo la imagen de los países, cuando estos se difunden en los medios de
comunicación.
Pero, desde el ámbito de la educación inclusiva, una de las mayores contradicciones de los
sistemas de evaluación por competencias, es la exclusión de los alumnos con algún tipo de
discapacidad o n.e.e. ya sea de la examinación propiamente tal o de que sus puntuaciones no
sean consideradas en los análisis de resultados, Así por ejemplo Schuelka, M. (2013), plantea la
exclusión del 5% de estudiantes con discapacidades (intelectuales, funcionales, y los no nativo
parlantes con menos de un año de instrucción en la lengua) de las pruebas TIMSS, PIRLS y
PISA, que los deja fuera de la “cultura del logro y evaluación educativa”, con las respectivas
implicaciones para la política educacional relativas a la equidad y el mantenimiento opresivo a
las bajas expectativas con este alumnado.
Tal como lo planteamos anteriormente, si uno de los propósitos de los sistemas educativos
inclusivos es brindar una preparación a los estudiantes que maximice sus oportunidades una vez
han egresado de la escuela, se justifica con mayor razón la aplicación de un examen de
resultados a los estudiantes con n.e.e. no sólo durante su estancia en la escuela (Giné et al.,
2009), sino también como lo sugiere Loreman (2013) se necesita examinar las circunstancias de
egreso de los estudiantes con n.e.e., lo que proporcionaría información importante para el
sistema respecto a los avances en la inclusión en los aprendizajes y en el derecho de aprender.
100 | P á g i n a
3.5. Investigaciones sobre la relación entre la educación inclusiva y el rendimiento

académico.
En este aparado revisaremos algunos artículos indexados en la base de datos ISI Web of
Knowledge, correspondientes a investigaciones que se han llevado a cabo en el tema de la
educación inclusiva y su impacto en el rendimiento académico de todo el alumnado, tanto en el
ámbito internacional como nacional y que suponen un importante antecedente para este estudio.
Si bien hemos dado prioridad a las revistas incluidas en el Journal Citation Report, incluimos
también artículos que no se han publicado en revistas indexadas, así como materiales que nos
han servido como un valioso antecedente del tema en cuestión.
Entre estos materiales destacamos el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002), originario del
Reino Unido, pero reconocido a nivel internacional, como un material que fomenta la
investigación acción y los procesos de autoevaluación y reflexión de los centros educativos, para
que puedan identificar las barreras para la inclusión y proponer un plan de acción para
reducirlas.
 Investigaciones relacionadas con el impacto de la inclusión educativa y el

rendimiento académico del alumnado.
El impacto de la educación inclusiva, es un tema que se ha estudiado bastante en el ámbito de

las actitudes, de los aspectos sociales y de su incidencia en el alumnado, las familias y el
profesorado, sin embargo, los estudios que abordan la relación entre la educación inclusiva y el
rendimiento académico de todo el alumnado son bastante escasos (Farrell, Dyson, Polat,
Hutcheson, y Gallannaugh, 2007).
De los estudios que relacionan la educación inclusiva con el rendimiento académico, hemos
encontrado que se han desarrollado principalmente dos líneas de investigación, una relacionada
al rendimiento de todo el alumnado y otra que se centra en el rendimiento del alumno con
discapacidad.
101 | P á g i n a
 Estudios en referencia al rendimiento de todo el alumnado.
En esta línea nos encontramos con el estudio desarrollado por Farrell, et al. (2007) cuyo objetivo
fue examinar la relación entre el logro académico y la inclusión de alumnos con necesidades
educativas especiales en las escuelas regulares de Inglaterra. La metodología utilizada fue los
estudios de caso y el análisis estadístico de las base de datos nacionales con los resultados
obtenidos por los alumnos en las pruebas estatales, controlando una serie de variables como:
tipo de centro, género, etnia, si tiene beca de comedor escolar gratuito, alumnos con n.e.e.
Los hallazgos indicaron que no existe una relación entre el rendimiento académico y la inclusión
a nivel de municipios pero si encontró una pequeña pero significativa relación negativa entre el
rendimiento y la inclusión a nivel de escuela, que es más acentuada en nivel de secundaria que
en primaria, en que los alumnos de escuelas más inclusivas presentaban rendimientos inferiores
que los de escuelas menos inclusivas.
Sin embargo, la conclusión general es que no existe un impacto de la inclusión sobre el

rendimiento, lo que sugiere que hay otros factores constitutivos dentro de una escuela que tienen
un impacto en los logros académicos promedio de sus alumnos. La parte cualitativa del estudio
señala que no existe ninguna evidencia convincente de que la inclusión, así como fue definida,
impacte sobre el conjunto de los niveles de rendimiento de las escuelas.
Por tanto, los centros ordinarios no necesitan preocuparse por el potencial impacto negativo
sobre los logros académicos de sus alumnos incluyendo a los alumnos con necesidades
educativas especiales en las escuelas.
Otra investigación llevada a cabo por Ruijs, Van der Veen, y Peetsma, (2010) estudió las
diferencias en el logro académico (matemáticas y lengua) y el funcionamiento socio-emocional,
de estudiantes sin n.e.e. escolarizados en clases inclusivas y otros escolarizados en entornos
tradicionales, atendiendo además a las variaciones según la inteligencia del alumnado sin n.e.e.
o según el tipo de n.e.e de los alumnos incluidos, diferenciando entre estudiantes con problemas
de conducta, cognitivos y de otro tipo. Los resultados demostraron que no hubo diferencias
significativas en el logro académico ni en el funcionamiento socioemocional del alumnado sin
n.e.e. escolarizado en entornos inclusivos y no inclusivos, con lo que refuerzan la evidencia
científica que apoya la educación inclusiva ya que tampoco se evidencian efectos adversos para
los estudiantes sin n.e.e.
102 | P á g i n a
Por su parte, Dessemontet y Blessa (2013) evaluaron el impacto de la inclusión de niños con
discapacidad intelectual (DI) en aulas de primaria en el rendimiento académico de sus pares sin
discapacidad, según los niveles de rendimiento (bajo, medio o alto). Los resultados señalan que
no hay una diferencia significativa en el progreso de los alumnos de clases inclusivas y
tradicionales, ya sea que estos tuvieran un nivel alto-medio o bajo de rendimiento. Con lo que se
concluye que la inclusión de alumnos con discapacidad intelectual en la educación general
primaria no tiene un impacto negativo en el progreso de los alumnos sin discapacidad.
La investigación de Cole, Waldron, y Majd (2004), comparó el rendimiento de estudiantes con y

sin discapacidad que recibieron enseñanza en clases inclusivas y no inclusivas. Los resultados
señalaron que los estudiantes sin discapacidad que recibieron enseñanza en las clases
inclusivas, tuvieron un mayor progreso en matemáticas y lectura que aquellos que asistieron a
clases tradicionales. Por su parte los estudiantes con discapacidad también tuvieron un mayor
progreso en matemáticas y lectura en las clases inclusivas, pero dichas diferencias no fueron
significativas.
Frederickson, Dunsmuir, Lang, y Monsen (2004), realizaron un estudio en Reino Unido,

basado en entrevistas y grupos focales que abordaron las perspectivas de 107 alumnos, padres
y personal de la escuela. Los resultados señalan que todos los participantes reportaron
beneficios académicos y sociales positivos con respecto a la inclusión de alumnos con n.e.e en
los centros ordinarios. Los maestros identificaron como importantes, el cambio de actitudes y
valores y el compartir experiencias entre el equipo. Las preocupaciones principales de los
profesores fueron en relación a la organización (planificación, horarios, planes de estudio). Todos
los grupos destacaron preocupaciones en temas académicos y sociales, pero los alumnos
demostraron mayor preocupación respecto a preocupaciones en temas sociales. Todos los
grupos señalaron que el primer indicador de inclusión exitosa era el progreso del alumno: los
padres enfatizaron en el progreso académico y los alumnos en el progreso social. Los maestros
y los padres identificaron como requisitos previos para la inclusión exitosa, una buena
planificación, preparación y el apoyo comunicativo. Se discute la importancia de establecer
sistemas eficaces de comunicación para el desarrollo de prácticas inclusivas.
103 | P á g i n a
La investigación realizada por Huber et al. (2001), examinó las diferencias entre clases
inclusivas y no inclusivas, midiendo el efecto de las prácticas de inclusión sobre el logro
académico de los estudiantes de educación general con alto, medio y bajo rendimiento,
comparando entre quienes recibieron enseñanza con compañeros sin discapacidad y los que
compartieron clases con estudiantes con discapacidad. El currículum inclusivo y los apoyos
tuvieron un efecto diferencial, beneficiando a los estudiantes de educación general de bajo
rendimiento académico, que tuvieron mayor progreso en lectura y matemáticas que los
estudiantes de alto rendimiento. No hubo diferencias en las puntuaciones de lectura entre los
estudiantes de clases inclusivas y no inclusivas, pero sí las hubo en matemáticas. Sin embargo
el patrón no fue claro, algunas clases inclusivas mostraron menos progreso y otras más progreso
en el rendimiento al compararlas con las clases no inclusivas. Por tanto se concluye que la
inclusión no tuvo un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sin n.e.e.
Similares resultados encontraron Demeris, et al., (2008), al analizar la relación entre el número
de estudiantes con n.e.e y el rendimiento académico en lectura, escritura y matemáticas, de sus
compañeros sin dificultades. Los resultados evidenciaron que el rendimiento de los estudiantes
sin n.e.e. no se encuentra comprometido por el número de estudiantes con n.e.e. en el aula,
tomando en consideración el tamaño de la clase y el nivel socioeconómico de la escuela. Al
eliminar estas variables, las puntuaciones promedio de la clase fueron ligera pero
significativamente positivas.
Asimismo, los estudios de meta-análisis realizados por Kalambouka, Farrell, Dyson, y Kaplan,
(2007), en que se revisaron 27 estudios que relacionaban diferentes aspectos del logro
académico y social, en la enseñanza primaria y secundaria, señalaron que el 81% de las
evidencias reportaron efectos positivos o neutrales en los estudiantes sin n.e.e. La conclusión
final es que la escolarización de alumnos con n.e.e. en escuelas regulares no tiene
consecuencias adversas en el logro académico de todos los estudiantes.
Otros estudios basados en la revisión de literatura, como el llevado a cabo por Ruijs y Peetsma
(2009), indagaron sobre los efectos de la inclusión en el desarrollo cognitivo y socio-emocional
en los estudiantes con y sin necesidades educativas especiales, los resultados mostraron en su
mayoría, efectos neutros a positivos de la educación inclusiva en el desarrollo cognitivo, muy
pocos encontraron efectos negativos. Sin embargo, señalan que puede haber algunos efectos
diferenciales causados por niveles de rendimiento alto o bajo de los estudiantes sin necesidades
educativas especiales, pero que no se toman en cuenta en todas las investigaciones. En cuanto
104 | P á g i n a
a los efectos socio-emocionales de la inclusión, se concluye que los niños sin n.e.e. tienen
menos prejuicios y una actitud más positiva hacia los niños con n.e.e., están más dispuestos a
jugar con ellos. Mientras que no se encontraron efectos sociales positivos de la educación
inclusiva en los niños con n.e.e., los que se encontraron en una posición social menos favorable
que los niños sin necesidades educativas especiales (menos populares, con menos reciprocidad
en sus amistades y fueron parte con menos frecuencia de un subgrupo de pares por ejemplo).
Estudios realizados por Loreman (2013), de revisión de literatura, concluyen que la educación
inclusiva no tiene ningún impacto negativo en el aprendizaje de los niños con diversas
habilidades o de sus pares, las investigaciones revisadas demuestran mejoras en los logros
académicos y sociales de todos los niños.
 Estudios en referencia al rendimiento del alumnado con discapacidad escolarizado

en contextos inclusivos.
En este ámbito, los estudios de Dessemontet, Bless, y Morin (2012), investigaron los logros de la
inclusión en alumnos con discapacidad intelectual, encontrando diferencias en el progreso de
alfabetización entre los estudiantes incluidos en escuelas regulares, el cual fue significativamente
mayor que el de los alumnos escolarizados en escuelas especiales. No se encontraron
diferencias significativas entre el progreso de los dos grupos en matemáticas ni en
comportamiento adaptativo.
La investigación de Cosier, Causton-Theoharis, y Theoharis (2013) evidenció una relación

positiva significativa entre el número de horas que estudiantes con discapacidad pasan en la
educación general y el logro que obtienen en matemáticas y lectura. La población incluyó 1.300
estudiantes dentro de 180 distritos escolares.
Por su parte, Fisher, et al. (2002), a través del análisis de la investigaciones internacionales,
examina los beneficios de la educación inclusiva y describe los elementos clave de las prácticas
inclusivas. Analizan estudios referidos a la programación de la escuela, la pertenencia y el
agrupamiento por capacidades y los resultados de los estudiantes, concluyendo que el enfoque
inclusivo tiene mucho que ofrecer para la mejora de los resultados de los estudiantes con
discapacidad y que la separación de los estudiantes en entornos especiales, disminuye las
probabilidades de volver a incorporarse al aula ordinaria. Señala como un importante aporte de
las investigaciones revisadas, el hecho de que los padres prefieren un sistema unificado de
105 | P á g i n a
enseñanza en que sus hijos se sientan genuinamente parte de la clase, lo que podría llegar a
influenciar la institucionalización de la inclusión, mucho más que los resultados de cualquier otra
investigación.
A modo de síntesis, podemos indicar que la mayoría de las investigaciones revisadas nos
muestran que los entornos de aprendizaje inclusivos son beneficiosos para los alumnos con y sin
discapacidad. Prácticamente no hay estudios que señalen un efecto negativo de la inclusión en
el rendimiento académico de los estudiantes con n.e.e. ni en el de sus pares. Por lo demás,
parece clara la relación positiva entre la inclusión y el rendimiento académico del alumnado con
discapacidad. Aunque también encontramos algunas que evidencian efectos neutros y en una
menor cantidad, las que señalan un impacto negativo en el logro académico del alumnado sin
discapacidad.
Sin embargo, una importante limitación de los estudios revisados, y que en algunos casos los
propios investigadores han reconocido (Cole et al., 2004; Cosier et al., 2013; Farrell 2007; Ruijs
et al., 2010), es la limitada definición que realizan de la variable inclusión educativa, reducida al
emplazamiento del alumnado con discapacidad o n.e.e. en entornos ordinarios de enseñanza, ya
sea referente al número de alumnos con n.e.e. incluidos o al tiempo de permanencia de este
alumnado en el aula inclusiva. Dichas investigaciones no contemplan el análisis de los procesos
ni de las prácticas inclusivas de los centros.
Desde esta perspectiva, nuestra investigación trata de definir la variable inclusión educativa
desde un enfoque menos simplista, poniendo el énfasis en la organización y el funcionamiento
de la escuela y en las prácticas de aula. Ello nos permite tomar en consideración indicadores
contextualizados que abordan el proceso de inclusión de los centros desde distintas
dimensiones.
 Revisión de materiales para la evaluación de la educación inclusiva.
a) Index for Inclusion
El Index for Inclusion (versión en inglés) o Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva (versión en castellano), elaborado por Booth y Ainscow (2002), fue publicada por
primera vez en el año 2000 en el Reino Unido y posteriormente ha sido adaptada a otros
contextos y traducido a diferentes idiomas.
106 | P á g i n a
El objetivo del Index es permitir la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación

que hay en los centros educativos a través de procesos de reflexión y autoevaluación de todos
los miembros de la comunidad escolar (Booth y Ainscow, 2002; Echeita, 2006a), incluyendo la
participación del profesorado, consejo escolar, alumnado y sus familias y otros miembros del
centro. Se basa en la metodología de la investigación acción a través de la cual se analiza la
situación del centro, se formulan propuestas de mejora y se evalúa el progreso de las
innovaciones que se han implementado.
El instrumento considera la revisión de tres dimensiones interrelacionadas: la cultura, política y

práctica de las escuelas, cada una de las cuales contempla dos secciones, además de una serie
de indicadores que orientan el proceso de reflexión y la identificación de barreras para la
inclusión. A continuación explicaremos brevemente cada una de estas dimensiones:
a) Cultura: “Crear culturas inclusivas”.
a.1) Construir una comunidad y
a.2) Establecer valores inclusivos.
Esta dimensión hace referencia al desarrollo de creencias, actitudes y valores inclusivos,

compartidos por todos los miembros del centro, para crear una comunidad escolar en que todo el
alumnado se siente seguro, valorado y es estimulado a obtener altos niveles de logro. Una
cultura inclusiva, reconoce la diversidad como una oportunidad para mejorar y se constituye en la
guía con la que se definen las políticas y prácticas educativas del centro educativo.
b) Política: “Elaborar políticas inclusivas”.
b.1) Desarrollar una escuela para todos.
b.2) Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
La elaboración de políticas inclusivas va dirigida a asegurar la inclusión como un aspecto central

del centro, orientada a mejorar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, a través
de una concepción del apoyo enfocado en la capacidad del centro para atender la diversidad del
alumnado.
107 | P á g i n a
c) Prácticas: “desarrollar prácticas inclusivas”.
c.1. orquestar el proceso de aprendizaje
c.2. movilizar recursos
El desarrollo de prácticas inclusivas es la manera en que la cultura y política escolar de la

escuela se materializa a través de las actividades de aula y extraescolares, en las que el
profesorado organiza los recursos estimulando el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado.
Tabla 6
Resumen Componentes del Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002)
DIMENSIONES SECCIONES INDICADORES PREGUNTAS

A. Crear Culturas Inclusivas A.1 Construir una comunidad 7 78
A.2 Establecer valores Inclusivos 6 71
B. Elaborar Políticas B.1 Desarrollar una escuela para todos 6 54
Inclusivas B.2 Organizar el apoyo para atender a la 9 96
diversidad
C. Desarrollar Prácticas C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje 12 151
Inclusivas C.2 Movilizar recursos 5 48
Total 6 45 498
Aplicación del Index for Inclusion en Cataluña
Entre los años 2003-2004, se puso a disposición de los centros de Cataluña la primera versión
del Index per a la inclusió (traducido al catalán), que un año más tarde se digitalizaría en una
versión definitiva (Booth y Ainscow, 2005). Desde entonces el Departament d’Ensenymanent,
contempla el asesoramiento externo a cualquier centro educativo sostenido con fondos públicos
para que pueda hacer uso del Index, a través del plan de formación permanente del profesorado.
Las experiencias pioneras del uso del Index per a la inclusió en Cataluña datan desde el año
2003, con cuatro centros de la provincia de Barcelona que se animaron a utilizarlo (Giné et al.,
2009). Su aplicación llevó a que más adelante, entre los años 2006 y 2009, se desarrollara una
investigación patrocinada por el ICE-UB44, con el fin de implantar el uso del Index en diferentes
centros y realizar un seguimiento para evidenciar la efectividad de su aplicación. Sin embargo,
no se encuentran resultados de este proyecto porque no llegó a finalizar.
44
ICE-UB, es el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat de Barcelona, organismo que se dedica al
perfeccionamiento del profesorado de todos los niveles del sistema educativo, la investigación, la innovación y la renovación
pedagógica. (Fuente: http://www.ub.edu/ice/).
108 | P á g i n a
b) Apendix 1 Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada.
En la línea de investigaciones que han formulado indicadores para valorar la escuela inclusiva,
encontramos el estudio de Loreman (2013), el que destacamos por la estructura bajo la que
organiza un conjunto muy nutrido de indicadores, que por motivos de espacio no mencionamos
aquí. Plantea un modelo de medición en tres niveles insumos (todo lo que el sistema provee para
lograr la inclusión), procesos (prácticas escolares) y resultados (de los in-puts y procesos), que
permita identificar qué áreas del sistema pueden contribuir o aminorar el logro de una
escolarización inclusiva y, a su vez, examinar cada área del modelo de tres diferentes niveles:
nivel micro: individuos y salas de clases; nivel meso: escuelas y contextos en los que se opera y
nivel macro: sistemas amplios como los organismos gubernamentales locales y nacionales. La
disposición de los principales temas se resume a continuación:
Tabla 7
Resumen de componentes considerados en investigación de Loreman (2013)
Componentes
In-puts Procesos Resultados
 políticas  clima  participación

Temas
 desarrollo profesional del personal y  prácticas escolares  logro del estudiante

formación del profesorado  prácticas de aula  los resultados post
 recursos y finanzas  colaboración y escolares.
 liderazgo responsabilidad compartida.
 currículum  apoyo a individuos
No cabe duda que las investigaciones y los materiales que hemos revisado en este apartado
constituyen un valioso antecedente para tener en cuenta en nuestra investigación, sin embargo,
es importante no perder de vista los factores contextuales, en los que tanto se insiste cuando se
realizan comparaciones entre sistemas educativos y centros educativos (Marchesi y Martin,
2014). Estos estudios se han desarrollado en escenarios muy diferentes al nuestro, que no sólo
difieren en aspectos socioeconómicos, políticos, organizacionales o estructurales (por nombrar
algunos), sino que también son sistemas educativos que han ido desarrollando distintas
modalidades de inclusión que es necesario no perder de vista.
109 | P á g i n a
SEGUNDA PARTE:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
SEGUNDA PARTE:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 4: Diseño metodológico.
CAPÍTULO 4:
DISEÑO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta el diseño metodológico de este estudio que da respuesta a los
objetivos formulados en esta tesis. A continuación explicaremos cómo hemos aplicado el diseño
metodológico, para ir desarrollando los dos principales objetivos que nos hemos planteado al
comenzar la investigación, los que hemos situado en el contexto educativo catalán focalizado
específicamente en dos aspectos centrales de éste.
Por un lado nos ha interesado conocer cómo se está implementando la educación inclusiva, en
términos organizacionales y prácticos, en las escuelas públicas de primaria, y poder identificar lo
que hemos denominado grado de inclusión de centro. Y por otro lado, determinar si existe una
relación entre este grado de inclusión de los centros y el rendimiento académico de todo su
alumnado.
Con estas evidencias esperamos conocer el estado de la educación inclusiva en las escuelas
catalanas, que den cuenta de las fortalezas y debilidades de sus prácticas, de manera que
permitan formular orientaciones contextualizadas que potencien y mejoren el proceso de
transformación de los centros hacia un modelo más inclusivo. Por otra parte, confirmar si en el
contexto catalán el grado de inclusión es o no, uno de los factores relacionados con el
rendimiento y nivel de logro competencial.
Desde esta perspectiva, la metodología de investigación considerada más adecuada para reflejar
la realidad de inclusión escolar en el contexto catalán, es de corte cuantitativa. Concretamente
se ha planteado una investigación de carácter descriptivo y correlacional. Para ello se trabajó
con una muestra representativa de centros educativos públicos del territorio de Cataluña
facilitados por el Departament d’Ensenyament y el Consell Superior d’Avaluació de la Generalitat
de Catalunya, quienes además aportaron información desde sus bases de datos y participaron
en todas las etapas de diseño, elaboración y aplicación del cuestionario que fue utilizado como
instrumento para la recogida de los datos.
113 | P á g i n a
Esta cesión de información se enmarcó en un convenio de colaboración entre el Departament

d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y la Universitat de Barcelona, firmado el 28 de
mayo del 2014, en el que se establecieron las obligaciones de ambas partes, los procedimientos,
la protección de datos y los plazos. Reiteramos el agradecimiento a ambas entidades de la
Generalitat ya que sin su colaboración no hubiese sido posible la presente investigación.
4.1. Objetivos del estudio.
El desarrollo de esta investigación se orientó bajo el planteamiento de dos objetivos generales y

sus correspondientes objetivos específicos, como se presenta a continuación:
Objetivo General 1: Identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las
zonas urbanas de Cataluña.
Objetivos Específicos:
1. Conocer las características principales de los centros educativos en relación a la

atención de la diversidad, referidas a la organización, funcionamiento, prácticas
desarrolladas y población que atiende.
2. Describir perfiles diferenciales de los centros educativos según el grado de inclusión
(alto, medio o bajo) y las características de centro.
3. Identificar las prácticas que desarrollan los centros en las dimensiones evaluadas según
el grado de inclusión y el nivel de complejidad de las escuelas.
Objetivo General 2: Determinar la influencia del grado de inclusión de los centros educativos de
Cataluña en el Rendimiento Académico del alumnado.
Objetivos Específicos:
1. Comparar, analizar e interpretar los resultados académicos obtenidos por los centros
seleccionados.
2. Determinar la incidencia que tiene el grado de inclusión de centro, en los resultados
académicos obtenidos por los alumnos en la prueba externa de 6º nivel de primaria.
114 | P á g i n a
4.2. Enfoque metodológico
Este estudio ha sido desarrollado bajo una modalidad de investigación cuantitativa no

experimental, de tipo descriptiva y correlacional. Descriptiva porque se describe la situación de la
educación inclusiva de las escuelas públicas de Cataluña y correlacional porque permite conocer
si existe relación entre las variables de educación inclusiva y rendimiento académico de los
centros.
La metodología cuantitativa se ha elegido dado a que nuestra intención es explicar y medir la
variable grado de inclusión de centro y su relación con el rendimiento académico con el fin
descubrir regularidades y realizar generalizaciones probabilísticas de los resultados, que
corresponden a los alcances de la aplicación de una perspectiva cuantitativa (Sabariego, 2014).
Centrándonos en este objetivo, pretendemos alejarnos de la dicotomía paradigmática de los
modelos de investigación (Torrado, 2014 y Corbetta, 2003), para concentrarnos en lo que nos
preocupa y en la modalidad que consideramos la más adecuada para alcanzar nuestras metas y
contribuir con nuestra aportación a la investigación social.
A su vez, la investigación descriptiva mide conceptos o variables de forma independiente y

busca describir un fenómeno determinado especificando sus propiedades más importantes
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010; Mateo, 2014) bajo este enfoque se miden y evalúan
de manera independiente una serie de aspectos o dimensiones que conforman el fenómeno a
investigar. De acuerdo a Mateo (2014) este tipo de estudios son una opción de investigación
cuantitativa de los fenómenos educativos ya que se realizan descripciones precisas y
cuidadosas, con implicaciones que no se limitan sólo a la recogida de datos, sino que posibilitan
conocer el estado de una situación educativa determinada.
La aplicación del método descriptivo a nuestra investigación, se relaciona al primer objetivo

general que nos hemos planteado, ya que el obtener el grado de Inclusión, con el que pudimos
clasificar a los centros en los niveles alto, medio o bajo de inclusión, nos permitió también
describir las prácticas inclusivas desarrolladas en los centros y conocer el estado de la situación
actual de las escuelas catalanas respecto a la educación inclusiva.
Por otra parte, dado a que el instrumento utilizado para la recogida de información fue la
aplicación de un cuestionario ad-hoc, de modalidad on-line, podemos clasificar nuestra
investigación como un estudio de tipo encuesta (Torrado, 2014).
115 | P á g i n a
Luego, a través de los datos recogidos con el cuestionario hemos obtenido el grado de inclusión
de los centros el que hemos correlacionado con el rendimiento académico, correspondiente al
segundo objetivo general que nos habíamos planteado. La investigación correlacional se vincula
a la descripción de relaciones entre dos o más variables (Hernández et al., 2010). Asimismo, lo
que finalmente pretendemos en el estudio es determinar si existe o no influencia entre el grado
de inclusión de los centros educativos de Cataluña y el rendimiento académico de todo el
alumnado controlando además la variable complejidad de centro. Para ello, nos hemos
planteado las siguientes hipótesis:
 Hipótesis: A mayor GI demostrado por un centro educativo, mayor será el rendimiento

académico de todo su alumnado.
En la siguiente Tabla, se resume el enfoque metodológico que hemos descrito anteriormente, en

el que podemos observar las relaciones entre los diferentes elementos como los objetivos, el tipo
de estudio realizado, las técnicas de recogida de información y las variables a medir.
Tabla 8
Resumen Enfoque Metodológico
Objetivo general. Modalidad de Tipo de estudio Técnica de recogida

Investigación información
Identificar el grado de Investigación Estudio de Cuestionario ad-hoc
INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA
inclusión de los Descriptiva encuesta on-line para identificar

centros. el grado de inclusión
Determinar la influencia Investigación Estudio Base de Datos de los
del grado de inclusión Correlacional Correlacional centros educativos
de los centros en el públicos de
rendimiento académico Catalunya.*
del alumnado
* De acuerdo a Convenio nº 12473, del 28 de mayo del 2014, entre Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya y la Universitat de
Barcelona.
4.2.1. Definición de las variables de la investigación.
De acuerdo a Hernández, et al. (2010:93) “una variable es una propiedad que puede fluctuar y
cuya variación es susceptible de medirse u observarse”. En esta investigación relacionamos las
siguientes variables: las características de los centros, el grado de inclusión de centro, el
rendimiento académico y la complejidad de centro. A continuación explicamos cada una de
ellas:
116 | P á g i n a
 Características de los centros: Esta variable está conformada por los datos generales
de los centros públicos otorgados por el Departament d’Ensenyament, respecto a la
matrícula de centro, alumnado con dictamen y el número de población de la zona donde
se ubica el centro.
 Grado de inclusión de centro (GI): se define como una clasificación de los centros
educativos, de acuerdo a los niveles de consolidación alcanzado en los procesos de
implementación de prácticas inclusivas en el centro en las siguientes dimensiones:
organización de centro, clima inclusivo de centro, organización de aula, apoyo
pedagógico, participación con la comunidad y formación permanente.
La variable GI ha sido categorizada en tres niveles de consolidación de los procesos inclusivos

que se desarrollan en el centro, cuyas definiciones son las siguientes:
 GI alto: el centro evidencia un predominio de prácticas inclusivas que se desarrollan de

manera sistemática.
 GI medio: el centro evidencia una serie de prácticas inclusivas pero que no representan
a una mayoría, ya que también se evidencian prácticas menos inclusivas o
segregadoras.
 GI bajo: el proceso de transformación del centro está en sus niveles iniciales, ya que
predominan las prácticas no inclusivas con tendencia a la segregación.
En el apartado dedicado a la presentación del Cuestionario ad hoc se explica el proceso seguido

de operativización de la variable inclusión y la identificación de los tres grados anteriormente
presentados.
 Rendimiento académico: Para la variable rendimiento académico hemos considerado

los resultados obtenidos por los centros en la prueba de evaluación externa, realizada
cada año por el Departament d’Ensenyament con el fin de comprobar que, una vez
finalizada la educación primaria, los alumnos de sexto de primaria han adquirido las
competencias y conocimientos básicos en lengua catalana, lengua castellana y
matemática45, que favorecerá su transición a la educación secundaria.
45
Desde el año 2010, la prueba también evalúa la competencia lingüística en lengua extranjera (inglés o francés), que no han
sido consideradas en este estudio por su reciente incorporación.
117 | P á g i n a
En la competencia lingüística catalana y castellana se evalúa la comprensión lectora, expresión

escrita y ortografía. La prueba de competencia matemática evalúa la comprensión, el uso y la
relación de los números, la aplicación de conocimientos sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad y la resolución de problemas.
El Departament d’Ensenyament (2016b) determina que rendir esta prueba es un derecho y un

deber para todos los estudiantes de sexto de primaria. Sin embargo, quedan excluidos de esta
evaluación aquellos alumnos de procedencia extranjera con incorporación de menos de dos
años al sistema educativo catalán, sin dominio suficiente de la lengua de la prueba, como
también los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad que
repercuten en un grave desfase del aprendizaje y alumnos que no pueden asistir al centro por
causa de enfermedad grave.
De todas maneras, existe la posibilidad de que algún estudiante, que se encuentre en alguna de
las situaciones de excepción, no pueda hacer la prueba en condiciones ordinarias, pero si la
podría hacer con adaptaciones. En estos casos, podrá realizar algunas o todas las pruebas, con
una corrección interna o externa, de manera de contar con una valoración más cualitativa que se
adapte a sus circunstancias.
La adaptación de la aplicación de las pruebas para el alumnado con déficit visual o auditivo (que
dispongan de un Plan Individualizado) está a cargo del Consell Superior d’Avaluació del Sistema
Educatiu. Además, aquellos alumnos con diagnóstico de discapacidad auditiva o visual, TDAH o
dislexia, se les otorgará 15 minutos adicionales para la realización de cada una de las pruebas.
 Nivel de Complejidad de Centro es un índice elaborado por la Subdirección General de

Inspección de Educación46, con el que se clasifica a los centros educativos según un
conjunto de variables que proporcionan mayor o menor dificultad para gestionar un
centro y para obtener buenos resultados. De acuerdo al Consell Superior d’Avaluació
del Sistema Educatiu (2014a:138) los indicadores para determinar la complejidad son:
- Condiciones socioeconómicas de las familias del centro.
- Diversidad significativa (alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de

discapacidad y específicas derivadas de situación socioeconómica desfavorecida),
alumnos de nueva incorporación inferior a los dos años.
46
Nos hemos basado en la clasificación de los niveles de complejidad facilitados por el Departament utilizada en el año 2012.
Actualmente la clasificación ha cambiado y ha pasado de tres a cinco categorías.
118 | P á g i n a
- Movilidad del alumnado y del profesorado.
- Ausencias del alumnado por trimestres y ausencias del profesorado que no genera
sustituciones.
- Demanda de escolarización en nivel p3 y en primer año de ESO.
De acuerdo a estas variables, los centros son clasificados según su tipología en tres niveles,
como se muestra en la Tabla 9.
Tabla 9
Tipología de centros por nivel de complejidad
VARIABLES TIPOLOGÍAS DE CENTROS

Tipología A Tipología B Tipología C
Condiciones Mayoritariamente de Mayoritariamente clase Mayoritariamente de clase
Socioeconómicas de clase alta o media media y trabajadora bien trabajadora
las familias situada
Diversidad del Escasa o nula presencia Existencia de alumnos con Presencia importante de alumnado
alumnado de alumnos con n.e.e. n.e.e tanto de tipo físicas con n.e.e. social
como sociales
Movilidad del Gran estabilidad Situación de movilidad Situación de movilidad media
profesorado media
Movilidad del Poca movilidad Situación de movilidad Situación de movilidad media
alumnado media
Ausencias del Alguna incidencia de Alguna incidencia en ausencias
profesorado Sin ausencias ausencia del profesorado del profesorado
Ausencias del Nulo absentismo por falta Existencia de casos de Existencia de casos de
alumnado de cuidado de la familia absentismo absentismo
Demanda de Demanda por sobre la Demanda ajustada a la Baja demanda de plazas escolares
preinscripción oferta oferta en general (no por parte de las familias
rechaza)
*Fuente: Información facilitada por el Departament d’Ensenyament en el marco del Convenio.
4.3 Datos descriptivos de la población y muestra
Con el fin de tener una mayor aproximación a la realidad y al objeto de estudio, en el siguiente
apartado revisaremos algunos elementos más destacados del contexto, como también
analizaremos los datos descriptivos de la población y de la muestra de los cuales disponemos,
centrándonos en aquellos que nos faciliten una mayor comprensión de las variables del estudio y
de las asociaciones que podamos encontrar entre ellas.
119 | P á g i n a
4.3.1. Breve descripción del contexto de estudio.
La educación en Cataluña, es regulada por la Ley de Educación de Cataluña (LEC) 12/2009 del
10 de julio, de rango autonómico, que se basa en criterios de equidad, excelencia y
corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos públicos, y resguarda la atención
a la diversidad del alumnado en favor de la igualdad de oportunidades, la cohesión social y la
educación inclusiva.
Las opciones de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales son
preferentemente la escuela ordinaria, las unidades de educación especial en centros ordinarios,
la escolarización compartida entre escuela ordinaria y especial y los centros de educación
especial (Decreto 299/1997), labor que se efectúa gracias a una vasta red de apoyos para la
atención de la diversidad y a un gran despliegue de actuaciones inclusivas que el sistema
educativo lleva desarrollando desde hace un tiempo en conjunto con diversos servicios y
administraciones públicas.
El sistema educativo catalán es sostenido y regulado por el Gobierno de la Generalitat de

Catalunya. Está conformado por centros educativos clasificados de acuerdo a su titularidad en
públicos, privado-concertado (centro privado con financiamiento público) o privado (de
financiación exclusivamente privada).
La educación se organiza por etapas que van desde la educación infantil (0 y 6 años), educación
primaria (6 y 12 años), educación secundaria obligatoria ESO (entre los 12 y 16 años),
educación secundaria postobligatoria (bachillerato y formación profesional de grado medio),
formación profesional de grado superior y educación universitaria. La escolarización se considera
un derecho constitucional y por tanto, el Gobierno garantiza la gratuidad y obligatoriedad
educativa para todo el alumnado hasta los 16 años.
Nuestro estudio se desarrollará puntualmente con aquellos centros de educación primaria de

titularidad pública, de las zonas urbanas de Cataluña, cuyos datos descriptivos se explican a
continuación.
120 | P á g i n a
4.3.2. Datos descriptivos de la población
La población desde la que se obtuvo la muestra para esta investigación, corresponde a un total
de 1.126 escuelas públicas de primaria, de las zonas urbanas de los siguientes Servicios
Territoriales del Departament d’Ensenyament de Cataluña: Baix de Llobregat, Catalunya Central,
Barcelona Comarques, Consorci d’Educació de Barcelona, Girona, Lleida, Maresme-Vallès
Oriental, Tarragona, Terres de l’Ebre y Vallès Occidental.
Sin embargo, como resguardo de confidencialidad, desconocemos los nombres y ubicación de

los centros por lo que, no podemos identificar a que zona específica pertenece cada uno. Por
este motivo, limitamos la información a la distribución de éstas de acuerdo al número de
habitantes del censo de la población del año 2013, el cual se ha dividido en cuatro tramos, como
se muestra en la Tabla 10.
Tabla 10
Distribución de la población total de centros según el número de habitantes de la zona geográfica
donde están ubicados
Hábitat Frecuencia Porcentaje

>100.000 hab. 355 31,52%
10.001-100.000 hab. 476 42,27%
10.000-1.001 hab. 292 25,93%
<=1.000 hab. 3 0,26%
Total 1126 100%
Las escuelas invitadas a participar son aquellas que cuentan con un número igual o mayor a 10
alumnos que se han sometido a las pruebas de sexto de primaria durante los años 2011-2012 y
2013 y que, por lo tanto, poseen resultados en las competencias de lengua catalana, lengua
castellana y matemáticas, durante este periodo.
Como hemos explicado anteriormente, otra variable que controlamos es la complejidad de los
centros47. A continuación, en la
Tabla 11 mostramos la distribución de la población de acuerdo a los niveles de complejidad.

Información que corresponde al curso escolar 2012-2013.
47Para la descripción de la población total sólo hemos tenido en cuenta información sobre hábitat y complejidad, ya que otros
datos como la matrícula total de centro o el número de alumnos con dictamen sólo se entregó para los centros participantes.
121 | P á g i n a
Tabla 11
Distribución de población total por niveles de complejidad
Nivel de Complejidad Cantidad Porcentaje

Alto 258 22,9%
Medio 799 70,96%
Bajo 69 6,1%
Total de centros 1126 100%
4.3.3. Datos descriptivos de la Muestra.
El instrumento fue enviado a la totalidad de la población de escuelas urbanas y públicas de

primaria (1.126 centros), con el fin de asegurar el mínimo de respuestas requerido, obteniendo
finalmente las respuestas de un total de 618 centros, de los cuales, 3 fueron eliminados por
presentar errores en la codificación, con lo que la muestra depurada quedó establecida en 615
centros (con un error muestral máximo del 2,7%, y un nivel de confianza del 95%).
La distribución de la muestra definitiva según los niveles de complejidad, se presenta en la Tabla

12, en la que podemos apreciar que la participación es de alta representatividad para cada uno
de los niveles, abarcando valores que son iguales o superior al 50%. Además la distribución
conseguida por la muestra, de manera aleatoria, mantiene la proporción de la distribución de la
población según los niveles de complejidad.
Tabla 12
Distribución de la muestra participante en función del Nivel de Complejidad
Nivel de Población Muestra Porcentaje Distribución de la Distribución de la

Complejidad de Población Muestra
participación respecto al total de respecto al total de la
la Población muestra
Alto 258 150 58,14% 22,91% 24,39%
Medio 799 431 53,94% 70,96% 70,08%
Bajo 69 34 49,27% 6,13% 5,53%
Total por Centros 1126 615 54,62% 100% 100%
La distribución de la muestra de acuerdo al número de habitantes de la zona geográfica donde

se encuentra ubicada (hábitat) se concentra en un 44,2% de centros situados en zonas con un
122 | P á g i n a
número de habitantes entre 10.001 y 100.000 habitantes, de acuerdo al censo del año 2013. En
la Tabla 13 se puede apreciar, nuevamente, la representatividad de la muestra.
Tabla 13
Distribución de la muestra participante en función del Hábitat
Hábitat Población Muestra Porcentaje Distribución de la Distribución de la

de Población Muestra
participación Respecto al total de la Respecto al total de
Población la muestra
>100.000 hab. 355 184 51,08% 31,52% 29,90%
10.001- 476 272 57,10% 42,27% 44,20%
100.000 hab.
10.000-1.001 292 158 54,10% 25,93% 25,70%
hab.
<=1.000 hab. 3 1 33,33% 0,26% 0,20%
Total 1126 615 54,62% 100% 100%
Para el posterior análisis de resultados, hemos seleccionado, además, algunos de los datos
referidos a características de los centros, que fueron entregados por la Generalitat (ver Tabla 30)
ya que consideramos que podrían tener una relación significativa con el grado de inclusión de un
centro, estos son: la matrícula total y el alumnado con dictamen.
La distribución de la muestra según la matrícula total de centro de acuerdo a las tres categorías
propuestas se presenta en la Figura 1. Además, entre el 69% y 70% de los centros
participantes, señala que tiene una media aproximada entre 10 y 26 alumnos en cada curso de
primaria.
Figura 1: Distribución de la muestra por matrícula total
123 | P á g i n a
Respecto al número de casos de alumnado con dictamen que atiende en las cuatro categorías
propuestas se presenta en la Figura 2. La mayoría de centros de la muestra (un 67,7%)
concentra entre 1 y 7 casos de alumnos con dictamen.
Figura 2: Distribución de la muestra según el alumnado con dictamen
Finalmente señalamos que la totalidad de centros de la muestra, el 72,4% señaló haber tenido
algún cambio importante durante los últimos tres cursos escolares. De estos centros, el 52,8%
señaló haber tenido un cambio de dirección, las modificaciones en la línea metodológica fueron
señaladas en un 41,1%, de los centros y las modificaciones del proyecto educativo por el
27,1%.48
4.4. Procedimientos de recogida de información
El proceso de recogida de la información se ha desarrollado combinando dos fuentes de

información que se utilizan en investigación social (Corbetta, 2003), que se denominan:
 Datos primarios, recogidos con instrumentos elaborados por el propio investigador. En

nuestro caso, corresponde a la información recogida en el Cuestionario que diseñamos
para medir el grado de inclusión de las escuelas.
48 Dado que los centros podían señalar más de una alternativa a la vez, la suma de los porcentajes de respuestas no da un
total de 100%.
124 | P á g i n a
 Datos secundarios, recopilados por otros investigadores o instituciones, corresponde a

información que ya existe y que fue utilizada para un propósito diferente al de nuestra
investigación, como lo es la Base de Datos proporcionada por el Departament
d’Ensenyament de Catalunya, que hemos utilizado en este estudio.
En los siguientes apartados se detalla el proceso llevado a cabo para la recogida de datos en
ambas instancias.
4.4.1. Instrumento de medición: Cuestionario.
El instrumento de medición utilizado fue un cuestionario ad-hoc, de aplicación on-line, elaborado

específicamente para conseguir nuestro objetivo de investigación referido a identificar el grado
de inclusión de los centros, dada la inexistencia de una base de datos con información respecto
a la organización, funcionamiento y prácticas de implementación de la educación inclusiva en las
escuelas públicas de Cataluña.
En este apartado explicaremos en detalle, el desarrollo de todo el proceso, desde la fase del
diseño hasta la validación del instrumento, que contó con la colaboración del Departament
d’Ensenyament de Catalunya, en todas sus fases.
4.4.1.1. Diseño y aplicación
El cuestionario diseñado se tituló: Qüestionari del perfil inclusiu de les escoles de primària de
Catalunya (Traducido al castellano: Cuestionario del perfil inclusivo de las escuelas de primaria
de Cataluña), elaborado con el objetivo de recoger datos para identificar el Grado de Inclusión y
describir las prácticas inclusivas de las escuelas públicas de primaria de Cataluña.
Por ello el instrumento recoge una serie de aspectos relacionados con la organización, el
funcionamiento y las prácticas educativas que se desarrollan en las escuelas, estructurados en
seis dimensiones con sus respectivos indicadores por cada una.
125 | P á g i n a
4.4.1.2. Diseño del Instrumento
La elaboración del cuestionario implicó un proceso sistemático, de profunda reflexión y revisión,

que requirió de un tiempo considerable desde el momento de su planeación hasta su aplicación
definitiva. En la elaboración del instrumento tuvimos en cuenta las siguientes fases propuestas
por Torrado (2014:241):
- Definición de los objetivos del cuestionario.
- Planificación del cuestionario, destacando sus diferentes apartados.
- Elaboración y selección de las preguntas (abiertas, cerradas, etc.)
- Análisis de la calidad de las preguntas.
- Análisis de la fiabilidad y validez del cuestionario.
- Redacción final del cuestionario.
Ello significó una fase previa de revisión bibliográfica, análisis de estudios previos y un proceso
de diálogo y reflexión conjunta entre el equipo investigador y quienes colaboraron con esta etapa
de la investigación, como los miembros del equipo del Departament d’Ensenyament, algunos
directores y profesores de centros públicos de Cataluña, que trabajan en escuelas bajo una línea
inclusiva, quienes fueron de gran aportación.
Partimos con la consolidación de los principales elementos teóricos que fundamentan la

educación inclusiva y con la definición de aquellos conceptos básicos relativos al tema en
estudio, apoyándonos para ello en una exhaustiva revisión bibliográfica referida a la educación
inclusiva de acuerdo a los planteamientos internacionales (desarrollados en los capítulos
precedentes), que fueron complementados con el análisis de investigaciones previas que han
estudiado la educación inclusiva y el rendimiento académico (analizadas en el capítulo 3) y que,
posteriormente contrastamos con las políticas y legislación vigente que regulan la atención de la
diversidad en Cataluña, con cuyos elementos fuimos configurando una visión macro y micro de
lo que se entiende por educación inclusiva y de cómo se está implementando en las escuelas a
nivel local.
126 | P á g i n a
El contraste de ambos panoramas (macro y micro) nos permitió ir configurando el perfil inclusivo
de centro a través de la determinación de las dimensiones que lo conformarían para
posteriormente realizar una cuidadosa selección de aquellos indicadores que nos permitirían
describir de una manera más completa y sintética y menos arbitraria, la variable referida a la
educación inclusiva en un centro. Tarea que no estuvo exenta de dificultades dado a que esta
variable representa una definición compleja y de carácter multidimensional, como lo hemos ido
explicitando a lo largo de todo este trabajo.
Por lo demás, este proceso previo implicó una profunda reflexión y revisión entre el equipo de
investigación, respecto al alcance e idoneidad de los indicadores y las respectivas preguntas a
utilizar, para cuya tarea resultó de gran practicidad la revisión de instrumentos y materiales
existentes creados para orientar procesos auto-evaluativos respecto a la inclusión en los centros
escolares o que intentan recoger aspectos específicos de la educación inclusiva y la atención a
las n.e.e. (Black‐Hawkins, 2010, Both y Ainscow, 2002, Denham, A., s.f., Cushing, Carter,
Clark, Wallis y Kennedy, 2009; Durán, Giné y Marchesi, 2010; Education Review Office, 2012;
Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual [FEAPS], 2009; Loreman, T., 2013; “McGill Inclusive Education Questionnaire” s.f;
Pathways to inclusión s.f.; Valls, 2011), de los cuales seleccionamos aquellos indicadores que
se ajustaban en mayor medida a la realidad del contexto de estudio.
En esta selección también fue relevante el análisis de la bibliografía de referencia internacional y

nacional en el ámbito de la educación inclusiva como numerosa documentación de la UNESCO
y obras de destacados autores que definen y describen la educación inclusiva (Ainscow, 2001,
2003a, Blanco, 2004, 2008, 2011; Echeita, 2006a, 2008; Giné et al., 2009; Marchesi et al., 2002,
2003; Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004), desde los que fuimos configurando lo que
para nosotros conforma el perfil inclusivo de centro, que quedó compuesto finalmente por seis
dimensiones y 43 indicadores.
Algunos referentes teóricos y/o normativos que abordan específicamente las dimensiones son:
 Organización de centro: Booth y Aisncow, 2002; Marchesi, 2004b.
 Clima inclusivo: Booth y Aisncow, 2002; Llei 10/2010, del 7 de maig, d’acollida de les
persones immigrades i de les retornades a Catalunya; Stainback y Stainback, 2004.
127 | P á g i n a
 Organización del aula: Cifuentes, Torrego, y Siles, 2012; Fisher et al., 2002;
Ministerio de Educación de España, 2011; Puigdellívol et al., 2010; Pujolàs, 2004; Valls,
2012; Villa y Thousand, 2004.
 Apoyo pedagógico: Fisher et al., 2002; Porter, 2003a; Rodríguez, et al., 2012.
 Participación con la comunidad: Llei 18/2003, del 4 de juliol, de suport a les famílies
(Art. 30.1, 32.2 y 45); Llei 12/2009 d'educació LEC (Art. 27); Llei 14/2010, dels drets i
les oportunitats en la infància i l’adolescència (Art. 37, 40 y 104); Elboj et al., 2002;
Ministerio de Educación de España, 2011; Rodríguez et al., 2012.
 Formación permanente: Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació LEC. (Art. 110); Llei
14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència. (Art.
37.3 y 104); Unesco, 2009.
No cabe duda que en esta elección hemos dejado fuera una serie de aspectos relacionados con
la educación inclusiva, como por ejemplo los factores actitudinales y socio-afectivos, decisión
que no ha sido tomada por considerarlos de menor importancia, sino que, por el contrario,
creemos que dada su complejidad requiere de instrumentos adicionales, que además no pueden
ser respondidos sólo por una persona representativa del centro.
Por otra parte, los planteamientos técnicos y orientaciones teóricas de expertos fueron
fundamentales a la hora de construir el instrumento y planear la logística de su aplicación de
manera de asegurar el mayor número de respuesta de los centros y de disminuir al máximo los
factores de sesgo que pudieran atentar contra la calidad de la información recogida. En este
sentido tuvimos especial cautela sobre elementos como “la forma y el contenido de las
preguntas, su orden y la forma en que se presenta” los que, de acuerdo a Ruiz (2009:98)
condicionan el cuestionario.
Una vez redactadas las preguntas, se adaptó el vocabulario y se realizó la traducción idiomática
al catalán y fueron necesarias exhaustivas revisiones (Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995), con
el fin de asegurar un redactado simple y conciso que disminuyera las ambigüedades de
comprensión para las personas a interrogar.
128 | P á g i n a
Se utilizaron preguntas cerradas, con alternativas de respuesta, lo que implicó un mayor tiempo
de elaboración para el equipo investigador, pero un menor esfuerzo para los encuestados,
además de permitir mayor facilidad en la codificación y en su análisis dado a que con esta
técnica se reduce la ambigüedad de respuestas (Hernández et al., 2010). Las posibilidades de
respuesta fueron puntuadas una a una diferencialmente y las puntuaciones totales fueron
categorizadas por cada ítem agrupándose en tres categorías de acuerdo al Grado de Inclusión
en Alto (3 puntos), Medio (2 puntos) y Bajo (1 punto), como se explica más adelante.
El cuestionario se elaboró para ser respondido principalmente por el Director del centro o, en su
defecto, por cualquier otro miembro del equipo directivo, pues son quienes poseen una visión
global del funcionamiento, organización y prácticas del centro escolar y se encuentran en
condiciones de responder a la totalidad de las preguntas, sin la necesidad de requerir de otra
persona, ni de buscar información en fuentes externas al conocimiento que el respondiente
maneja del centro. De esta manera, pretendíamos asegurar la practicidad del instrumento y por
ende la obtención de una mayor cantidad de respuestas por parte de las escuelas.
La modalidad de administración escogida fue la on-line, pues se ajustaba a nuestros propósitos

de abarcar a una amplia muestra sin que esto implicase ningún coste económico para los
investigadores, además de la facilidad y rapidez en la administración, de las posibilidades de
alcanzar una profundidad considerable de los datos y de acceder a poblaciones de difícil acceso.
Sin embargo, las encuestas por internet tienen una importante limitación referida a la baja tasa
de respuesta (Hernández et al., 2010; Torrado, 2014) factor que intentamos disminuir al máximo
tomando algunas consideraciones que se explican más adelante, en el apartado 4.4.1.4
aplicaciones del instrumento.
129 | P á g i n a
En el esquema presentado en la Figura 3, se presentan las fases del diseño del instrumento con
el que recogimos los datos.
Figura 3: Esquema del proceso de diseño del Instrumento
130 | P á g i n a
4.4.1.3. Características Generales del Instrumento
Finalmente el cuestionario quedó organizado en 6 dimensiones interdependientes entre sí:

Organización del centro, clima inclusivo de centro, organización del aula, apoyo escolar,
participación con la comunidad y formación permanente.
Figura 4: Dimensiones del Instrumento
El cuestionario consta de un total de 44 preguntas de variedad de respuesta: alternativas,

valoraciones por escala y selección múltiple, diferenciando entre aquellas preguntas que son
clave para determinar el grado de inclusión de centro (27 ítems), y las que nos permitirán
describir el grado de inclusión de centro (16 ítems) más 1 pregunta referida a cambio importante
en el centro que nos permite describir la muestra (ver Anexo en el CD).
131 | P á g i n a
A continuación presentamos una tabla resumen con las dimensiones, sub-dimensiones,

descriptores y la distribución de ítems.
Tabla 14
Esquema resumen de principales elementos del Cuestionario
DIMENSIÓN SUB-DIMENSIONES DESCRIPTORES Nº ITEMS

1. Características Nº alumnos/ nº de líneas/criterios de distribución del alumnado/ 5 ítems:
Organización organizacionales y de valoración del nivel de inclusión de centro/barreras para la 1 -5
del Centro. funcionamiento inclusión en el centro (infraestructura, recursos humanos y (3 preguntas
inclusivo del centro. materiales, formación, compromiso y trabajo docente, liderazgo, clave)
clima y convivencia, currículum y evaluación, redes comunitarias,
características y compromiso familias, actitud alumnado)
2. Clima Políticas Plan de acogida para el alumnado/planteamiento de los derechos y 9 ítems:
inclusivo de organizacionales y de deberes de los estudiantes y de las normas de buena convivencia/ 6-15
centro. acogida del centro, medidas para reducir el absentismo, los conflictos y el bullying/ (4 preguntas
representación del plan de acciones de acogida para el profesional nuevo en el clave)
alumnado, medidas centro/ difusión del carácter inclusivo del centro/valoración del
para resolver conflictos. clima inclusivo del centro.
Carácter inclusivo del
centro.
3. Características de la Distribución predominante de los alumnos dentro del aula/criterios 6 ítems:
Organización distribución del de agrupación/distribución del alumnado con problemas de 16-21.
del aula. alumnado y comportamiento y con dificultades de aprendizaje/identificación de (6 preguntas
participación de adultos dentro del aula/frecuencia del trabajo de dos adultos en el clave)
adultos dentro del aula
aula.
4. Apoyo Descripción del apoyo Participación en la decisión de dar apoyo/agentes que 7 ítems:
Pedagógico pedagógico. proporcionan el apoyo/momento y lugar del apoyo/ apoyo fuera del 22-28
aula/apoyo entre iguales/uso de protocolos escritos para el (5 preguntas
seguimiento del alumnado con más dificultades. clave)
Rol del profesorado Documentos que expliciten el trabajo de la MEE./tiempo de 3 ítems:
de educación intervención dentro del aula ordinaria/frecuencia de sus funciones 29-31
especial. dentro del aula ordinaria. (1 pregunta
clave)
Plan individualizado Niveles de participación de los miembros en el PI 1 ítem: 32
PI. (1 pregunta
clave)
5. Voluntariado/familia/ Composición del voluntariado, protocolos y grados de participación 6 ítems:
Participación Comunidad del voluntariado/participación de las familias/participación del 33-38
con la centro con la comunidad. (4 preguntas
Comunidad clave).
Educativa.
6. Formación Formación y Porcentaje de docentes que han recibido formación/actividades de 5 ítems:
Permanente. reflexión. formación del centro hacia la comunidad/espacios para la reflexión 39-43
docente. (3 preguntas
clave)
132 | P á g i n a
4.4.1.4. Aplicación del Cuestionario
El procedimiento de convocatoria de los centros para participar en el estudio, se llevó a cabo a través del
Departament d’Ensenyament 49 quienes previamente al envío del cuestionario informaron en una reunión
de directores de centros, del estudio que se estaba llevando a cabo entre la Universitat de Barcelona con
la colaboración del Departament d’Ensenyament, al que todos los centros públicos de la zona urbana
de Cataluña estarían invitados a participar de manera voluntaria y anónima.
Con la finalidad de asegurar la mayor participación de los centros, se programaron estratégicamente las
fechas de aplicación previendo que fueran periodos de menor carga laboral en las escuelas, así como
también se contó con la posibilidad de realizar un recordatorio a aquellos centros que no habían
contestado el cuestionario a partir de la segunda semana desde su envío, tal como es sugerido (Rincón
et al., 1995). El sistema de recordatorio, aumentó considerablemente la participación de las escuelas en
las dos ocasiones en que se utilizó llegando a una participación definitiva de 615 centros.
Las aplicaciones a las que se sometió el instrumento se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 15
Resumen de las aplicaciones del Cuestionario
Momento de Modalidad de Objetivo Fechas de

Aplicación administración aplicación
Fase de diseño Papel Revisar aspectos relativos a la claridad de las 15-05-2014
preguntas, vocabulario, redacción, tiempo de
respuesta, entre otros.
Aplicación piloto On-line Realizar el estudio de validez y fiabilidad del 27-06-2014 al
instrumento. 16-07-2014
Aplicación definitiva On-line Obtener los datos para identificar el GI de los 16-01-2015 al
centros participantes. 06-02-2015
4.4.1.5. Procedimientos de validación del instrumento
El cuestionario ha sido sometido a los procedimientos que garantizan [1] la validez, capacidad del
instrumento para medir la variable que pretende medir [2] confiabilidad, relacionada a la consistencia y
coherencia de los resultados y [3] objetividad, grado de permeabilidad del instrumento a los sesgos del
investigador, considerados los requisitos esenciales de cualquier instrumento de medición (Hernández
et al., 2010), que revisaremos en los puntos siguientes.
49
El correo electrónico donde se explican los objetivos de la investigación y se anima a la participación voluntaria de los centros se puede
ver en el Anexo 5 del CD.
133 | P á g i n a
4.4.1.5.1. Estudio de la Validez del Cuestionario
A. Análisis Técnico del Cuestionario por parte de expertos.
Para validar el cuestionario se recurrió al juicio de un grupo de seis expertos conformados, en su

mayoría, por profesionales externos a la Universitat de Barcelona. En su elección consideramos varios
criterios: pertenecer a Instituciones de reconocido prestigio, poseer una trayectoria profesional en temas
relacionados con la inclusión educativa, haber trabajado con personas con discapacidad, haber
impartido docencia y/o realizar investigación en la línea de la educación inclusiva, educación especial y
la atención a la diversidad.
La validación por parte de expertos, se llevó a cabo en dos fases, una primera fase preparatoria, en que
dos jueces revisaron el contenido de las preguntas de acuerdo al objetivo de la investigación: “identificar
el carácter inclusivo de los centros escolares de primaria de Cataluña”. Y en la segunda fase, seis jueces
revisaron nuevamente el contenido de las preguntas y valoraron la pertinencia de la puntuación asignada
a cada una con la que posteriormente se realizará el cálculo del grado de inclusión de centro, el formato
utilizado en ambas fases de la validación se puede ver en los Anexos 1 y 2 del CD. A continuación
explicamos cómo se efectuó la validación por parte de los jueces expertos.
A.1. Validación de contenido
En una fase previa de validación, participaron dos jueces expertos, quienes revisaron cada una
de las preguntas y respuestas del cuestionario y entregaron una primera sugerencia de corrección del
instrumento en su globalidad. Una vez que el cuestionario fue modificado de acuerdo a las sugerencias
de estos dos jueces y según los criterios de los miembros del equipo de investigación, se solicitó una
segunda revisión incorporando a 4 revisores más, quienes realizaron un análisis de la relevancia de cada
una de las preguntas que consideramos claves para determinar el grado de inclusión del centro
educativo, diferenciándolas de aquellas preguntas que sólo describen el funcionamiento y las prácticas
de la escuela. El resultado de la validación de contenido se representa en la Tabla 16.
134 | P á g i n a
Tabla 16
Resumen de la validación de contenido: grado de acuerdo en la clasificación de preguntas clave y
descriptivas
DIMENSIÓN ITEM DE PREGUNTAS RESUMIDAS COINCIDENCIA COMENTARIOS

DE ACUERDO
PREGUNTA
CLAVE/DESCRIPTIVA
1. 1. Media aproximada de alumnos. -
Organización 2. Criterio de distribución del alumnado en los niveles. ** 100%
del Centro 3. Evaluación interna de la Inclusión. ** 100%
4. Personas que participan en evaluación de inclusión de centro. 100%
5. Dificultades del centro para la inclusión. ** 100%
2. 6. Efectividad del plan de acogida para el alumnado recién llegado. 100%
Clima 7. Acciones de acogida del alumnado recién llegado. ** 100%
inclusivo de
8. Acciones de representatividad, autodirección y expresión del 100%
centro
alumnado.
9. Instancias que generan los Derechos y deberes estudiantiles. 100%
10. Instancias que generan las Normas de buena convivencia. 100%
11. Efectividad de medidas del centro para reducir el absentismo. ** 100%
12. Efectividad del plan convivencia en la resolución de conflictos. 83% No hay observaciones.
13.Disposición de un programa específico para casos de bullying.** 83% 1 juez señala que no es
indicador de inclusión.
14.Difusión del carácter como escuela inclusiva. ** 50% No hay observaciones.
15.Valoración clima inclusivo del centro. 100%
3. 16. Organización del alumnado en aula. ** 100%
Organización 17. Criterio de agrupación alumnado en aula. ** 100%
del aula 18. Distribución del alumnado con problemas comportamiento. ** 100%
19. Distribución del alumnado con dificultades de aprendizaje. ** 100%
20. Frecuencia de intervención de 2 o más adultos en aula. ** 100%
21. Identificación de adultos que intervienen en aula. ** 67% 1 juez señala que es más
importante conocer la
función.
4. 22. Niveles de participación en la determinación del alumnado que debe 67% 2 jueces sugieren que sea
Apoyo recibir apoyo pedagógico. clave.
Pedagógico 23. Identificación de personas que otorgan Apoyo pedagógico al 67%
alumnado con DA50 o discapacidad. **
24. Momento y lugar en que se da apoyo pedagógico al alumnado con 100%
DA o discapacidad. **
25.Situaciones de apoyo pedagógico fuera del aula dentro del horario 67% 2 jueces sugieren que sea
lectivo. clave.
26.Utilización del apoyo pedagógico entre iguales. ** 100%
27.Uso de protocolos escritos para seguimiento de alumnado que recibe 83% No hay observaciones.
apoyos adicionales. **
28. Identificación de personas que participan en el seguimiento de 100%
alumnado con DA o discapacidad. **
29. Documentación de centro que explicita la Intervención de MEE. 100%
30. Porcentaje de tiempo de intervención de MEE en aula ordinaria. 83% 1 juez sugiere que sea
clave
31. Funciones de MEE en aula ordinaria. ** 100%
32. Grados de participación de diferentes miembros de la comunidad 67% No hay observaciones
escolar en el PI. **
5. 33. Conformación del voluntariado.** 83% No hay observaciones.

Participación 34. Protocolos escritos en que se explicitan aportación de voluntarios. 100%
con la 35. Actividades de participación de voluntariado en el centro. 100%
Comunidad
36. Actividades de participación de familias en el centro.** 83% 1 juez complementaría las
Educativa
opciones de respuesta.
37. Conformación de la Comisión de atención a la diversidad.** 100%
38. Participación del centro con la comunidad educativa.** 100%
50 DA: dificultad de Aprendizaje.

135 | P á g i n a
6. Formación 39. Plan de acogida para maestros de incorporación reciente. 100%
permanente 40. Acciones de acogida para maestros de incorporación reciente.** 100%
41. Porcentaje de docentes con formación en inclusión. 83% 1 juez sugiere que sea
clave.
42. Formación interna temas inclusión comunidad escolar.** 83% No hay observaciones.
43. Espacios de reflexión sobre la práctica de maestros.** 100%
(**) Utilizado para distinguir las preguntas que son clave.
Como podemos observar en esta tabla que resume la validación de contenido realizada por los
expertos, existe un alto grado de coincidencia entre los jueces respecto a la diferenciación que
proponemos entre preguntas clave y descriptivas. Sin embargo, en la pregunta número 14, encontramos
sólo un 50% de coincidencia en el acuerdo. Este ítem está referido a la forma en cómo el centro difunde
su carácter como escuela inclusiva. Por parte del equipo investigador, la hemos mantenido como
pregunta clave, ya que consideramos que hace referencia al sentido de identificación como escuela
inclusiva de un centro educativo.
Finalmente, el resto de preguntas se mantienen sin modificación, ya que el porcentaje de desacuerdo es

mínimo y concuerda con el criterio del equipo de investigación.
A.2. Validación del cálculo del Grado de Inclusión del centro
Esta validación consistió en recoger el grado de acuerdo entre los revisores expertos respecto a las
puntuaciones asignadas a cada ítem, a partir de los valores propuestos. Y también validaron los
intervalos propuestos para la puntuación total asignada a los grados de inclusión alto, medio y bajo (ver
Anexo 3 del CD). Los resultados esta validación, se representan en la Tabla 17.
Tabla 17
Validación de las puntuaciones de las preguntas clave para calcular el Grado de Inclusión del centro
DIMENSIÓ ITEM DE PREGUNTAS RESUMIDAS COINCIDENCIA COMENTARIOS

DE ACUERDO
1. 2. Criterio de distribución del alumnado en los niveles. 71%

Organización
del Centro. 3.Evaluación de la inclusión de centro 100%
5. Dificultades del centro para la inclusión. 83%
2. 7. Acciones de acogida del alumnado recién llegado. 80%

Clima inclusivo 11. Efectividad de medidas del centro para reducir el absentismo. 72%
de centro.
13. Disposición de un programa específico para casos de bullying. 100%
14.Difusión del carácter como escuela inclusiva. 80%
3. 16. Organización del alumnado en aula. 100%
Organización 17. Criterio de agrupación alumnado en aula. 83%
del aula. 18. Distribución del alumnado con problemas comportamiento. 97%
136 | P á g i n a
19. Distribución del alumnado con dificultades de aprendizaje. 97%
20. Frecuencia de intervención de 2 o más adultos en aula. 100%
21. Identificación de adultos que intervienen en aula. 83%
4. 23. Identificación de personas que otorgan Apoyo pedagógico al alumnado 76%
Apoyo con DA o discapacidad.
Pedagógico. 24. Momento y lugar en que se da apoyo pedagógico al alumnado con DA 100%
o discapacidad.
26. Utilización del apoyo pedagógico entre iguales. 100%
27. Uso de protocolos escritos para seguimiento de alumnado que recibe 100%
apoyos adicionales.
28. Identificación de personas que participan en el seguimiento de 72%
alumnado con DA o discapacidad.
31. Funciones de MEE en aula ordinaria. 100%
5. 32. Niveles de participación de los miembros en el PI. 98%

Participación 33. Conformación del voluntariado. 97%
con la
36. Actividades de participación de familias en el centro. 40% Se sugiere asignar
Comunidad
puntuaciones
Educativa.
diferenciadas a cada
respuesta.
37. Conformación de la Comisión de atención a la diversidad. 80%
38. Participación del centro con la comunidad educativa. 100%
6. 40. Acciones de acogida para maestros de incorporación reciente. 92%
Formación 42. Formación interna temas inclusión comunidad escolar. 92%
permanente. 43. Espacios de reflexión sobre la práctica de maestros. 83%
Como podemos apreciar en la Tabla 17, existe una alta coincidencia (sobre el 70%) por parte de los
revisores, en la mayoría de las preguntas exceptuando la pregunta número 36 de la quinta Dimensión:
Participación con la Comunidad Educativa, ya que los jueces sugieren otorgar un puntaje diferenciado
para cada respuesta (para las que se asignaba un 1 indistintamente), de acuerdo a la relevancia que
supone cada una como indicador del Grado de Inclusión de centro. La puntuación final asignada es la
siguiente:
Pregunta nº36: Indiqueu en quines activitats les families participen en el centro: (poden ser múltiples
respostes)
Pje Pje Opciones de respuesta

Modif Anterior
1 1 Entrevistes per rebre informació del procés educatiu dels seus fills .
1 1 Col · laboren en activitats extraescolars o del centro, ( actes- celebracions , sortides) .
4 1 Col · laboració en activitats d'ensenyament (suport a alumnat amb dificultats d'aprenentatge o aNIVELació de
coneixements )
2 1 Participació en activitats de reflexió i millora del funcionament del centro.
2 1 Activitats de formació.
137 | P á g i n a
A.2.1. Estandarización de puntajes
En el apartado anterior explicamos que a cada ítem se le asignó una puntuación diferenciada de acuerdo
al nivel de inclusión que cada respuesta representa. Con el fin de facilitar un posterior tratamiento de los
datos se estandarizaron las puntuaciones finales de cada ítem en tres niveles según los grados de
inclusión previamente establecidos (Tabla 18). Es decir se convirtieron todas las puntuaciones absolutas
a los valores 1, 2 o 3 como se muestra en las tablas que van desde la Tabla 19 a la Tabla 24.
Dada la naturaleza de los datos, hemos empleado la curva de normalidad orientativamente para
establecer los límites máximos y mínimos entre intervalos, de la siguiente manera:
Tabla 18
Tramos de Porcentajes establecidos para las puntuaciones estandarizadas
Grado de Inclusión Puntuación Estandarizada Tramos de porcentajes

Alto 3 entre el 70 y 100%
Medio 2 entre el 31 y 69%
Bajo 1 entre el 0 y 30%
A continuación presentamos las puntuaciones definitivas para cada una de las preguntas clave, de
acuerdo a los ajustes sugeridos por los jueces.
La lectura de las tablas de izquierda a derecha comienza con el número de cada pregunta, seguido de la
puntuación absoluta asignada a la pregunta y luego los tres niveles de puntuación de acuerdo al grado
de inclusión que le corresponde a cada intervalo de puntajes absolutos, los puntajes totales se calculan
sumando los valores absolutos transformados a los puntajes por grado de inclusión. Para una mejor
comprensión, hemos agrupado los intervalos de puntuación en función de las dimensiones.
Tabla 19
Puntuación Dimensión Organización de Centro
1. Organización del Centro Grado de Inclusión
Nº Pregunta Puntuación absoluta Alto=3 Medio=2 Bajo=1

mín-máx
2 1-3 3 2 1
3 1-3 3 2 1
5 0-102 3 (102-71) 2 (70-31) 1 (30-0)
TOTAL PTJE. ESTANDARIZADO 9-7 6-4 3-0
138 | P á g i n a
Tabla 20
Puntuación Dimensión Clima Inclusivo de Centro
2. Clima Inclusivo de Centro. Grado de Inclusión

mín-máx
7 1-7 3 (7- 6) 2 (5- 3) 1 (2- 1)
11 1-3 3 2 1
13 1-3 3 2 1
14 0-6 3 (6-5) 2 (4-2) 1 (1-0)
Tabla 21
Puntuación Dimensión Organización del Aula
3. Organización del Aula. Grado de Inclusión

mín-máx
16 0-3 3 2 1 (1-0)
17 1-3 3 2 1
18 1-3 3 2 1
19 1-3 3 2 1
20 1-9 3 (9- 7) 2 (6- 3) 1 (2-1)
21 1-7 3 (7- 6) 2 (5-3) 1 (2-1)
Tabla 22
Puntuación Dimensión Apoyo Pedagógico
4. Apoyo Pedagógico. Grado de Inclusión

mín-máx
23 1-7 3 (7- 69 2 (5-3) 1 (2-1)
24 1-3 3 2 1
26 1-3 3 2 1
27 1-10 3 (10-8) 2 (7-4) 1 (3-0)
28 1-8 3 (8-6) 2 (5-3) 1 (2-1)
31 0-18 3 (18-13) 2 (12-6) 1 (5- 0)
32 0-27 3 (27-19) 2 (18-9) 1 (8-0)
Tabla 23
Puntuación Dimensión Participación con la Comunidad Educativa
5 Participación con la Comunidad Educativa. Grado de Inclusión

mín-máx
33 0-5 3 (5-4) 2 (3- 2) 1 (1-0)
36 1-10 3 (10-8) 2 (7-4) 1 (3-1)
37 0-3 3 2 1 (1- 0)
38 1-6 3 (6- 5) 2 (4-2) 1
139 | P á g i n a
Tabla 24
Puntuación Dimensión Formación Permanente
6 Formación Permanente. Grado de Inclusión

mín-máx
40 1-7 3 (7- 6) 2 (5- 3) 1 (2-1)
42 0-4 4 2 (3- 2) 1 (1-0)
43 1-4 4 2 (3- 2) 1
Tabla 25
Resumen puntuación por Dimensiones
Dimensión Puntuación Intervalos Nº Preguntas

Mín-Máx
Alto 3 Medio 2 Bajo 1
1. Organización del centro 0-9 9-7 6-4 3-0 2-3-5
2. Clima inclusivo de centro 0-12 12-9 8-5 4-0 7-11-13-14
3. Organización del aula 0-18 18-13 12-7 6-0 16-17-18-19-20-21
4. Apoyo Pedagógico 0-21 21-15 14-8 7-0 23-24-26-27-28

31-32
5. Participación con Comunidad Educativa 0-12 12-9 8-5 4-0 33-36-37-38
6. Formación permanente 0-9 9-7 6-4 3-0 40-42-43
Tabla 26
Cálculo del Grado de Inclusión Total de un Centro
Grado de Inclusión Total Puntuación

Mín-Máx Total Preguntas
Alto 81-56
Medio 55-25 27
PREGUNTAS
Bajo 24-0
140 | P á g i n a
B. Estudio de la Estabilidad del Cuestionario
Para el estudio de la estabilidad del cuestionario, se realizó una aplicación piloto del instrumento en el
período comprendido entre junio y julio del 2014. La selección de la muestra estuvo a cargo de los
miembros colaboradores del Departament d’Ensenyament y del Consell Superior d’Avaluació de la
Generalitat de Catalunya, quienes convocaron a 170 centros, escogidos aleatoriamente, a responder el
cuestionario.
Del total de centros convocados, 90 respondieron y 5 centros cometieron errores en las claves de
acceso, por lo que se consideró una muestra real de 85 centros, lo que equivale al 50% de la muestra
piloto inicial, distribuyéndose en los 3 niveles de complejidad51 como se muestra en la Tabla 27.
Tabla 27
Distribución de la muestra piloto por niveles de complejidad
Nº total de centros que respondieron Nivel de Complejidad Total

Alto Medio Bajo
Muestra piloto N 18 60 7 85
Porcentaje 21,2% 70,6% 8,2% 100%
B.1. Pruebas de estabilidad, Chi-cuadrado.
El estudio de la fiabilidad del cuestionario ha estado condicionado a la naturaleza de las variables y a su

medición. Se ha considerado oportuno analizar la estabilidad de cada una de las preguntas clave,
mediante el método test-retest. Dada la imposibilidad de pasar nuevamente el cuestionario a la misma
muestra piloto, tal como recomienda el método seleccionado, se ha procedido a subdividir la muestra en
dos sub-muestras manteniendo presente los niveles de complejidad como características de las mismas,
conformándose como se muestra en la Tabla 28.
51 Nivel de Complejidad: Agrupación de los centros según el Departament d’Educació de acuerdo a su nivel de complejidad, entendido como
un conjunto de variables combinadas (condiciones socioeconómicas de las familias del centro, diversidad del alumnado, movilidad y
ausencias del profesorado y del alumnado y la demanda de preinscripción), que proporcionan una mayor o menor dificultad para gestionar
el centro y para obtener buenos resultados.
141 | P á g i n a
Tabla 28
Distribución de los centros de la aplicación piloto por sub-muestras considerando los niveles de
complejidad
Nivel de Complejidad Muestra A Porcentaje Muestra B Porcentaje Total por niveles Complejidad
Alto 9 10,58% 9 10,58% 18
Medio 30 35,29% 30 35,29% 60
Bajo 3 3,52% 4 4,70% 7
Total Muestra Piloto 42 49,39% 43 50,57% 85
La prueba estadística utilizada para determinar el grado de estabilidad de las preguntas es el

Chi-cuadrado cuyos resultados demuestran una situación de estabilidad en la totalidad de las preguntas
analizadas, ya que el grado de significación es mayor que el margen de error elegido (alpha= 0,05).
En el siguiente gráfico, representamos a modo de ejemplo la estabilidad de la pregunta nº3.
Figura 5: Gráfico con las respuestas de las muestras A y B para la pregunta 3
En esta pregunta, los valores obtenidos para Chi-cuadrado y significancia respectivamente fueron:
X2 = 2,753 Sig=0,250.
Estos resultados nos informan de una situación de estabilidad de la pregunta ya que sus valores se
encuentran sobre 0,05, considerado como el límite de aceptación.
142 | P á g i n a
B.2. Pruebas de estabilidad, Alfa de Cronbach.
Otra prueba estadística utilizada fue el Alfa de Cronbach. Para el cálculo se usaron los intervalos 1, 2 y
3 establecidos para los grados de inclusión bajo, medio y alto respectivamente, de todas las preguntas,
de esta manera se unificaron las respuestas de las preguntas clave, lo que nos permitió hacer este
cálculo estadístico.
El resultado arrojó un Alfa de Cronbach de 0,723; el cual es una fiabilidad aceptada de acuerdo a los
estándares establecidos (Ver Anexo 6 del CD).
En la Tabla 29 se presenta el análisis de las preguntas clave, que demuestra para cada una, que la
medición es estable y consistente.
Tabla 29
Resultado del Alfa de Cronbach para las preguntas clave estandarizadas
Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
P2 estandarizada 50,91 28,967 ,269 ,714
P3 estandarizada 51,11 27,715 ,438 ,699
P5 estandarizada 50,95 30,141 ,283 ,714
p7 estandarizada 50,79 29,502 ,313 ,711
P11 estandarizada 50,42 31,152 ,039 ,729
P13 estandarizada 51,52 30,562 ,182 ,719
p14 estandarizada 51,66 28,632 ,409 ,704
P16 estandarizada 50,69 27,643 ,438 ,699
P17 estandarizada 50,88 29,034 ,316 ,710
P18 estandarizada 51,18 30,147 ,108 ,730
P19 estandarizada 50,78 29,557 ,194 ,721
P20 estandarizada 51,29 30,662 ,277 ,716
P21 estandarizada 51,36 30,020 ,304 ,713
P23 estandarizada 51,64 29,806 ,317 ,712
P24 estandarizada 51,18 28,599 ,200 ,726
P26 estandarizada 51,18 29,004 ,351 ,708
P27 estandarizada 50,96 30,082 ,142 ,725
P28 estandarizada 51,09 31,253 ,030 ,729
P31 estandarizada 51,22 29,914 ,274 ,714
P32 estandarizada 51,40 30,624 ,216 ,718
P33 estandarizada 52,18 31,433 ,100 ,723
P36 estandarizada 51,66 29,085 ,369 ,707
P37 estandarizada 52,20 31,233 ,234 ,720
P38 estandarizada 51,20 28,924 ,433 ,704
P40 estandarizada 51,48 30,229 ,280 ,714
P42 estandarizada 52,16 31,425 ,091 ,723
P43 estandarizada 51,02 28,142 ,401 ,703
143 | P á g i n a
4.4.2. Datos secundarios: Base de Datos del Departament d’Ensenyament de Catalunya.
Otra fuente de información utilizada en este estudio fueron las bases de datos facilitadas por la
Generalitat de Catalunya, que a través del Departament d’Ensenyament y el Consell Superior
d’Avaluació, nos entregó información relativa a: [1] determinadas características de los centros y [2] los
resultados obtenidos por los centros participantes, en la prueba de sexto de primaria durante los años
2011-2012 y 2013.
El detalle de la información se puede ver en la Tabla 30. Sin embargo, para el análisis de los datos
hemos utilizado sólo aquella información que consideramos como un factor determinante para los
objetivos de nuestro estudio.
Tabla 30
Detalle de la información proporcionada por la Generalitat de Catalunya
Información Breve descripción

Nº de escuelas Número total de escuelas que se someten a la prueba de sexto de primaria.*
Niveles de Condiciones socioeconómicas de las familias del centro, diversidad del alumnado, movilidad
complejidad. y ausencias del profesorado y del alumnado y demanda de preinscripción.*
Hábitat. Número de habitantes censados.*
Matrícula total Número total de alumnos matriculados en los centros.*
Nº de alumnos Número de alumnos con necesidades educativas especiales.*
con dictamen
Plantilla docente Número total de docentes del centro.*
Nº maestros Profesores especialistas en audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, educación
especialistas especial.*
Resultados Medias obtenidas por los centros en lengua catalana, lengua castellana y matemáticas.**
prueba de sexto
de primaria
* Información correspondiente al año 2013.
**Información correspondiente a los años 2011-2012 y 2013.
Sin duda la accesibilidad que hemos tenido a la base de datos de la Generalitat nos ha permitido
beneficiarnos de las ventajas atribuidas al análisis de datos secundarios: ahorro de tiempo, costos y
esfuerzos en la obtención de una gran amplitud de información (Heinemann, 2003), cuya validez y
fiabilidad se encuentra mayormente garantizada por tratarse de información obtenida desde una
evaluación llevada a cabo por un organismo gubernamental. Sin embargo una de las desventajas de
trabajar con datos secundarios es que el investigador no tiene control sobre el proceso de recopilación
de los datos y por lo tanto existen limitaciones en el alcance de la información (Corbetta, 2003). Las
repercusiones de estas desventajas en el caso de nuestro estudio fueron principalmente dos:
144 | P á g i n a
- De acuerdo a protocolos de confidencialidad establecidos por la Generalitat en resguardo de la
identificación de los centros, se restringió información referida a la localización de los centros,
variable que posee un fuerte componente socio-cultural y que podría ser de gran utilidad en la
interpretación de los resultados.
- Debido a que determinados estudiantes con n.e.e. derivadas de discapacidad con grave
desfase del aprendizaje, de ingreso tardío o que padecen enfermedad grave, quedan excluidos
de la evaluación de sexto de primaria, no contamos con ningún tipo de información que
compruebe la adquisición de las competencias mínimas por parte de este colectivo más
vulnerable. Lo que se contradice con las directrices internacionales hacia el fortalecimiento de
una educación inclusiva de calidad para “todo” el alumnado.
4.5. Análisis de los datos
El análisis de los datos se ha efectuado utilizando el programa estadístico informático IBM®SPSS 2.0
(Statistical Package for the Social Sciences), que se ha elegido porque permite efectuar análisis
estadísticos complejos con datos de gran magnitud, además de ser de mayor familiaridad para el
investigador.
Previo a la creación de un archivo en SPSS, hemos preparado una matriz de datos en Excel, en la que
hemos depurado la muestra y codificado las respuestas obtenidas en el cuestionario de acuerdo a las
puntuaciones previamente establecidas. Posteriormente importamos la planilla Excel desde el SPSS y
comenzamos a preparar la base de datos, partiendo por la definición de las variables (nombre,
etiquetas, valores, medidas, recodificación, etc), complementada con la información de la base de datos
del Departament d’Ensenyament, que fue codificada para facilitar su posterior tratamiento estadístico, de
la siguiente manera:
Tamaño de los centros, clasificación realizada en función del número de matrícula total, que oscila
entre 95 y 831 alumnos.
Matrícula Codificación
581-831 3
250-580 2
95-249 1
145 | P á g i n a
El hábitat de los centros, agrupación de acuerdo a intervalos por número de habitantes de las zonas
donde se encuentran ubicadas las escuelas.
Número de Habitantes Codificación

> 100 mil 1
Entre 10.001-100.000 2
Entre 10.000-1.001 3
<= 1.000 4
El número de alumnos con dictamen, realizada de acuerdo a intervalos según el número de alumnos.
Nº Alumnos Codificación
Dictamen
27- 19 4
8-18 3
1-7 2
0 1
Nivel de complejidad, realizada de acuerdo a los tramos de complejidad.
Nivel de Codificación
Complejidad
alta 3
media 2
baja 1
Una vez preparada la base de datos en el programa SPSS, procedimos a la aplicación de diferentes
pruebas estadísticas. La elección del procedimiento más adecuado ha dependido del propósito de su
aplicación y de las características de los datos, como se muestra en la Tabla 31, en la que explicamos
brevemente cada una de las pruebas estadísticas empleadas en relación con los objetivos de la
investigación.
146 | P á g i n a
Tabla 31
Resumen de los análisis estadísticos aplicados en función de los objetivos de la investigación
Objetivo General Objetivo Específico Análisis Descripción de los análisis estadísticos

estadístico
Objetivo General 1 y 2. Validar el instrumento de Juicio de expertos Se utiliza la valoración y opinión de un grupo de
recolección de datos. personas expertas en el tema, que emiten un juicio
respecto al contenido de los ítems del instrumento.
(Torrado, 2014)
Chi cuadrada X2 Se utiliza para evaluar la hipótesis de la relación y
diferencias de dos variables categóricas
(Hernández et al., 2010).En este caso se buscó
que no hubiese diferencias entre ambas muestras.
Alpha de Es una medida de consistencia interna usada para

Cronbach calcular la confiabildiad de un instrumento de
medición. Utiliza una fórmula que arroja un
coeficiente que establece grados de fiabilidad: si es
0,25 es baja; 0,50 es media; 0,75 aceptable y 0,90
elevada. Trabaja con variables ordinales o de
razón (Hernández et al., 2010).
1. Identificar el Grado de - Conocer las características Tabla de Permiten describir dos o más variables
inclusión de los centros principales de los centros contingencia conjuntamente. Al convertir las frecuencias
públicos de primaria de las educativos, referidas a observadas en porcentajes (Hernández et al.,
zonas urbanas de organización, prácticas 2010) que pueden ser analizados respecto al total
Cataluña. desarrolladas, población que de la muestra, de las filas o de las columnas.
atiende.
Chi cuadrada X2 Se utiliza para evaluar la hipótesis de la relación y
- Describir perfiles diferencias de dos variables categóricas
diferenciales de los centros (Hernández et al., 2010).
educativos según el Grado de Análisis de las Es una medida de tendencia central, en que se
Inclusión (alto, medio o bajo). medias ( ) calcula el promedio aritmético de una distribución
que se aplica a mediciones por intervalos o de
razón (Hernández et al., 2010).
- Identificar las prácticas que
desarrollan los centros en las Desviación Dispersión de las puntuaciones respecto a la
dimensiones evaluadas según Estándar (DS) media, se utiliza con variables de intervalos o de
el Grado de Inclusión y el nivel razón.
de complejidad de las
escuelas.
2. Determinar la Realizar un estudio de la Kolmogórov- Prueba no paramétrica utilizada para determinar si
influencia del Grado de distribución muestral. Smirnov (K-S) los datos se ajustan o no a una distribución normal
Inclusión de los centros (Visauta, 2007).
educativos de Cataluña en
el Rendimiento Académico - Comparar, analizar e Correlaciones Determina las correlaciones entre variables que se
del alumnado. interpretar los resultados Prueba de utiliza en datos ordinales o de intervalo que no
académicos obtenidos por los Spearman o satisfacen la condición de normalidad. (Visauta,
centros seleccionados. coeficiente rs de 2007)
Spearman
- Determinar la incidencia que
tiene el Grado Inclusivo de
Centro, con los resultados
académicos obtenidos por los Chi cuadrada X2 Se utiliza para evaluar la hipótesis de la relación y
alumnos en la prueba de 6º diferencias de dos variables categóricas
nivel. (Hernández et al., 2010).
147 | P á g i n a
En las pruebas de correlaciones utilizadas, X2 y rs de Spearman, el resultado se interpreta de acuerdo al
nivel de significancia, que corresponde a la probabilidad de cometer un error al probar la hipótesis de
relación entre variables o estimar ciertos parámetros (Hernández et al., 2010), siendo los niveles más
comunes el 0,05 y el 0,01. En nuestro análisis, consideramos un nivel de significancia de 0,05, que
significa que la probabilidad de que la correlación sea verdadera es del 95% y la probabilidad de error es
menor que el 5%.
148 | P á g i n a
TERCERA
PARTE:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
TERCERA PARTE:
TERCERA PARTE:
Capítulo 5: Resultados del grado de inclusión de los centros.
CAPÍTULO 5:
RESULTADOS DEL GRADO DE INCLUSIÓN DE LOS CENTROS
El análisis de los resultados se ha realizado en función de los objetivos que nos planteamos en esta
investigación y, por lo tanto, ha quedado estructurada en dos temas principales que corresponden a los
objetivos generales uno y dos respectivamente. El capítulo de resultados que presentamos a
continuación, se relaciona con el primer objetivo que nos planteamos:
Objetivo General 1:
Identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las zonas urbanas de
Cataluña.
5.1. Grado de inclusión (GI) de los centros públicos de Cataluña.
El análisis del grado de inclusión (GI) de los centros en Cataluña, lo obtuvimos de los datos recogidos en
la administración del Cuestionario aplicado a las escuelas participantes52. El GI comprende desde una
puntuación mínima a una máxima (de 0 a 81 puntos), en que a mayor puntuación, mayor es el GI y
viceversa. A partir de las puntuaciones resultantes y de su distribución, se han establecido tres intervalos
que agrupan a los centros en tres niveles de inclusión53 tal como se muestra en la Tabla 32.
Tabla 32
Equivalencias de puntuación e intervalo del grado de inclusión
Grado de inclusión (GI)
Niveles de Puntuación
inclusión
GI Alto 56-81
GI Medio 55-25
GI Bajo 0-24
52
El formato del cuestionario se puede ver en la carpeta 2 de los Anexos del CD.
53
En el capítulo de metodología se explica cómo se han establecido los tres intervalos.
151 | P á g i n a
La variable GI ha sido categorizada en tres niveles, cuyas definiciones son las siguientes:
 GI alto: el centro evidencia un predominio de prácticas inclusivas que se desarrollan de manera

sistemática, y se constatan prácticas segregadoras en niveles mínimos.
 GI medio: el centro evidencia una serie de prácticas inclusivas pero que no representan a una
mayoría, ya que también se evidencian prácticas menos inclusivas o segregadoras en gran
cantidad.
 GI bajo: el proceso de transformación del centro está en sus niveles iniciales, ya que predominan
las prácticas no inclusivas con tendencia a la segregación.
El tratamiento de la información recogida en el cuestionario permite dos niveles de análisis de

resultados: un nivel más general, que nos arroja el grado de inclusión global de las escuelas, y uno más
específico, que nos entrega el grado de inclusión por dimensiones donde se abordará, además del
resultado del grado de inclusión, el detalle de las respuestas de cada uno de los ítems 54. Finalmente en
base a estos dos análisis profundizaremos en los resultados obtenidos en función de las características
generales de los centros, con lo que conformaremos un perfil de los centros en función de estas
variables.
5.1.1. Grado de inclusión global de los centros.
Como resultado general, presentamos el grado de Inclusión global de la totalidad de los centros
participantes en la investigación (n=615), los que presentan puntuaciones que oscilan entre los 35 y 74
puntos, con una media de = 53,75 y SD = 5,69. Se observa que los centros se agrupan en dos de las
tres categorías: el 63,74% de la muestra presenta un grado medio de inclusión, y el 36,26% un alto
grado de inclusión, como se muestra en el gráfico de la Figura 6.
54Recordemos que los ítems puntuados corresponden a las preguntas clave, y los no puntuados, corresponden a preguntas que nos
permiten describir más detalladamente los centros.
152 | P á g i n a
Figura 6: Grado de Inclusión Global
Con estas evidencias podemos señalar que las escuelas participantes se encuentran en un proceso de
transformación hacia la educación inclusiva ya que no hubo centros que alcanzaran un GI bajo en la
puntuación total, lo que significa que en ningún centro predominan los procesos excluyentes por sobre
los inclusivos.
Sin embargo, la cantidad de centros que funcionan bajo un modelo más consolidado de educación
inclusiva no supera la mayoría, dado que el mayor porcentaje de escuelas alcanzó sólo un GI en nivel
medio, es decir que la mayor parte de los centros desarrolla una serie de prácticas inclusivas
consolidadas pero también evidencian algunas prácticas excluyentes que favorecen la segregación.
En el análisis de los resultados también hemos tenido en cuenta el nivel de complejidad de los centros 55,
que hemos explicado anteriormente en el capítulo de metodología. De acuerdo a esta clasificación, el
Departament d’Ensenyament distribuye a los centros en tres niveles de complejidad (alto, medio y bajo).
En cuanto a los centros participantes y siguiendo la tendencia general de los centros a nivel de toda
Cataluña, éstos se agrupan, principalmente, en el nivel de complejidad medio (70,1%), seguido de un
24,4% de centros con un nivel de complejidad alto y el resto de centros de baja complejidad. El estudio
55
Corresponde a un índice elaborado por la Subdirección General de Inspección de Educación, que clasifica a los centros educativos
según un conjunto de variables (condiciones socioeconómicas de las familias, diversidad del alumnado, movilidad y ausencias del alumnado
y del profesorado, demanda de escolarización.
153 | P á g i n a
de la interrelación del grado de complejidad y el grado de inclusión global obtenido permite identificar una
asociación significativa entre ambas variables mediante de la Prueba de Chi-cuadrado (X2=15,13 gl 2
sig=0,001), destacando que el 75,3% de los centros con un GI medio son centros de complejidad media.
Como mencionamos recientemente, la mayoría de centros de la muestra obtuvo un GI medio, mientras

que sólo el 36% de la muestra presentó un nivel de inclusión alto. En ambos casos, tanto para el GI
medio como para el alto, las distribuciones se concentraron en su mayoría en las escuelas de nivel de
complejidad media, manteniendo la distribución de la muestra por niveles de complejidad. Las
puntuaciones medias no presentaron variaciones significativas entre los distintos niveles de complejidad.
En la Tabla 33 se presenta el detalle de los resultados obtenidos en función del grado de inclusión
global obtenido y de su distribución de acuerdo a los niveles de complejidad de las escuelas, en función
de la puntuación total obtenida y de tres los niveles de GI definidos.
Tabla 33
Grado de inclusión de la totalidad de la muestra, por niveles de complejidad
TOTALIDAD DE LA MUESTRA POR NIVELES DE COMPLEJIDAD

Grado de Total Distribución de centros por y SD de la puntuación del GI en Ptjes.
inclusión centros Intervalos del GI en función del función del nivel complejidad min. y
(GI) nivel de complejidad. máx.
Nivel de complejidad Nivel de complejidad
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
GI Alto 223 68 136 19 59,70 59,58 60,36 56-81
36,3% 11,1% 22,1% 3,1% SD =3,04 SD =3,26 SD =4,63
GI Medio 392 82 295 15 50,53 50,25 51,73 55-25
63,7% 13,3% 48,0% 2,4% SD =3,96 SD =3,51 SD =3,43
GI Bajo 0 0 0 0 0 0 0 0-24
Total 615 150 431 34 54,69 53,20 56,55 Total
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =5,80 SD =5,53 SD =5,97 y SD
154 | P á g i n a
5.1.2. Grado de inclusión por dimensiones.
El análisis de los resultados por dimensiones, ha sido realizado primero, desde un nivel general, en el
que determinamos el grado de inclusión de los centros por cada dimensión a un nivel global, y luego, en
un segundo nivel de análisis mucho más detallado, incorporamos la variable complejidad de centro y
realizamos un tratamiento de los datos con las puntuaciones obtenidas por intervalos del grado de
inclusión y con las medias de los puntajes obtenidos en la dimensión de manera global y en cada uno de
los ítems asociados a la misma. El resumen de los resultados por dimensiones a nivel global, lo
presentamos en la siguiente tabla.
Tabla 34
Resultados globales por dimensiones
NIVELES DE GRADO DE INCLUSIÓN (GI)

DIMENSIONES GI Alto % GI Medio % GI Bajo %
Dimensión organización de centro 368 59,84% 247 40,16% 0 0
Dimensión clima inclusivo 323 52,5% 292 47,5% 0 0
Dimensión organización del aula 346 56,3% 269 43,7% 0 0
Dimensión apoyo pedagógico 262 42,6% 352 57,2% 1 0,2%
Dimensión participación con la comunidad 29 4,7% 544 88,5% 42 6,8%
Dimensión formación permanente 147 23,9% 448 72,8% 20 3,3%
En la Tabla 34 podemos ver, que las dimensiones en las que un mayor porcentaje de centros alcanzó
un GI alto fueron: organización de centro, clima inclusivo y organización del aula. También destacamos
que en estas dimensiones ningún centro puntuó en un GI bajo. Lo que quiere decir que la mayoría de
centros presenta más consolidados sus procesos inclusivos pues tienen un amplio y estable repertorio
de prácticas inclusivas en estas dimensiones, y no hay centros con predominio de prácticas excluyentes.
En la dimensión de apoyo pedagógico la mayoría de centros obtiene un GI medio, y en un menor

porcentaje alcanzan el GI alto, lo que indica que hay prácticas inclusivas que aún no se han logrado
afianzar y evidencia la existencia de una mayor cantidad de prácticas excluyentes que en las
dimensiones anteriores. Sólo 1 centro obtuvo un GI bajo en esta dimensión.
155 | P á g i n a
Contrariamente a las otras dimensiones, la participación con la comunidad fue la menos consolidada de
todas, ya que la mayoría de centros obtuvo un GI medio (88,5%), mientras que el porcentaje de centros
que obtuvo un GI alto no superó el 5%. También hubo centros que alcanzaron el GI bajo, a pesar de que
el porcentaje no supera el 7%. Esto representa que aún hay centros que mantienen prácticas
excluyentes en lo referido a la participación con la comunidad, lo que sin duda afecta la consolidación de
procesos más inclusivos en este ámbito.
Finalmente, la dimensión formación permanente, también se encuentra con un menor grado de

consolidación ya que la mayoría de centros obtuvo un GI medio, mientras que el número de centros que
alcanzó un GI alto no superó el 25%, también presenta un número reducido de centros que obtuvo un GI
bajo, aunque no superaron el 4%. Lo que indica la presencia de una gran cantidad de prácticas
excluyentes que impiden concretar niveles más altos de inclusión en esta dimensión.
156 | P á g i n a
5.1.2.1. Dimensión organización de centro
Esta dimensión comprende preguntas referidas características del centro como número de alumnos,
número de líneas, criterios de distribución del alumnado, evaluación de la inclusión en el centro y barreras
para la inclusión en aspectos como la infraestructura, recursos humanos y materiales, formación,
compromiso y trabajo docente, liderazgo, clima y convivencia, currículum y evaluación, redes
comunitarias, características y compromiso familias, actitud alumnado.
En la Tabla 35, se encuentra el detalle de la puntuación obtenida en esta dimensión por la totalidad de la
muestra y su distribución de acuerdo a los niveles de complejidad de las escuelas.
Tabla 35
Resultados totales dimensión organización de centro
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN DE CENTRO

Grado de Total Distribución de los centros por y SD de la puntuación del grado Ptjes.
inclusión centros puntuaciones según Intervalos de inclusión en función del nivel min. y
(GI) del GI en función del nivel de complejidad máx.
complejidad
GI Alto 368 85 257 26 7,40 7,49 7,76 7-9
59,84% 13,8% 41,8% 4,2% SD =0,56 SD =0,65 SD =0,71
GI Medio 247 65 174 8 5,44 5,58 5,50 4-6

40,16% 10,6% 28,3% 1,3% SD =0,61 SD = 0,61 SD =0,71
GI Bajo 0 0 0 0 - - - 0-3
Total 615 150 431 34 6,55 6,72 7,23 0-9
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =1,13 SD =1,13 SD =1,20
El análisis de los datos nos permite concluir que no existe una asociación significativa entre las variables
grado de inclusión de la dimensión organización de centro y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a
través de la Prueba de Chi-cuadrado, (X2= 4,549 gl 2 sig= 0,103).
Los datos nos señalan que, en la dimensión organización de centro, de las 615 escuelas, ninguna obtuvo
un grado de inclusión bajo. El 59,84% de los centros alcanzó un alto grado de Inclusión y el resto, un
grado de inclusión medio. En ambos casos, tanto para el GI medio como para el alto, las distribuciones se
concentraron en su mayoría en las escuelas de nivel de complejidad media, manteniendo la distribución de
los centros por niveles de complejidad.
157 | P á g i n a
Respecto a las puntuaciones medias del GI los resultados no presentan variaciones significativas entre los
distintos niveles de complejidad.
Análisis de las preguntas de la dimensión organización de centro
La dimensión organización de centro, está conformada por 5 ítems, de los cuales, 3 corresponden a
preguntas clave56 y las otras dos preguntas son descriptivas57. Los resultados obtenidos distribuidos por
niveles de complejidad, se pueden apreciar en la Tabla 36.
Tabla 36
Resultados por preguntas clave de la dimensión organización de centro
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN DE CENTRO

Preguntas Grado de Total Distribución de centros por Intervalos
inclusión del GI en función del nivel de
complejidad.
Nivel de complejidad
Alto Medio Bajo
2. Criterio distribución GI 342 75 241 26
del alumnado en los Alto 55,6% 12,2% 39,2% 4,2%
niveles GI 194 57 133 4
Medio 31,5% 9,3% 21,6% 0,7%
GI 79 18 57 4
Bajo 12,8% 2,9% 9,3% 0,7%
Total 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
3. Evaluación interna de GI 205 50 145 10
la Inclusión Alto 33,3% 8,1% 23,6% 1,6%
GI 260 57 185 18
Medio 42,3% 9,3% 30,1% 2,9%
GI 150 43 101 6
Bajo 24,4% 7,0% 16,4% 1,0%
Total 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
5. Dificultades del centro GI 135 23 96 16
para la inclusión. Alto 22,0% 3,7% 15,6% 2,6%
GI 464 123 323 18
Medio 75,4% 20% 52,5% 2,9%
GI 16 4 12 0
Bajo 2,6% 0,7% 2,0% 0,0%
Total 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
El 55,6% de los centros con un GI alto destacan de manera especial en el criterio de distribución del
alumnado en los niveles. Mientras que el resto de aspectos relacionados con la evaluación interna de la
Inclusión y las dificultades del centro para la inclusión se sitúan, mayormente, en los centros con un GI
medio. De manera contrapuesta, la evaluación interna de la inclusión del centro constituye una
característica de los centros con un GI bajo. Ahora bien los resultados no difieren en función del nivel de
complejidad.
56 Preguntas clave, que permiten determinar el grado de inclusión de centro.
57 Preguntas descriptivas, que permiten describir las prácticas inclusivas del centro.
158 | P á g i n a
Concretamente, en el análisis detallado, una de las prácticas más afianzadas por la mayoría de centros
es el criterio con que se distribuye al alumnado en los distintos niveles. De los 455 centros que señalaron
tener más de un grupo por nivel, el 70% de los centros señala distribuir al alumnado por grupos
heterogéneos de acuerdo a criterios que se han definido previamente y heterogéneo aleatorio (7,4%).
Una minoría de centros (17,3%) utiliza criterios homogeneizadores para realizar la distribución. Los
criterios mayormente señalados por los centros para agrupar al alumnado en los niveles de manera
heterogénea fueron principalmente: el género, la fecha de nacimiento y las necesidades educativas
especiales, seguidos por criterios como la procedencia, educación preescolar o no, el comportamiento y
el nivel de conocimientos.
En cuanto a la evaluación de la inclusión escolar en el centro, los datos demuestran que a pesar de ser
una práctica realizada por la mayoría de centros, no está establecida como un proceso formal de centro
ya que sólo un 33,3% de escuelas incorporan la inclusión como un aspecto a evaluar y utilizan
instrumentos específicos para ello. Mientras que un porcentaje mayor (42,3%) lo hace pero sin utilizar
instrumentos. También encontramos que un 24,4% de los centros no considera la inclusión como un
aspecto a evaluar por el centro.
De los 465 centros que señalan evaluar la inclusión, el 91,8% indica que las personas que participan
en este proceso son en su mayoría profesionales de la educación, mientras que sólo un 17,2% de los
centros incorpora a familiares, un 6,02% a los alumnos, un 8,3% a otros miembros de la comunidad y un
3% a los voluntarios58.
Finalmente, otro aspecto analizado en esta dimensión tiene que ver con las dificultades para desarrollar
el proceso de inclusión en el centro. En este aspecto, la mayoría de las escuelas alcanzaron un GI
medio, sin concentraciones importantes en los niveles más bajos, lo que quiere decir que las
problemáticas identificadas no constituyen barreras importantes para la inclusión. Un 22% de los centros
alcanzó un GI alto, lo que significa que las dificultades para la inclusión en su centro, en términos
generales, están en niveles mínimos.
Los diferentes aspectos medidos como dificultades fueron valorados por los centros en una escala de
valoración de 1 a 6, donde 6 indicaba máxima dificultad y 1 la mínima. Los resultados obtenidos se
pueden agrupar en aspectos señalados como de mayor dificultad (con una concentración más alta entre
58 Dado que los centros podían señalar más de una alternativa a la vez, la suma de los porcentajes de respuestas no da un total de 100%.
159 | P á g i n a
los 4 y 6 puntos) por los centros: contar con recursos humanos especializados y recursos humanos en
general. Mientras que los aspectos como la formación docente, las características socioculturales de la
población atendida y el compromiso de la familia fueron puntuados de manera bastante homogénea, con
puntuaciones distribuidas sobre todo en los niveles intermedios, señalando que representan un nivel de
dificultad media.
Y por último, los aspectos indicados como de menor dificultad (con una concentración más alta entre el
puntaje 1 y 3), como: los recursos didácticos, la movilidad del personal, compromiso del profesorado, el
trabajo colaborativo entre el profesorado, el liderazgo, la organización del centro, el clima y la
convivencia escolar, el currículum y la evaluación escolar, las redes comunitarias y la actitud del
alumnado.
160 | P á g i n a
5.1.2.2. Dimensión clima inclusivo
Esta dimensión contempla preguntas sobre las políticas organizacionales relacionadas con el clima
inclusivo del centro, como los planes de acogida, derechos y deberes de los estudiantes, normas de
convivencia, medidas para resolver conflictos, difusión y valoración del clima inclusivo del centro.
En la Tabla 37, se encuentra el detalle de la puntuación obtenida en esta dimensión por la totalidad de la
Tabla 37
Grado de inclusión dimensión clima inclusivo
DIMENSIÓN CLIMA INCLUSIVO

Grado de Total Distribución de los centros por y SD de la puntuación del GI en Ptjes.
inclusión centro Intervalos del GI en función del función del nivel complejidad min. y
(GI) s nivel de complejidad máx.
GI Alto 323 91 214 18 9,62 9,49 9,83 9-12
52,5% 14,8% 34,8% 2,9% SD =0,67 SD =0,64 SD =0,85
GI Medio 292 59 217 16 7,42 7,54 7,62 5-8

47,4% 9,6% 35,3% 2,6% SD =0,91 SD =0,71 SD =0,50
GI Bajo 0 0 0 0 - - - 1-4
Totales 615 150 431 34 8,76 8,51 8,79 1-12
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =1,32 SD =1,19 SD =1,32
No existe una asociación significativa entre las variables grado de inclusión de la dimensión clima
inclusivo y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a través de la Prueba de Chi-cuadrado, (X2= 5,416
gl 2 sig= 0,067). Los datos nos señalan que, en la dimensión clima inclusivo, de las 615 escuelas, más
de la mitad de los centros, obtuvo un alto grado de Inclusión, y un 47% un grado de inclusión medio.
Ninguna escuela obtuvo un grado bajo de inclusión. Tanto para el GI medio como para el alto, se
mantuvo la proporción de la distribución de los centros según los niveles de complejidad. En general, las
puntuaciones medias no presentan variaciones significativas entre los distintos niveles de complejidad.
161 | P á g i n a
Análisis de las preguntas de la dimensión clima inclusivo
La dimensión clima inclusivo, está conformada por 10 preguntas, de las cuales 4, corresponden a
preguntas clave59 y las otras dos preguntas son descriptivas60. Los resultados obtenidos se pueden
apreciar en la Tabla 38.
Tabla 38
Resultados por preguntas clave de la dimensión clima inclusivo
DIMENSIÓN CLIMA INCLUSIVO
Preguntas Grado de Total Distribución de los centros por
inclusión Intervalos del GI en función del nivel de
complejidad
Alto Medio Bajo
7. Acciones de acogida del GI 288 96 177 15
alumnado recién llegado. Alto 46,8% 15,6% 28,8% 2,4%
GI 321 53 251 17
Medio 52,2% 8,6% 40,8% 2,8%
GI 6 1 3 2
Bajo 1,0% 0,2% 0,5% 0,3%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
11. Efectividad de GI 560 127 400 33
medidas del centro para Alto 91,1% 20,7% 65,0% 5,4%
reducir el absentismo.* GI 55 23 31 1
Bajo 8,9% 3,7% 5,0% 0,2%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
13. Disposición de un GI 39 13 23 3
programa específico para Alto 6,3% 2,1% 3,7% 0,5%
casos de bullying. GI 396 90 281 25
Medio 64,4% 14,6% 45,7% 4,1%
GI 180 47 127 6
Bajo 29,3% 7,6% 20,7% 1,0%
Total de 615 150 431 34

centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
14. Difusión del carácter GI 40 13 22 5
como escuela inclusiva. Alto 6,5% 2,1% 3,6% 0,8%
GI 251 73 169 9
Medio 40,8% 11,9% 27,5% 1,5%
GI 324 64 240 20
Bajo 52,7% 10,4% 39,0% 3,3%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
* Este ítem sólo discrimina entre el grado de inclusión alto y bajo y por ello se explica que no hay GI medio.
59 Ídem que en nota 56.

162 | P á g i n a
En la dimensión clima inclusivo de los centros el GI alto está mayormente relacionado con la efectividad
de medidas de los centros para reducir el absentismo, concretamente en un 91,1% de los centros y con
las acciones de acogida del alumnado recién llegado en un 47% de las escuelas. Sin embargo en las
preguntas relacionadas con la disposición de un programa específico para casos de bullying y las de
difusión del carácter como escuela inclusiva, el porcentaje de centros que alcanzó un GI alto no superó
el 7%. Otro aspecto analizado como es la difusión del carácter como escuela inclusiva, concentra
mayormente a los centros con GI bajo (52,7%), lo que quiere decir que es un aspecto poco consolidado
en un poco más de la mitad de las escuelas. Finalmente señalar que los resultados en función de los
niveles de complejidad se mantienen en proporciones similares.
En el análisis detallado de la dimensión clima inclusivo, evidenciamos que las acciones de acogida
que los centros ofrecen al alumnado recién llegado son mayoritariamente el acompañamiento
personalizado al alumno por parte de un miembro del centro, reuniones periódicas (dirigidas a la familia
y/o alumno), atención a las necesidades afectivas y adaptaciones o flexibilidad en la evaluación
(realizada por más del 80% de los centros) y las actividades o espacios de aprendizaje del catalán (en
más del 60% de los centros). Mientras que las actividades que favorecen el mantenimiento de la lengua
de origen y las de valoración de la diversidad cultural son desarrolladas por menos del 20% de los
centros. La mitad de los centros (50,4%) valora el plan de acogida para el alumnado recién llegado como
muy efectivo otorgándole una puntuación de 5 puntos sobre 6.
Respecto a la efectividad de las medidas del centro para reducir el absentismo la mayoría señala que si
han sido efectivas y que no tienen casos de absentismo importantes. Sin embargo hay un 26,8% de
centros (de los 205 que señalaron tener problemas de absentismo) que no ha logrado reducir la cifra a
pesar de las medidas que han tomado.
En relación con la disposición de un programa específico para resolver los casos de bullying, la
mayoría de los centros (el 64,4%), resuelve estas situaciones por medio de acciones concretas según
sea el caso, el 29,4% señala no disponer de un programa específico para casos de bullying y, sólo una
minoría de centros (el 6,3%) dispone de un programa específico.
163 | P á g i n a
En cuanto a la difusión del carácter como escuela inclusiva, la mitad de los centros promueve la inclusión
de manera muy limitada, la tendencia de los centros es a hacerlo de forma interna escrita (a través de
normativas, anuncios, carteles, láminas, imágenes) señalada por el 59,3% de las escuelas, y de forma
verbal en un 50,6%. La difusión externa (por medios de comunicación y hacia otros centros) se da con
una frecuencia menor al 20%, mientras que en el 27,2% de los casos, no se destaca el carácter
inclusivo de la escuela.
Respecto a las acciones que fomentan la representatividad, autodirección y expresión del alumnado
incorporadas en los documentos de organización y funcionamiento de centro, un poco más de la mitad
de los centros (51,7%) señala que incluye la asamblea de alumnos, le sigue el buzón de reclamos y
sugerencias con un 32,8%, y finalmente el consejo escolar (9,8%), mientras que un 31,4% señala que
no está considerado este aspecto en los documentos del centro.
En referencia a las instancias desde dónde surgen los derechos y deberes de los estudiantes, las más
comunes fueron los lineamientos y normativas del Departament d’Ensenyament (82,4%) y del claustro
de maestros (78%) mientras que las asambleas de estudiantes se da en el 40,3% y sólo un 7% señala a
los familiares61.
Por otra parte, en relación a las instancias desde donde se generan las normas de buena convivencia,
las opciones mayoritariamente señaladas fueron: que éstas surgen desde el claustro (señalada en un
95,1%), un 73,5% indica que surgen de los lineamientos y normativas del Departament d’Ensenyament,
un 50,7% de la asamblea de estudiantes y sólo un 12% de la asamblea de familiares.62
En relación a la efectividad del plan de convivencia en la resolución de conflictos, el 46,2% de los centros
señala su utilidad en la disminución de los conflictos, y un 44,7% reconoce no tener situaciones
conflictivas específicas, mientras la minoría restante admite que a pesar de las medidas no han podido
disminuir los conflictos.
Finalmente la valoración que realiza más de la mitad de los centros (52,8%), en relación al clima
inclusivo de centro, corresponde un clima favorable para la inclusión, puntuándolo en 5 puntos sobre 6.
62 Ídem que en nota anterior.
164 | P á g i n a
5.1.2.3. Dimensión organización del aula.
Esta dimensión contempla preguntas sobre las características de agrupación y ubicación del alumnado
en la sala de clases y la participación de adultos dentro del aula.
En la Tabla 39, se encuentra el detalle de la puntuación obtenida en esta dimensión por la totalidad de
la muestra y su distribución de acuerdo a los niveles de complejidad de las escuelas.
Tabla 39
Grado de inclusión dimensión organización del aula
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN DEL AULA

Grado de Total Distribución de los centros y SD de la puntuación del GI en Ptjes.
inclusión centros por Intervalos del GI en función del nivel complejidad min. y
(GI) función del nivel de máx.
complejidad
GI Alto 346 94 228 24 14,26 14,06 14,12 13-18
56,3% 15,3% 37,1% 3,9% SD =1,06 SD =1,06 SD =1,07
GI Medio 269 56 203 10 10,76 10,84 11,20 7-12

43,7% 9,1% 33,0% 1,6% SD =1,25 SD =1,24 SD =1,03
GI Bajo 0 0 0 0 - - - 1-6
615 150 431 34 12,96 12,54 13,26 1-18
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =2,04 SD =1,97 SD =1,71
Los resultados confirman que si existe una asociación significativa entre las variables grado de inclusión
de la dimensión organización del aula y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a través de la Prueba
de Chi-cuadrado, (X2= 7,316 gl 2 sig= 0,026), encontrándose que los centros con nivel de complejidad
media se concentran en el grado de inclusión alto en un 65,9% y un GI medio en un 75,5%.
En esta dimensión, la mayoría de los centros alcanzó un alto grado de Inclusión y ninguno obtuvo un
grado de inclusión bajo. El análisis en función del nivel de complejidad arroja proporciones similares en
el total de los centros participantes. Asimismo, no existen variaciones entre las puntuaciones medias de
cada pregunta.
165 | P á g i n a
Análisis de las preguntas de la Dimensión organización del aula.
La Dimensión organización del aula, está conformada por 6 preguntas, todas identificadas como
preguntas clave63. Los resultados obtenidos distribuidos por niveles de complejidad, se pueden apreciar
en la Tabla 40.
Tabla 40
Resultados por preguntas clave de la Dimensión organización del aula
DIMENSIÓN ORGANIZACIÓN DEL AULA

Preguntas Grado de Total Distribución de los centros por Intervalos
inclusión del GI en función del nivel de
complejidad.
Alto Medio Bajo
16. Organización del GI 266 77 177 12
alumnado en aula. Alto 43,3% 12,5% 28,8% 2,0%
GI Medio 157 38 107 12
25,5% 6,2% 17,4% 2,0%
GI 192 35 147 10
Bajo 31,2% 5,7% 23,9% 1,6%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
17. Criterio de agrupación GI 326 84 221 21
alumnado en aula. Alto 53,0% 13,7% 35,9% 3,4%
GI Medio 267 60 194 13
43,4% 9,8% 31,5% 2,1%
GI 22 6 16 0
Bajo 3,6% 1,0% 2,6% 0,0%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
18. Distribución del GI 209 51 140 18
alumnado con problemas Alto 34,0% 8,3% 22,8% 2,9%
comportamiento. GI Medio 208 49 147 12
33,8% 8,0% 23,9% 2,0%
GI Bajo 198 50 144 4
32,2% 8,1% 23,4% 0,7%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
19. Distribución del GI 305 79 209 17
alumnado con dificultades Alto 49,6% 12,8% 34,0% 2,8%
de aprendizaje. GI Medio 159 36 112 11
25,9% 5,9% 18,2% 1,8%
GI Bajo 151 35 110 6
24,6% 5,7% 17,9% 1,0%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
20. Frecuencia de GI 8 3 5 0
intervención de 2 o más Alto 1,3% 0,5% 0,8% 0,0%
adultos en aula. GI Medio 581 141 409 31
94,5% 22,9% 66,5% 5,0%
GI Bajo 26 6 17 3
4,2% 1,0% 2,8% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
63
Ídem que en nota 56.
166 | P á g i n a
21. Adultos que GI 28 10 17 1

intervienen en aula. Alto 4,6% 1,6% 2,8% 0,2%
GI Medio 458 112 316 30
74,5% 18,2% 51,4% 4,9%
GI 129 28 98 3
Bajo 21,0% 4,6% 15,9% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
Los aspectos que demuestran una mayor consolidación son los relacionados con la organización del
alumnado en el aula, criterio de agrupación alumnado en el aula y la distribución del alumnado con
dificultades de aprendizaje. En todos ellos, cerca de la mitad de los centros obtuvo un GI alto. La
distribución del alumnado con problemas de comportamiento se encuentra en niveles intermedios de
consolidación. Mientras que en las preguntas referidas a la frecuencia de intervención de 2 o más
adultos en aula y a quiénes son estos adultos que intervienen en el aula, los porcentajes de centros que
alcanzaron un GI alto no superan el 2% y 5% respectivamente.
Los centros que obtuvieron un GI bajo en los aspectos relacionados con la organización del alumnado en
aula, distribución del alumnado con problemas de comportamiento, distribución del alumnado con
dificultades de aprendizaje y adultos que intervienen en aula, superan el 20%. La proporción de la
distribución de los centros según los niveles de complejidad se mantuvo similar a la representación de la
muestra.
En un análisis más detallado de los ítems que conforman la dimensión organización del aula, la forma
predominante de trabajo es en pequeños grupos (de tres o más alumnos), esta modalidad se utiliza en
cerca de la mitad de los centros, sobre todo en los niveles más bajos (2º y 4º) y disminuye en 6º (donde
sólo un tercio la utiliza). Otras modalidades como el trabajo en parejas, organización circular o en forma
de U, y los rincones o talleres son menos frecuentes. También se evidencia el trabajo individual como
una modalidad recurrente en la organización del aula en las escuelas, sobre todo en sexto de primaria
donde el 27,2 % de los centros la señala como una forma predominante de trabajo.
En cuanto a la organización del alumnado en el aula, el 53% de los centros señala utilizar la distribución
por grupos heterogéneos de acuerdo a criterios que se han definido previamente y un menor porcentaje
de centros (40%) indicó que se organizan heterogéneamente de forma aleatoria. Los criterios para
agrupar heterogéneamente al alumnado fueron fundamentalmente: los niveles de aprendizaje y
conductuales.
167 | P á g i n a
Respecto a la distribución del alumnado con problemas de comportamiento las prácticas más habituales
de los centros son: no asignar una ubicación especial (33,8%), ubicarlo al costado del alumnado que
tiene mejor comportamiento (34%) o en mesas individuales en la parte delantera de la clase (28,9%).
Para la distribución del alumnado con dificultades de aprendizaje, la tendencia de la mitad de los centros
es la de ubicar al estudiante al costado del que tiene un mejor rendimiento. Sin embargo un 25,9% de los
centros señala que sitúa a este alumnado en mesas individuales delante de la clase o en un grupo
aparte (7,5% de los centros). El resto, señala que no asigna una ubicación especial.
En relación a la frecuencia de intervención de 2 o más adultos en el aula, se constata que en el segundo

nivel, el 45% de los centros la realiza de manera habitual, y un poco más de la mitad de los centros de
forma ocasional. Mientras que en los niveles de cuarto y sexto, sobre el 60% de los centros señala
realizar esta práctica de manera ocasional, y sólo un tercio reconoce que se desarrolla de forma habitual.
Los adultos que intervienen en el aula son mayoritariamente otros maestros, maestros de educación
especial, asistentes de la educación y estudiantes en práctica. Una minoría de centros señala también a
otros profesionales, familiares y voluntarios, como adultos que acompañan al maestro en el aula.
168 | P á g i n a
5.1.2.4. Dimensión apoyo pedagógico
Esta dimensión contempla preguntas sobre las características del apoyo pedagógico, referidas a los
agentes de apoyo, tiempos y espacios para el apoyo y aspectos formales relativos a éste.
En la Tabla 41 se encuentra el detalle de la puntuación obtenida en esta dimensión por la totalidad de la
Tabla 41
Grado de inclusión dimensión apoyo pedagógico
DIMENSIÓN APOYO PEDAGÓGICO

Grado de Total Distribución de los centros y SD de la puntuación del GI en Ptjes.
inclusión centros por Intervalos del GI en función del nivel complejidad min. y
(GI) función del nivel de máx.
complejidad
GI Alto 262 74 165 23 16,29 16,16 16,04 15-21
42,6% 12,0% 26,8% 3,7% SD =1,09 SD =1,18 SD =0,97
GI Medio 352 76 265 11 12,68 12,60 12,72 8-14

57,2% 12,4% 43,1% 1,8% SD =1,22 SD =1,32 SD =1,67
GI Bajo 1 0 1 0 - 7,00 - 1-7

0,2% 0,2% -
Totales 615 150 431 34 14,46 13,95 14,97 1-21
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =2,15 SD =2,17 SD =1,99
Los resultados nos permiten concluir que sí existe una asociación significativa entre las variables grado
de inclusión de la dimensión apoyo pedagógico y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a través de la
Prueba de Chi-cuadrado, (X2= 15,084 gl 4 sig= 0,005), es decir los centros con un grado de
complejidad media se asocian en un 63% al GI alto y en un 75,3% al GI medio.
La mayoría de centros, el 57,2%, obtuvo un GI medio y el resto un GI alto, sólo 1 escuela obtuvo un GI
bajo. Se mantuvo la proporción en la distribución de los centros en cada nivel de complejidad. En cuanto
a la puntuación total del grado de inclusión los valores medios no presentan variaciones entre niveles de
complejidad.
169 | P á g i n a
Análisis de las preguntas de la dimensión apoyo pedagógico.
La dimensión apoyo pedagógico, está conformada por 11 ítems, de los cuales 7, corresponden a
preguntas clave64 y las otras preguntas son descriptivas65. Los resultados obtenidos distribuidos por
niveles de complejidad, se pueden apreciar en la Tabla 42.
Tabla 42
Resultados por preguntas clave de la dimensión apoyo pedagógico
DIMENSIÓN APOYO PEDAGÓGICO

complejidad
Alto Medio Bajo
23. Personas que dan GI 10 5 4 1
Apoyo pedagógico al Alto 1,6% 0,8% 0,7% 0,2%
alumnado con DA o GI 370 94 254 22
discapacidad. Medio 60,2% 15,3% 41,3% 3,6%
GI Bajo 235 51 173 11
38,2% 8,3% 28,1% 1,8%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
24. Momento y lugar en que GI 335 83 230 22

se da apoyo pedagógico al Alto 54,5% 13,5% 37,4% 3,6%
alumnado con DA o GI Bajo 280 67 201 12
discapacidad.* 45,5% 10,9% 32,7% 2,0%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
26. Utilización del apoyo GI 110 33 66 11
pedagógico entre iguales. Alto 17,9% 5,4% 10,7% 1,8%
GI 358 89 251 18
Medio 58,2% 14,5% 40,8% 2,9%
GI 147 28 114 5
Bajo 23,9% 4,6% 18,5% 0,8%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
27. Uso de protocolos GI 286 81 184 21
escritos para seguimiento Alto 46,5% 13,2% 29,9% 3,4%
de alumnado que recibe GI 263 62 191 10
apoyos adicionales. Medio 42,8% 10,1% 31,1% 1,6%
GI Bajo 66 7 56 3
10,7% 1,1% 9,1% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
28. Personas que participan GI 165 33 121 11

en seguimiento de Alto 26,8% 5,4% 19,7% 1,8%
alumnado con DA o GI Medio 415 109 285 21
discapacidad. 67,5% 17,7% 46,3% 3,4%
GI Bajo 35 8 25 2
5,7% 1,3% 4,1% 0,3%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
64
65
170 | P á g i n a
31. Funciones de MEE en GI 81 22 56 3

aula ordinaria. Alto 13,2% 3,6% 9,1% 0,5%
GI Medio 450 111 311 28
73,2% 18,0% 50,6% 4,6%
GI Bajo 84 17 64 3
13,7% 2,8% 10,4% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
32. Grados de participación GI 34 9 19 6
de diferentes miembros de Alto 5,5% 1,5% 3,1% 1,0%
la comunidad escolar en el GI Medio 494 124 348 22
PI. 80,3% 20,2% 56,6% 3,6%
GI Bajo 87 17 64 6
14,1% 2,8% 10,4% 1,0%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
* Este ítem sólo discrimina entre el grado de inclusión alto y bajo y por ello se explica que no hay GI medio.
En las preguntas referidas al momento y lugar en que se da apoyo pedagógico al alumnado con DA o
discapacidad y al uso de protocolos escritos para seguimiento de alumnado que recibe apoyos
adicionales, la mayoría de centros alcanzó un GI alto. Mientras que en el resto los centros obtuvieron
un GI medio en un mayor porcentaje. Los aspectos relacionados con las personas que dan apoyo
pedagógico al alumnado con DA o discapacidad, momento y lugar en que se da apoyo pedagógico al
alumnado con DA o discapacidad y utilización del apoyo pedagógico entre iguales, son los que
concentran una mayor cantidad de centros que alcanzaron un GI bajo, aunque sin representar una
mayoría. Destacar que los centros con un GI alto no superaron el 10% en referencia a las personas que
dan apoyo pedagógico al alumnado con DA o discapacidad. Los resultados en función del nivel de
complejidad mantiene la proporción de la distribución de los centros.
Un análisis detallado de la dimensión apoyo pedagógico, nos permite señalar que la mayoría de los
centros desarrolla una serie de prácticas inclusivas pero aún se requiere la transformación de algunas
actuaciones menos inclusivas en este ámbito.
En cuanto a las personas que, además del profesor de educación especial, dan apoyo pedagógico al
alumnado con alguna dificultad de aprendizaje o discapacidad, la mayoría de centros señala que son
otros maestros de la escuela (95,8%), asistentes de la educación (77,4%) o profesionales de la
educación (59,8%) quienes lo brindan. Mientras que sólo una minoría de centros cuenta con
estudiantes en práctica (28,5%), familiares (2,8%), voluntarios (10,1%) u otro alumnado del centro
(14,5%) como agentes de apoyo educativo para el alumnado que tiene dificultades 66.
171 | P á g i n a
Respecto al momento y lugar en que se brinda el apoyo pedagógico al alumnado con dificultad de
aprendizaje o discapacidad, un poco más de la mitad de los centros (54,3%) señala que
mayoritariamente éste se otorga dentro del aula ordinaria y en el horario lectivo. Sin embargo un alto
porcentaje (45,5%) de centros señala que se saca al alumnado de su clase ordinaria para otorgar el
apoyo en otro lugar, sólo un centro indica otorgar apoyo fuera del horario lectivo.
Las situaciones que éstos centros señalan para brindar el apoyo pedagógico fuera del aula y dentro del
horario lectivo son: en el 74,6% de los casos en que hay mucha diferencia en el nivel de aprendizaje en
relación al grupo, en el 73,3% en casos que requieren la adquisición de habilidades instrumentales, en el
71,7% de casos de alumnado recién llegado que desconoce el catalán, y con un 58,2% están los casos
de alumnos con discapacidad grave o trastornos de la personalidad o conducta, con un menor porcentaje
pero que no deja de ser significativo, tenemos un 37,7% cuando tiene que realizar un trabajo oral, y un
12% saca al alumnado con altas capacidades, sólo un 2% de centros señala que no realiza el apoyo
fuera del aula regular bajo ninguna condición67.
En relación al uso del acompañamiento entre iguales como una estrategia de apoyo pedagógico, esta es
una práctica que se utiliza en más del 70% de los centros. Sin embargo, en más de la mitad de ellos no
se encuentra sistematizada a la generalidad de asignaturas llegando incluso, a ser considerada, como
una práctica no relevante en el 23,9% de las escuelas.
En cuanto al seguimiento del alumnado que recibe apoyos adicionales, el uso de protocolos escritos es
una práctica bastante consolidada que se desarrolla en la mayoría de las escuelas (sobre el 60%) para
las diferentes casuísticas, hay sólo una minoría de centros, que en algunos casos llega al 19%, que no
dispone de ellos.
Respecto a las personas que participan en el seguimiento del alumnado con dificultad de aprendizaje o
discapacidad, en una amplia mayoría de centros (sobre el 80%), éstas corresponden al profesorado de
educación especial, miembros del equipo directivo y del EAP, mientras que una menor cantidad de
centros (54,6%) incorpora a otros profesores (psicólogos, fisioterapeutas, etc.) y en menor porcentaje
incluyen a otros profesores (39,3%) y familiares (28,5%).
172 | P á g i n a
Sobre las funciones del maestro de educación especial en el aula ordinaria, el 58,4% de los centros
señala que la colaboración en atención de pequeños grupos se realiza de manera regular, seguida por
un 43,3% de centros que indica el apoyo individual a todo el alumnado y en especial al que tiene
dificultades, como una función realizada regularmente. Siendo el apoyo en actividades de evaluación, la
función más consolidada en el 41,8% de los centros, que indican que se realiza siempre. Mientras que
otras funciones como compartir la dirección de la clase, trabajar con la mitad del grupo desdoblado y
colaborar en el control de la disciplina se realizan con una frecuencia mayoritariamente ocasional o no se
realizan en más del 60% de los centros.
La documentación que explicita la intervención del maestro(a) de educación especial corresponde en la

mayoría de los casos (73,2%) a las Normas de Organización y Funcionamiento del Centro (NOFC), un
61,3% la explicita en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD), sólo la mitad de los centros
participantes la explicita en el proyecto educativo de centro (PEC) y una minoría (5%) no la explicita en
ningún documento68.
Por su parte, el porcentaje de tiempo de intervención del maestro(a) de educación especial dentro del
aula ordinaria, un 42,6% de los centros señaló que es menor al 25% del tiempo, y un 21,3% señala que
es superior a la mitad del tiempo, el resto de centros señaló que su intervención se da entre el 25 y 50%
del tiempo.
Los resultados del grado de participación de los diferentes miembros de la comunidad escolar en el PI,
apuntan a que en el 87,8% de los centros el maestro de educación especial tiene un alto nivel de
participación (decisión, diseño, aplicación y evaluación del PI), el 81,1% de escuelas señala que el
profesorado tutor participa en un nivel medio (decide y colabora en algunas etapas posteriores), los
miembros del EAP tienen principalmente un bajo nivel de participación (sólo en la decisión) en el 38%
de centros, un nivel medio en el 29,6% y alto en el 25,5% de las escuelas. Mientras que otros maestros,
miembros del equipo directivo, otros profesionales, asistentes de la educación tienen un nivel bajo o no
participan en un porcentaje superior al 60% de los centros y finalmente, la participación de las familias y
de los estudiantes en práctica se indicaron en un nivel bajo o nulo en más del 90% de las escuelas. 69
69 Ídem que nota anterior.
173 | P á g i n a
Similares resultados se obtuvieron en los niveles de participación sobre la decisión del alumnado que
debe recibir apoyo pedagógico, siendo el maestro(a) tutor(a) y maestro(a) de educación especial,
señalados por más del 55% de los centros como las figuras que son consultadas y que a la vez toman la
decisión en relación a los apoyos, le sigue el equipo directivo, señalado por un 49,1% de los centros, la
comisión de atención a la diversidad en un 47,5%, el EAP por un 44,2%, mientras que la familia sólo
queda en un nivel consultivo en un 65,4% de los centros y un 20,2% de los centros señala que no la
considera ni en la decisión ni en la consulta. Finalmente, un 80,7% de centros señala que otros
miembros de la comunidad tampoco participan ni en la decisión ni en la consulta70.
70 Dado que los centros podían señalar más de una alternativa a la vez, la suma de los porcentajes no da un total de 100%.
174 | P á g i n a
5.1.2.5. Dimensión participación con la comunidad
Esta dimensión contempla preguntas sobre la participación de voluntariado, familia y comunidad con el
centro.
Tabla 43
Grado de inclusión dimensión participación con la comunidad
DIMENSIÓN PARTICIPACIÓN CON LA COMUNIDAD

(GI) nivel de complejidad máx.
GI Alto 29 12 14 3 9,50 9,42 9,33 9-12
4,7% 2,0% 2,3% 0,5% SD =0,67 SD =0,51 SD =0,57
GI Medio 544 130 385 29 6,00 5,89 5,93 5-8
88,5% 21,1% 62,6% 4,7% SD =0,98 SD =0,90 SD =0,84
GI Bajo 42 8 32 2 4,00 4,00 4,00 1-4

6,8% 1,3% 5,2% 0,3% SD =0,00 SD =0,00 SD =0,00
Totales 615 150 431 34 6,17 5,87 6,11 1-12
100% 24,4% 70,1% 5,5% SD =1,43 SD =1,18 SD =1,36
Los resultados nos permiten concluir que no existe una asociación significativa entre las variables grado
de inclusión de la dimensión participación con la comunidad y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a
través de la Prueba de Chi-cuadrado, (X2= 7,506 gl 4 sig = 0,111). En esta Dimensión la gran mayoría
de los centros (el 88,5%) obtuvo un GI medio. En el GI alto, la concentración de centros no superó el 5%.
Asimismo, en todos los casos se mantuvo la distribución de los centros por niveles de complejidad y las
puntuaciones medias fueron similares.
Análisis de las preguntas de la dimensión participación con la comunidad.
La dimensión participación con la comunidad, está conformada por 6 preguntas, de las cuales 4,
corresponden a preguntas clave71 y las otras preguntas son descriptivas72. Los resultados obtenidos,
distribuidos por niveles de complejidad, se pueden apreciar en la Tabla 44.
71
175 | P á g i n a
Tabla 44
Resultados por preguntas clave de la dimensión participación con la comunidad
DIMENSIÓN PARTICIPACIÓN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Preguntas Grado de Total Distribución de los centros por Intervalos del
inclusión GI en función del nivel de complejidad
Alto Medio Bajo
33. Conformación del GI 43 15 26 2
voluntariado. Alto 7,0% 2,4% 4,2% 0,3%
GI 95 28 64 3
Medio 15,4% 4,6% 10,4% 0,5%
GI 477 107 341 29
Bajo 77,6% 17,4% 55,4% 4,7%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
36. Actividades de GI 45 9 29 7
participación de familias Alto 7,3% 1,5% 4,7% 1,1%
en el centro. GI 277 66 198 13
Medio 45,0% 10,7% 32,2% 2,1%
GI 293 75 204 14
Bajo 47,6% 12,2% 33,2% 2,3%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
37. Conformación de la GI 3 2 1 0
Comisión de atención a la Alto 0,5% 0,3% 0,2% 0,0%
diversidad. GI 29 10 17 2
Medio 4,7% 1,6% 2,8% 0,3%
GI 583 138 413 32
Bajo 94,8% 22,4% 67,2% 5,2%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
38. Participación del GI 94 33 56 5
centro con la comunidad Alto 15,3% 5,4% 9,1% 0,8%
educativa. GI 433 104 303 26
Medio 70,4% 16,9% 49,3% 4,2%
GI 88 13 72 3
Bajo 14,3% 2,1% 11,7% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
Tal como se aprecia en la tabla, ninguna de las preguntas de esta dimensión obtuvo una mayoría de
centros con un GI alto, los centros que han obtenido un GI alto no superaron el 15%. Por otra parte, en 3
de los 4 ítems que conforman esta dimensión, se concentraron la mayoría de centros que obtuvieron un
GI bajo, entre ellos tenemos los referidos a las actividades de participación de familias en el centro,
conformación del voluntariado y conformación de la comisión de atención a la diversidad. La
participación del centro con la comunidad es característica mayoritariamente de los centros con un GI
medio. En todos los ítems, se mantuvo la proporción de la distribución de los centros según los niveles
de complejidad.
72
176 | P á g i n a
Al analizar el detalle de la dimensión participación con la comunidad, los resultados demuestran que
los aspectos que la conforman, no se encuentran aún consolidados por la mayoría de centros. La figura
del voluntariado en la escuela es un recurso poco utilizado en la mayoría de centros, del total de la
muestra, un 30,1% de los centros confirmó contar con la participación de voluntarios, señalando que
estos agentes correspondían a distintos miembros de la comunidad como por ejemplo: estudiantes en
práctica en un 60,5% de los centros, ex profesores en el 57,2% , familiares en el 52,4%, otros
miembros de la comunidad en un 44,8% y en un menor porcentaje (36,2% de casos) se contaba con
ex alumno. La explicitación de la colaboración de estos voluntarios se realiza en la programación
general anual (PGA) en un 60% de los centros, contrariamente a un 26,4% de los centros que señala
no explicitar la participación del voluntariado en el centro en ningún documento, y una minoría (menos
del 20%), lo hace en otros documentos.
Las actividades en que participan los voluntarios que fueron consideradas como más relevantes (con una
puntuación entre 5 y 6 de un total de 6 puntos) son: el apoyo en actividades extraescolares (por el
52,97% de los centros) y apoyo a la enseñanza (44,86 %). Sin embargo menos del 10% de los centros
(de un total de 185) señala que la participación en actividades de reflexión y mejora del centro y de
formación no son relevantes en la aportación que los voluntarios realizan a los centros.
En lo que respecta a las actividades de participación de las familias en el centro, éstas se mantienen en
un nivel informativo y de colaboración en actividades extraescolares casi en la totalidad de los centros,
mientras que una minoría de centros señala que las familias participan en actividades de formación
(23,4%), reflexión (38,9%) y apoyo a la enseñanza (12,2%).
La conformación de la comisión de atención a la diversidad se concentra mayoritariamente en un GI
bajo, dado a que casi la totalidad (93,7%) de centros que cuenta con esta instancia no incluyen la
participación de familiares ni voluntariado en esta comisión.
En relación a la participación del centro con la comunidad educativa, sobre el 70% de los centros señala
que participa en actividades lúdicas o culturales organizadas por la comunidad y que facilita los
espacios de la escuela para el desarrollo de actividades propias de la comunidad. Un poco más de la
mitad de centros (52,7%) indican ofrecer actividades lúdicas y culturales abiertas a la comunidad. Y con
una recurrencia aproximada al 40% de los centros están la participación en el plan de entorno y en redes
de trabajo a nivel local, mientras que la participación en redes a nivel nacional o internacional sólo se da
en un 10,7% de los casos. Por otra parte, los centros que establecen un intercambio mínimo con la
comunidad más cercana, son minoritarios.
177 | P á g i n a
5.1.2.6. Dimensión formación permanente
Esta dimensión contempla preguntas sobre la formación y reflexión de la comunidad educativa.

Tabla 45
Grado de inclusión dimensión formación permanente
DIMENSIÓN FORMACIÓN PERMANENTE

(GI) nivel de complejidad máx.
GI 147 40 94 13 7,15 7,36 7, 53 7-9
Alto 23,9% 6,5% 15,3% 2,1% SD =0,36 SD =0,56 SD =0,77
GI 448 109 318 21 5,30 5,22 5,33 4-6

Medio 72,8% 17,7% 51,7% 3,4% SD =0,72 SD =0,72 SD =0,79
GI 20 1 19 0 3,00 3,00 - 0-3
Bajo 3,3% 0,2% 3,1% 0% SD = - SD =0,00 SD = -
Totales 615 615 150 431 5,78 5,58 6,17 0-9
100% 24,4% 70,1% SD =1,06 SD =1,24 SD =1,33
Los resultados nos permiten concluir que sí existe una asociación significativa entre las variables grado
de inclusión de la dimensión formación permanente y el nivel de complejidad, lo que se obtuvo a través
de la Prueba de Chi-cuadrado, (X2= 10,778 gl 4 sig= 0,029), constatándose una concentración del 95%
de centros de nivel de complejidad media en el GI bajo.
En esta Dimensión, más del 70% de los centros obtuvo un GI medio. Manteniendo la distribución de los
centros por niveles de complejidad en todos los casos. Asimismo, las puntuaciones medias no presentan
variaciones significativas entre los distintos niveles de complejidad.
Análisis de las preguntas de la dimensión formación permanente.
La dimensión formación permanente, está conformada por 5 preguntas, de los cuales 3, corresponden a
preguntas clave73 y las otras preguntas son descriptivas74.
Los resultados obtenidos, distribuidos por niveles de complejidad, se pueden apreciar en la Tabla 46.

178 | P á g i n a
Tabla 46
Resultados por preguntas clave de la dimensión formación permanente
DIMENSIÓN FORMACIÓN PERMANENTE

complejidad
Alto Medio Bajo
40. Acciones de acogida GI Alto 65 19 42 4
para maestros de 10,6% 3,1% 6,8% 0,7%
incorporación reciente. GI Medio 458 115 316 27
74,5% 18,7% 51,4% 4,4%
GI Bajo 92 16 73 3
15,0% 2,6% 11,9% 0,5%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
42. Formación interna a GI Alto 44 8 29 7
comunidad educativa 7,2% 1,3% 4,7% 1,1%
temas inclusión GI Medio 188 57 118 13
30,6% 9,3% 19,2% 2,1%
GI Bajo 383 85 284 14
62,3% 13,8% 46,2% 2,3%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
43. Espacios de reflexión GI Alto 254 62 176 16
sobre la práctica de 41,3% 10,1% 28,6% 2,6%
maestros. GI Medio 269 67 188 14
43,7% 10,9% 30,6% 2,3%
GI Bajo 92 21 67 4
15,0% 3,4% 10,9% 0,7%
Total de 615 150 431 34
centros 100% 24,4% 70,1% 5,5%
Ninguno de los ítems de esta Dimensión obtiene una mayoría de centros con GI alto. En la pregunta
nº43 relacionada con los espacios de reflexión sobre la práctica de maestros, hay una mayor
concentración de centros en GI alto, pero éstos no representan una mayoría. En la pregunta 42
relacionada con la formación interna a la comunidad educativa en temas de inclusión el porcentaje de
centros que alcanzó un GI alto no supera el 10%, alcanzando la mayoría de centros un GI bajo. En
todos los ítems, se mantuvo la proporción de la distribución de los centros según los niveles de
complejidad.
En el análisis de la dimensión formación permanente, encontramos que las actividades que componen
esta dimensión son prácticas que aún no están consolidadas en la mayoría de centros. En cuanto a las
acciones de acogida para los maestros de incorporación reciente, la mayoría de centros (84%), señala
que posee un plan de acogida, una minoría de escuelas indica que no posee un plan o que éste se está
elaborando. Las acciones de acogida al profesorado que se incorpora incluyen actividades informativas
en casi la totalidad de escuelas y de colaboración docente en el 65,4% de centros; mientras que otras
como la formación y la asignación de un maestro tutor son consideradas en menos del 40% de los
colegios.
179 | P á g i n a
En el tema de la formación docente, la mitad de centros señala que el porcentaje del profesorado que ha
recibido formación en temas de inclusión es inferior al 30%. Sólo un 9,3% de los centros indica que el
porcentaje de profesores formados en este tema es superior al 70% de los docentes.
Respecto a las actividades de formación interna de la comunidad educativa en temas de inclusión, la

mayoría de centros (62,3%) no realiza ningún tipo de formación y, las pocas escuelas que lo hacen
(29,3%), la destinan sólo a los maestros excluyendo a otros miembros de la comunidad. El porcentaje
de centros que contempla la formación dirigida a otros miembros de la comunidad no supera el 10%.
Finalmente, en relación a promover espacios de reflexión sobre la práctica de maestros

sistemáticamente sólo un 41,3% de los centros señala que lo hace de forma sistemática, mientras que el
43,7%l s reconoce que lo hace de manera esporádica (una vez al año o cuando hay una demanda).
También hay un 15% de centros que no genera estos espacios de reflexión.
180 | P á g i n a
5.1.3. Perfil de los centros en función del grado de inclusión.
A través del siguiente análisis intentamos determinar si el grado de inclusión está asociado a diversas
características de los centros o no. De esta manera podemos responder a interrogantes como por
ejemplo: ¿Son más inclusivos los centros que tienen un mayor número de alumnos con dictamen?, ¿Son
más inclusivos los centros que tienen un nivel más alto de complejidad?, ¿Está relacionado el grado de
inclusión de un centro con el número de habitantes de la zona geográfica donde está la escuela?, etc.
La prueba de Chi cuadrado, nos permite constatar si existe o no una asociación significativa 75 entre
determinadas variables: nivel de complejidad, zona geográfica, matrícula total, alumnos con dictamen, el
cual realizaremos tanto a nivel de G.I. global como también a nivel de cada dimensión (Ver Anexo 9 del
CD).
En la Tabla 47 presentamos un cuadro síntesis del grado de significatividad que hemos obtenido a
través de la prueba de Chi-cuadrado aplicada a las variables que componen las características generales
de los centros con la variable G.I. global y también para cada una de las dimensiones consideradas en el
cuestionario.
Tal y como se observa en los resultados el número de alumnos con dictamen es una de las
características de los centros más asociada al grado de inclusión medio. Por otro lado, se identifican dos
asociaciones lógicas, una entre el grado de inclusión de la dimensión organización de centro y la
matrícula total del centro y la otra entre el grado de inclusión global y la complejidad del centro,
puntualmente en la dimensión apoyo pedagógico.
75 La significación se asume con un nivel de confianza del 95% (margen de error del 0,05).
181 | P á g i n a
Tabla 47
Asociación entre variables GI y características generales de los centros
GRADO DE CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS CENTROS

INCLUSIÓN (n= 607)*
Nivel Complejidad Zona Matrícula Total Alumnos con Distribución de
Geográfica dictamen los centros por
(Nº de grado de
habitantes) inclusión
TOTAL El GI medio se No hay No hay GI medio, se asocia GI Bajo 0
asocia en un 75% asociación asociación en un 84%, con GI Medio 392
con centros de centros con menor nº
G.I. Alto 223
complejidad media alumnos con
(sig= 0,001) dictamen (0-7)
(sig =0,001)
DIMENSIÓN No hay asociación No hay GI alto se No hay asociación G.I. Bajo 0
ORGANIZACIÓN asociación asocia en un GI Medio 247
DE CENTRO 69% a centros G.I Alto 368
medianos (250-
581 alumnos)
(sig=0,002)
DIMENSIÓN No hay asociación No hay No hay No hay asociación G.I. Bajo 0
CLIMA asociación asociación GI Medio 292
INCLUSIVO G.I Alto 323
CENTRO
DIMENSIÓN No hay No hay GI medio, se asocia G.I. Bajo 0
ORGANIZACIÓN asociación asociación en un 86%, con GI Medio 269
DE AULA No hay asociación centros con menor nº G.I Alto 346
alumnos con
dictamen (0-7)
(sig=0,009)
DIMENSIÓN El GI medio se No hay No hay GI medio, se asocia G.I. Bajo 1
APOYO asocia en un 75% asociación asociación en un 84%, con GI Medio 352
PEDAGÓGICO con un nivel de centros con menor nº GI. Alto 262
complejidad media alumnos con
(sig=0,005) dictamen (0-7)
(sig=0,002)
DIMENSIÓN No hay asociación No hay No hay No hay asociación G.I. Bajo 42
PARTICIPACIÓN asociación asociación GI Medio 544
DE LA G.I. Alto 29
COMUNIDAD
DIMENSIÓN No hay asociación No hay No hay GI medio, se asocia GI Bajo 20
FORMACIÓN asociación asociación en un 81%, con GI Medio 448
PERMANENTE centros con menor nº GI. Alto 147
alumnos con
dictamen (0-7)
(sig=0,006)
(*) De la muestra de 615 se han excluido 8 centros por no disponer datos del curso 2014-2015 justificado por el cierre de los mismos según
datos del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.
182 | P á g i n a
A modo de síntesis.
En relación al análisis del grado de inclusión de los centros.
Podemos señalar que las escuelas participantes se encuentran en un proceso de transformación hacia
la educación inclusiva ya que no hubo centros que alcanzaran un GI bajo en la puntuación total, lo que
significa que en general en ningún centro predominan los procesos excluyentes por sobre los inclusivos.
Sin embargo la cantidad de centros que funcionan bajo un modelo más consolidado de educación
inclusiva no supera la mayoría, dado que el mayor porcentaje de escuelas alcanzó sólo un GI en nivel
medio, es decir que desarrollan una serie de prácticas inclusivas consolidadas pero también evidencian
algunas prácticas excluyentes que favorecen la segregación.
El análisis por dimensiones nos permite distinguir que la organización de centro, el clima inclusivo de
centro y la organización del aula, son las dimensiones más consolidadas en sus procesos inclusivos al
examinar la totalidad de la muestra ya que concentran a más de la mitad de los centros que alcanzaron
un GI alto, los que señalaron tener un amplio y estable repertorio de prácticas inclusivas en estas
dimensiones, y en las que ningún centro tiene un predominio de prácticas excluyentes, ya que ninguno
obtuvo el GI bajo.
Mientras que, en la dimensión de apoyo pedagógico, los centros que alcanzaron un GI alto no superaron
la mayoría, lo que indica que hay prácticas inclusivas que aún no se han logrado afianzar y evidencia la
existencia de una mayor cantidad de prácticas excluyentes que en las dimensiones anteriores.
Por último los resultados señalan como la dimensión menos consolidada la participación con la
comunidad, seguida por la dimensión formación permanente, ya que una gran mayoría de centros
obtuvo un GI medio, y un porcentaje muy bajo obtuvo GI alto en ambas dimensiones, lo que implica la
presencia de una gran cantidad de prácticas menos inclusivas en estas dimensiones, que requieren del
fortalecimiento de las actuaciones inclusivas que no se encuentran aún afianzadas. También en estas
dimensiones hubo una minoría de centros que obtuvo un GI bajo, evidenciando un predominio de
prácticas excluyentes.
Se ha mantenido la proporción de la distribución de los centros según los niveles de complejidad, en

todos los análisis tanto a nivel global como por dimensiones.
183 | P á g i n a
En relación al análisis detallado de los ítems por dimensiones.
Dimensión organización de centro, la distribución del alumnado en los niveles por grupos
heterogéneos de acuerdo a criterios que se han definido es una de las prácticas inclusivas más
consolidadas y generalizada entre los centros. Mientras que la evaluación interna de la inclusión de
centro si bien se realiza en la mayoría de centros, no es un proceso formal y excluye a las familias,
alumnos y otros miembros de la comunidad. También hay una cantidad importante de centros que no la
realiza. Las dificultades para desarrollar el proceso de inclusión en el centro, se encuentran en niveles
intermedios y se refieren principalmente a recursos humanos en general y especializados, y en menor
medida a las características socioculturales de la población atendida, el compromiso de la familia y la
formación docente.
Dimensión clima inclusivo, esta dimensión es valorada como favorable para la inclusión en un poco
más de la mitad de los centros. El aspecto más afianzado corresponde a las medidas de los centros
para reducir el absentismo. En niveles intermedios de consolidación están las acciones de acogida del
alumnado recién llegado, (acompañamiento personalizado al alumno, reuniones periódicas, enseñanza
del catalán, atención a las necesidades afectivas y ajustes en la evaluación) las menos empleadas son el
mantenimiento de la lengua de origen y valoración de la diversidad cultural. La mitad de los centros
señala que la efectividad del plan de acogida está en un nivel óptimo. Otros aspectos medianamente
inclusivos son los programas específicos para casos de bullying, ya que no siguen un protocolo y la
difusión del carácter como escuela inclusiva que en la mitad de centros es limitada o nula. Constatamos
que en la formulación de los derechos y deberes de los estudiantes y de las normas de buena
convivencia, quedan excluidos los propios estudiantes, en aproximadamente la mitad de los centros, y
las familias, de casi la totalidad de las escuelas. La acción mayoritariamente estipulada en los
documentos del centro, para representar al alumnado es la asamblea de alumnos. Cerca de la mitad de
los centros reconoce la efectividad del plan de convivencia en la resolución de conflictos.
Dimensión organización del aula, el aspecto más consolidado señalado por un poco más de la mitad
de los centros es el uso de criterios basados en la heterogeneidad para agrupar al alumnado en el aula
(aprendizaje y conducta). Siendo la forma más habitual de organizar el trabajo por pequeños grupos, sin
que sea aplicada por la mayoría de los centros. El trabajo individual, se señala como recurrente sobre
todo en los niveles más altos llegando a darse en un cuarto de los centros en el nivel de sexto de
primaria. Respecto a la distribución del alumnado con problemas de comportamiento más de la mitad de
184 | P á g i n a
los centros no utiliza ninguna estrategia o lo hace de manera segregadora, y en cuanto a la distribución
del alumnado con dificultades de aprendizaje, la mitad de los centros lo hace de manera inclusiva, pero
la otra mitad aún segrega a este alumnado en espacios aparte en la clase o no utiliza ninguna estrategia
específica. En relación a la frecuencia de intervención de 2 o más adultos en el aula, a pesar de estar
instaurada en la mayoría de los centros, se realiza sólo de manera ocasional. Intervienen
mayoritariamente otro profesorado del centro, asistentes y estudiantes en práctica. Solo una minoría de
centros incorpora a otros profesionales, familiares y voluntarios al trabajo del aula.
Dimensión apoyo pedagógico, los aspectos más consolidados como prácticas inclusivas en la mayoría
de centros fueron los referidos al uso de protocolos escritos para seguimiento de alumnado que recibe
apoyos adicionales y el momento y lugar en que se da apoyo pedagógico (aunque cerca de la mitad de
los centros saca al alumnado de su clase para otorgar el apoyo en otro lugar). Los agentes que brindan
el apoyo pedagógico al alumnado que lo necesita, en la mayoría de los centros queda limitado a
personal de la escuela (maestros, asistentes, profesionales de la educación) con una minoritaria
incorporación de otros agentes de la comunidad.
Los motivos de apoyo por los que se saca al alumnado fuera del aula son mayoritariamente diferencia en
el nivel de aprendizaje en relación al grupo, para adquisición de habilidades instrumentales, enseñanza
del catalán, en casos de discapacidad grave o trastornos de la personalidad o conducta. Y con menor
recurrencia para trabajos orales y la atención de alumnos con altas capacidades. El acompañamiento
entre iguales como estrategia de apoyo pedagógico, es una práctica que se utiliza en la mayoría de los
centros, pero sólo en algunas asignaturas y una cuarta parte de los centros no la encuentra relevante.
Las funciones que el maestro de educación especial realiza regularmente en el aula ordinaria en la
mayoría de centros son, atención de pequeños grupos, apoyo individual a todo el alumnado y el apoyo
en actividades de evaluación. Mientras que otras funciones como compartir la dirección de la clase,
trabajar con la mitad del grupo desdoblado y colaborar en el control de la disciplina se realizan con una
frecuencia mayoritariamente ocasional o no se realizan en la mayoría de los centros. La constante de
tiempo de intervención del maestro(a) de educación especial dentro del aula ordinaria que mayormente
se da es inferior a la cuarta parte del tiempo total.
185 | P á g i n a
En el seguimiento del alumnado con dificultades de aprendizaje o discapacidad, así como la participación
en las distintas fases del PI y de la determinación del alumnado que debe recibir apoyo, se considera
principalmente al profesorado tutor y de educación especial, en algunos casos a los miembros del EAP y
equipo directivo. El resto de miembros de la comunidad educativa incluidas las familias de estos
alumnos, participan en un nivel muy bajo o quedan excluidos.
Dimensión participación con la comunidad, la figura del voluntariado es un recurso utilizado solo en
un tercio de las escuelas, conformado principalmente por estudiantes en práctica, ex profesores y
familiares, cuya participación se explicita en los documentos de la mayoría de las escuelas. Las
actividades de participación de las familias en el centro, se mantienen en un nivel informativo y de
colaboración en actividades extraescolares, quedando excluidas de las actividades de apoyo a la
enseñanza, reflexión y mejora, formación y conformación de la comisión de atención a la diversidad, en
la mayoría de centros. En relación a la participación del centro con la comunidad educativa, la mayoría
señala que existe un intercambio constante de actividades lúdicas y culturales, y el uso de espacios
entre la escuela y la comunidad más próxima, sin embargo, menos de la mitad de las escuelas genera
redes de trabajo a nivel local y una minoría lo hace a nivel nacional e internacional.
Dimensión formación permanente, ninguno de los aspectos que conforman esta dimensión se
encuentran consolidados como altamente inclusivos en la mayoría de centros. El único aspecto
afianzado más ampliamente por los centros es el contar con un plan de acogida para los maestros de
incorporación reciente, a través de actividades informativas y de colaboración docente, con un menor
empleo de la formación o un maestro mentor. Menos consolidado se encuentra el tema de la formación
del profesorado en temas de inclusión, ya que la mitad de los centros señala que éste corresponde a
menos de un tercio del cuerpo docente. Además, la mayoría de centros señala no realizar ningún tipo de
formación interna a la comunidad en temas de inclusión, y los pocos que lo hacen lo limitan sólo al
profesorado, excluyendo al resto de miembros de la comunidad. Los centros que promueven espacios de
reflexión sobre la práctica de maestros sistemáticamente no alcanzan a ser la mitad, y una cantidad
similar de escuelas lo hace de manera muy esporádica. También hay una minoría que no genera estos
espacios.
186 | P á g i n a
Capítulo 6: Análisis de la relación entre el grado de inclusión de las escuelas públicas de Cataluña y el
CAPÍTULO 6:
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE EL GRADO DE INCLUSIÓN DE LAS ESCUELAS
PÚBLICAS DE CATALUÑA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO.
El análisis que realizaremos a continuación tiene que ver con el segundo objetivo general
planteado en la investigación:
Objetivo General 2:
Determinar la influencia del carácter inclusivo de los centros educativos de Cataluña en el

Responder a este objetivo implicó relacionar dos variables: el grado de inclusión de los centros
(GI) y el rendimiento académico, para determinar si existe o no una influencia entre ambas. En
el capítulo anterior explicamos cómo obtuvimos los datos: para la variable grado de inclusión
(GI) empleamos la información recogida en el cuestionario que contestaron las escuelas,
mientras que para la variable rendimiento académico se utilizó los resultados de la evaluación
externa de sexto de primaria de los cursos 2011, 2012 y 2013 de las materias de catalán,
castellano y matemáticas76.
La presentación de los resultados de este capítulo mantiene la lógica de análisis que el capítulo
anterior: partiremos analizando los datos de manera global y luego lo haremos por dimensiones.
6.1. Descripción de los datos
Antes de someter los datos a los distintos análisis estadísticos, hemos realizado algunos
procedimientos previos requeridos para seleccionar las pruebas estadísticas más adecuadas a
utilizar. Lo primero fue describir los resultados generales de las pruebas de competencias, luego
se realizó la comprobación de los supuestos paramétricos de los datos del rendimiento de las
mencionadas pruebas y por último, se agruparon los resultados en función de los cuatro niveles
competenciales que definimos.
76
Los datos fueron facilitados por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya en el marco del convenio
firmado entre el Departament d’Ensenyament y la Universitat de Barcelona. En el capítulo de Metodología se explica con mayor
detalle los términos de colaboración con la Generalitat en el marco del convenio.
187 | P á g i n a
a) Resultados generales del rendimiento académico de centro.
Previo a la aplicación de las pruebas para determinar la correlación entre las variables, hemos
calculado el promedio de los resultados obtenidos por los centros en la prueba de sexto de
primaria durante los años 2011, 2012 y 2013, organizándolos de acuerdo a las competencias
evaluadas (lengua catalana, lengua castellana y matemáticas). La puntuación que se le asigna a
cada competencia en esta prueba corresponde a una escala de 0 a 100 puntos, en que 100
corresponde al nivel más alto (Consell Superior d’Avaluació, 2015). Tal y como se puede
observar en la Tabla 48, los resultados globales son similares entre las tres materias, en cada
nivel de complejidad, sin embargo si hacemos la lectura horizontal, vemos como las medias por
competencias difieren en función del nivel de complejidad presentando una diferencia de
alrededor de 10 puntos entre los niveles extremos de complejidad (alta-baja).
Tabla 48
Media de los resultados por competencias, años 2011-2012-2013, según nivel de complejidad
Promedio Complejidad
s (2011- Alta Medio Baja Total
2012- Medi N Desv Medi N Desv Medi N Desv Medi N Desv
2013) a . típ. a . típ. a . típ. a . típ.
L. 68,6 15 7,68 75,1 43 4,93 78,5 3 3,57 73,7 61 6,41

Catalana 0 1 4 5
L. 67,3 15 6,80 73,1 43 4,43 76,2 3 3,29 71,9 61 5,72
Castellana 0 1 4 5
72,2 15 7,64 78,3 43 5,46 81,9 3 4,17 77,0 61 6,64
Matemátic 0 1 4 5
a
Total de 69,4 15 7,19 75,5 43 4,67 78,9 3 3,37 74,2 61 6,03
centro 0 1 4 5
b) Comprobación de los supuestos paramétricos
Para poder seleccionar la prueba estadística adecuada y dar respuesta al objetivo de análisis
planteado se procedió al estudio del ajuste de la distribución de las variables rendimiento
académico de las tres asignaturas y el grado de inclusión (GI) a la distribución de probabilidades
de la Ley Normal mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov. Los resultados confirman que
únicamente la variable GI sigue la Ley Normal, tal y como se observa en la Tabla 49 y en los
gráficos correspondientes a la Figura 7. Este resultado justifica que se utilice en el análisis la
correlación de Spearman (rs) como prueba no paramétrica.
188 | P á g i n a
Tabla 49
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Total Promedio Promedio Promedio Promedio

Puntaje Catalán Castellano Matemática Total
GI
N 615 615 615 615 615
Parámetros Media 53,7512 73,7078 71,9244 77,0239 74,2187
normalesa,b Desviación 5,69315 6,41076 5,72022 6,64116 6,03885
típica
Diferencias Absoluta ,051 ,075 ,093 ,086 ,082
más Positiva ,051 ,046 ,057 ,043 ,050
extremas Negativa -,034 -,075 -,093 -,086 -,082
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,255 1,863 2,317 2,143 2,032
sig= asintót. (bilateral) ,086 ,002 ,000 ,000 ,001
189 | P á g i n a
Figura 7: Prueba K-S
c) Definición de los niveles competenciales
Como mencionamos en el punto anterior, la variable rendimiento académico fue calculada a

partir del promedio de los tres años en las competencias de catalán, castellano y matemáticas.
Siguiendo la línea de análisis de los resultados de la prueba de rendimiento externa que realiza
anualmente el Consell Superior d’Avaluació que establece cuatro niveles de logro para el análisis
de los resultados: nivel bajo, nivel medio-bajo, nivel medio-alto, nivel alto. Hemos procedido a
establecer unos intervalos de nivel de logro competencial, utilizando como medida de posición,
las puntuaciones correspondientes a los cuartiles (véase la Tabla 50). Estos niveles
competenciales definidos nos permitirán contrastar la coherencia de los resultados obtenidos en
esta investigación con los informes publicados por el Consell Superior d’Avaluació (2015).
Tabla 50
Intervalos de nivel de logro de la competencia de los centros participantes
Establecimiento de los intervalos del

Nivel de logro de la competencia
Competencias Nivel bajo Nivel medio-bajo Nivel medio-alto Nivel alto
Catalán 31,92 - 70,52 70,53 - 74,76 74,77 - 77,97 77,98 - 85,80
Castellano 40,47 - 69,44 69,45 - 72,73 72,74 - 75,87 75,88 - 82,49
Matemáticas 40,54 - 73,45 73,46 - 77,81 77,82 - 81,56 81,57 - 91,23
Total 37,64 - 71,27 71,28 - 75,14 75,15 - 78,25 78,26 - 86,00
190 | P á g i n a
6.2. Relación entre el grado de inclusión de las escuelas públicas de Cataluña y el
El estudio de la relación entre el GI y el rendimiento académico se realiza desde dos enfoques

de análisis que permitirán triangular estadísticamente los resultados. Por un lado se analizarán
los coeficientes de correlación entre ambas variables a partir del coeficiente de correlación de
Spearman (rs) y por otro, se considerarán los niveles de logro competencial definidos y
presentados en el punto anterior, en función de los tres niveles de grado de inclusión. Este
análisis se realizará a partir de la aplicación de la prueba Chi-cuadrado.
Los resultados se presentarán tanto a nivel de la muestra total como de las sub-muestras
clasificadas por niveles de complejidad. Posteriormente incorporaremos las seis dimensiones
que conforman el grado de inclusión.
6.2.1. Correlación entre el grado de inclusión global y el rendimiento promedio de centro.
El análisis de los coeficientes de correlación de Spearman (rs) indica que hay una relación de
independencia entre las variables grado de inclusión global77 y el rendimiento promedio de
centro para la totalidad de las escuelas participantes (rs=0,018 sig= 0,662). Asimismo, el análisis
segmentado en función de los niveles de complejidad, constata que tampoco hay una correlación
significativa.
Concretamente los centros con nivel de complejidad alta presentan una correlación de r s=0,077
(sig=0,348), los centros con nivel de complejidad media presentan coeficientes de correlación no
significativos (rs=0,048 sig=0,325) y el resto de centros, de baja complejidad, presenta resultados
similares (rs=0,320 sig=0,65).
Por lo tanto, estos resultados generales ponen de manifiesto que el rendimiento académico
promedio no se ve afectado por el grado de inclusión global tanto en la totalidad de centros
públicos participantes (n=615) como en el análisis por nivel de complejidad de los centros
(véase en Figura 8 y Figura 9).
77
Recordemos que la variable GI ha sido medida de dos formas: a modo de puntuación total (puntaje absoluto) y por niveles de
grado de inclusión (con intervalos 1, 2 y 3), tal y como se puede ver en el apartado de Metodología. En este caso, hemos
considerado las puntuaciones absolutas para efectuar el análisis.
191 | P á g i n a
Figura 8: Correlación GI global y rendimiento promedio de centro
Figura 9: Correlación GI global y rendimiento académico de centro, según niveles de complejidad
Finalmente, el estudio de la relación en función de las competencias reafirma esta conclusión

con los siguientes resultados: catalán (rs= -0,013 sig=0,348), castellano (rs = 0,015 sig=
0,708) y matemáticas (rs= 0,051 sig= 0,204), los cuales arrojan coeficientes de correlación no
significativos.
Otro análisis realizado fue a través de la Prueba de Chi-cuadrado, cuyos resultados confirman la
no asociación entre las variables grado de inclusión global y el nivel de logro total de todos los
centros. Los resultados se reafirman en el análisis por niveles de complejidad: centros de
complejidad baja (X2= 2,474 gl 3 sig= 0,480), centros de nivel de complejidad media (X 2= 0,576
gl 3 sig= 0,902) y centros de nivel de complejidad alta (X2= 1,571 gl 3 sig =0,666).
192 | P á g i n a
Por otra parte, otra lectura que podemos hacer de la Tabla 51 es que, independientemente del
grado de inclusión de las escuelas, la distribución que mantienen los centros en cuanto al nivel
de logro alcanzado tanto a nivel global como por competencias, presenta una notoria
diferenciación dependiendo del nivel de complejidad de éstos, dado que a menor complejidad de
centro más alto es su nivel de logro y viceversa:
 Baja complejidad, el 58,8% de los centro, obtuvo un nivel de logro alto en el rendimiento
académico global y, por el contrario, sólo 1 centro alcanzó un nivel de logro bajo. En este
punto también hay que considerar que el número de centros de baja complejidad que
participó en la investigación es bastante más inferior en relación al número de escuelas de
los otros niveles.
 Complejidad media, se obtuvieron niveles de logro más homogéneos entre los niveles
medio bajo, medio alto y alto (que fluctuaron entre el 26% y 28,8%), con una menor
proporción de escuelas que presentan niveles de logro bajos (un 16,7%).
 Alta complejidad, los resultados académicos de estos centros se concentran

mayoritariamente en los niveles de logro bajo (54%) mientras que el número de centros
que alcanza niveles de logro más altos va disminuyendo, siendo sólo un 6,7% de los
centros de alta complejidad los que alcanzan un nivel alto de logro académico.
De manera similar podemos observar esta distribución de los centros según los distintos niveles
de complejidad y el nivel de logro obtenido en el análisis por competencias (Mirar Anexo 12 del
CD).
193 | P á g i n a
Tabla 51
Tabla de contingencia: GI global y niveles competenciales, según complejidad de centros
Complejidad N. logro total Total

nivel nivel medio nivel nivel
bajo bajo medio alto alto
Alta grado de GI alto Recuento 35 20 9 4 68
inclusión global % del 23,3% 13,3% 6,0% 2,7% 45,3%
total
GI Recuento 46 17 13 6 82
medio % del 30,7% 11,3% 8,7% 4,0% 54,7%
total
Total Recuento 81 37 22 10 150
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio grado de GI alto Recuento 22 37 36 41 136
total
GI Recuento 50 75 87 83 295
medio % del 11,6% 17,4% 20,2% 19,3% 68,4%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja grado de GI alto Recuento 0 2 4 13 19
total
medio % del 2,9% 5,9% 14,7% 20,6% 44,1%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total grado de GI alto Recuento 57 59 49 58 223
total
GI Recuento 97 94 105 96 392
medio % del 15,8% 15,3% 17,1% 15,6% 63,7%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
Al analizar el nivel de logro por competencias se constata que únicamente hay dependencia
entre las variables grado de inclusión global y el nivel de logro de la competencia matemática,
para los centros de complejidad media (X2= 8,250 gl 3 sig= 0,041) en que el GI alto se asocia
en un 35,3% con el nivel medio alto de logro en matemáticas y también para los centros de
complejidad baja (X2= 10,024 gl 3 sig =0,018), en que el GI alto se asocia en un 73,7% con un
alto nivel de logro en matemáticas (Ver Anexo 12 del CD). Lo que indica que el grado de
inclusión influencia en el rendimiento académico de matemáticas, en los centros de complejidad
media y baja. Es decir que aquellos centros con un mayor predominio de prácticas inclusivas a
nivel global y, que a su vez presentan determinados indicadores de vulnerabilidad en niveles
194 | P á g i n a
medio y bajo, o sea con menor dificultad para la gestión de estas escuelas, son centros que
mayormente obtienen un nivel alto de logro en la competencia de matemáticas.
A modo de síntesis, podemos señalar que en general, el grado de inclusión global de los centros
no influye en el rendimiento académico que éstos obtienen. Esto quiere decir que las prácticas
inclusivas desarrolladas por los centros de los distintos niveles de complejidad, no influyen ni en
el rendimiento académico promedio, ni en el rendimiento por competencias que alcanza un
centro cuando se analiza a la totalidad de la muestra. No obstante, en el análisis por
complejidad de los centros, sí se constata una única relación entre el grado de inclusión global
y el nivel de logro específico de la competencia matemática, en centros de nivel medio y bajo de
complejidad.
En este sentido, es importante destacar que se observan diferencias evidentes en la distribución

de los centros según los niveles de complejidad y los niveles de logro que éstos alcanzan, siendo
los centros de menor nivel de complejidad los que alcanzan niveles de logro más alto, en tanto
que, las escuelas con mayor nivel de complejidad son las que obtienen los niveles de logro más
bajo, tanto a nivel de logro total como por competencias.
195 | P á g i n a
6.2.2. Correlación entre dimensiones del GI de centro y el nivel de logro por

competencias, según el nivel de complejidad.
Los resultados que presentamos a continuación corresponden a la aplicación de pruebas de

correlación entre las dimensiones que conforman el grado de inclusión de centro y las
competencias consideradas para la variable rendimiento académico, de acuerdo a los niveles de
complejidad de centro.
6.2.2.1. Dimensión organización de centro y rendimiento académico
Los coeficientes de correlación obtenidos a través de la prueba de Spearman indican que hay
una relación significativa entre la dimensión organización de centro y el rendimiento académico
promedio de centro (rs=0,139 sig= 0,001) y entre esta dimensión y los resultados alcanzados
en el promedio de las competencias de catalán (rs= 0,139 sig= 0,001), castellano (rs=0,129
sig= 0,001) y matemática (rs=0,134 sig= 0,001) por la totalidad de la muestra. Esto quiere decir
que el rendimiento académico tanto a nivel del promedio del centro como en cada una de las
competencias evaluadas se ve influenciado por factores como los criterios de distribución del
alumnado en los niveles, la evaluación interna de la inclusión de centro y las barreras que tiene
el centro para desarrollar una educación inclusiva, que son los que comprende esta dimensión.
Posteriormente, el análisis realizado de acuerdo a los niveles de complejidad de los centros,

señala lo siguiente:
 Nivel alto de complejidad: No hay resultados que podamos destacar en centros de este
nivel.
 Nivel medio de complejidad: Hay correlación significativa entre la dimensión organización de

centro y el rendimiento promedio de centro (rs= 0,105 sig= 0,029) y entre esta dimensión y
las competencias de catalán (rs=0,106 sig= 0,027) y matemáticas (rs= 0,106 sig= 0,027).
 Nivel bajo de complejidad: Hay una relación significativa entre la dimensión organización de
centro y el rendimiento promedio de centro (rs =0,404 sig= 0,018) y también entre esta
dimensión y las competencias de catalán (rs =0,442 sig= 0,009) y castellano (rs=0,399 sig=
0,019).
196 | P á g i n a
A modo de resumen podemos decir, que la correlación entre las variables dimensión
organización de centro y el rendimiento promedio de centro sólo se da en los centros cuyos
indicadores de vulnerabilidad se encuentran en niveles medio o bajo y que por lo tanto
representan una menor dificultad para gestionar esas escuelas, mientras que en los centros de
alto nivel de complejidad, en que la gestión se dificulta por la vulnerabilidad del centro, las
variables dimensión organización de centro y el rendimiento promedio de centro son
independientes entre sí.
En el gráfico de la Figura 10, muestra las correlaciones entre la D. organización de centro y el

rendimiento académico total de centro, según los niveles de complejidad de los centros.
D. Organización de Centro
Figura 10: Correlación D. organización de centro y rendimiento académico total de centro.
Por otra parte, el estudio de la interrelación entre las variables dimensión organización de centro
y nivel de logro total a través de la prueba de Chi-cuadrado, arrojó resultados que señalan que
ambas variables son dependientes cuando se analiza a la totalidad de la muestra (X2= 9,216 gl
3 sig =0,027), en el que los centros del GI Alto se asocian en un 28,8% con el nivel de logro
alto. Pero en el análisis por niveles de complejidad de la muestra se constata lo contrario, que no
hay dependencia entre las variables, lo que se puede observar en los centros de nivel de
complejidad baja (X2= 4,544 gl 3 sig= 0,208), en los centros de nivel de complejidad media
(X2= 6,175 gl 3 sig= 0,103) y en los centros de complejidad alta (X2= 1,626 gl 3 sig= 0,654).
De acuerdo a estos resultados, el GI obtenido en la dimensión organización de centro, influencia

en el nivel de logro global de los centros cuando eliminamos la variable complejidad de centro.
Esto es, que aun cuando ciertas características organizacionales y de funcionamiento inclusivo
197 | P á g i n a
de los centros de la muestra se encuentren consolidadas, éstas no influencian en el nivel de
logro global que alcanzan los centros cuando incorporamos la variable de complejidad.
No obstante, en el análisis del nivel de logro por competencias, sí se constata una relación de
dependencia entre las variables organización de centro y la competencia de lengua catalana al
analizar a la totalidad de la muestra (X2= 11,455 gl 3 sig= 0,010), asociadas en un 30% de
centros con GI medio que obtuvieron un nivel de logro bajo. Así pues, en el análisis por
complejidad de centros observamos que:
 Centros de complejidad media: hay asociación entre ambas variables (X2= 9,580 gl 3
sig= 0,022) en que el 31,9% de los centros con GI alto en la dimensión organización de
centro, obtuvo un nivel de logro alto en catalán.
 Centros de baja complejidad, también se encuentra dependencia de ambas variables (X 2=

7,945 gl 2 sig= 0,019), en que el GI alto de la dimensión se asocia en un 65,4% al nivel
de logro alto en catalán.
 Sin embargo esta asociación no se da en los centros de alta complejidad (X 2= 2,311 gl

3 sig= 0 ,510). Lo que significa que los centros con índices de vulnerabilidad más bajos y
que logran una organización y funcionamiento de centro más inclusivo, no influyen en el
nivel de logro en la competencia de catalán que alcanzan sus estudiantes.
En el análisis también se constata una desigual distribución de los resultados por niveles de
logro competencial según los niveles de complejidad de los centros. Si miramos la Tabla 52,
vemos por ejemplo esta diferencia entre los centros con un GI alto en la dimensión, ya que los
que son de baja complejidad presentan en un 50% niveles de logro alto, versus sólo un 4,7% de
los centros de alta complejidad. Igualmente, la diferencia se da en los niveles de logro bajo,
obtenido por un 30% de centros de alta complejidad, mientras que ninguno de los centros de
baja complejidad obtiene niveles de logro bajos. Esta distribución desigual se puede observar
también en los análisis por niveles competenciales (ver Anexo 12.2 del CD).
198 | P á g i n a
Tabla 52
Tabla de contingencia: Dimensión organización de centro y niveles competenciales, según
complejidad de centros

nivel nivel nivel nivel
bajo medio bajo medio alto alto
Alta Organización de GI alto Recuento 45 19 14 7 85
centro % del 30,0% 12,7% 9,3% 4,7% 56,7%
total
medio % del 24,0% 12,0% 5,3% 2,0% 43,3%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Organización de GI alto Recuento 35 69 71 82 257
centro % del 8,1% 16,0% 16,5% 19,0% 59,6%
total
GI Recuento 37 43 52 42 174
medio % del 8,6% 10,0% 12,1% 9,7% 40,4%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Organización de GI alto Recuento 0 3 6 17 26
centro % del 0,0% 8,8% 17,6% 50,0% 76,5%
total
medio % del 2,9% 2,9% 8,8% 8,8% 23,5%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Organización de GI alto Recuento 80 91 91 106 368
centro % del 13,0% 14,8% 14,8% 17,2% 59,8%
total
GI Recuento 74 62 63 48 247
medio % del 12,0% 10,1% 10,2% 7,8% 40,2%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
En síntesis, podemos señalar que los estudios de la interrelación entre la dimensión organización
de centro y el rendimiento académico realizados a través de la prueba de Spearman y de Chi-
cuadrado, demuestran que la dimensión organización de centro influye tanto en el rendimiento
académico promedio de centro, como en el rendimiento por competencias cuando se analiza la
totalidad de la muestra.
El análisis por niveles de logro competencial global arrojó una relación de independencia entre la
dimensión organización de centro y el nivel de logro global para los centros de los distintos
niveles de complejidad. Sin embargo, sí se constata que el grado de inclusión en la dimensión
199 | P á g i n a
organización de centro influye en el nivel de logro específico de la competencia de lengua
catalana en centros de nivel medio y bajo de complejidad, lo que significa que aquellos centros
con una mayor consolidación de prácticas inclusivas en esta dimensión y, que a su vez tienen
mayor facilidad de gestión, dado a que sus condiciones de vulnerabilidad no son tan altas, son
los que obtienen niveles de logro más altos en la competencia de catalán. En tanto que, en los
centros con condiciones de mayor vulnerabilidad (alta complejidad), la consolidación de aspectos
inclusivos de la dimensión organización de centro, no logra influenciar el nivel de logro en el
rendimiento.
200 | P á g i n a
6.2.2.2. Dimensión clima inclusivo de centro y rendimiento académico
Los coeficientes de correlación obtenidos a través de la prueba de Spearman indican que hay
una relación no significativa entre la dimensión clima inclusivo de centro y el rendimiento
académico promedio de centro (rs= 0,050 sig= 0,212) y también entre esta dimensión y las
competencias de catalán (rs=0,042 sig= 0,302), castellano (rs=0,053 sig= 0,190) y matemática
(rs= 0,060 sig= 0,135). Estos resultados nos permiten señalar que el rendimiento académico no
es influenciado por los indicadores que componen esta dimensión que corresponden a las
acciones de acogida del alumnado, la efectividad del centro para reducir el absentismo,
disposición de programas para casos de bullying y la difusión del carácter como escuela
inclusiva. La independencia entre ambas variables se da tanto en la muestra total, como en la
agrupación de los centros por niveles de complejidad.
D. Clima Inclusivo de Centro
Figura 11: Correlación D. clima inclusivo de centro y rendimiento académico total de centro
La aplicación de la prueba de Chi-cuadrado sobre las variables dimensión clima inclusivo de

centro y rendimiento académico organizado por niveles de logro competencial, arrojó resultados
que señalan que no existe relación significativa entre ambas variables para la totalidad de la
muestra y tampoco para la muestra organizada por niveles de complejidad, como se señala a
continuación: complejidad baja (X2= 1,800 gl 3 sig =0,615), complejidad media (X2= 1,684 gl 3
sig= 0,641) y complejidad alta (X2= 0,898 gl 3 sig =0,826), confirmando la independencia entre
las variables.
201 | P á g i n a
Lo que significa que el rendimiento académico tanto a nivel global como por competencias no se
encuentra influenciado por los aspectos relacionados con la dimensión clima inclusivo de centro,
para la totalidad de escuelas de la muestra.
Además, la Tabla 53 nos permite confirmar las marcadas diferencias de la distribución de los
centros de acuerdo a su nivel de complejidad en los niveles de logro que obtienen, que venimos
observando en los análisis anteriores. Así podemos ver por ejemplo, cómo un 31% de los
centros de baja complejidad y GI alto en esta dimensión, obtienen un nivel de logro total bajo y
solo un 4,7% de estos centros obtienen un nivel de logro alto, en contraposición a 0 centros de
baja complejidad y alto GI que obtuvieron bajo nivel de logro y un 35,3% de estos centros que
alcanzaron un nivel de logro alto. Esta distribución del nivel de logro diferenciada por los niveles
de complejidad, se mantiene en cada una de las competencias evaluadas (Ver Anexo 12.3 del
CD) y de forma independiente al grado de inclusión, lo que significa que, aun cuando los centros
consoliden prácticas referidas al clima inclusivo de centro, éstas no influyen en los niveles de
logro, sino que más determinante es el nivel de complejidad de los centros.
202 | P á g i n a
Tabla 53
Tabla de contingencia: Dimensión clima inclusivo de centro y niveles competenciales, según

bajo medio medio alto alto
bajo
Alta Clima inclusivo GI alto Recuento 47 24 13 7 91
de centro % del 31,3% 16,0% 8,7% 4,7% 60,7%
total
medio % del 22,7% 8,7% 6,0% 2,0% 39,3%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Clima inclusivo GI alto Recuento 34 51 63 66 214
de centro % del 7,9% 11,8% 14,6% 15,3% 49,7%
total
GI Recuento 38 61 60 58 217
medio % del 8,8% 14,2% 13,9% 13,5% 50,3%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Clima inclusivo GI alto Recuento 0 2 4 12 18
de centro % del 0,0% 5,9% 11,8% 35,3% 52,9%
total
medio % del 2,9% 5,9% 14,7% 23,5% 47,1%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Clima inclusivo GI alto Recuento 81 77 80 85 323
de centro % del 13,2% 12,5% 13,0% 13,8% 52,5%
total
GI Recuento 73 76 74 69 292
medio % del 11,9% 12,4% 12,0% 11,2% 47,5%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
Del análisis extraemos que, la consolidación de los aspectos que tienen que ver con las políticas
organizacionales de acogida, medidas de reducción de bullying y de resolución de conflictos y el
carácter inclusivo del centro no se encuentran asociados al rendimiento académico de los
centros de la muestra. Se reitera la desigual distribución de los centros en los niveles de logro
global y por competencias, según sea su nivel de complejidad, en la que una mayor complejidad
de los centros, conlleva a niveles de logro más bajo.
203 | P á g i n a
6.2.2.3. Dimensión organización del aula y rendimiento académico
La aplicación de la prueba de Spearman confirma que no existe correlación significativa entre la

dimensión organización de aula y el rendimiento académico promedio de centro (rs= -0,030
sig= 0,459) y entre esta dimensión y el promedio en las competencias de catalán (rs = - 0,073
sig= 0,071), castellano (rs= - 0,023 sig= 0,576) y matemática (rs=0,010 sig= 0,812). Estos
resultados muestran que, aspectos como la agrupación y ubicación del alumnado en la sala de
clases y la participación de dos o más adultos dentro del aula, no influencian en el rendimiento
académico de los centros de la muestra total.
D. Organización del Aula
Figura 12: Correlación D. dimensión organización del aula y rendimiento académico total de centro
Sin embargo los resultados difieren en función del nivel de complejidad de los centros:
 Nivel alto de complejidad, hay una relación significativa entre la dimensión organización
del aula y la competencia matemática (rs=0,170 sig= 0,038), lo que significa que el
grado de inclusión que obtengan en esta dimensión influye en el rendimiento de
matemáticas en los centros más vulnerables.
 Nivel medio de complejidad, en este nivel no existe ninguna relación significativa entre las
siguientes variables: dimensión organización del aula con el rendimiento promedio de
centro (rs= -0,029 sig =0,550) así como con las competencias de catalán (r s= -0,077 sig=
0,111) , castellano (rs= -0,011 sig= 0,819) y matemáticas (rs= -0,003 sig= 0,947).
204 | P á g i n a
 Nivel bajo de complejidad, en los centros de este nivel, los resultados también arrojaron
correlaciones no significativas: entre la dimensión organización del aula y el rendimiento
promedio de centro (rs= -0,044 sig =0,805) y entre esta dimensión y las competencias de
catalán (rs= -0,088 sig = 0,621 ), castellano (rs= -0,023 sig =0,898) y matemáticas (rs= -
0,036 sig =0,840).
Por otra parte, el análisis de los niveles de logro del rendimiento académico, nos permite
concluir que no existe una asociación significativa entre éstos y la dimensión organización del
aula, para los centros de los diferentes niveles de complejidad, lo que se obtuvo a través de la
Prueba de Chi-cuadrado, que arrojó los siguientes resultados: complejidad baja (X2= 1,461 gl 3
sig =0,691), complejidad media (X2= 2,399 gl 3 sig =0,494), complejidad alta (X2= 2,465 gl
3 sig = 0,482).
La Tabla 54, evidencia la desigual distribución de los centros en los niveles de logro total que
éstos obtienen, según sus niveles de complejidad. Así por ejemplo al comparar entre centros que
han obtenido un GI alto en la dimensión organización del aula, el porcentaje de escuelas que
obtuvo niveles de logro bajo fue de un 31,3% de centros de alta complejidad, y de un 2,9% para
centros de baja complejidad y, una similar diferencia observamos para los niveles de logro alto,
que alcanzó el 4% de centros de alta complejidad y el 41,2% de centros de baja complejidad. Lo
que significa que, aun cuando los centros consoliden aspectos inclusivos referidos a la
organización del aula, el nivel de complejidad determinará en mayor medida el nivel de logro que
alcanzan. Esto se puede observar también en el análisis realizado por cada competencia (ver
Anexo 12.4 del CD).
205 | P á g i n a
Tabla 54
Tabla de contingencia: Dimensión organización del aula y niveles competenciales, según
Alta Organización de GI alto Recuento 47 27 14 6 94
aula % del 31,3% 18,0% 9,3% 4,0% 62,7%
total
medio % del 22,7% 6,7% 5,3% 2,7% 37,3%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Organización de GI alto Recuento 41 61 58 68 228
aula % del 9,5% 14,2% 13,5% 15,8% 52,9%
total
GI Recuento 31 51 65 56 203
medio % del 7,2% 11,8% 15,1% 13,0% 47,1%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Organización de GI alto Recuento 1 2 7 14 24
aula % del 2,9% 5,9% 20,6% 41,2% 70,6%
total
medio % del 0,0% 5,9% 5,9% 17,6% 29,4%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Organización de GI alto Recuento 89 90 79 88 346
aula % del 14,5% 14,6% 12,8% 14,3% 56,3%
total
GI Recuento 65 63 75 66 269
medio % del 10,6% 10,2% 12,2% 10,7% 43,7%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
Podemos señalar que las prácticas inclusivas relacionadas con la distribución del alumnado en el
aula y la participación de adultos dentro del aula no influencian el rendimiento académico
promedio de centro. No obstante, en el análisis por niveles de complejidad podemos corroborar
que sí hay una influencia con los centros con mayores índices de vulnerabilidad (alta
complejidad).
206 | P á g i n a
6.2.2.4. Dimensión apoyo pedagógico y rendimiento académico
Los coeficientes de correlación de Spearman indican que hay una relación no significativa entre
la dimensión apoyo pedagógico y el rendimiento académico tanto a nivel de promedio de centro
(rs=0,003 sig= 0,932) como a nivel de promedio en las competencias de catalán (r s= - 0,004
sig= 0,917), castellano (rs= - 0,009 sig= 0,816) y matemática (rs= 0,027 sig= 0,499) obtenido por
la totalidad de los centros de la muestra.
Con estos resultados podemos concluir que el rendimiento académico de los centros de la
muestra no está influenciado por aspectos relativos a los agentes que otorgan apoyo educativo,
el momento y el lugar dónde se brinda el apoyo y aspectos formales relativos a éste, que
conforman la dimensión de apoyo pedagógico.
Sin embargo, al analizar los resultados de la muestra por niveles de complejidad vemos que:
 En los centros de alta complejidad, no hay correlación entre las variables apoyo
pedagógico y el rendimiento académico.
 En los centros de complejidad media, hay una correlación negativa pero no significativa
entre la dimensión de apoyo pedagógico y la competencia de castellano (rs= -0,001 sig=
0,987)
 En los centros de baja complejidad, constatamos una relación significativa entre la

dimensión de apoyo pedagógico y el promedio en la competencia matemática (rs=0,461
sig= 0,006). Lo que significa que aquellos centros cuyos índices de vulnerabilidad son más
bajos, el desarrollo de acciones de apoyo pedagógico más inclusivas, influyen en el
rendimiento promedio del centro en la competencia de matemáticas.
207 | P á g i n a
D. Apoyo Pedagógico
Figura 13: Correlación D. apoyo pedagógico y rendimiento académico total de centro
Adicionalmente, la prueba de Chi-cuadrado nos permite concluir que no existe una asociación
significativa entre la dimensión de apoyo pedagógico y el rendimiento académico global cuando
es organizado por niveles de logro tanto para los centros de nivel de complejidad media (X2=
5,839 gl 6 sig=0,441) como para los centros de nivel de complejidad alta (X 2= 2,085 gl 3 sig=
0,555). Mientras que sí se constata una relación significativa entre la dimensión de apoyo
pedagógico y el nivel de logro global en los centros de nivel de complejidad baja (X2= 10,240 gl
3 sig=0,017), en que el GI alto se asocia en un 69,6% a los centros con un nivel de logro total
alto, con lo que podemos constatar que aquellos centros que han implementado actuaciones de
apoyo pedagógico más inclusivas y cuyos índices de vulnerabilidad son más bajos (y que por
tanto son más fáciles de gestionar), logran influir en el nivel de logro global que alcanzan los
centros.
Al igual que en los análisis de las dimensiones anteriores, se observa una desigual distribución
de los centros en los diferentes niveles de logro, según sea su nivel de complejidad. Podemos
observar en la Tabla 55 que, por ejemplo, de los centros de baja complejidad y alto grado de
inclusión en la dimensión de apoyo pedagógico, ninguno obtuvo niveles de logro bajo, pero sí, un
47,1% de estos centros obtuvo un nivel de logro alto. Mientras que si analizamos a los centros
de alta complejidad que obtuvieron GI alto en la misma dimensión, vemos como los centros que
obtuvieron un nivel bajo de logro corresponden al 24,7%. y solo un 3,3% de estos centros
alcanzó un nivel de logro alto. Estos resultados confirman desigualdad del nivel de logro
alcanzado por los centros, de acuerdo al nivel de complejidad (ver Anexo 12.5 del CD). Con lo
que podemos concluir que el nivel de complejidad de un centro determina en mayor manera el
nivel de logro de los centros en contraposición al desarrollo de prácticas inclusivas relacionadas
al apoyo pedagógico que se da en estas escuelas.
208 | P á g i n a
Tabla 55
Tabla de contingencia: Dimensión apoyo pedagógico y niveles competenciales, según

Alta Apoyo GI Recuento 44 15 12 5 76
pedagógico medio % del 29,3% 10,0% 8,0% 3,3% 50,7%
total
GI alto Recuento 37 22 10 5 74
% del 24,7% 14,7% 6,7% 3,3% 49,3%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Apoyo GI bajo Recuento 1 0 0 0 1
pedagógico % del 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
total
GI Recuento 47 69 75 74 265
medio % del 10,9% 16,0% 17,4% 17,2% 61,5%
total
% del 5,6% 10,0% 11,1% 11,6% 38,3%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Apoyo GI Recuento 1 0 6 4 11
pedagógico medio % del 2,9% 0,0% 17,6% 11,8% 32,4%
total
% del 0,0% 11,8% 8,8% 47,1% 67,6%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Apoyo GI bajo Recuento 1 0 0 0 1
pedagógico % del 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2%
total
GI Recuento 92 84 93 83 352
medio % del 15,0% 13,7% 15,1% 13,5% 57,2%
total
% del 9,9% 11,2% 9,9% 11,5% 42,6%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
En síntesis podemos señalar que el rendimiento promedio de los centros no se ve influenciado

por el desarrollo de actuaciones de apoyo pedagógico más inclusivas cuando se analiza a la
totalidad de centros de la muestra. Sí se observa una relación significativa entre aquellos centros
de nivel bajo de complejidad que a su vez implementan acciones de apoyo más inclusivas, con el
rendimiento que éstos obtienen en el promedio de la competencia matemática.
209 | P á g i n a
6.2.2.5. Dimensión participación con la comunidad y rendimiento académico
Los coeficientes de correlación obtenidos a través de Spearman demuestran que no existe

relación significativa entre la dimensión participación con la comunidad y el rendimiento
académico promedio de centro (rs= - 0,064 sig= 0,110), No obstante, en el análisis del nivel
del promedio por competencias, encontramos que existe una relación significativa e inversa
entre esta dimensión con el promedio obtenido en la competencia de catalán (r s= - 0,091 sig=
0,023), a diferencia de las competencias de castellano (rs= -0,063 sig= 0,118) y matemática (rs =
- 0,032 sig= 0,421), en que estas relaciones no son significativas.
D. Participación de la Comunidad
Figura 14: Correlación D. participación de la comunidad y rendimiento académico total de centro
Estos resultados evidencian que el rendimiento obtenido por los centros de la muestra en la
competencia de lengua catalana, se encuentra influenciado de manera negativa por prácticas
inclusivas relacionadas con la relación del centro con la comunidad educativa, esto se podría
explicar por ejemplo por los factores sociolingüísticos o actitudinales del alumnado de origen
inmigrante (Lapresta, 2009), la satisfacción y percepción de valoración e integración escolar y
social (Lapresta, 2010), el nivel de integración y adaptación escolar (Serra, 2006), o la
continuidad lingüística (Serra, 2010), que inciden en el aprendizaje de la lengua catalana, pero
que no hemos abordado en nuestro estudio.
210 | P á g i n a
Según el análisis por niveles de complejidad de centro los resultados demuestran que no existe
ningún tipo de relación significativa entre esta dimensión y el promedio total de centro ni tampoco
con el promedio por competencias.
 Nivel bajo de complejidad, no hay resultados que destacar.
 Nivel alto de complejidad, la correlación es no significativa entre la dimensión

participación con la comunidad y el rendimiento promedio de centro (rs=-0,114 sig
=0,166 ) y también entre esta dimensión las competencias de catalán (rs=-0,138 sig
=0,92 ), castellano (rs=-0,086 sig= 0,295) y matemáticas (rs= -0,097 sig= 0,235).
 Nivel medio de complejidad, hay correlación negativa entre la dimensión participación

con la comunidad y el rendimiento promedio de centro (rs= -0,023 sig= 0,639 ) y entre
esta dimensión y las competencias de catalán (rs= -0,054 sig= 0,266) y castellano (rs= -
0,033 sig=0,499), pero ninguna de ellas es significativa.
Por otra parte, el análisis con la prueba de Chi-cuadrado, arrojó de manera coincidente que no
existe una asociación significativa entre la dimensión participación con la comunidad y los
resultados académicos organizados por niveles de logro para los centros de los distintos niveles
de complejidad de la muestra, como se presenta a continuación: centros de nivel de complejidad
baja (X2= 2,132 gl 6 sig= 0,907), centros de nivel de complejidad media (X2= 5,614 gl 6 sig=
0,468) y centros de nivel de complejidad alta (X2= 4,972 gl 6 sig =0,547).
No obstante, cabe señalar que, la distribución desigual de los centros según los niveles de
complejidad y los niveles de logro que alcanzan en las distintas competencias, evidencia que
aquellos centros con menores índices de vulnerabilidad son los que obtienen niveles de logro
alto, en cambio los centros de mayor complejidad se concentran en su mayoría en los niveles de
logro bajo. Esto se puede constatar en la Tabla 56, donde podemos apreciar la mayores
diferencias entre los centros con un nivel alto de complejidad y un grado medio de consolidación
de aspectos referidos a la participación con la comunidad, que concentran el 47,3% de centros
con un nivel de logro bajo, mientras que los centros de baja complejidad y grado medio de
inclusión en la misma dimensión, concentran el mismo 47% de centros pero en el nivel de logro
alto. Dejando de manifiesto las desigualdades en los niveles de logro que alcanzan los centros,
dependiendo de su nivel de complejidad, en todas las competencias evaluadas (ver Anexo 12.6
del CD).
211 | P á g i n a
Tabla 56
Tabla de contingencia: Dimensión participación comunidad y niveles competenciales, según

bajo medio medio alto
bajo alto
Alta Participación con GI alto Recuento 7 2 2 1 12
la comunidad % del 4,7% 1,3% 1,3% 0,7% 8,0%
total
GI Recuento 71 34 17 8 130
medio % del 47,3% 22,7% 11,3% 5,3% 86,7%
total
bajo % del 2,0% 0,7% 2,0% 0,7% 5,3%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Participación con GI alto Recuento 4 4 1 5 14
la comunidad % del 0,9% 0,9% 0,2% 1,2% 3,2%
total
GI Recuento 61 102 111 111 385
medio % del 14,2% 23,7% 25,8% 25,8% 89,3%
total
bajo % del 1,6% 1,4% 2,6% 1,9% 7,4%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Participación con GI alto Recuento 0 0 1 2 3
la comunidad % del 0,0% 0,0% 2,9% 5,9% 8,8%
total
medio % del 2,9% 11,8% 23,5% 47,1% 85,3%
total
bajo % del 0,0% 0,0% 0,0% 5,9% 5,9%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Participación con GI alto Recuento 11 6 4 8 29
la comunidad % del 1,8% 1,0% 0,7% 1,3% 4,7%
total
GI Recuento 133 140 136 135 544
medio % del 21,6% 22,8% 22,1% 22,0% 88,5%
total
bajo % del 1,6% 1,1% 2,3% 1,8% 6,8%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
Podemos señalar como resultados relevantes la relación significativa e inversa que se obtuvo
entre la dimensión participación con la comunidad y el rendimiento promedio en la competencia
de catalán, al analizar la muestra total.
212 | P á g i n a
Por otra parte, el análisis por niveles de logro, evidenció la independencia de ambas variables,
es decir que los centros que fomentan una mayor participación con la comunidad no influyen en
los niveles de logro que alcanzan los centros. Sin embargo, sí se ha observado la influencia que
tiene el nivel de complejidad del centro, en los niveles de logro que alcanza, quedando en
desventaja respecto al logro que obtienen, aquellos centros con mayor índice de vulnerabilidad,
contra los centros con menor complejidad, que obtienen niveles de logro más altos.
213 | P á g i n a
6.2.2.6. Dimensión formación permanente y rendimiento académico
Los coeficientes de correlación de Spearman obtenidos permiten concluir que hay una relación
no significativa entre la dimensión formación permanente y el rendimiento académico tanto a
nivel de promedio de centro (rs=0,019 sig= 0,631) como en la relación con el promedio de las
competencias de catalán (rs= 0,006 sig= 0,883), castellano (rs= 0,030 sig= 0,462) y matemática
(rs=0,022 sig= 0,594). Estos resultados demuestran que la formación y reflexión de la
comunidad educativa no influencian el promedio de centro de la totalidad de las escuelas de la
muestra.
En el análisis de resultados por niveles de complejidad de centro, no se dieron relaciones
significativas entre la dimensión formación permanente y el rendimiento académico. Sin
embargo, en los centros de alto nivel de complejidad el coeficiente de correlación entre la
dimensión formación permanente y el rendimiento promedio de centro, aun cuando no es
significativo, es negativo, (rs=-0,031 sig=0,710 ) y, lo mismo sucede entre esta dimensión y las
competencias de catalán (rs= -0,064 sig=0,436), castellano (rs= -0,022 sig=0,791) y matemáticas
(rs= -0,016 sig=0,842), cuyos coeficientes de correlación son negativos, pero no son
significativos.
En síntesis, podemos indicar que aspectos como las acciones de acogida para los maestros de
incorporación reciente, la formación interna de la comunidad escolar en temas de inclusión y los
espacios de reflexión sobre la práctica de los maestros, que son los que componen la dimensión
de formación permanente, no tienen influencia en el rendimiento académico promedio de centro,
tanto si se analiza a la totalidad de la muestra, como si se analiza por niveles de complejidad.
D. Formación permanente
Figura 15: Correlación D. formación permanente y rendimiento académico total de centro
214 | P á g i n a
A través del análisis de relación de la prueba de Chi-cuadrado entre la dimensión formación

permanente y los niveles de logro del rendimiento académico se constata una relación de
dependencia significativa entre las variables formación permanente y el nivel de logro global en
los centros de alta complejidad (X2= 16,322 gl 6 sig= 0,012), en que el GI medio se asocia en
un 37,3% con el nivel de logro bajo. Mientras que los resultados para los centros de complejidad
media (X2= 6,679 gl 6 sig=0,352) y baja (X2= 1,089 gl 3 sig=0,780) señalan que no existe una
asociación significativa entre ambas variables.
También se confirma una única asociación significativa entre la dimensión formación permanente
y el nivel de logro en la competencia de catalán para los centros de alta complejidad, (X 2= 13,193
gl 6 sig=0,040), los centros con un GI alto tienen en un 60% un nivel de logro bajo. No se
observan asociaciones significativas en el resto de competencias.
A través de la tabla de contingencia constatamos las marcadas diferencias de la distribución de

los centros de acuerdo a su nivel de complejidad en los niveles de logro que obtienen, tanto a
nivel de logro global como por competencias, (Ver Anexo 12.7 del CD). Por ejemplo, en la Tabla
57 vemos las diferencias que hay entre centros que obtienen GI alto en la dimensión formación
permanente pero que presentan niveles de complejidad opuestos (complejidad alta y baja). Por
un lado están los centros de nivel alto de complejidad que se concentran en un 16,7% en el nivel
de logro bajo y solo un 2% de estos centros alcanza un nivel de logro alto y, por otro lado están
los centros de nivel bajo de complejidad dentro de los cuales ninguno obtuvo nivel de logro bajo
y un 20,6% alcanzó niveles de logro alto.
215 | P á g i n a
Tabla 57
Tabla de contingencia: Dimensión formación permanente y niveles competenciales, según

bajo medio medio alto
bajo alto
Alta Formación GI alto Recuento 25 7 5 3 40
permanente % del 16,7% 4,7% 3,3% 2,0% 26,7%
total
GI Recuento 56 30 17 6 109
medio % del 37,3% 20,0% 11,3% 4,0% 72,7%
total
GI bajo Recuento 0 0 0 1 1
% del 0,0% 0,0% 0,0% 0,7% 0,7%
total
% del 54,0% 24,7% 14,7% 6,7% 100,0%
total
Medio Formación GI alto Recuento 18 27 23 26 94
permanente % del 4,2% 6,3% 5,3% 6,0% 21,8%
total
GI Recuento 50 77 98 93 318
medio % del 11,6% 17,9% 22,7% 21,6% 73,8%
total
% del 0,9% 1,9% 0,5% 1,2% 4,4%
total
Total Recuento 72 112 123 124 431
% del 16,7% 26,0% 28,5% 28,8% 100,0%
total
Baja Formación GI alto Recuento 0 2 4 7 13
permanente % del 0,0% 5,9% 11,8% 20,6% 38,2%
total
medio % del 2,9% 5,9% 14,7% 38,2% 61,8%
total
% del 2,9% 11,8% 26,5% 58,8% 100,0%
total
Total Formación GI alto Recuento 43 36 32 36 147
permanente % del 7,0% 5,9% 5,2% 5,9% 23,9%
total
GI Recuento 107 109 120 112 448
medio % del 17,4% 17,7% 19,5% 18,2% 72,8%
total
% del 0,7% 1,3% 0,3% 1,0% 3,3%
total
Total Recuento 154 153 154 154 615
% del 25,0% 24,9% 25,0% 25,0% 100,0%
total
Así pues señalamos que, el rendimiento promedio global y por competencias de los centros de
la muestra no se ve influenciado por las prácticas inclusivas relacionadas con la formación
permanente de la comunidad educativa y la reflexión docente. Sin embargo, sí se evidencia una
216 | P á g i n a
relación de dependencia entre aquellos centros de alta complejidad que presentan más
consolidados los aspectos relacionados a la formación permanente y el nivel de logro global, así
como también en el nivel de logro de la competencia de catalán.
Finalmente indicamos que en esta dimensión, al igual que en todas las anteriores, se observa
una diferenciación en el nivel de logro que alcanzan los centros según su nivel de complejidad,
ya que los centros con niveles de complejidad más bajos, obtienen niveles de logro más alto y
viceversa.
A modo de síntesis.
A continuación se presentan dos tablas resumen de los resultados obtenidos en este capítulo. En
la Tabla 58 presentamos el resumen de los resultados obtenidos a través de la prueba de
correlación de Spearman, analizando las puntuaciones absolutas del rendimiento, es decir, el
promedio obtenido en cada una de las competencias y las diferentes dimensiones del GI.
Mientras que en la Tabla 59 se resumen las significancias obtenidas con la prueba de Chi-
cuadrado, con la que analizamos las puntuaciones agrupadas por intervalos de niveles de logro
competencial.
Tabla 58
Coeficientes de correlación significativos entre las variables GI y el promedio por competencias,
según los niveles de complejidad, obtenidos con la prueba de Spearman
Dimensiones GI Promedio Catalán Promedio Promedio Promedio Total

Castellano Matemáticas
Complejidad Complejidad Complejidad Complejidad
Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja
GI total de centro
Organización de centro + + + + + +
Clima Inclusivo
Organización del aula +
Apoyo pedagógico +
Participación con
Comunidad
Formación Permanente
217 | P á g i n a
Tabla 59
Correlaciones significativas entre GI y el nivel de logro competencial según la complejidad de los
centros, obtenidas con la prueba de Chi-cuadrado
N. de logro Catalán N. Logro N. logro N. Logro global

Castellano Matemáticas
Dimensiones GI
Complejidad Complejidad Complejidad Complejidad
Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja Alta Media Baja
GI total de centro + +
Organización de centro + +
Clima Inclusivo
Organización del aula
Apoyo pedagógico +
Participación con la
Comunidad
Formación Permanente + +
El exhaustivo análisis realizado, desde un doble tratamiento de las variables en función de su

naturaleza cuantitativa o de agrupación de sus valores en diferentes niveles o categorías permite
triangular estadísticamente los resultados, e identificar las conclusiones más relevantes extraídas
del estudio de la relación entre el grado de inclusión y el rendimiento académico, de las escuelas
de primaria de Cataluña que han participado en la investigación.
Respecto a la relación entre el grado de inclusión global y el rendimiento académico
Los resultados demuestran que no hay correlación significativa entre el grado de inclusión global
de los centros y el rendimiento promedio que éstos obtienen, tanto para la totalidad de la
muestra, como también al considerar los niveles de complejidad (Tabla 58). Sin embargo, al
tratar los resultados por intervalos según los niveles de logro alcanzados por los centros, sí se
confirma dependencia entre el grado de inclusión global de centro y el nivel de logro en la
competencia de matemáticas en centros de complejidad media y baja (Tabla 59), lo que significa
que las escuelas de menor vulnerabilidad con una mayor consolidación de prácticas inclusivas
en general, logran influir en el nivel de logro alcanzado en la competencia de matemáticas.
218 | P á g i n a
Respecto a la relación entre el GI por dimensiones y el rendimiento
La dimensión que demostró tener mayor correlación con el rendimiento académico, fue la
dimensión organización de centro, constatándose relaciones significativas en aquellas
escuelas con características organizacionales y de funcionamiento más inclusivas y el
rendimiento académico promedio, cuando se analiza la totalidad de centros de la muestra.
Así como también, al considerar los niveles de complejidad de los centros, se evidenciaron
relaciones significativas entre el GI de esta dimensión en los centros de complejidad media y el
rendimiento en las competencias de catalán, matemáticas y en el promedio total. También se
observaron correlaciones entre el GI de esta dimensión en los centros de baja complejidad y el
rendimiento las competencias de catalán, castellano y en el promedio total. Contrariamente, al
analizar el rendimiento por intervalos de logro, sólo se constata dependencia entre las variables
GI de la dimensión organización de centro y el nivel de logro de lengua catalana en centros de
nivel medio y bajo de complejidad. Para el resto de centros de la muestra, no se evidencia
ninguna otra relación entre las variables.
En el resto de las dimensiones, ambos análisis del rendimiento académico (por promedios y
niveles de logro), arrojaron correlaciones escasas y dispersas según los distintos niveles de
complejidad de los centros. Y, en el caso de la dimensión clima inclusivo de centro, no se
evidenció relación entre las variables, en ninguno de los análisis realizados.
En la dimensión organización del aula, sólo se corroboró una asociación de dependencia entre
el GI de esta dimensión y el rendimiento promedio obtenido en la competencia de matemáticas,
de aquellos centros de alta complejidad.
Los resultados obtenidos en la dimensión de apoyo pedagógico, demostraron relaciones

significativas entre los centros de baja complejidad y el promedio en la competencia de
matemáticas, así como también en el nivel de logro global que estos centros obtienen.
En relación a la dimensión participación con la comunidad, se evidenció una relación

significativa e inversa, entre las variables dimensión participación con la comunidad y el
rendimiento promedio en la competencia de catalán al analizar a la totalidad de la muestra.
219 | P á g i n a
En lo referido a los resultados de la dimensión formación permanente, éstos demostraron una
relación de dependencia entre el GI de esta dimensión alcanzado por los centros de alta
complejidad y el nivel de logro global y en la competencia de catalán que estos obtienen.
Finalmente hemos evidenciado a nivel general, una diferenciación en el nivel de logro que
alcanzan los centros según su nivel de complejidad, ya que las escuelas con niveles de
complejidad más altos, obtienen niveles de logro más bajo y viceversa, lo que demuestra la
incidencia que los factores relacionados a la vulnerabilidad de los centros de la muestra tiene
sobre los niveles de logro que éstos alcanzan.
220 | P á g i n a
Capítulo 7: Conclusiones y discusiones.
CAPÍTULO 7:
CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
Este capítulo presenta las principales conclusiones que podemos extraer a partir de los
resultados más relevantes obtenidos en esta investigación, los cuales serán sometidos a
discusión e interpretación de acuerdo al marco teórico que sustenta este estudio, con el
propósito de dar respuesta a los dos objetivos generales que nos planteamos: [1] Identificar el
grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las zonas urbanas de Cataluña y [2]
Determinar la influencia del Grado de Inclusión de los centros educativos de Cataluña en el
Presentaremos, de manera integrada, los hallazgos más destacables recogidos en el estudio

descriptivo y correlacional, organizando la información primero globalmente y luego por
dimensiones. La reflexión sobre los resultados obtenidos en cada una de las seis dimensiones
en función de las cuales hemos definido la variable inclusión de los centros, han sido analizadas
por separado solo por fines prácticos, ya que éstas funcionan de manera interdependiente
influenciando en la presencia (o accesos), participación y logro de todos los estudiantes,
especialmente de aquellos pertenecientes a los colectivos más vulnerables.
Posteriormente reflexionamos respecto a las limitaciones que han afectado esta investigación y
finalmente aportamos algunas sugerencias para las futuras investigaciones que se desarrollen
en la línea de la escuela inclusiva.
Los hallazgos de este estudio permiten visualizar el nivel de prácticas inclusivas de los centros
públicos en el territorio catalán y aportan un conocimiento real sobre el impacto de la educación
inclusiva en el rendimiento académico de todo el alumnado. No obstante, sus resultados no nos
han permitido confirmar la hipótesis inicial: “A mayor GI demostrado por un centro educativo,
mayor será el rendimiento académico de todo su alumnado”. Hipótesis de investigación
planteada en base a las garantías de acceso, participación y logro en aprendizajes de calidad
para todos, que se le atribuye a la función de la educación inclusiva (Ainscow, 2003a, 2006;
UNESCO, 2005). Desde esta perspectiva somos conscientes que los resultados obtenidos están
mediatizados por la naturaleza de la variable “rendimiento académico” facilitada por el
Departament d’Ensenyament. Aun así, los resultados obtenidos son generalizables al resto de
escuelas públicas de primaria de Cataluña, dada la representatividad de la muestra.
221 | P á g i n a
En general, los resultados de esta investigación concuerdan con los obtenidos por los estudios
previos que han evidenciado efectos neutros de la inclusión sobre el rendimiento académico de
todo el alumnado, (Demeris et al., 2008; Dessemontet y Blessa, 2013; Farrell et al., 2007; Ruijs,
y Peetsma, 2009; Ruijs, Van der Veen, y Peetsma, 2010) ya que mayoritariamente se
constató que no hay relación entre el grado de inclusión y el rendimiento académico de los
alumnos cuando se analiza la variable grado de inclusión (a nivel global y por dimensiones) y el
rendimiento académico. Únicamente, pudimos constatar mayor correlación entre la dimensión
organización de centro y el rendimiento académico, mientras que en el resto de dimensiones
sólo se comprobaron algunas correlaciones significativas aisladas, que no permiten generalizar
una constante de relación entre ambas variables, ya que éstas se dan de manera diferenciada al
organizar el rendimiento en promedios o por niveles de logro, así como también al distinguir
entre los niveles de complejidad de centro.
De todas formas, aun cuando los resultados que correlacionan la inclusión con el rendimiento
continúan siendo en su mayoría neutrales, éstos no afectan de manera negativa al rendimiento,
con lo que aportamos a la desmitificación a la que aluden otros investigadores respecto a la
creencia de que la inclusión de alumnos con n.e.e. en las aulas ordinarias, repercute
negativamente en los resultados del resto de compañeros de la clase (Cole et al., 2004;
Kalambouka, 2007).
Sin embargo, a diferencia de los estudios previos que hemos revisado, nuestra investigación
supone un valor añadido al intentar definir la variable educación inclusiva desde la complejidad
del término, abordándola desde un conjunto de dimensiones interrelacionadas. Mientras que casi
la totalidad de investigaciones revisadas, han definido la variable inclusión reduciéndola al
emplazamiento del alumnado con n.e.e. a entornos regulares de enseñanza, ya sea en relación
al número de alumnos con n.e.e. que asisten a la escuela o aula ordinaria, o al tiempo de
permanencia en el aula común (Cole et al., 2004; Cosier et al., 2013; Farrell 2007; Ruijs et al.,
2010), únicamente el estudio de Huber et al. (2001), ha considerado las prácticas inclusivas
como el currículum inclusivo y los apoyos para definir las clases inclusivas.
Adicionalmente, los hallazgos en relación a la identificación del grado de inclusión de los centros
de Cataluña, podemos señalar que todas las escuelas participantes se encuentran en un
proceso de transformación hacia la educación inclusiva ya que ninguna de ellas alcanzó un GI
bajo en la puntuación total, lo que significa que en ningún centro predominan los procesos
excluyentes por sobre los inclusivos.
222 | P á g i n a
Esta primera evidencia demuestra que la aplicación de las disposiciones de la Ley de Educación
de Cataluña, LEC (2009), junto al despliegue de diversas iniciativas llevadas a cabo por el
Departament d’Ensenyament tendientes a impulsar la escuela inclusiva, se están aplicando en la
totalidad de las escuelas públicas participantes de este estudio. Sin embargo son minoría los
centros que funcionan bajo un modelo más consolidado de educación inclusiva. El mayor
porcentaje de escuelas alcanzó sólo un GI de nivel medio, dejando entrever que aún hay
prácticas excluyentes tendientes a la segregación que afectan a la inclusión del alumnado en los
centros estudiados.
No nos sentimos autorizados a ofrecer una explicación causal de estos hechos, en cambio, sí
que estamos en condiciones de dar a conocer algunas de las debilidades detectadas a nivel
sistémico, que sin duda afectan a la atención de la diversidad en la escuela ordinaria. Por
ejemplo, una de las contradicciones constatadas a nivel de políticas educativas es que
normativamente la escolarización del alumnado con n.e.e. en los centros ordinarios de Cataluña,
se encuentra condicionada por la disponibilidad de los recursos de las escuelas que aseguren
una atención adecuada a sus necesidades (Art 81. 4 de la LEC). De hecho, la determinación del
emplazamiento del alumnado queda en manos del EAP, relegando el derecho de las familias a
decidir y escoger donde quieren educar a sus hijos.
En este sentido, la indefinición de las políticas respecto a la progresiva reducción de Escuelas

Especiales y la falta de concreción respecto a los recursos comprometidos para la inclusión,
también han conformado un impedimento en la implementación de la educación inclusiva
(Plataforma ciutadana per una escola inclusiva a Catalunya, 2009), tal como lo abordamos en
capítulos anteriores.
Por otra parte, no podemos dejar de mencionar los efectos que la crisis económica ha tenido en
el país en los últimos años, reflejado en los recortes presupuestarios realizados a las escuelas
a partir de los años 2011-2012 (Bonal et al., 2013, Reial decret llei 14/2012), obligándolas a
prescindir de recursos profesionales (sobre todo al personal de apoyo al alumnado con n.e.e.) e
incluso llegando al cierre de aulas y escuelas, con las consecuentes repercusiones para la
equidad y la calidad educativa.
223 | P á g i n a
El grado de inclusión de los centros públicos de Cataluña y su influencia en el

rendimiento académico, conformando un perfil de inclusión.
A modo general, los resultados demuestran que las dimensiones más consolidadas en cuanto al
predominio de prácticas inclusivas que evidencian la mayoría de los centros participantes
fueron la organización de centro, el clima inclusivo de centro y la organización del aula. En un
nivel menor de consolidación se encuentra la dimensión de apoyo pedagógico, en la que se
constatan prácticas menos inclusivas o segregadoras en la mayoría de centros. Y como las
dimensiones menos consolidadas están la participación con la comunidad y la formación
permanente donde una importante cantidad de centros muestra el desarrollo de prácticas
excluyentes y donde solo una minoría señala desarrollar actuaciones inclusivas. Además, en
estas dimensiones, al contrario de todas las demás, hay centros (aunque son minoría) que
demuestran un predominio de prácticas excluyentes.
Si bien es cierto que hemos constatado una gran cantidad de prácticas inclusivas consolidadas
en la mayoría de los centros participantes, que evidencian la inminente transformación de estas
escuelas hacia la educación inclusiva, focalizaremos nuestra reflexión en aquellos aspectos que
se encuentran menos afianzados y que conforman importantes barreras para el desarrollo de
los elementos clave para la inclusión educativa referidos a la presencia, participación y el logro
de todos los estudiantes (Ainscow, 2003a, 2006; UNESCO, 2005). Nos interesa profundizar
respecto a cómo estos aspectos comportan impedimentos para la implementación de la
educación inclusiva en los centros participantes, puesto que su detección a tiempo constituye un
importante comienzo para el planeamiento de estrategias de fortalecimiento del proceso de
inclusión en las escuelas.
Respecto a los resultados obtenidos en la dimensión organización de centro, podemos

señalar que es la dimensión en que se evidenció la mayor implementación de prácticas
inclusivas consolidadas por los centros, una de ellas, es la distribución del alumnado por grupos
heterogéneos en los distintos niveles, lo que evidencia la valoración de la diversidad por parte de
los centros, siendo una minoría los que aún mantienen criterios homogeneizadores de
agrupación.
224 | P á g i n a
Mientras que los aspectos menos consolidados fueron los relacionados a la evaluación interna
de la inclusión de centro, ya que si bien es realizado en la mayoría de las escuelas, no se realiza
como un proceso formal y se excluye a las familias, alumnos y otros miembros de la comunidad
de participar. También hay una cantidad importante de centros que no la realiza. Este hecho
limita uno de los procesos fundamentales para avanzar en la transformación hacia una escuela
inclusiva, la autoevaluación de los centros con el fin de identificar tempranamente las barreras
para la inclusión y poder combatirlas con mayores probabilidades de éxito (Booth, y Ainscow,
2002; Echeita, y Ainscow, 2010), para ello se considera primordial la implicación de todos los
miembros de la comunidad educativa, cuya función es vital para la detección de estas barreras,
para implementar las propuestas de mejora y posteriormente para evaluar su eficacia.
Por otro lado, las principales dificultades para desarrollar el proceso de inclusión referidas por los
centros fueron los recursos humanos en general y los recursos especializados. Estos recursos
dependen directamente del financiamiento educativo del sector público por parte del Estado,
(UNESCO-OREALC, 2007) que tiene la responsabilidad de satisfacer la demanda de las
necesidades educativas y de hacer accesibles los servicios educativos para garantizar el
ejercicio del pleno derecho a la educación, lo que se ha visto soslayado últimamente por los
efectos de la crisis económica en España (Bonal et al., 2013) y las repercusiones que ha traído
para la atención de la diversidad en las escuelas, además de la restricción de los accesos del
alumnado con discapacidad a la escuela ordinaria, que en el caso de Cataluña, queda
condicionada a la disponibilidad de recursos del centro (Art 81. 4 de la LEC), afectando con ello
negativamente la equidad y calidad educativa.
El análisis correlacional de esta dimensión con el rendimiento académico arrojó relaciones

significativas entre las escuelas con una organización y funcionamiento más inclusivo y el
rendimiento promedio que obtienen, al analizar a la totalidad de la muestra, como también en el
análisis segmentado por complejidad de centro, evidenciándose relaciones significativas entre el
GI de esta dimensión y el rendimiento promedio de catalán, matemáticas y en el promedio total
obtenido por los centros de complejidad media. Mientras que para los centros de baja
complejidad, las correlaciones se dieron entre el GI de esta dimensión y el rendimiento promedio
de las competencias de catalán, castellano y en el promedio total. Por el contrario, el análisis por
intervalos de logro, arrojó una única relación de dependencia entre el GI de la dimensión y el
nivel de logro en lengua catalana en los centros de nivel medio y bajo de complejidad. No se
observaron correlaciones en los centros de alta complejidad, en que la gestión se dificulta por los
factores de vulnerabilidad.
225 | P á g i n a
En la dimensión clima inclusivo de centro, el aspecto más afianzado corresponde a la

efectividad de las medidas de los centros para reducir el absentismo, el cual es uno de los
primeros síntomas que lleva a la desvinculación del alumnado con el centro y a un eventual
riesgo de abandono escolar temprano (Bolívar, 2009; Escudero, 2009; Fernández et al., 2010;
González, 2005), de ahí su importancia en el contexto de la escuela inclusiva.
En cuanto a las acciones de acogida del alumnado recién llegado, éstas se encuentran en vías
de consolidación, siendo las más comunes el acompañamiento al alumno y su familia, la
enseñanza del catalán, la atención a las necesidades afectivas y los ajustes en la evaluación,
mientras que las menos empleadas son las actividades favorecedoras del mantenimiento de la
lengua de origen y de valoración de la diversidad cultural. Ello se contrapone a los
planteamientos que, desde la escuela inclusiva promueven el aprovechamiento de la variedad
de lenguas habladas por los alumnos como un valioso recurso lingüístico para el trabajo del
lenguaje, y la inclusión de la variedad de culturas y lenguas como una contribución valiosa para
la enseñanza escolar (Booth y Ainscow, 2002), concretándose por ejemplo a través de
exposiciones, del uso de material en distintas lenguas, intérpretes que brinden apoyo al
alumnado que lo requiera, creando estrategias que faciliten la accesibilidad de la información
independientemente de la lengua, por nombrar algunos ejemplos.
Otro aspecto medianamente inclusivo es la ausencia de programas específicos de acción para

atender los casos de bullying, ya que sólo una minoría de centros señala disponer de un
programa de actuación para resolver las situaciones de acoso escolar que se presenten. Con
ello se disminuye la prevención y aumenta el riesgo de recibir acoso escolar sobre todo en el
colectivo de alumnos más vulnerables de padecerlo. Es por esto que se recomienda a los
centros el desarrollo de políticas claras respecto a los procedimientos para prevenir y combatir el
bullying UNESCO (s.f.) contando con la aportación de los alumnos, sus familias y las
organizaciones sociales y de la salud de la comunidad. En este ámbito, la formación de la
comunidad se convierte en el principal aliado para la erradicación de la violencia escolar.
Adicionalmente, un aspecto poco consolidado es en referencia a los derechos y deberes de los

estudiantes y a las normas de buena convivencia en las que se excluye de participar en su
formulación a los estudiantes, en aproximadamente la mitad de los centros, y a las familias, en
casi la totalidad de las escuelas participantes, restringiendo con ello las posibilidades de una
mayor implicancia y compromiso del alumnado y sus familias de llevar a cabo el cumplimiento de
226 | P á g i n a
las normativas que se formulan en estas instancias (Stainback y Staniback, 2004). Aun así,
cerca de la mitad de las escuelas reconoce como efectivo el plan de convivencia en la resolución
de conflictos de su centro.
En cuanto a los resultados obtenidos del estudio de correlación entre el GI de la dimensión clima
inclusivo de centro y el rendimiento académico, no se constataron relaciones de dependencia
entre ambas variables, tanto en el análisis del rendimiento académico promedio como cuando
examinamos los niveles de logro por competencias, en la muestra total y organizada por niveles
de complejidad. Esto significa que los aspectos relacionados con políticas organizacionales de
acogida, medidas de reducción de bullying y de resolución de conflictos y el carácter inclusivo del
centro, que componen esta dimensión, no influencian en el rendimiento de los centros.
En relación a la dimensión organización del aula, el aspecto más consolidado señalado por
un poco más de la mitad de los centros fue el uso de criterios basados en la heterogeneidad para
agrupar al alumnado en el aula (por aprendizaje y conducta), con lo que se potencian las
interacciones entre estudiantes y maestros, maximizando los potenciales individuales de
aprendizaje y de éxito escolar a través del trabajo con los demás (Cifuentes et al., 2012; Fisher
et al., 2002, Stainback y Stainback, 2004; Valls, 2012). El trabajo del alumnado dentro del aula
se organiza principalmente por grupos pequeños y en una menor cantidad de centros, el trabajo
es organizado por parejas o individualmente, sobre todo en los niveles más altos (cuarto y
sexto). Como contraposición a estas evidencias hemos constatado que la forma de organizar en
el aula al alumnado que presenta problemas de comportamiento (en más de la mitad de los
centros) y dificultades de aprendizaje (en la mitad de escuelas participantes), se realiza
segregándolo en un espacio aparte dentro de la sala de clases o sin asignarle una ubicación
estratégica para atender a su necesidad, restringiendo con ello el valioso recurso de apoyo
pedagógico que constituyen sus compañeros de clase (Giné et al., 2009; Villa y Thousand, 2004)
y reforzando el etiquetaje de este alumnado (Booth y Ainscow, 2002), con las consecuentes
implicaciones que esto conlleva para la participación y el logro en los aprendizajes de todos los
estudiantes.
Respecto a la frecuencia de intervención de 2 o más adultos en el aula, a pesar de ser una

modalidad instaurada en la mayoría de los centros, se realiza sólo de manera ocasional. En este
caso, quienes intervienen con más frecuencia son, el profesorado del centro, asistentes y
estudiantes en prácticas. Solo una minoría de centros incorpora a otros profesionales, familiares
227 | P á g i n a
y voluntarios al trabajo del aula, con lo que podemos señalar en palabras de Giné et al. (2009)
que existe un desaprovechamiento de los recursos humanos que están presentes en la
comunidad, para responder a las demandas de la diversidad. En este ámbito, una metodología
que cada vez cobra más fuerza por los beneficios que comporta, es la “docencia compartida en
el aula” (Duran y Miquel, 2006), sin embargo los costos de su aplicación, pueden ser una
limitante para su real puesta en práctica.
Por lo demás, desde el estudio de la correlación entre el GI de la dimensión organización del

aula y el rendimiento, se constató una relación aislada de dependencia entre el grado de
inclusión de esta dimensión y el rendimiento promedio en la competencia de matemáticas en
centros de alta complejidad, que nos permiten señalar que no hay una influencia de los aspectos
relacionados a la organización del aula inclusiva, como son la distribución del alumnado y la
participación de adultos dentro del aula, que influyan en el rendimiento académico de centro. En
este punto somos conscientes de que no hemos incluido en nuestro estudio factores relativos al
funcionamiento en el aula, como las metodologías, el uso del tiempo, estrategias de evaluación,
clima del aula, atención a la diversidad, espacio físico, recursos y expectativas (Fullan, 2011;
Murillo, 2016) que afectan mayormente los aprendizajes, pero que dadas las características del
cuestionario que hemos empleado para recoger los datos, son difíciles de medir, puesto a que
cada docente procede de distinta manera ante cada uno de ellos.
En relación a la dimensión de apoyo pedagógico, si bien cerca de la mitad de los centros

participantes demuestran la consolidación de un repertorio amplio de prácticas inclusivas en este
ámbito, es superior la cantidad de centros en los que se constatan limitaciones en la
implementación del apoyo pedagógico de acuerdo al paradigma comunitario en que se sustenta
la educación inclusiva, el que promueve la transformación de los centros en comunidades de
apoyo (Parrilla, 2002; Siles et al., 2015; Stainback y Stainback, 2004; UNESCO, 1994), que
funcionan como una red social de soporte conformada por todos los miembros del centro
educativo y de la comunidad, quienes tienen una participación activa y comparten la
responsabilidad del logro en los aprendizajes de calidad para todo el alumnado, por tanto, el
apoyo a los estudiantes con n.e.e. deja de ser exclusivo de los profesionales especialistas y se
amplía al resto de miembros de la comunidad, así como también se extiende el campo de
actuación, beneficiando a todo el alumnado que lo requiera.
228 | P á g i n a
En este sentido, los hallazgos de esta investigación nos advierten sobre la presencia de algunos
vestigios del enfoque deficitario de apoyo pedagógico que aún se mantienen en una gran
cantidad de centros que limitan la atención de la diversidad y los procesos vinculados a ésta,
como una función exclusiva del personal de la escuela y de expertos (profesorado, asistentes y
profesionales de la educación, miembros del EAP y equipo directivo), con una minoritaria
incorporación del resto de agentes de la comunidad (familiares, voluntariado, estudiantes en
práctica y el propio alumnado) y por ende con un acotado aprovechamiento de los recursos
humanos y materiales disponibles en el entorno natural del alumno, incluyendo los espacios
ordinarios presentes en la comunidad, tal como se entiende el apoyo desde la escuela inclusiva
(Giné et al., 2009; Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004).
Un ejemplo de que aún persiste una perspectiva “especializada” del apoyo lo podemos observar
en dos preguntas del cuestionario relativas a la utilización del apoyo entre pares, formulada de
distinta manera, de las que obtuvimos respuestas diferentes al hacer mención explícita a la
condición de discapacidad del alumnado que recibiría el apoyo, como se muestra a continuación:
Pregunta 2378: Además de los maestros de educación especial, ¿quiénes proporcionan

habitualmente apoyo pedagógico a los alumnos con dificultades de aprendizaje y / o discapacidad
en el centro? , entre todas las opciones de respuesta (que señalaba a otros miembros de la
comunidad educativa), la alternativa “otro alumnado de la escuela” fue respondida por el 14,6% de
los centros.
En cambio, en la pregunta 2679, cuando se pregunta si se utiliza el apoyo o acompañamiento entre
iguales, alumnos de la misma clase o de la escuela, como una estrategia de apoyo pedagógico,
los centros que contestaron afirmativamente fueron más de la mitad.
Esta sutil diferencia, confirma nuestra visión de que muchos centros distan de la comprensión del
apoyo pedagógico desde la perspectiva comunitaria que se promueve desde la escuela
inclusiva. Adicionalmente, otro resultado que demuestra la permanencia del modelo tradicional
de apoyo es, que cerca de la mitad de los centros señala como una práctica recurrente, sacar al
alumnado con dificultades fuera del aula ordinaria, para brindar atención a sus necesidades
específicas en otro lugar o en un aula especial, aparte del resto de sus compañeros. Ello
constituye un impedimento para la evolución hacia un modelo de apoyo pedagógico más
78
Traducción propia del original: 23.- A més dels mestres d'educació especial, quins altres proporcionen habitualment suport
pedagògic a l'alumnat amb dificultats d'aprenentatge i/o discapacitat en el centre?
79 Traducción propia del original: 26.- S'utilitza el suport o acompanyament entre iguals, alumnes de la mateixa classe o de
l'escola, com una estratègia de suport pedagògic?
229 | P á g i n a
natural e inclusivo, que en el marco de la escuela inclusiva pasa, de ser visto como una actividad
ajena al entorno ordinario de aula, a ser asumido como una función consustancial al quehacer
diario del centro y del aula, en el contexto del currículum ordinario, incorporando además la
participación de toda la comunidad (Fisher et al., 2002; Parrilla, 2002; Stainback y Stainback,
2004).
El modelo de apoyo desde la óptica comunitaria, si bien se aparta de los enfoques tradicionales
de organización escolar en que el apoyo era brindado por un especialista o asesor experto, no
prescinde de la competencia de estos profesionales, sino que reorienta sus funciones para que
se desarrollen dentro del currículum ordinario, como parte de las actividades de aula y escuela y
por supuesto, como un importante eslabón dentro de la red de soporte comunitaria del centro
(Giné et al., 2009; Porter, 2003; Siles et al., 2015) generando dinámicas de participación y
coordinando el trabajo conjunto entre los diferentes agentes de apoyo. En este sentido, una
primera limitante constatada en la mayoría de los centros participantes, la constituye el tiempo
que dedica el profesorado de educación especial a la intervención dentro del aula ordinaria, que
es inferior a la cuarta parte del tiempo total. En este reducido tiempo, las funciones que realiza
son principalmente la atención en pequeños grupos o individualmente dirigidas a todo el
alumnado y el apoyo en actividades de evaluación, con una menor frecuencia en el compartir la
dirección de la clase, trabajar con la mitad del grupo desdoblado y colaborar en el control de la
disciplina.
Por otra parte, los hallazgos obtenidos desde el estudio correlacional bajo ambos enfoques de
análisis80 evidenciaron que el rendimiento promedio de los centros no se ve influenciado por el
desarrollo de actuaciones de apoyo pedagógico más inclusivas cuando se analiza a la totalidad
de centros de la muestra, mientras que en análisis por niveles de complejidad de los centros,
únicamente se constataron relaciones significativas entre los centros de baja complejidad y el
promedio en la competencia de matemáticas, así como también en el nivel de logro global que
estos centros obtienen. Con lo que podemos concluir que el rendimiento académico de la
generalidad de centros de la muestra no se encuentra influenciado por aspectos relativos al
apoyo pedagógico como son: los agentes que lo otorgan, el momento y el lugar dónde éste se
brinda y los aspectos formales relacionados, que conforman esta dimensión.
80El estudio de la relación entre el GI y el rendimiento académico se ha realizado desde dos enfoques: a partir del coeficiente de
Spearman (rs) analizamos la correlación entre el rendimiento promedio y el GI, y con la aplicación de la prueba de Chi-cuadrado,
se relacionó el GI con los niveles de logro competencial.
230 | P á g i n a
En referencia a la dimensión participación de la comunidad, la limitada participación es un

hecho patente en los centros de la muestra, que afecta no sólo a las familias, sino que también
se observa a nivel de estudiantes y de otros miembros de la comunidad que colaboran en
algunos centros como voluntarios.
La exclusión de las familias en la mayoría de procesos de las escuelas de la muestra, como son
las actividades de formación en temas de inclusión, reflexión y mejora del centro, evaluación de
la inclusión, apoyo a la enseñanza y al alumnado con dificultades de aprendizaje o discapacidad,
reuniones de seguimiento, establecimiento de los derechos y deberes de los estudiantes y de
las normas de buena convivencia y de la toma de decisiones relativas al apoyo pedagógico,
conforma uno de los hechos más evidentes: el relegar las funciones de la familia a un nivel
informativo y de colaboración en actividades extraescolares.
A la reducida participación de la familia, se añade el hecho de que la LEC no asegura de manera

taxativa el derecho de los padres a elegir el centro educativo para sus hijos, ya que éste queda
condicionado a la disponibilidad de recursos de apoyo con que cuente la institución (Art 81. 4 de
la LEC) por lo que, en muchos casos de alumnado con n.e.e, las familias no tienen más opción,
que escolarizar a sus hijos en centros de educación especial. Esta situación constituye la primera
barrera que el sistema educativo catalán interpone a la inclusión o, tal como señala Giné et al.
(2009), corresponde al primer indicador de exclusión, ya que la limitación de los accesos del
alumnado más vulnerable en un centro ordinario conlleva a su marginación y a la exclusión de la
diversidad.
Asimismo hemos constatado como el alumnado también queda excluido por ejemplo de
instancias como la evaluación de la inclusión de centro, el apoyo pedagógico a sus compañeros
con dificultades o discapacidad, el establecimiento de las normas de buena convivencia y de los
derechos y deberes de los propios estudiantes, en la mayoría de los centros participantes.
Además, un tercio de las escuelas señala no considerar acciones que fomenten la
representatividad, autodirección y expresión del alumnado en los documentos organizativos
internos de centro.
231 | P á g i n a
Por otra parte, la figura del voluntariado, si bien es considerada sólo en un tercio de los centros
participantes, también queda restringida a funciones de apoyo en actividades extraescolares y de
enseñanza, con una mínima o nula participación en actividades de formación, reflexión y mejora
del centro y evaluación de la inclusión.
Los hallazgos de este estudio, sobre la restringida participación de la comunidad educativa en el

proceso educativo, limitada principalmente a los profesionales y personal de la educación, se
contradice con el cambio de perspectiva hacia el enfoque comunitario del que hemos venido
hablando (Ainscow, 1995, 2001; Parrilla, 2002; Stainback y Stainback, 2004; Siles et al., 2015;
UNESCO, 1994). Cambio que se promueve como necesario para responder a los desafíos de
la atención de la diversidad y lograr así una educación inclusiva de calidad.
En cuanto a los resultados obtenidos del análisis de correlaciones, entre la dimensión

participación con la comunidad y el rendimiento, nos han llamado la atención dado a que el
único resultado de dependencia que se observa es una relación significativa e inversa, entre esta
dimensión y el rendimiento promedio en la competencia de catalán al analizar la totalidad de la
muestra. Lo que se podría interpretar a la luz de los hallazgos de investigaciones del ámbito del
bilingüismo, que explican el aprendizaje de la lengua catalana desde factores que ejercen una
gran influencia como por ejemplo las actitudes hacia la lengua (Lapresta, 2009), la falta de
continuidad lingüística entre el contexto social y familiar y el contexto escolar (Serra, 2010), el
nivel de integración y adaptación escolar, tiempo de residencia, la edad, la escolarización previa,
origen de la lengua familiar (Serra, 2006), aspectos que no fueron analizados en nuestro estudio.
Finalmente, en la dimensión de formación permanente, los resultados evidencian limitaciones

en la mayoría de las escuelas de la muestra para la implementación de instancias de formación
y reflexión de la comunidad educativa. Siendo el aspecto más afianzado, el contar con un plan
de acogida para los maestros que se incorporan recientemente a los centros.
En cuanto a las falencias detectadas se encuentra el tema del profesorado escasamente

formado en temas de inclusión y una limitada generación de espacios de reflexión sistemática
sobre la práctica de los maestros. Ello es una limitante en el marco de la escuela inclusiva, pues
la figura del profesor es considerada de gran protagonismo para la puesta en marcha de las
políticas y prácticas que cualquier reforma educativa impulse (OECD, 2012; UNESCO-OREALC,
2007). Las reformas de carácter inclusivo requieren del despliegue de complejas competencias
232 | P á g i n a
por parte de los docentes para asumir el desafío de la atención a la diversidad otorgando una
enseñanza equitativa y de calidad.
Para que la formación docente garantice mejoras en los aprendizajes de los estudiantes, se
requiere que ésta se desarrolle de una manera planeada, formal, sistemática, intencionada y con
una focalización específica en las habilidades de enseñanza (Faubert, 2012), que incluya
dinámicas eficaces como por ejemplo observación de métodos utilizados en situaciones reales
de clase, el feedback de video/audios de clases y en el mejor de los casos, contar con la
formación por parte de expertos. En este ámbito, también se promueve la necesidad de que los
maestros se autoevalúen y desarrollen investigación sobre su propia práctica educativa con el
fin de mejorarla (Ainscow, 1995, 2001; Echeita, 2006a).
Otro aspecto deficitario que hemos constatado es la reducida formación interna dirigida a la
comunidad en temas de inclusión, ya que la minoría de escuelas que genera estas instancias lo
hace exclusivamente para el profesorado, reduciendo con ello la implicancia del resto de la
comunidad, como responsables activos en las propuestas de cambio que se generen (Echeita
2006a). Instaurar el sistema educativo inclusivo en una escuela, implica su transformación
radical y para ello se requiere formación de todo el personal, de la familia y de la comunidad
educativa (Ainscow, 1995; UNESCO, 2003, 2009), con el fin de asegurar una mayor implicancia
y participación en el nuevo proyecto educativo de centro.
Por último, en el análisis correlacional entre la dimensión formación permanente y el rendimiento

académico, fue encontrada una única relación de dependencia entre el GI de esta dimensión y el
nivel de logro global y en catalán que obtienen los centros de alta complejidad. Pero dado a que
es una correlación asilada, podemos concluir que los aspectos que conforman esta dimensión en
general no influencian en mayor medida el rendimiento académico del alumnado.
No obstante, una generalidad que lamentablemente si hemos podido comprobar en todos los
análisis realizados, es la diferenciación en la distribución del rendimiento académico según los
niveles de complejidad de los centros. Evidenciando que, a mayor complejidad de centro, el
rendimiento es más bajo y viceversa. Lo que significa que los factores que conforman esta
variable: aspectos socioeconómicos, diversidad del alumnado, movilidad y ausencias del
profesorado y del alumnado, se relacionan en mayor medida con el rendimiento académico como
233 | P á g i n a
se ha sostenido tradicionalmente (Bonal, 2012; Demeris et al., 2008; Consell Superior

d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2015, MECD, 2013c; OECD, 2012; Pedró, 2012), sin que una
educación más inclusiva logre, de momento, sopesar estas diferencias para asegurar la calidad y
equidad educativa.
Sin embargo, debemos tener cautela ante esta generalización, puesto que no debemos perder
de vista las debilidades comentadas anteriormente relacionadas a la variable rendimiento
académico -en los términos en que fue definida en el estudio- producto del resultado de la
evaluación externa de sexto de primaria, de la que se excluye el alumnado con discapacidad y al
alumnado extranjero sin dominio suficiente de la lengua, (Departament d’Ensenyament, 2016b),
además de no reflejar el proceso del progreso en el rendimiento del alumnado y de focalizarse
exclusivamente en las competencias instrumentales dejando de lado otras dimensiones
esenciales en la formación (Santos Guerra, 1999).
Por otra parte, la exclusión del alumnado con n.e.e. de la prueba, ya sea del examen
propiamente tal o al no considerar sus puntuaciones en los análisis de resultados, es una de las
mayores contradicciones de los sistemas de evaluación por competencias, que los excluye de la
“cultura del logro y evaluación educativa” (Schuelka, 2013), y tiene importantes implicaciones
para el desarrollo de las políticas relativas a la atención de la diversidad y al fomento de la
equidad y la calidad de los sistemas educativos inclusivos.
Esperamos que nuestro estudio signifique una contribución para el sistema educativo catalán, al
facilitar evidencias respecto a cómo se está llevando a cabo el proceso de implementación de la
educación inclusiva, y también al aportar con datos de la prácticamente nula influencia que las
prácticas inclusivas están teniendo sobre el rendimiento académico del alumnado de las
escuelas que han participado. Sin embargo, consideramos que los resultados no son
extrapolables a otras realidades educativas, dadas las características particulares del Sistema
Educativo Catalán, que se rige por su propia Ley de Educación y fomenta el desarrollo del
bilingüismo en sus alumnos, además de las singularidades de la población que atiende, entre las
cuales se destaca la alta tasa de alumnado extranjero, que últimamente ha planteado nuevos
desafíos para el sistema educativo, referidos a las desigualdades en los resultados de
aprendizaje de este colectivo de estudiantes y a su segregación en las escuelas catalanas de
más bajo nivel socioeconómico, (Albaigés et al., 2013; Bonal, 2012), fenómeno que se ve
reforzado por el nivel socioeconómico promedio de la población extranjera que se encuentra por
234 | P á g i n a
debajo de los niveles de la población de origen, con lo que se ven aumentados los riesgos de
exclusión educativa y social de este colectivo.
A modo de conclusión, los hallazgos obtenidos demuestran la capacidad para implementar un

amplio repertorio de prácticas inclusivas en una gran cantidad de centros. En algunos de ellos
trascendiendo a las limitaciones socioculturales. Lo cual nos demuestra que la transformación
hacia la escuela inclusiva es posible. La evidencia de la consolidación de prácticas inclusivas en
las dimensiones organización de centro, organización del aula y clima inclusivo, en más de la
mitad de los centros de la muestra, es un reflejo de que las políticas relativas a la inclusión
impulsadas desde la administración gubernamental están dando resultado, así como también
conforman una evidencia del esfuerzo de todas aquellas personas (profesionales, familias,
estudiantes y otros miembros de la comunidad) que creen en la inclusión y que día a día aportan
desde la praxis al fortalecimiento de ésta. Aunque no podemos perder de vista la significativa
cantidad de centros, que no baja del cuarenta por ciento, que aún no logran afianzar estas
dimensiones y que evidencian una serie de prácticas excluyentes que conforman importantes
barreras para el desarrollo de la educación inclusiva en las escuelas participantes.
No nos cabe la menor duda de que la atención a la diversidad es una tarea compleja, y más aún
cuando se exige que ésta se realice bajo estándares de calidad y equidad. Por tanto, avanzar en
la consolidación de prácticas más inclusivas en las escuelas, será una tarea más fácil en
aquellos centros que hayan adoptado una cultura de colaboración, en la que la resolución de los
problemas relativos a la inclusión del alumnado se considere una responsabilidad compartida
entre todos, y por tanto, se otorgue una mayor importancia a la detección oportuna de las
barreras que impiden la inclusión para poder superarlas.
Como hemos visto a lo largo de este trabajo, la escuela pública catalana es definida como
inclusiva de acuerdo a la LEC (Art 93), en la cual también se determina la responsabilidad de
las administraciones de garantizar la calidad y equidad educativa y el logro de objetivos de
excelencia de los centros públicos, a la vez que se otorga autonomía a las escuelas, para el
cumplimiento de los principios estipulados en la Ley. El cómo lograrlo, parece ser el vacío hasta
ahora existente en las normativas y decretos por el que se rigen las escuelas públicas, que
demuestran, tal como lo analizamos en el capítulo 2, una falta de concreción y generan
contradicciones respecto a una serie de procedimientos relacionados con la puesta en práctica
de la atención a la diversidad.
235 | P á g i n a
En este sentido, en la línea de la mejora escolar y consciente de las actuales limitantes del
sistema educativo catalán para hacer frente a las demandas de la atención a la diversidad desde
un enfoque de escuela inclusiva, el Departament d’Ensenyament, ha elaborado un nuevo decreto
denominado: Decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema inclusiu (Saura,
2017), que se espera entre en vigencia a principios del curso 2016-2017, con importantes
modificaciones de aspectos aquí abordados, con las que se espera combatir una serie de
impedimentos que afectan el aseguramiento del derecho a una educación de calidad sin
exclusiones.
236 | P á g i n a
7.1. Limitaciones metodológicas del estudio.
Reconocemos una serie de limitaciones que han podido afectar los resultados de nuestro
estudio, a fin de tenerlas en cuenta en las conclusiones extraídas y en futuras investigaciones
que se realicen en el área de la educación inclusiva. La reflexión sobre las limitaciones
metodológicas se han agrupado en:
 Limitaciones relativas a los datos
Datos secundarios:
El trabajar con datos secundarios supone contar con información restringida. En nuestro
caso el anonimato de los centros y de su ubicación geográfica implicó perder un dato
importante respecto al tipo de población que se atiende y los factores del contexto
asociados. Además de poder disponer de información más cualitativa del propio centro.
Datos primarios:
En un principio el cuestionario recogía escalas de valoración tipo Likert, lo que hubiese

facilitado el análisis y el cálculo del índice y grado de inclusión. Sin embargo al pretender
recoger el máximo de información posible de la realidad de los centros a través de
preguntas con respuestas categóricas, si bien, por un lado ha permitido tener mayor
riqueza de los resultados y por la tanto conocer mejor los centros en cuanto a prácticas
de inclusión, desde el punto de vista metodológico ha sido todo un reto, ya que ha
requerido un complicado y laborioso el cálculo de identificación de los niveles de
inclusión. Por ello en el apartado 4.4.1 del capítulo de metodología se describe con
detalle la elaboración del mismo donde ha sido fundamental la participación de los
jueces expertos en el proceso de validación del instrumento.
Dado que la educación inclusiva es un proceso altamente complejo, multidimensional y

dependiente del contexto, un único instrumento podría ser insuficiente para abordar
todas las variables y poder evaluar el grado de consolidación de este proceso en los
diferentes centros educativos.
237 | P á g i n a
 Limitaciones relativas a la modalidad de recogida de información.
La modalidad de aplicación del cuestionario no considera un proceso reflexivo como es

sugerido que se realice el proceso de autoevaluación de un centro, sino que es aplicado
de manera informativa.
Por otra parte, el cuestionario fue diseñado para ser contestado por un miembro del
equipo directivo, sin considerar la voz del resto de los miembros de la comunidad
educativa como los profesores, las familias, el alumnado, cuya valoración es un
indicador relevante del funcionamiento del centro. Además, el hecho de contar con las
respuestas de una sola persona, impide el contraste de la información entre los demás
miembros del centro y por tanto la objetividad de las respuestas se puede ver afectada.
 Limitaciones relativas a la muestra.
El hecho de que el cuestionario fuera enviado desde el Departament d’Ensenyament,

aun cuando éste no ha tenido conocimiento de las respuestas directas que entregan los
centros, si bien permitió asegurar una alta respuesta de los centros, podría haber
afectado en la veracidad de las respuestas, aumentando tendencia a contestar lo
políticamente correcto.
Aunque la representación de la muestra ha sido alta (tal y como se ha explicitado en el

apartado de metodología) hubiese sido interesante recoger también la opinión de los
centros privados para reflejar mejor el contexto educativo catalán en su conjunto.
 Limitaciones relativas a las variables.
En la definición de la variable grado de inclusión no hemos considerado algunos

aspectos como los relacionados a los valores y actitudes respecto a la diversidad,
componentes del currículum y metodológicos, aun teniendo en cuenta que se trata de
aspectos fundamentales para consolidar la educación inclusiva, éstos son abordados de
manera muy general e incluso los hemos dejado fuera ya que consideramos que dada
su complejidad e importancia, requieren ser estudiados en profundidad, utilizando otras
técnicas para la recogida de la información y eso ya sería parte de otro estudio.
238 | P á g i n a
Al abordar un proceso tan complejo como la educación inclusiva, desde un enfoque

únicamente cuantitativo, se corre el riesgo de ofrecer una vista superficial de los
aspectos evaluados. El no complementar el estudio con un enfoque cualitativo, impide la
profundización de aspectos relevantes que expliquen las dificultades o los factores
facilitadores para la implementación de prácticas inclusivas en los centros.
Por otra parte, la variable rendimiento académico es definida como el resultado que
obtienen los alumnos en la prueba externa de sexto de primaria, que aun cuando es el
indicador que se utiliza en el sistema educativo catalán, no está exenta de las
limitaciones asociadas a las evaluaciones externas (por ejemplo, dejan fuera aspectos
como el funcionamiento del centro o no refleja la trayectoria del rendimiento de los
estudiantes, así como también deja fuera a determinados estudiantes con n.e.e.) en este
sentido hubiese sido interesante haber podido trabajar con los resultados de las
evaluaciones internas de los centros.
Finalmente, a pesar de todas las limitaciones expuestas, sobre las que es importante reflexionar
en una investigación, creemos que este estudio también cuenta con una serie de aspectos
positivos que conllevan importantes implicaciones para la administración educativa, los centros
educativos, centros de educación superior y las futuras investigaciones que se desarrollen en la
temática de la educación inclusiva, como veremos en el apartado siguiente.
239 | P á g i n a
7.2. Implicaciones del estudio.
La investigación que hemos llevado a cabo, constituye un primer acercamiento empírico a una
realidad poco explorada hasta ahora en el Sistema Educativo Catalán: la implementación de la
educación inclusiva en las escuelas públicas de primaria de Cataluña. La riqueza de los
resultados obtenidos desde el estudio descriptivo y la amplia participación de los centros, nos
han permitido conformar una panorámica de la situación de la educación inclusiva actual, que
refleja cómo las escuelas están poniendo en práctica los lineamientos teóricos y las normativas
que regulan la atención de la diversidad, además de evidenciar los aspectos que se encuentran
mayormente consolidados y aquellos que conforman importantes barreras para desarrollar
procesos inclusivos en las escuelas del contexto educativo catalán. A modo de orientación, en la
Tabla 60, se presenta el resumen con los indicadores considerados en el estudio y los niveles de
consolidación constatados en cada uno de ellos.
Tabla 60
Resumen nivel de consolidación de indicadores
DIMENSIÓN MAYOR CONSOLIDACIÓN CONSOLIDACIÓN MEDIA MENOR

CONSOLIDACIÓN
1. Criterio de distribución del alumnado Dificultades del centro para la
Organización del en los niveles. inclusión.
Centro Evaluación interna de la Inclusión.
2. Efectividad de medidas del centro Acciones de acogida del alumnado Difusión del carácter como
Clima inclusivo de para reducir el absentismo. recién llegado. escuela inclusiva.
centro Disposición de un programa
. específico para casos de bullying.
3. Organización del alumnado en aula. Distribución del alumnado con
Organización del problemas comportamiento.
aula Criterio de agrupación alumnado en Frecuencia de intervención de 2 o
aula. más adultos en aula.
Distribución del alumnado con Adultos que intervienen en aula.
dificultades de aprendizaje.
4. Momento y lugar en que se da Identificación de personas que
Apoyo Pedagógico apoyo pedagógico al alumnado con otorgan Apoyo pedagógico al
DA o discapacidad. alumnado con DA o discapacidad.
Utilización del apoyo pedagógico
entre iguales.
Uso de protocolos escritos para
seguimiento de alumnado que recibe
apoyos adicionales.
Personas que participan en el
seguimiento de alumnado con DA o
discapacidad.
Funciones de MEE en aula ordinaria.
Grados de participación de diferentes
miembros de la comunidad escolar
en el PI.
240 | P á g i n a
5. Participación del centro con la Conformación del

Participación con la comunidad educativa. voluntariado.
Comunidad Actividades de
Educativa participación de familias
en el centro.
Conformación de la
Comisión de atención a la
diversidad.
6. Formación Acciones de acogida para maestros Formación interna temas
permanente de incorporación reciente. inclusión comunidad
escolar.
Espacios de reflexión sobre la
práctica de maestros.
Desde un punto de vista práctico, la interpretación de los resultados obtenidos a través de este
estudio, podría tener importantes implicaciones para la administración educativa, los centros
escolares y las futuras investigaciones que se desarrollen en área de la educación inclusiva, las
que explicamos a continuación a través de algunas sugerencias que hemos formulado:
• Implicaciones para la administración educativa
 Fortalecer las dimensiones evaluadas, cuyas prácticas inclusivas se encuentran

mayormente consolidadas y desarrollar acciones de mejoramiento para aquellas
dimensiones con una menor consolidación, atendiendo específicamente a los
indicadores más deficitarios en cada una de ellas.
 Continuar impulsando la evaluación interna sistémica de los centros, incorporando la

inclusión educativa como uno de los aspectos centrales a revisar, que contemple la
participación de todos los miembros de la comunidad, y que sea realizada por medio de
instrumentos formales ya sea de elaboración propia o ajustando materiales que ya
existen, que favorezcan un proceso de reflexión conjunta respecto a la implementación
de la educación inclusiva en el centro y realizar propuestas de mejora, en este sentido,
se sugiere evitar el simple cotejo de un listado de indicadores que no contemplen
elementos particulares de la realidad de cada centro.
 Promover el diseño de evaluación de la calidad integral de los centros, brindando

orientaciones y acompañamiento a las escuelas para que incluyan los factores
contextuales en este proceso. Además, velar por el aprendizaje de los alumnos que son
excluidos de las evaluaciones externas, generando estrategias que permitan conocer el
nivel de conocimientos adquiridos por estos estudiantes, como por ejemplo, a través de
la adaptación de los instrumentos de evaluación, modalidad de evaluación individual,
mediación en la evaluación, etc.
241 | P á g i n a
 Focalizar acciones para fortalecer aquellos aspectos más deficitarios encontrados en

nuestro estudio, en las dimensiones participación con la comunidad y formación
permanente, a través de un enfoque sistémico que involucre modificaciones a nivel de
políticas, currículo, formación, presupuestos, etc. Revisando continuamente la
coherencia entre los lineamientos teóricos en que se basan las políticas educativas y las
normativas y decretos que las regulan, asegurando que éstas últimas no entorpezcan la
puesta en práctica de los programas que se promueven, por ejemplo resolver aspectos
administrativos relativos al seguro para las personas que ejercen voluntariado en las
escuelas, de manera de facilitar la participación activa de familiares y voluntarios en el
centro, en coherencia con los fundamentos teóricos y los planteamientos que se realizan
desde la misma administración gubernamental.
 Continuar fortaleciendo las redes comunitarias escuela comunidad, desarrollando

proyectos conjuntos entre los programas de inclusión social y educativa, incentivando a
las escuelas a generar espacios de colaboración en red como por ejemplo trabajar junto
con los servicios de salud en la generación e implementación de programas de
prevención del abuso sexual infantil, abuso de drogas y estupefacientes, maltrato de
género, etc.
 Fortalecer programas de acompañamiento y actualización a las escuelas, en temas

específicos de inclusión educativa como: el aprovechamiento de los recursos naturales
del entorno para atender la diversidad, instaurar el modelo comunitario que se plantea
desde la escuela inclusiva, trabajo en equipo entre profesionales (por ejemplo: co-
docencia), sensibilización de la comunidad a través de la formación, trabajo en red con
la comunidad.
 Desarrollar una política de escuela inclusiva en que se aúnen criterios respecto a una
clara definición del concepto de educación inclusiva, se expliciten las medidas de
atención a la diversidad sistematizando procesos de prevención, intervención y
seguimiento de casos de alumnado en riesgo y, que asegure los recursos humanos y
materiales comprometidos para llevar a cabo un proceso inclusivo satisfactorio.
 Dado el fuerte componente actitudinal, que subyace al proceso de inclusión educativa,

se requiere el desarrollo de programas de sensibilización continua que fomenten la
cohesión social, la aceptación de la diversidad y el derecho a recibir una educación de
calidad, a través de constantes campañas socio-educativas dirigidos a toda la
242 | P á g i n a
población, por diversos medios de comunicación (internet, televisión, radio, periódicos,

carteles, etc.).
 Continuar facilitando instancias de colaboración para la investigación conjunta entre la

administración educativa y las universidades, que posibilite el conocimiento empírico de
la realidad educativa y proporcione elementos que permitan establecer áreas
prioritarias de investigación.
• Implicaciones para los centros
 Promover una cultura colaborativa de centro, a través del fomento de la participación

activa de la comunidad en distintos ámbitos escolares y extraescolares. Potenciar la
participación de la familia en aquellas actividades de las que se ha constatado, éstas
quedan excluidas: actividades de formación en temas de inclusión, reflexión y mejora del
centro, evaluación de la inclusión, apoyo a la enseñanza y al alumnado con dificultades
de aprendizaje o discapacidad, reuniones de seguimiento de casos, establecimiento de
los derechos y deberes de los estudiantes y de las normas de buena convivencia y de la
toma de decisiones relativas al apoyo pedagógico.
 Asimismo se sugiere que los centros otorguen un mayor protagonismo al alumnado en

instancias como la evaluación de la inclusión de centro, el apoyo educativo a sus
compañeros con dificultades o discapacidad, al establecimiento de las normas de buena
convivencia y de los derechos y deberes de los propios estudiantes, estimular la
representatividad, autodirección y expresión del alumnado en los documentos
organizativos internos de centro, con el fin de formalizar los procesos de mayor
implicancia estudiantil.
 Promover la labor del apoyo educativo a las dificultades de aprendizaje del alumnado,
como una tarea compartida por todos los miembros del centro, reduciendo la
exclusividad de esta función sólo a personal especializado, como se suele hacer bajo el
enfoque deficitario. En el marco de la escuela inclusiva, se promueve el
aprovechamiento en mayor medida de los espacios y recursos naturales de los que se
dispone en el aula, centro y comunidad, para otorgar el apoyo educativo al alumnado
que lo requiera, potenciando el apoyo entre pares y el rol de las familias como
importantes agentes educativos tanto dentro como fuera del aula. En este ámbito, cobra
243 | P á g i n a
especial importancia el profesorado de educación especial, como un importante agente

dinamizador de la red de recursos de apoyos disponible en el centro.
 Promover la co-docencia, como una estrategia que favorece la atención a la diversidad

dentro del aula, otorgando los espacios y tiempos necesarios para la planificación y
evaluación conjunta de las sesiones.
 Evitar que el alumnado con problemas de comportamiento, dificultades de aprendizaje o

cualquier otra problemática sea segregado dentro del aula común o en espacios ajenos
a ésta.
 Desarrollar programas específicos de detección e intervención temprana de casos que

conlleven al riesgo de exclusión: dificultades de aprendizaje, repetición de curso, acoso
escolar, bullying, absentismo, etc. Teniendo en cuenta que, “la actuación sobre la
marcha” en estos casos, puede provocar una situación irreversible de fracaso y
abandono escolar. En esta línea se pueden desarrollar programas de orientación y
acompañamiento al alumnado y sus familias, desarrollar campañas de sensibilización en
estas temáticas dirigidas a toda la comunidad educativa, contar con un espacio (e-mail,
teléfono, buzón, etc.) de carácter anónimo, en que los alumnos o las familias aquejadas
por alguna situación de riesgo, puedan demandar ayuda sin necesidad de la presencia
física en una primera instancia.
 Fortalecer una cultura de evaluación de la inclusión escolar del centro, sistematizándola

en el tiempo como un proceso de reflexión formal, contemplando el uso de instrumentos
contextualizados a la realidad de la escuela y desarrollado como un proceso de
participación que incluya a toda la comunidad escolar (personal del centro, familias,
estudiantes y miembros de la comunidad invitados a aportar).
 Desarrollar actividades, en que se destaque la valoración de la diversidad y el respeto y

la aceptación por otras culturas. Así por ejemplo se pueden rescatar tradiciones,
comidas típicas, rituales, leyendas, lenguas etc. de las diferentes culturas de las que
provienen los alumnos, tanto en actividades escolares como extraescolares,
involucrando activamente a sus familias.
 Fomentar el trabajo en redes comunitarias, participando en el plan de entorno y creando

redes de trabajo e intercambio a nivel local, nacional e internacional.
244 | P á g i n a
 Generar y/o potenciar los espacios para la formación interna del centro, en temas de
educación inclusiva, que vayan dirigidos toda la comunidad educativa, realizando un
aprovechamiento de las distintas instancias que conforman la red comunitaria con el
centro.
 Sistematizar procesos que se realizan de manera informal, a través del uso de

protocolos de actuación, formulación de planes de acogida para el profesorado, los
estudiantes y sus familias, programas de formación para la comunidad, seguimiento de
las actividades, determinación de tiempos y espacios de coordinación, etc.
• Implicaciones para la Universidad e Instituciones de Formación Docente
 Fortalecer la formación docente, enmarcada en la línea de la escuela inclusiva,

otorgando herramientas para el desarrollo de la práctica profesional dentro de entornos
diversos, complejos y vulnerables, fomentando a su vez una cultura de autoevaluación y
reflexión constante tanto de la propia práctica educativa como de la del centro. Además
del uso de metodologías que potencien competencias de trabajo en equipo y resolución
de problemas, acorde a las demandas de la escuela inclusiva.
 Fortalecer el perfil profesional de los formadores de docentes en las Universidades, que

sean capaces de implementar metodologías innovadoras, transformándose en modelos
pedagógicos a través del propio proceso de enseñanza.
 Contar con líneas de formación de profesorado, en áreas específicas de discapacidad

para facilitar los accesos del alumnado que hasta ahora es excluido de las escuelas
regulares.
 Promover la investigación conjunta entre universidades y organismos gubernamentales

o instituciones públicas que generen redes de trabajo colaborativo y el desarrollo de
estudios con un radio mayor de impacto, en el área de la educación.
245 | P á g i n a
7.3. Futuras investigaciones.
Nuestros hallazgos, nos han permitido identificar y profundizar en la situación de la educación

inclusiva en las escuelas y el logro que consiguen en el rendimiento de su alumnado, gracias a
una alta participación de los centros y al trabajo en conjunto realizado entre el equipo
investigador y el Departament d’Ensenyament. Esperamos que la información recogida en este
estudio sea un aporte, tanto para las escuelas como para el sistema educativo catalán y, que a
su vez inspire futuras investigaciones en el área de la educación inclusiva, que amplíen los
resultados aquí obtenidos. Dichas investigaciones podrían ir en las siguientes líneas:
Línea 1: Profundizar en estudios cualitativos para comprender mejor los procesos de inclusión de
los centros educativos.
Consideramos que la información recogida en la base de datos de esta investigación, es una

valiosa herramienta para profundizar en posteriores estudios de corte cualitativo, que faculten
una mayor profundización en aquellos casos de escuelas identificadas como altamente
inclusivas y con un alto rendimiento académico en todo su alumnado, o por el contrario, trabajar
con centros menos inclusivos, identificando aquellos factores que han facilitado o impedido la
consolidación de prácticas inclusivas que conllevan un alto rendimiento en el alumnado
(McLeskey et al., 2014), cuyos resultados puedan ser de utilidad para otras escuelas de similares
características.
Línea 2: Analizar las prácticas inclusivas en todo el sistema educativo catalán.
Creemos que es muy relevante avanzar en la consolidación de la implementación de la

educación inclusiva en las escuelas, para ello, es esencial contar con una panorámica de la
situación inclusiva en el sistema educativo catalán, que permitan identificar los aspectos más y
menos afianzados de las instituciones tanto públicas como privadas, así como también
incorporando los niveles educativos de infantil, secundaria y universitario, que favorezcan el
desarrollo de políticas educativas más ajustadas a los requerimientos reales de las instituciones,
a la vez de contar con información que permita valorar la aplicación de las medidas relativas a la
atención de la diversidad.
246 | P á g i n a
En este punto, es importante tener algunas consideraciones en cuenta, que Loreman (2013)
advierte referidas al reconocimiento de la complejidad de la educación inclusiva y a la fuerte
influencia que el contexto tiene en su evolución, y a los riesgos que puede significar el desarrollo
de listas de cotejo de indicadores relativos a la inclusión, ya que podrían ofrecer una vista
superficial de la práctica inclusiva, que más que potenciarla, provoque una pérdida real del
significado del fenómeno que queremos conocer. Por lo que se recomienda cada vez más el uso
del método mixto, en que luego de contar con datos a gran escala, se complemente con datos
cualitativos de algunos centros seleccionados.
Línea 3: Diseñar, implementar y evaluar programas específicos.
Sería de mucha utilidad que a partir de los resultados obtenidos de esta investigación
(complementados con los de estudios cualitativos), se pudiera diseñar, implementar y evaluar un
programa que refuerce las áreas deficitarias referidas a la implementación de la educación
inclusiva en una selección de centros más pequeña.
247 | P á g i n a
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Reial decret llei 14/2012, de 20 d’abril, de mesures urgents de racionalització de la despesa

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272 | P á g i n a
ANEXOS EN EL CD
CARPETA 1: Anexos de convenio.

CARPETA 2: Formato del cuestionario.
CARPETA 3: Anexos desarrollo del trabajo de investigación:
Anexo 1 Formato utilizado para la validación de contenido realizada por los revisores expertos.
Anexo 2 Formato utilizado para la validación del cálculo del grado de inclusión del centro.
Anexo 3 Ejemplo de validación de puntuación de los ítems realizada por expertos. Sección
extraída del documento Excel enviado a los expertos para la revisión.
Anexo 4 Formato de convocatoria por parte del Departament d’Ensenyament a los centros
escolares.
Anexo 5 Pruebas de estabilidad, Chi cuadrado y situación de estabilidad de las preguntas clave.
Anexo 6 Resultado Alfa de Cronbach
Anexo 7 Resumen de respuestas Cuestionario del Perfil Inclusivo de las Escuelas de Primaria
de Cataluña.
Anexo 8 Grado de inclusión de los centros.
Anexo 8.1 Grado de inclusión global de centro.
Anexo 8.2 Grado de inclusión por dimensiones.
Anexo 9 Perfil de los centros en función del grado de inclusión.
Anexo 10 Correlación entre el grado de inclusión global y el rendimiento promedio de centro.
Anexo 11 Correlación entre GI por dimensiones de centro y el rendimiento académico.
Anexo 12 Tablas de contingencia y pruebas de Chi-cuadrado entre GI y niveles
competenciales.
273 | P á g i n a

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Inclusión educativa y rendimiento académico

Relación entre el Grado de Inclusión y el Rendimiento

Relación entre el Grado de Inclusión y el Rendimiento

Tesis doctoral para optar al título de Doctor

Director y Tutor: Dr. Ignasi Puigdellívol Aguadé

Directora: Dra. Mercedes Torrado Fonseca

A mi pareja por su amor y apoyo incondicional…

A mis amigos… que fuera de mi vida sin ellos...

También agradezco a la Generalitat de Catalunya que, a través del Departament d’Ensenyament y

Extiendo mi gratitud a los profesionales expertos en el área de la educación inclusiva, a quienes

Los Anexos se encuentran en un CD-ROM adjunto.

CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN INCLUSIVA .............................................................................. 11

1.1. Delimitación conceptual de la educación inclusiva. ..................................................... 11

CAPÍTULO 2: EDUCACIÓN INCLUSIVA Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA,

2.1. La transformación de la escuela desde una mirada internacional ............................ 41

3.1. El derecho a la calidad educativa. ........................................................................ 85

CAPÍTULO 4: DISEÑO METODOLÓGICO ...............................................................................113

4.1. Objetivos del estudio. ............................................................................................ 114

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DEL GRADO DE INCLUSIÓN DE LOS CENTROS ..................151

CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES Y DISCUSIONES ................................................................221

Tabla 1 Resumen de las necesidades específicas de apoyo educativo. .................................................... 70

Tabla 2 Estadísticas alumnado con n.e.e derivadas de discapacidad. ....................................................... 72

Tabla 3 Estadísticas alumnado con n.e.e sin discapacidad........................................................................ 72

Tabla 4 Distribución de alumnado extranjero según zona de origen .......................................................... 73

Tabla 5 Resumen de la red de apoyos del sistema de educación inclusivo en Cataluña........................... 76

Tabla 7 Resumen de componentes considerados en investigación de Loreman (2013) ......................... 109

Tabla 8 Resumen enfoque metodológico. ................................................................................................ 116

Tabla 9 Tipología de centros por nivel de complejidad ............................................................................. 119

Tabla 10 Distribución de la población total de centros según el número de habitantes de la zona

Tabla 11 Distribución de población total por niveles de complejidad. ....................................................... 122

Tabla 13 Distribución de la muestra participante en función del hábitat. .................................................. 123

Tabla 15 Aplicaciones del cuestionario..................................................................................................... 133

Tabla 16 Resumen de la validación de contenido: grado de acuerdo en la clasificación de preguntas clave

Tabla 19 Puntuación dimensión organización de centro .......................................................................... 138

Tabla 20 Puntuación dimensión clima Inclusivo de centro ....................................................................... 139

Tabla 21 Puntuación dimensión organización del aula. ........................................................................... 139

Tabla 22 Puntuación dimensión apoyo pedagógico ................................................................................. 139

Tabla 23 Puntuación dimensión participación con la comunidad educativa ............................................ 139

Tabla 24 Puntuación dimensión formación permanente ........................................................................... 140

Tabla 25 Resumen puntuación por dimensiones ...................................................................................... 140

Tabla 27 Distribución de la muestra piloto por niveles de complejidad..................................................... 141

Tabla 30 Detalle de la información proporcionada por la Generalitat de Catalunya. ................................ 144

Tabla 34 Resultados globales por dimensiones. ..................................................................................... 155

Tabla 35 Resultados totales dimensión organización de centro. .............................................................. 157

Tabla 37 Grado de inclusión dimensión clima inclusivo............................................................................ 161

Tabla 39 Grado de inclusión dimensión organización del aula. ................................................................ 165

Tabla 41 Grado de inclusión dimensión apoyo pedagógico. .................................................................... 169

Tabla 43 Grado de inclusión dimensión participación con la comunidad.................................................. 175

Tabla 45. Grado de inclusión dimensión formación permanente. ............................................................. 178

Tabla 46 Resultados por preguntas clave de la dimensión formación permanente.................................. 179

Tabla 49 Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. ................................................................. 189

Tabla 52 Tabla de contingencia: Dimensión organización de centro y niveles competenciales, según

Tabla 55 Tabla de contingencia: Dimensión apoyo pedagógico y niveles competenciales, según

Tabla 56 Tabla de contingencia: Dimensión participación comunidad y niveles competenciales, según

Tabla 57 Tabla de contingencia: Dimensión formación permanente y niveles competenciales, según

Tabla 59 Correlaciones significativas entre GI y el nivel de logro competencial según la complejidad de

Tabla 60 Resumen nivel de consolidación de indicadores ...................................................................... 240

Figura 2: Distribución de la muestra según el alumnado con dictamen .................................................... 124

Figura 3: Esquema del proceso de diseño del Instrumento ...................................................................... 130

Figura 4: Dimensiones del Instrumento .................................................................................................... 131

Figura 6: Grado de inclusión global .......................................................................................................... 153

Figura 7: Prueba K-S ................................................................................................................................ 190

Figura 8: Correlación GI global y rendimiento promedio de centro .......................................................... 192