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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
UNIDAD DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LA FACULTDAD DE
ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
Director:
GABRIEL SUÁREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
UNIDAD DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
Nota de aceptación:
A Dios que nos permite alcanzar todos nuestros sueños y que nos dio la fuerza
para terminar con nuestra meta de realizar esta maestría.
Erika
A Dios porque fue Él quien nos guió hacia esta nueva meta.
A mis padres por su apoyo incondicional y por la motivación dada para seguir
preparándome.
Yuly
Camilo
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 12
1. MARCO GENERAL 15
1.1. Título 15
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15
1.2.1. Descripción del problema 16
1.2.2. Formulación del problema 18
1.3. JUSTIFICACIÓN 19
1.4. OBJETIVOS 20
1.4.1. General 20
1.4.2. Específicos 21
2. MARCO TEÓRICO 22
2.1. ANTECEDENTES 22
2.1.1. Antecedentes históricos 22
2.1.1.1. La Universidad de la Salle 22
2.1.2. Antecedentes legales 23
2.1.2.1. Referente legal en el nivel de la educación superior 23
2.1.2.2. Antecedentes legales de la Universidad de la Salle 24
2.1.3. Antecedentes bibliográficos 25
2.1.3.1. Referentes bibliográficos en el contexto colombiano 25
2.1.3.1.1. Modelos de trabajo pedagógico que buscan desarrollar
valores independientes 33
2.1.3.1.2. Modelos que buscan desarrollar las formas cognitivas o
procedimientos argumentativos del juicio moral 34
2.1.3.1.3. Modelos de desarrollo que consideran lo moral como
la expresión narrativa de una tradición 35
2.1.3.2. Referentes bibliográficos en el contexto internacional 40
2.2. MARCO CONCEPTUAL 43
2.2.1. La moral 43
2.2.2. Conciencia moral 44
2.2.2.1. La formación de la conciencia moral 51
2.2.2.2. La formación moral en la educación superior 73
2.2.2.3. La formación moral como el tránsito desde la heteronomía
hasta la autonomía 74
2.2.3. Dilemas Morales 78
2.2.3.1. ¿Qué son los dilemas morales? 78
2.2.3.2. Partes de un dilema moral 80
2.3. La moral y su relación con los procesos cognitivos y emotivos 83
2.3.1. Moral y cognición 83
2.3.2. Moral y empatía 85
2.3.3. Proceso de interiorización de la moral 88
2.3.4. Relación entre moral y elección 88
3. DISEÑO METODOLOGICO 92
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 92
3.1.1. La validez en diseños cuasi-experimentales en educación 93
3.1.2. Sistema de hipótesis y variables 95
3.1.2.1. Hipótesis 95
3.1.2.2. Variables 95
3.1.2.3. Comprobación de la Hippótesis 96
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 98
3.2.1. Sistematización de la investigación 98
3.2.2. Elección de la prueba 99
3.2.3. Conceptos de análisis y estadística 117
3.3. Explicación de la intervención 119
4. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA 122
4.1. POBLACIÓN Y MUESTRA (DIAGNÓSTICO) 122
4.2. PRE- TEST 123
4.2.1. Grupo Experimental 123
4.2.1.1. Distribución por género grupo experimental: 123
4.2.1.2. Distribución por edades grupo experimental: 125
4.2.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental. 126
4.2.2. Grupo control 128
4.2.2.1. Distribución por Género grupo control 130
4.2.2.2. Distribución por edades grupo control. 131
4.2.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control 131
4.3. INTERVENCIÓN 132
4.3.1. Análisis de la aplicación de los dilemas y del registro de datos 132
4.4. POST-TEST 132
4.4.1. Grupo experimental 132
4.4.1.1. Distribución por género grupo experimental 132
4.4.1.2. Distribución por edades grupo experimental 135
4.4.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental 137
4.4.2. Grupo control 138
4.4.2.1. Distribución por género 138
4.4.2.2. Distribución por edades grupo control 140
4.4.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control 141
4.5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 142
4.5.1. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo experimental 142
4.5.1.1.Comparativo grupo experimental Pre-test vs. Post-test 142
4.5.1.2. Movimientos de la muestra grupo experimental hacia cada estadio 145
4.5.1.3. Resumen de movimientos en el grupo experimental 146
4.5.2. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo control 148
4.5.2.1. Comparativo Grupo Control Pre-Test V.S Post-Test 148
4.5.2.2. Movimientos hacia los estadios grupo control 151
4.5.2.3. Resumen de movimientos grupo control 152
4.5.3. Ventajas 153
4.5.4. Desventajas 153
4.5.5. Quiénes pueden ayudar 154
4.5.6. De qué forma conseguir los recursos que hacen falta 154
4.5.7. Tiempo que se dispone para el proyecto 155
4.5.8. Discusión 155
CONCLUSIONES 160
BIBLIOGRAFIA 163
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 9. Items Y Estadios Correspondientes Para Cada Uno De Los Dilemas. 109
Tabla 12. Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por
género. Grupo Experimental. 124
Tabla 13. Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Experimenta 124
Tabla 14. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Grupo Experimental. 125
Tabla 16. Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Experimental. 127
Tabla 17. Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por
género. Grupo Control. 129
Tabla 18.Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Control. 129
Tabla 19. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s
edad. Grupo Control. 130
Tabla 20. Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Control. 131
Tabla 21. Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por
género. Pos Grupo Experimental. 133
Tabla 22. Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Experimental 133
Tabla 23. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s
edad. Pos Grupo Experimental. 136
Tabla 25. Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo
Experimental. 138
Tabla 26. Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por
género. Pos Grupo Control. 139
Tabla 27. Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Control 139
Tabla 28. Participación Porcentual por Edades dentro del nivel. Grupo Control. 141
Tabla 30. Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Control 141
Tabla 38. Estadio Pre Y Pos Por Código De Estudiantes. Grupo Control. 150
LISTA DE GRAFICAS
Pg.
Gráfica 12. Distribución Pos experimental de estadios por Creencia religiosa. 137
Gráfica 15. Distribución Pos Control de Estadios por Creencia Religiosa. 141
Pg.
ANEXO A: DIT Pre y Post Códigos estudiantes (2, 10,11, 17,18,23 y 29).
(Ver A-Z No.2).
ANEXO B: Cronograma de actividades grupo control y grupo experimental. (Ver A-Z No.2).
ANEXO C: Registro investigativo aplicación DIT inicial y final grupo control. (Ver A-Z No.2).
ANEXO D: Registro investigativo aplicación DIT inicial y final grupo experimental. (Ver A-Z
No.2).
ANEXO F: Aplicación DIT Pre y Post grupo control. (Ver A-Z No.1).
ANEXO G: Aplicación DIT Pre y Post grupo experimental (Ver A-Z No.1).
Para el presente trabajo se toma como muestra de estudio a los estudiantes de VII
semestre de la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle, jornada
nocturna, para confrontar con la realidad lo que se ha formulado teóricamente, es
decir, determinar el impacto de la propuesta de intervención pedagógica.
12
participantes y los enfoques teóricos abordados, seguidamente se describe la
situación actual de los jóvenes frente al tema de la moral y en especial de los
estudiantes de Economía, para plantear la pregunta de investigación referente a la
necesidad de formar la conciencia moral, dado que al estudiante de economía en
el transcurso de su carrera se le orienta bajo una lógica de consumo que lo aleja
de la consideración por los demás.
13
cronograma de actividades y la explicación de la forma en que se realizará la
intervención.
14
1. MARCO GENERAL
1.1. TÍTULO
15
1.2.1. Descripción del problema
Hoy en día en las aulas de clase es común observar como los estudiantes se
valen de distintas estrategias y artimañas para lograr contestar un examen por
medio de la “copia”, los trabajos escritos en los que se pretende que expongan sus
puntos de vista resultan ser no más que la recopilación de lo dicho por autores
encontrados en la Internet, y cuando se debaten estos hechos se perciben como
actos “humanos”, dado que es humano errar, de este modo todo lo “humano” no
resulta ser otra cosa sino vicios y carencias y más bien todo aquello que dista
mucho de la evolución que se le atribuye al ser humano, la cual está basada en la
capacidad de raciocinio, de voluntad de conciencia, de autorrealización en las
dimensiones personales y espirituales.
Este tipo de liderazgo es aquel que permite construir redes sociales de apoyo, es
la clase de liderazgo que no caracteriza a aquellos que buscan su propio beneficio
16
sino el de la comunidad, todos los estudiantes y docentes de la Universidad de la
Salle, sin excepción, están llamados a ejercer un servicio social, como lo
menciona el lema que identifica la universidad: “Educar para pensar, decidir y
servir”, pero, ¿está sirviendo la Facultad de Economía al desarrollo de la
conciencia moral de sus profesores y estudiantes y al desarrollo humano integral y
sostenible?.
Por tanto, el Economista Lasallista debe ser una persona formada y comprometida
en la búsqueda de cómo contribuir a la sociedad, a los más oprimidos por la
injusticia y desigualdad social, no sólo debe preocuparse por aprender lo práctico
e instrumental de su profesión, debe preocuparse también por aprender a poner al
servicio de la sociedad sus conocimientos, con el propósito de su aplicación en
términos de la transformación de las estructuras de la sociedad colombiana.
Dentro del Proyecto Educativo Universitario Lasallista se plantea como meta para
lograr uno de los lineamientos importantes dentro de la filosofía Lasallista la
“opción preferencial por los pobres”, mediante el desarrollo de proyectos concretos
que respondan a las situaciones de pobreza e injusticia social en el país, y la
ejecución de actividades que puedan contemplarse dentro de un programa de
proyección social que apunte al logro de esta meta, para aportar a la comunidad
conocimientos adquiridos por los estudiantes al servicio del desarrollo de la
misma, en otras palabras, la educación integral y la generación de conocimiento
deben ser parte de la transformación social y productiva del país, para la
construcción de una sociedad justa y en paz, a través de una formación que
fomente la sensibilidad social, privilegiando lo comunitario antes que lo
individualista, el interés público antes que el interés privado y la solidaridad antes
que la competencia.(Cfr. PEUL, Universidad de la Salle, 2007).
17
Así mismo, la Universidad de la Salle promueve como valores que se inculcan y
que deben distinguir a sus estudiantes, los siguientes: sentido de la verdad,
respeto por la autonomía de los saberes, esperanza y fe, solidaridad y fraternidad,
honestidad y responsabilidad social, respeto y tolerancia. Sin embargo, ¿en la
práctica se puede afirmar que en verdad se estén formando a los estudiantes
lasallistas en estos valores? y ¿al observar el ejercicio profesional de un egresado
Lasallista podríamos detectar la permanencia de dichos valores?.
Los estudiantes de la Salle están llamados a servir lo cual debe corresponder con
sus actuaciones, por lo tanto, deben ser profesionales que por su conocimiento,
sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido
de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la
búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de nacionalidad y el
compromiso con el desarrollo humano integral y sostenible (Cfr. PEUL,
Universidad de la Salle, 2007).
Con este panorama desafiante para los jóvenes en el mundo actual, en donde el
respeto por el otro, la búsqueda de la verdad, la sensibilidad social y la honestidad
se encuentran tan alejados de su conciencia, surge una pregunta: ¿Cuál es el
impacto de la propuesta de una intervención pedagógica, basada en el uso
de los dilemas morales, para la formación de la conciencia moral en los
estudiantes de economía de VII semestre jornada nocturna pertenecientes a
la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle?
18
1.3. JUSTIFICACIÓN
19
donde emanen soluciones apropiadas y eficientes para la gestión del conocimiento
y su aplicación en el diálogo entre fe, ciencia y cultura.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General
20
1.4.2. Específicos
21
2. MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES
Inició sus Labores Académicas en el primer semestre de 1965 con los Programas
de Economía, Filosofía y Letras, Ingeniería Civil y las Licenciaturas en Química y
Biología y en Matemáticas y Física. Hoy en día ofrece 29 programas académicos
de pre-grado en diferentes áreas del conocimiento, de los cuales 9 corresponden a
educación y 16 programas académicos de post-grado de los cuales 3 son de
educación.
1
Este capítulo es un resumen elaborado a partir de: http//:www.lasalle.edu.co/general/historia.htm
22
consolidado los Hermanos de La Salle a lo largo de más de 300 años y que hoy
está en vigencia en 81 países en los continentes de África, América, Asia, Europa
y Australia/Oceanía y en 84 Instituciones Lasallistas de Educación Superior que
hacen parte de la Asociación Internacional de Universidades Lasallistas (AIUL)
creada en 1997.
23
pedagógica, y como la Ley garantiza la profesionalización y
dignificación de la actividad docente, la libertad en la elección de
la educación y el respeto en asuntos religiosos, étnicos y
culturales, además define las obligaciones especiales del Estado
frente a la erradicación del analfabetismo y la educación de
personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades
excepcionales.
2
Disponible en:
http://www.lasalle.edu.co/%7Eaudiovis/textos_on_line/plan_institucional_desarrollo_2003_2010/ma
rco_referencial_1.pdf
24
El Proyecto Educativo Universitario Lasallista, PEUL, aprobado por el Acuerdo 007
de marzo 21 de 2007, identifica a la universidad como una Universidad, Católica,
Lasallista, cuya misión es la educación integral y la generación de conocimiento
que aporte a la transformación social del país, y que se distingue por la formación
de profesionales con sensibilidad y responsabilidad social.
25
El método parte de los siguientes preceptos:
- Existe una implicación personal para la mayor parte de los sujetos, en las
acciones y decisiones morales.
- Frente a las acciones o decisiones morales la persona se autoevalúa.
- El sujeto evalúa que tanto las decisiones como las acciones corresponden a
lo que él cree correcto o a lo que debe hacer, a sus valores, auto imagen y
a su yo ideal.
- De la congruencia o discrepancia en su evaluación se derivan sentimientos
positivos para el primer caso y negativos en el segundo.
- Los sentimientos surgen al constatar la congruencia o incongruencia.
- Si los sentimientos son positivos, sirven para reafirmar el valor de la norma
o principio.
- Cuando los sentimientos son negativos, la persona buscará actuar mejor en
próximas oportunidades.
26
de 20 adjetivos, diez de los cuales describen rasgos morales positivos o negativos,
la tarea consiste en marcar los cinco que mejor lo describen y los cinco que peor
lo hacen, con esto se busca medir la identidad moral o amoral. Entre más
adjetivos morales positivos escoja la persona como parte de su auto descripción,
mayor será su identidad moral o amoral en el caso de adjetivos negativos. Por
último se emplearon dilemas y una película para intervención experimental.
Se realizó un pre-test con los estudiantes que estaban finalizando octavo grado;
tres meses mas tarde (cuando empezó el año lectivo) se realizó un taller con los
maestros. Los tres grupos de noveno se distribuyeron al azar en un grupo control
C y dos experimentales: uno sometido a discusión de dilemas (D) y otro a la
discusión de dilemas y auto confrontación (A).
27
Frente a las diferencias obtenidas en el puntaje pre y el post-test medido con la
prueba DM-NJ de Villegas, los resultados muestran diferencias significativas en el
grupo de auto confrontación.
Alrededor del tema del desarrollo moral son pocos los trabajos de investigación
desarrollados a nivel de educación superior, los estudios en este nivel se refieren
mas que todo a la educación en la básica y en la media; más aún, investigaciones
realizadas sobre modelos pedagógicos que promuevan el desarrollo de la
conciencia moral es bien reducido.
28
Los resultados, permitieron observar que las estudiantes refirieron conocer una
serie de derechos los cuales se clasificaron en: derechos humanos o
constitucionales y los correspondientes a la salud sexual y reproductiva.
En cuanto al conflicto moral de las mujeres con hijos y una nueva gestación, se
encontraron los siguientes juicios morales sobre el número de hijos de cada
familia:
29
Tabla 2 Juicios morales de sanción sobre el número de hijos de cada familia.
Falta de Percepción Falta de
responsabilidad y toma de sí mismas conocimientos
de conciencia
- Uso de los - La falta de - Uso de los
métodos de autoestima y métodos de
prevención de la busca de refugio prevención de la
gestación. en los niños. gestación.
- Bienestar y salud - Desconsideración - Los derechos del
propia y de los consigo misma. niño.
hijos. - Falta de amor
- Egoísta con sus propio.
hijos.
- Situación
económica actual.
- Sólo piensa en si
misma.
FUENTE: SALAZAR AGUDELO, Edy. Ibid, 2004.
En general sigue existiendo conflicto y discusión moral sobre la mujer que aborta,
trabaja y no previene las gestaciones, así la Constitución y las leyes defiendan la
igualdad de géneros, la sociedad sigue pensando distinto y es a la mujer a la
primera que se señala cuando un hogar es destruido, cuando la mujer desea
superarse o cuando llega a jerarquías altas de dirección se le cuestiona qué tanto
se está dedicando al hogar y si existe algún problema con un hijo se culpa a la
30
mujer, hasta en situaciones en donde la mujer debe decidir sobre su propio cuerpo
se le discrimina, en suma, la sociedad es una fachada bajo la cual se dice otorgar
a la mujer derechos e igualdad frente al hombre pero la responsabilidad del hogar,
y de la educación de los hijos aún recae en la mujer .
31
responsabilidades que de los derechos, pero éstos están en primera instancia en
función del otro, y luego del cuidado propio.
La(os) estudiantes se aproximan más a una ética del cuidado caracterizada por el
establecimiento de una red de relaciones entre las personas, privilegiando los
sentimientos de afecto, preocupación y responsabilidad por el cuidado del otro.
(Cfr. Salazar Agudelo, 2004)
32
independientes. En su propuesta mencionan los siguientes modelos: (Cfr. Yánez y
Fonseca, 2005),
33
este modelo al igual que el anterior ha sido blanco de múltiples criticas,
Osser (Citado por Yañez y Fonseca, 2005), menciona que es una forma de
evadir la discusión activa de los valores, es un modelo pedagógico que
resulta agresivo para el estudiante, pues asume una serie de conceptos y
valores como correctos, dejando de lado la autonomía del estudiante.
34
los intereses de la sociedad y sus instituciones? (Kohlberg, 1997. Citado
por: Yánez y Fonseca, 2005), sus principales fines pueden enunciarse de la
siguiente manera: 1. crear y adaptar reglas justificadas y compartidas por
toda la comunidad escolar, 2. estimular la competencia sobre el juicio
moral, 3. conseguir que los estudiantes mantengan congruencia entre el
juicio moral la acción moral, 4. formar a los estudiantes en la empatía
moral, potenciando el compromiso prosocial y desarrollar un sistema de
valores basado en la tolerancia y en la amplitud de miras. (Oser, 1995.
(Citado por Yánez y Fonseca, 2005), En esta propuesta prima la noción de
democracia educacional, cuyo fin es que los estudiantes sean exhortados a
actuar con justicia.
35
autor piensa que el maestro no debe asumir el rol de guía o modelo de
comportamiento para los estudiantes, esto debido a su falta de neutralidad
valorativa y a que su rol le impide ceder ante los argumentos de los
estudiantes. Puka considera muy valioso para el desarrollo del
razonamiento moral de niños y jóvenes que dialoguen o compartan con
ciertas personas que se hayan visto confrontadas moralmente, o que hayan
experimentado dificultades que le hayan puesto a reconsiderar sus valores,
pues lo que se busca en este modelo es desarrollar una suerte de “coraje
moral” que les permita resolver sus propios conflictos. Esto se puede
conseguir también con la presentación de historias de vida de personajes
de la historia, de la política que sirven de modelos positivos y negativos esta
estrategia de presentar maneras de pensar o de actuar moralmente
extraordinarias se ha llevado a cabo en colegios de Norteamérica, en donde
se utiliza la presentación de historias biográficas y de su análisis de
personajes como Sócrates, Galileo o de historias como Hucklberry Finn de
Mark Twain que hacen parte del currículo obligatorio. (Mehlinger 1982,
Citado por Yánez y Fonseca, 2005).
36
2.1.3.2. Referentes bibliográficos en el contexto internacional
37
este programa están las investigaciones que vienen realizándose en los últimos
años y que señalan a la conciencia emocional como la condición necesaria para
poder desarrollar el resto de capacidades que componen la competencia
emocional (Saarni, 1990, 1993, 1997 y 2000; Salovey y Mayer, 1990; Mayer y
Salovey 1993, 1995 y 1997; Goleman, 1995; Cooper y Sawaf, 1997; Salovey y
Sluyter, 1997; Shapiro, 1997; Freedman y cols., 1998; Stone-McCown y cols.,
1998; Mayer y cols., 2000; Bar-On y Parker, 2000; Ciarrochi y cols., 2001 o Mayer,
2001; entre otros).
Las áreas de trabajo que configuran el programa PECEMO son las siguientes:
- Responsabilidad personal.
38
- Capacidad de compromiso e implicación con valores que dan sentido a la
existencia, que enriquecen, mejoran y "humanizan" a las personas.
- Valor para esforzarse, persistir y ser paciente en la lucha por lo que merece
la pena y se puede cambiar y mejorar.
Todas las sesiones que forman parte del programa están pensadas para estimular
en los alumnos la vivencia emocional, la reflexión, el auto-análisis a la luz de
valores y principios morales y las acciones que conllevan sus compromisos de
mejora. El estudio se puso en práctica haciendo una selección cuidadosa de las
actividades con un grupo de 12 alumnos de tercero, en un horario escolar y
durante 8 semanas.
39
- Levels of emocional awareness scale (LEAS, Lane RD y Cols,1990), esta
prueba permite evaluar el nivel de conciencia emocional a través de 20
escenarios diferentes, indicando que emociones les provocaría a ellos y a
otros dichas situaciones.
- Cuestionario de la evaluación de las actividades: se construyeron una serie
de preguntas cerradas y abiertas para conocer el desarrollo tras las
sesiones.
- Cuestionario de Auto-habla: consta de cinco preguntas abiertas que valoran
la capacidad de autorreflexión y de auto-observación. Favorecía el
verbalizar lo que se iba aprendiendo.
- Cuestionario Global del Programa: pretendió evaluar la valoración global
que los estudiantes hacían del programa: satisfacción valor e importancia.
- Entrevistas personales: entrevista semi-estructurada realizada a los
estudiantes que participaron en el programa.
- Observación: Registro de datos: con este instrumento se llevó registro de
todos los detalles que permitían ampliar las interpretaciones, grabación de
las sesiones en video: su propósito ampliar y confirmar impresiones del
diario.
- Análisis de las actividades con los alumnos: a través de fichas y hojas de
trabajo que iban llenando sesión tras sesión.
- Plantillas para el análisis de programa: contenido, calidad técnica y
evaluabilidad.
- Estructura del programa: las sesiones fueron valoradas por los estudiantes
como divertidas e interesantes, aunque en algunas ocasiones les pareció
difícil y de muy poca duración. Se necesitó de un gran esfuerzo para
orientar los procesos de reflexión que requerían cierta introspección.
40
- Aplicación del programa: las sesiones mejor evaluadas compartieron las
siguientes características: trabajo en grupo, participación activa, vivencial,
dinámica, creativa, original y no mucho trabajo escrito.
- Resultados obtenidos: se vieron resultados positivos en cuanto a la toma de
conciencia de las emociones, especialmente en las alumnas; de igual modo
se vio en estas una apropiada disposición a lograr un adecuado crecimiento
moral.
Por otro lado, la profesora Alejandra Cortes Pascual, de la Universidad del País
Vasco y profesora asociada de la Universidad de Zaragoza (España) de la facultad
de Psicología y Sociología, llevó a cabo en el año 2000 un estudio sobre el
desarrollo moral en adultos, en este estudio se recogieron los datos por medio de
entrevistas semi-estructuradas a 54 personas de las comunidades autónomas de:
Aragón y el País Vasco; en edades correspondientes a las etapas de la adultez
temprana y tardía (de 30 a 52 años de edad) 30 personas para cada contexto (15
hombres, 15 mujeres) no obstante en seis personas no se pudo extraer dilemas
reales, por lo que se contó para el análisis con 54 casos. Se emplearon dilemas
para el análisis. Los factores que se encontraron que más influyen son: La familia
(31.5%), la educación de los hijos (22.2%), preocupación social (16.6%),
coherencia personal (12.9%), amistad (3.7%), solidaridad (3.7%) y otras temáticas
como: autoridad, bienestar personal, creencias religiosas, trabajo e identidad
personal. (Cfr. Pacual, 2000).
41
hipotético de Kohlberg, después de asegurarse que la persona comprendía que
era un dilema le solicitaban que comentaran uno que hubiera acontecido en sus
vidas, todas las entrevistas fueron grabadas y analizadas se extrajo la temática y
el nivel de desarrollo moral (estructura del dilema).
Los datos arrojados reflejan que existe una relación entre el contenido de los
dilemas y la estructura de razonamiento moral. El nivel de razonamiento moral es
menor cuando los sujetos elicitan temas en los que están más implicados
contextualmente, y si existe un mayor distanciamiento con la temática (temas
sociales) los razonamientos morales adquieren un nivel mas maduro.
42
2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. La moral
43
- La moral es proversiva: esto es que buscamos hacerle frente a un futuro
indeterminado, con la intención de marcarlo con un sello ideal que
dependan de la moral, volviéndole la espalda al pasado.
- La moral refiere las determinaciones a la acción del yo: Todas las acciones
implican una responsabilidad inalienable y absoluta del yo. La moral es un
pensamiento cuya señal propia debe ser vivida; detrás de ella debe haber
siempre un alma y a la que no deja nunca de aludir.
- Los proyectos y las reglas deben valer: La elevación espiritual del ser
humano encierra en todos los dominios un tacto de valor.
44
De igual modo, Le Senne menciona que la conciencia debe entenderse como “la
mezcla de un yo sin mí”. (Ibid, pag, 305).
Hegel, propone la conciencia moral como la oposición de dos elementos que son
el deber, la esencia en sí de la moralidad, y la conciencia pura que le añade
efectividad, cuando estos dos elementos entran en composición, la conciencia
moral alcanza su perfección. (Hegel, citado por: Cfr. Le Senne, 1973, 315).
45
interiores y de los actos que el hombre pone como propios. La palabra conciencia,
en general, designa el primer sentido. Para significar el segundo se emplea la
expresión conciencia moral. De igual modo se puede decir que la conciencia es la
facultad que permite darse cuenta si la conducta moral es o no es valiosa.
46
capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es
un producto propio de la razón humana, la misma que descubre a priori el sentido
del bien y del mal.
47
FIGURA 1. ANTROPOLOGIA DE LA CONCIENCIA MORAL
CONCIENCIA MORAL
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DESARROLLO VALORATIVO
La persona
48
La conciencia sociológica abarca la totalidad del "yo", la misma que permite darse
cuenta de la propia existencia, como entidad individual y de existencia de las otras
personas y del mundo material en el que se vive, como algo fuera del " yo". En
cambio, la conciencia moral es consciente de los valores éticos, es decir, del
conocimiento de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer, y de esta
forma diferenciar lo bueno y lo malo.
49
que la escuela y la sociedad son los lugares más adecuados para iniciar esa
formación en la moral, de este modo se impone la teoría que la educación de la
moral es un hecho colectivo (político), en el cual toda la sociedad está involucrada.
Es evidente que la persona estructura su pensamiento y juicio moral desde el acto
mismo, pero es necesario tener en cuenta que “el ejercicio de la moral no se limita
a los raros momentos en la vida; es íntegramente el proceso de pensamiento, que
empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida
diaria” (Hersh, R., Reimer, J., Paolitto, D, 1998, 47) ; razón por la cual no se puede
pensar en el juicio moral como algo desprendido del contexto social; por el
contrario, podemos hablar de construcciones morales atendiendo a las mismas
como resultado del desarrollo particular de cada sujeto; “Aunque nos referimos a
la teoría de Kohlberg como teoría del desarrollo moral, es más apropiadamente
una descripción del desarrollo del juicio moral. Así, debemos primero entender
como, en su opinión, opera el juicio moral en las vidas de las personas.”). Para
luego si concretar la interacción con los otros y cómo el resultado de la misma
define los rasgos individuales, “La interacción social pone al individuo en contacto
con gente de distintos niveles de desarrollo moral. En el modelo interaccionista de
Kohlberg, el estar abierto a modelos de racionamiento más adecuados resulta en
un desequilibrio cognitivo. Al tratar de asimilar la nueva información, el individuo
puede tener que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a
una mayor complejidad. Entonces comienza la creación de una nueva estructura.
Tarde o temprano se produce el paso al nivel de racionamiento moral” (Cfr.Hersh,
R., Reimer, J., Paolitto, D, 1998, 110).
Este hecho señala una división fundamental ante la propuesta de la psicología que
propone como camino, primero para la educación moral, el crecimiento individual
de las personas. Este movimiento buscaba orientar la formación de la moral desde
un ámbito netamente individual. De este modo se privilegia la razón como base
fundamental para la educación de la persona, descuidándose la parte empírica o
la práctica que debe desarrollarse junto con ésta. La crítica que se le puede hacer
50
a este modo de formar la moral es que está formando para lograr responder unas
preguntas que necesariamente o casi mecánicamente llevarán a superar un
estadio tras otro sin más, es decir, que se da un aprendizaje verbal (llevada con la
acción) y racional de la moral, se desarrolla como el aprendizaje individual.
Se busca lograr integrar estas dos propuestas, es decir, la socrática de una parte y
la psicológica de otra. La necesidad de un crecimiento racional y a la vez la
necesidad de llevarla de la mano con la acción. La formación moral debe tener ese
doble momento, pues esto hará que la persona no se preparé sólo para una
determinada respuesta, fruto de un cuestionario, sino que se prepare y crezca en
los diversos momentos que la vida cotidiana le puede presentar sin más.
Cuando se dice que la conciencia se educa, al mismo tiempo se está diciendo que
la conciencia se forma; por ello, una de las tareas de la educación superior, es la
formación de la conciencia moral. Si bien es cierto que la escuela en el siglo XXI
se ve orientada hacia el campo tecnológico (debido a la alta competitividad del
mundo globalizado) es importante reconocer también la necesidad de una
formación integral que incluya la formación de la conciencia moral, con el ánimo
de que el sujeto dé sentido a los conflictos morales que se le presentan a lo largo
de la vida y pueda contribuir a la construcción del desarrollo social.
51
La formación de la conciencia moral tiene una nota teleológica: ver sus frutos en
las generaciones presentes y posteriores ya que al formar la conciencia moral de
los futuros profesionales y ciudadanos, se están formando los multiplicadores
sociales; pues serán ellos los padres de familia, los líderes políticos, empresariales
y religiosos, que guiarán las comunidades actuales.
Las teorías psicológicas sobre el desarrollo moral se identifican por una casi
sintonía en su argumentación. En estas características cabe destacar lo relativo a
que entre el estímulo y la respuesta interviene un proceso de representación,
codificación o mediación que se aleja de las teorías asociacionistas del
aprendizaje al afirmar que el desarrollo representa siempre la transformación de la
estructura cognitiva, entendida como un todo organizado. Desde este pensamiento
son también importantes los supuestos de concebir el desarrollo como una
interacción entre la persona y el lugar en el cual vive, disminuyendo el énfasis
puesto en la maduración o en los efectos del aprendizaje, y el de considerar que el
desarrollo está siempre orientado por la búsqueda de un equilibrio más ajustado
en esta interacción persona y ambiente.
Se quiere presentar autor por autor, destacando sus aspectos más relevantes e
intentando generar un diálogo o una discusión, según sea el caso, entre sus
posiciones.
52
R,1984, 9ss). Como consecuencia de esta distinción, Piaget ofreció una nueva
concepción sobre la moralidad, superando todo sociologismo3 y aproximada al
concepto genérico de autonomía. Pero tal vez lo más destacable de su aporte sea
la dirección general, el enfoque que proporcionó al estudio y a la investigación del
ámbito de la moralidad, que abrió muchas vías y que recogió, de forma especial,
Kohlberg (Cfr.Rest, J: 1983: 24-40). Piaget se proponía más bien elaborar una
alternativa a la explicación de Durkheim (1974) que ofrecer la génesis del
desarrollo moral.
53
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas” (Cfr. Piaget, 194, 9).
54
juzgados por los efectos materiales y no por la intención de quien ha obrado. Si
bien los niños y las niñas son capaces de diferenciar entre intencionalidad y
voluntariedad de la acción desde edades relativamente tempranas -
aproximadamente, alrededor de los cuatro años-, en el ámbito moral y a nivel
verbal, Piaget señaló la persistencia de cierto centramiento, que podría estar
originado por la forma en que las personas adultas presentan las reglas -
impositiva, con prohibiciones y castigos, autoritaria-, y/o por la propia conducta,
que acostumbra a tener más cuenta los perjuicios materiales ocasionados que el
acto o la intencionalidad en sí mismos. Situación que se vive en el sistema
educativo heterónomo, que es el que caracteriza el medio Latinoamericano.
55
ello derivan. Es bajo este concepto que adquiere mayor validez la pregunta que se
formula en la presente investigación. Pues se puede apreciar que se hace
necesaria la intervención, en este caso de carácter educativa, para que la persona
puede realizar el desarrollo de la conciencia.
4
Para profundizar el tema de la “atmósfera moral del centro” y la idea de la “comunidad justa”,
HERSH, R.; REIMER, J.; PAOLITTO, D. Y KOHLBERG, L. Op. cit.. , pp. 95ss.
56
estudian lo moral a partir de las razones que fundamentan las diferentes
opciones5, pero niega el relativismo, porque defiende que existen soluciones
mejores que otras. Son formales porque Kohlberg distingue entre la forma y el
contenido de un mismo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la
primera, razones de objetividad y metodológicas (Cfr.Diaz-Aguado,1994). En
último lugar, se conciben como universales porque se trata de una secuencia
invariable evolutiva, que supera las diferencias entre culturas. Estas diferencias se
explican, bien porque son debidas a una falta de condiciones favorables -de orden
social y cultural, preferentemente-, dada la evolución misma de la sociedad de
origen, o bien porque se trata de diferencias superficiales.
En palabras del mismo autor: "El concepto de estadio (tal como lo usamos Piaget
y yo) implica las características siguientes:
5
Este enfoque fue tomado por Kohlberg de Dewey. Ibid., pp. 85 ss.
57
En la misma línea, Kohlberg parte del supuesto de que la persona encuentra en un
único estadio o, entre dos que son adyacentes, lo que se designa con la expresión
"estadio simple". Tres son bases de este supuesto, dos de las cuales -la primera y
la tercera- platean puntos de diferencia respecto a la postura de Rest, como
posteriormente se especificará. En palabras de Kohlberg:
De la misma forma que Kohlberg diferenciaba entre forma y contenido del juicio
moral, establecía dos factores considerados como condiciones necesarias,
aunque no suficientes del desarrollo moral. Estos dos factores -presentes también
en la teoría de Piaget- son el desarrollo cognitivo, por un lado, y la empatía o
capacidad para asumir roles y valores diferentes a los propios, por otro. Ello
supone que el nivel de desarrollo cognitivo-social no determina de forma unívoca
el desarrollo moral, aunque sí lo condiciona en el sentido de permitir que se vaya
más o menos lejos en la secuencia de desarrollo: “Kohlberg entiende que el
desarrollo del razonamiento moral es parte de una secuencia que incluye también
el desarrollo del pensamiento lógico y, además, la habilidad para tomar la
perspectiva de los otros." (Cfr. Hersh, R.; Reimer, J., Paolitto, D., Op. cit., pp. 44-
53.)
58
La idea de conflicto cognitivo es otro de los planteamientos centrales de Kohlberg
que presidió su elección por el juicio o razonamiento moral. Frente a una situación
que plantea interrogantes entre diversas opciones a escoger, la persona
acostumbra a recurrir a la reflexión para encontrar la más adecuada. En este
sentido: "La moralidad no es el resultado de procesos inconscientes o de un
aprendizaje social temprano. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo
que, en situación de conflicto, nos permite reflexionar sobre nuestros valores y
ordenarlos en una jerarquía lógica." (Ibid., p. 58.). Este es uno de los puntos más
difíciles de tratar en el contexto en el cual se desarrolla la investigación, pues de
una parte, la investigación utiliza el nivel racional de la persona para ubicarla en
uno de los estadios, pero; de otra parte, la diversidad cultural y el nivel cognitivo
que se alcanza en cada uno de los sectores en los que se puede dividir la cultura
en la cual se vive no ofrece una garantía que permita con certeza manipular la
variable como para inferir conclusiones contundentes.
59
otro sin siquiera darse cuenta, simplemente actúa por su naturaleza misma y
porque el medio se lo exige.
60
Kohlberg resta importancia a vivencias específicas de normas, premios y castigos,
en ámbitos familiares o escolares para poner de relieve papel de la calidad y la
diversidad de estímulos cognitivos y sociales en sentido amplio: "Los estudios
realizados sobre las relaciones familiares y los estadios de desarrollo moral no
confirman esta concepción del desarrollo moral por internalización, sino que
sugieren que las condiciones para el desarrollo moral tanto en los hogares como
en las escuelas son similares, y que están de acuerdo con la teoría cognitivo-
evolutiva. En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la moralidad es un producto
natural de una tendencia humana universal hacia la empatía o asunción de roles,
hacia una relación íntima con los otros. Es también un producto de una
preocupación humana universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en
la relación de las personas entre sí” (Cfr. Kohlberg, L. Op.cit. p106).
Estas dos formas de pensar sobre la moral, que tienen dos líneas de evolución
paralela y complementaria, se pueden apreciar así: "En esta concepción6, el
problema moral surge de responsabilidades en conflicto, y no de derechos
competitivos, y para su resolución por un modo de pensar que sea contextual y
6
Se está refiriendo a su teoría, en oposición a las teorías de Freud, Piaget y Kohlberg.
61
narrativo, en lugar de forma abstracto. Esta concepción de la moral como
preocupada por la actividad de dar cuidado, centra el desarrollo moral en torno al
entendimiento de responsabilidad y las relaciones, así como la concepción de
moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al entendimiento de
derechos y reglas." (Cfr. Gilligan, C. Op. cit., p. 42)
62
entonces, un instrumento para la resolución de conflictos. En consonancia, se
entendería la moral como cuidado mutuo, lo que incluye esa necesidad de
respuesta o de ofrecer ayuda.
Por tanto, las líneas de desarrollo serán también diferentes en función del género:
el descubrimiento de la separación como algo positivo -mujeres-, y el
descubrimiento de las responsabilidades hacia las otras personas -hombres-,
hasta llegar a la igualdad como forma válida de relación interpersonal -ambos
géneros-. Se trata, en definitiva, de integrar responsabilidades sociales y derechos
individuales, empezando –mujeres y hombres- desde cada uno de los extremos.
Pero la forma de integración misma: comprendiendo que ambos factores son
complementarios.
7
Estos datos que se mencionan a continuación fueron tomados de: DAZA CABALLERO, Rosita y otros. Cuidado y Género. Debate
Moral. En: Seminario sobre ética del cuidado. Bogotá: Centro Editorial Javeriano. Universidad Pontificia Javeriana. 2004
63
Gilligan, realizó una crítica del trabajo de Kohlberg y expresó que este enfoque iba
en contra de la mujer, porque hasta el presente ellas sólo fueron pensadas en
términos de ser cuidadoras.
64
de los otros, pero impone restricciones sobre lo que cada persona puede hacer y
su iterativo moral es la justicia.
Es así como la niña a partir del apego y de los procesos de aprendizaje con la
figura materna, pasa del interés sobre sí misma, a aprender a cuidar de otros y
considera a la preponderancia sobre sí misma equivocada. Al estar en el estadio
convencional, la mujer específicamente siente que no es correcto actuar de
acuerdo con los propios intereses de los otros con beneplácito y sin egoísmos.
65
a partir del reconocimiento de sus derechos y de este modo de la protección de
una vida justa y autosatisfactoria.
66
Virginia Wolf conceptuó que los valores de las mujeres difieren de los de los
hombres, pero son los valores masculinos los que prevalecen, dado que las
mujeres llegan a dudar acerca de la normalidad de sus sentimientos y alteran sus
juicios por gentileza, amabilidad y respeto por los demás. Por tanto, la confusión
que se pueda identificar en las mujeres está dada por los valores que son
considerados la fuerza y la guía del comportamiento cotidiano. La fuerza de lo
dominante en la sociedad las lleva a escuchar voces diferentes a la suya y a incluir
en sus juicios otros puntos de vista sugeridos por los demás En consecuencia, la
denominada “fuerza moral” se manifiesta en una difusión y confusión del juicio, ya
que les resulta difícil sepárala de la preocupación por las relaciones y la
responsabilidad en el cuidado del otro.
67
edad adulta son: la capacidad del pensamiento autónomo, la toma de decisiones y
se consideran indeseables como atributos del ser femenino. Dichos estereotipos
sugieren una escisión entre el amor y el trabajo y delegan las capacidades
expresivas a la mujer y las instrumentales al hombre.
68
la conexión con las otras personas, lo que implica la inclusión y participación
social. Para realizar este paso se necesita la capacidad de autoestima, que lleve a
autoconsiderarse como una buena persona, capaz de realizar buenas acciones
para las demás: se pasa de la supervivencia a la bondad de la acción moral.
69
La teoría de Gilligan ha suscitado rechazo por el uso del supuesto de
universalidad. Sobre este particular, no es muy riguroso interpretar la obra de
Gilligan desde estos términos. En primer lugar, porque los datos que aporta no
pueden erigirse en prueba de la supresión de tal supuesto. En segundo porque,
según se desprende de la lectura de Gilligan, parece que haya un cierto propósito
o interés en combinar la ética de Kohlberg de la justicia, formal y abstracta, con su
ética del cuidado, narrativa y contextual. En esta misma línea, cabe decir que
tampoco parece ser el objetivo de la autora elaborar una ética femenina del
cuidado como oposición a la ética masculina de la justicia (Cfr. Benhabib, 1992,
37-63).
Dado que la investigación ha tomado el Test de Rest, parece oportuno dar cuenta
de su relación con las teorías que se han tratado anteriormente. James R. Rest, se
encuentra también vinculado parcialmente con la teoría de Kohlberg sobre el
desarrollo moral. Su teoría se basa en el hecho de considerar que la organización
del pensamiento moral consiste en diferentes esquemas de cooperación en las
relaciones sociales, perfectamente relacionados con los de Kohlberg. Sin
embargo, algunos aspectos separan ambas teorías tratándose, además, de
cuestiones fundamentales en función de la teoría cognitivo-evolutivo que acoge a
ambas posturas: el concepto estadio y el papel otorgado al contenido dentro del
desarrollo moral. Los trabajos de Piaget, especialmente, sobre pensamiento lógico
originaron la tendencia a aplicar o descubrir el mismo proceso de desarrollo sobre
otros ámbitos, también en el razonamiento moral. Así, los postulados sobre el
concepto de estadio, reversibilidad, secuencia invariable, y otras nociones afines,
forzaron a buscar sus equivalentes en la explicación del razonamiento moral, e
influyeron de tal forma que posiciones contrarias a este planteamiento llevaban
asociado el peligro de ser calificadas como conductistas.
Rest considera que hay suficiente evidencia como para negar el modelo de
estadio simple acuñado por Kohlberg en el desarrollo del juicio moral. En su tesis
70
doctoral, este autor consideraba los modelos de estadios cualitativos de
desarrollo, uno de los cuales representaba un modelo de estadio simple.
Igualmente se constató que se encontraban mezclados racionalmente de
diferentes estadios, pero se utilizaba solo uno para valorar el nivel de juicio moral
del sujeto –en el caso de Kohlberg, el que la persona más empleaba-. Los
estadios inferiores se explicaban porque un razonamiento superior engloba
razonamientos inferiores; los superiores, por el concepto mismo de desarrollo
evolutivo. Se detectaron también saltos de estadio y regresiones, evidencia todas
ellas que llevaron a Rest a rechazar el estadio simple mantenido, invariablemente
por Kohlberg.
71
abstractas, sino que, por el contrario, el contenido influye en el nivel de
razonamiento moral que una persona es capaz de desarrollar, zanjando de esta
manera la polémica sobre el desarrollo moral la contextualización del juicio moral
desde la crítica al formalismo y a la abstracción de la teoría de Kohlberg, pero
distanciándose así de los supuestos centrales del paradigma cognitivo-evolutivo.
Por lo que se refiere a los elementos que favorecen el desarrollo moral, Rest se
centra en las influencias del desarrollo social -como interacción entre iguales,
participación, centros de interés, etc.- y en el nivel de educación formal, que
engloba, en cierto sentido, al primer factor. Según Rest, la educación formal
influye positivamente en el desarrollo moral en dos direcciones. Por un lado,
permite la toma de conciencia de este tipo de problemas. Por otro, influye en el
proceso de valoración y de razonamiento consiguiendo que sea más integral.
Estos logros se detectarían en mayor cuantía en estudiantes de edades
comprendidas entre 20 y 30 años y no entre quienes se encuentran todavía en la
escolaridad obligatoria. Desde esta teoría, una cuestión interesante a estudiar
sería la influencia de cierto sector de la educación no formal sobre el desarrollo del
juicio moral, ámbito este altamente interesante desde la tarea de investigación. De
hecho, esas actividades educativas podrían, incluso, tener más importancia que el
mero currículum formal, por lo que de contextualización y relación juicio-acción
con llevan y más aún considerando que existe la constatación empírica de que el
desarrollo del juicio moral es mayor en los años que siguen a la escolaridad
obligatoria, la teoría de Rest sobre desarrollo del juicio moral estructura el
pensamiento en seis esquemas diferentes de cooperación. Deudora de Rawls o
de Kohlberg, presenta muchos e importantes puntos comunes con la teoría de
éste último, aunque los estadios de Rest no sean tan abstractos ni lógicos. El
enfoque metodológico que siguió en la perfilación de sus estadios, se basaba en la
comprensión del juicio moral, acompañado de producción de razonamiento.
72
2.2.2.2. La formación moral en la educación superior
Es así que como menciona Botero Chica: “En las ultimas décadas ha surgido una
tendencia de volver ha enseñar ética, y moral en la educación superior. Eventos y
congresos sobre reflexiones sobre valores de las últimas décadas” y “Una
formación integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el proceso de
socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de
sus facultades intelectuales, artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que
abre su espíritu al pensamiento critico y al cultivo de una forma de vida en
sociedad movilizada por valores de justicia y solidaridad sin los cuales no es viable
la vida en sociedad. Enseñar la ética del género humano. Es urgente para el siglo
que comienza. …la universidad descansa, ilustra y fomenta en el mundo social y
político valores intrínsecos de la cultura universitaria: la autonomía de la
73
conciencia. La problematización (con la consecuencia de que la investigación
debe permanecer abierta y plural), la primacía de la verdad sobre la utilidad, la
ética del conocimiento, de ahí esta vocación expresada en la dedicatoria del
frontispicio de la universidad de Heidelberg: "al espíritu vivo"” (Cfr.1984,18,19).
74
Además, el hombre es una criatura egoísta que es capaz de formular juicios
morales sobre la base de consideraciones que no son egoístas, esta paradoja se
resuelve por medio de la facultad de la simpatía, que intenta la identificación de los
orígenes de los juicios morales, o de la aprobación o desaprobación moral.
75
La formación se relaciona con las actitudes y moral de los individuos, y debe ir
mas allá de la apropiación de conocimientos por parte del estudiante, como dice
Sevillano:”La formación facilita la capacidad de construir sus preferencias por
encima de su saber”. (Cfr.Sevillano ,2005,50)
76
permitir una expresión de libertad y fomentar la autonomía personal, debe ayudar
a darle sentido a la vida personal y social del individuo, en una sociedad en la cual
los valores deben ser aplicados y vividos.
77
2.2.3. Dilemas Morales
Dado que la propuesta de formación moral está basada en el uso de los dilemas,
es necesario mencionar lo que éstos significan. Desde la concepción de Suárez y
Meza: “el dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se
plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel
moral. Por una parte, se solicita de los sujetos una solución razonada del conflicto
y, de otra parte, un análisis de la solución elegida por el agente protagonista de la
historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva:
el agente protagonista se encuentra ante una situación decisiva frente a la cual
sólo existen dos, y nada más que dos, opciones, siendo ambas soluciones
igualmente factibles o defendibles. El individuo se encuentra ante una verdadera e
inevitable situación conflictiva” (Cfr. Suárez Y Meza, 2005,123-125).
En este mismo orden de ideas, según Montuschi (Cfr. Montuschi. Op cit., p. 19), el
dilema se presenta cuando existe conflicto entre cursos de acción. En algunos
casos se identifica el dilema con la presencia de dos cursos de acción posibles y
en el hecho de que cada uno de ellos requiere realizar una acción moralmente
inaceptable. En otros casos se señala que el dilema se presenta entre lo correcto
y lo bueno; es decir, hacer lo que es moralmente correcto puede tener malas
consecuencias y viceversa, ejecutar una acción que es moralmente incorrecta
podría tener buenas o mejores consecuencias que la acción anterior. Igualmente,
Williams define el conflicto moral como aquella situación en la que un agente se
enfrenta a dos obligaciones morales que conflictúan y ambas obligaciones son
relevantes al momento de decidir qué curso de acción se ha de tomar. (Disponible:
http://www.icesi.edu.co/es/publicaciones/contenidos/80/realpe_dilemas_morales.p
df. p. 93)
78
Realpe (Ibid., pp. 83-113) reporta que la actual discusión de la filosofía moral
presenta dos posiciones encontradas con respecto a de si existen verdaderamente
los dilemas morales o de si sencillamente se trata de conflictos morales; pero,
como no corresponde entrar a dirimir la discusión más aún cuando hay serios
argumentos tanto a favor como en contra de su existencia, sí podemos decir que
tanto los dilemas como los conflictos morales son útiles para la propuesta aunque
se va a privilegiar los primeros. Sin embargo, vale la pena aclarar su diferencia
basados en la exposición que hace la autora en mención.
79
morales son igualmente fuertes, y en caso de resolución, el sujeto quedará
acompañado de un sentimiento moral. (Cfr. Suárez y Meza, 2005)
80
• Forma de trabajar un dilema
81
un turno de palabras y la comunicación sincera y fluida favorecerá la
creación de un buen clima en el aula.
82
2.3. LA MORAL Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS COGNITIVOS Y
EMOTIVOS
Dentro de las elecciones morales los sentimientos poseen una gran carga de
racionalidad, y el estadio moral como producto de una intervención pedagógica
resultaría en un sentimiento moral con ciertas características que permiten
evidenciar un avance.
83
genere estará mediada por un sentimiento pero este sentimiento a su vez estará
mediado por un proceso de razonamiento.
84
nos ponemos en lugar del otro, y compartimos con él su placer o dolor” (cfr Smith,
2004, 23).
El desarrollo moral no sólo está relacionado con la cognición sino también con la
empatía que hace parte de las emociones propias del ser humano y que lo
distinguen de otros seres vivos.
Los dilemas morales elicitan la empatía porque implican víctimas, y esta a su vez
activa principios morales, influye en el juicio y razonamientos morales.
(Ibid,2002,207).
85
La empatía se ve vinculada con principios morales, estos se fundamentan en
cuerpos de doctrina filosófica y religiosa que se han arraigado en la historia de
muchas culturas.
No existe por tanto, ningún principio moral sobre el que todos estén
universalmente de acuerdo, no obstante se destacan dos, que en la sociedad
occidental a menudo se consideran principios morales universales: el cuidado y la
justicia.
- Justicia: Tiene que ver con la justicia moral, tanto de lo que merece una
persona como del trato que reciba de los demás y de fuerzas no humanas.
(Cfr.Hoffman,2002,188-192).
86
La congruencia entre la empatía y la justicia es que ésta última puede verse
influenciada al sopesar simpatías personales que resultan en empatía
parcializada.
87
La empatía entonces, presta la fuerza motivacional pro-social y la reciprocidad, la
moldea y controla. La empatía es también un móvil pro-social que actúa contra los
motivos egoístas.
Pero entonces, ¿cuales son las experiencias previas básicas para desarrollar esta
red interiorizada de cognición, sentimiento y motivación morales?, para Hoffman la
respuesta es la socialización, mediada por el adulto.
88
2.3.4. Relación entre moral y elección
El ser humano realiza elecciones sobre como actuar o cómo evaluar un evento, y
los dilemas morales ponen en escena esta capacidad de elección mediada por
sentimientos y por razonamientos de orden cognitivo.
Esta capacidad de elección en el ser humano tiene que ver con la libertad de que
dispone, y ésta proviene de la naturaleza propia de su ser; es decir, en los
animales la naturaleza es la que obra a través de ellos, pero el humano actúa por
sí mismo y a su propio riesgo en la naturaleza. (Cfr. Savater,2003,27).
Este postulado remite al libre albedrío del que dispone el ser humano, según el
cual se puede convertir en co-creador de sus propio destino a partir de las
decisiones que va tomando a medida que avanza en su vida y aquí, es donde se
encuentra la mayor prueba, en la capacidad de orientar la vida hacia lo bueno
teniendo a la vez la posibilidad de orientarla hacia el mal.
No obstante, y como afirma Savater el ser humano puede “elegir cómo y cuando
actuar, pero es forzoso actuar”. La acción no es una capacidad optativa de los
humanos, sino una necesidad esencial, que involucra la supervivencia. (Cfr.
Savater, 2003,31)
89
disposición que tomamos. Existe un abanico de ofertas averiguadas o inventadas
de que disponemos cuando es preciso actuar.
90
Sin embargo, para que las propias decisiones resulten inteligibles hay que partir
de un deseo, pero siempre el fundamento de la razón práctica reside en nuestro
querer. De manera que ciertas razones orientan nuestros deseos, y ciertos deseos
estimulan nuestra razón para buscar el modo de realizarlos (Cfr.Savater,2003, 52).
Savater plantea cinco grandes rúbricas de nuestros motivos de acción, que son los
siguientes:
91
3. DISEÑO METODOLOGICO
X
Un (1) grupo O1 PROPUESTA O2
experimental PRETEST DE POSTEST
FORMACION
DOS (2)
03 04
Un (1) grupo de
PRETEST POSTEST
control
92
Como los dos grupos escogidos son de VII semestre jornada nocturna de
economía y la materia cursada es la misma, economía institucional, en este tipo
de investigación también se tiene en cuenta la homogeneidad de los grupos,
debido a que como anotan Campbell y Stanley los grupos constituyen entidades
formadas naturalmente tan similares como se pueda, como una clase (cfr.
Campbell y Stanley, 2001, 93).
93
significar, más bien, que la hipótesis fue expuesta a refutación y
salió airosa de ella” (Cfr. Campbell y Stanley,2001,72).
94
corresponde al control de variables extrañas, relacionadas con el medio ambiente
en donde se desarrolla la intervención intencionada y que afectan la relación entre
las variables independiente y dependiente, que den lugar a explicaciones e
interpretaciones alternativas del resultado empírico.
3.1.2.1. Hipótesis
3.1.2.2. Variables
95
3.1.2.3. Comprobación de la hipótesis
de 3 a 4 0
de 4 a 3 2
de 4 a 5 1 AUMENTO
de 5 a 4 2
de 5 a 3 1
Se sostuvo en 5 2
Se sostuvo en 4 15
96
Tabla 7 Impacto total salto de ubicación de estadio (Subió)
IMPACTO %
SUBIO 17,39%
40%
40%
30% 25%
20%
10% Subieron
0%
0%
Subieron
20-24
25-29
AÑOS 30 O MAS
AÑOS
AÑOS
23%
25%
20%
15%
10%
10%
Subieron
5%
0%
Subieron
MUJERES
HOMBRES
20%
20%
19%
18% 17%
17%
Subieron
16%
15%
Subieron
SI RELIGIÓN
NO RELIGIÓN
97
La intervención pedagógica basada en el uso de los dilemas morales produjo un
impacto en la formación de la conciencia moral de los estudiantes de VII semestre
jornada nocturna de la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle, a
través de la propuesta de formación basada en el uso de dilemas morales, lo cual
se refleja en la cantidad de los individuos que subieron de estadio en el grupo
experimental en comparación con el grupo control en el cual no se realizó la
intervención a través de dilemas morales.
98
El diseño metodológico tiene una referencia concomitante al modelo de
investigación experimental, parte de la observación experiencial inicial
(impresiones sensibles, representaciones intuitivas, conocimientos empíricos),
aplica un test (a manera de pre-prueba) y presenta una propuesta no comprobada.
La propuesta formulada por los investigadores Gabriel Suárez y José Luis Meza,
de la validación de la propuesta de intervención pedagógica determinó el uso de
una prueba con el fin de evaluar el grado de desarrollo de la conciencia moral de
la muestra seleccionada después de estudiar las posibilidades de elección de
diferentes instrumentos con alto grado de validez y confiabilidad. El instrumento
elegido fue el DIT (Defining Issues Test) de James Rest.
8
Sin embargo, existe otra versión de la MJI diseñada por Anne Colby (Cfr, 1987)descrita en su
obra: The measurement of moral judgment: Standard issue scoring manual editada en 1987 por la
Universidad de Cambridge (Inglaterra).
99
Test de Medición de Reflexión Sociomoral (SRM)
Aunque el SROM comparta con el SRM y la MJI el uso de dilemas morales, las
respuestas justificadas a través del relato inducidas por el SROM, se basan en
selecciones de reconocimiento más que en producciones orales o escritas.
Organizativamente, el SROM sigue el modelo del SRM, sobretodo en la forma “A”.
Los evaluados responden a 16 series de elecciones múltiples.
Gibbs y Basinger (cfr. 1987:139-146) diseñaron en 1987 una versión abreviada del
SROM. Es un instrumento creado para medir el juicio o razonamiento moral de
niños y jóvenes entre doce y diecisiete años de edad. El propósito de sus autores
9
Este apartado fue tomado de: GRIMALDO, Miriam. Adaptación del cuestionario de reflexión
sociomoral (SROM) de Gibbs y Widaman. Perú: Universidad de San Martín de Porres, 2002. pp.
21-22.
100
fue crear un instrumento que pudiera evaluar las etapas del juicio moral de una
manera más simplificada que los instrumentos existentes.
El PROM está basado en el Defining Issues Test de James Rest. Este instrumento
presenta algunas historias que contienen cierto grado de conflicto (dilemas) sobre
las cuales los sujetos evaluados responden teniendo en cuenta unas afirmaciones
establecidas sobre una escala de siete puntos y que se relacionan con su propia
toma de decisiones.
El MJT fue diseñado por George Lind, este instrumento objetivo pretende medir la
competencia del juicio moral del sujeto entendida ésta como la habilidad para
tomar decisiones de carácter moral y actuar de acuerdo con tales juicios. El
puntaje principal, índice C, del MJT mide el grado de consistencia moral que
tienen los juicios de un sujeto (ya sea en pro o en contra de una determinada
posición) con respecto a un dilema moral. Tiene un buen nivel de confiabilidad (2)
y validez (2). Su diseño es posterior al Defining Issues Test de Rest al cual nos
referiremos inmediatamente. (Cfr. George Lind,1998)
10
Toda la descripción del DIT fue tomada de la Investigación de Suárez y Meza llevada a cabo en el 2005.,
en la Universidad de La Salle.
101
Defining Issues Test – DIT de James Rest11
Una vez considerados los diferentes instrumentos para evaluar el desarrollo moral
de un sujeto, se optó por la utilización del DIT en la presente investigación. En
este apartado se dará cuenta de la base epistemológica del instrumento, sus
características, su estructura, su forma de aplicación y obtención de resultados,
según datos e información suministrada en la investigación de Suárez y Meza,
2005.
102
Meza como Cuestionario de Problemas Sociomorales. Este cuestionario se
base en la teoría evolutiva de Kohlberg y la caracterización de los estadios que
asume es básicamente la misma aunque también presenta importantes
diferencias.
103
incorporándolo. Los niveles o etapas son tres: el nivel preconvencional, el nivel
convencional y el nivel postconvencional o de principios, que definen un tipo de
moral heterónoma, sociónoma y autónoma (Cfr.Pérez-Delgado, 1989, 95-111).
Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema tomando
posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no debía/n haber
hecho:
104
¿Debían los estudiantes ocupar el edificio? (Marque con una “X”)
105
Tabla 8. Hoja De Recogida De Datos Del DIT
106
Finalmente, el sujeto debe señalar las cuatro afirmaciones y/o preguntas que son
más importantes. Si el momento anterior se ha hecho de forma reflexiva, habrá
correspondencia entre las preguntas/afirmaciones que fueron señaladas con un
nivel de importancia alta y las cuatro que serán jerarquizadas en este momento:
1ª 2ª 3ª 4ª
107
indirectamente este cuestionario nos informa del pensamiento convencional o
preconvencional, es decir, de los niveles y estadios inferiores. Rest confeccionó
este cuestionario del razonamiento sociomoral con el objetivo de cubrir las
deficiencias metodológicas de la entrevista semiestructurada de Kohlberg y, más
en particular, las dificultades del instrumento de Kohlberg para detectar el
pensamiento postconvencional de los sujetos (Cfr.Rest,1986)
En efecto, las respuestas de los sujetos a los dilemas del DIT permiten obtener,
además de la puntuación P, una puntuación D, una puntuación A y una puntuación
en la escala M y, en última instancia, es posible adscribir a los sujetos a alguno de
los seis estadios (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Ahora se describirán los pasos para obtener
estos índices:
108
pertenece al estadio 5; el ítem 4 es un ítem de la escala “M” (más adelante
abordamos esta escala M).
ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Heinz 4 3 2 M 3 4 M 6 A 5A 3 5ª
Estudiantes 3 4 2 5ª 5ª 3 6 4 3 A 5B 4
Historias/dilemas
Prisionero 3 4 A 4 6 M 3 4 3 4 5A 5ª
Doctor 3 4 A 2 5A M 3 6 4 5B 4 5ª
Webster 4 4 3 2 6 A 5A 5A 5B 3 4 3
Periódico 4 4 2 4 M 5A 3 3 5B 5A 4 3
109
5. Una vez completada la hoja de datos, tendremos cuatro respuestas por
cada historia y 24 en conjunto. (Puede haber más de una entrada en una
celda. Por ejemplo, si la primera y la segunda elección en la historia de
Heinz se corresponden con el mismo estadio se pondrían dos números en
la celda).
Estadios
2 3 4 5ª 5B 6 A M P
Heinz 4+1 3 2
Estudiantes 4 3+1 2
Prisionero 4 1 2 3
Historia/Dilemas
Doctor 4+3 1 2
Webster 2 1 4 3
Periódico 3+2 1 4
Puntuación directa de
4 10 18 6 2 6 8 6 14
cada estadio
Porcentaje de cada
6,7 16,7 30,0 10,0 3,3 10,0 13,0 10,0 23,3
estadio
110
7. Para obtener la puntación P, de moralidad de principios, se deben sumar
las puntuaciones obtenidas en los estadios 5A, 5B y 6.
111
11. El índice D es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta
todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que
marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. Es decir, el
índice D integra tanto las puntuaciones de todos los estadios, dando un
peso ponderado a la puntuación del sujeto en cada estadio, de modo que el
peso de cada estadio en la puntuación global (D) es mayor a medida que el
estadio es superior, el índice D es especialmente sensible a los cambios
evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones
educativas. El índice D utiliza las doce respuestas que el sujeto da a las
cuestiones planteadas en cada uno de los dilemas.
Antes:
1. Relea el DIT las veces que sea necesario junto con el instructivo
entregado. Recuerde que Usted debe tener un buen dominio del
instrumento para responder cualquier inquietud de los estudiantes en este
sentido.
112
2. Defina el tiempo y lugar más apropiados para la aplicación del DIT. Evite
horas donde haya acumulación de cansancio y lugares con niveles
significativos de interferencia. Salve una franja de 90 minutos para su
aplicación aunque se requiera menos tiempo.
Durante:
113
9. Genere un momento de ambientación y motivación sobre el DIT. Señálele
a los estudiantes que se trata de una actividad importante para la
Universidad y que se les pide sinceridad y seriedad en la resolución del
cuestionario.
12. Pida que contesten el cuestionario con lápiz. (en caso excepcional, que lo
hagan con lapicero evitando tachones y enmendaduras).
13. Aclare que tendrán el tiempo necesario para resolver el DIT y por eso se
ha previsto un tiempo de 60 minutos que podría ser prolongado unos 15
minutos más.
15. Un sujeto que mira recurrentemente a sus compañeros de al lado y/o hace
preguntas una y otras vez, se constituye en indicador de invalidez porque
ya no estaría contestando de acuerdo con su opinión sino con la de los
otros.
114
16. Evite contestar preguntas de los estudiantes sobretodo si se trata de las
preguntas del instrumento. El cuestionario está diseñado para que sea
comprendido por el sujeto de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.
Después:
21. Si existe motivo, puede anular los instrumentos que considere inválidos
escribiendo con letra grande en la primera y la última página la palabra
“Inválido”.
23. En todo caso, debe entregar a los investigadores principales todos los
instrumentos, tanto válidos como no válidos.
115
24. Diligencie el formato de Registro de aplicación y adjúntelo al instrumento.
En cuanto a los datos generales, el grupo investigador debe dar cuenta de:
116
• Al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba (aciertos,
dificultades, interferencias).
• A otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):
Los datos del Registro de aplicación sirvieron para corroborar la “normalidad” del
proceso de aplicación del test y, eventualmente, pueden ser objeto de discusión al
interior del equipo de investigación.
117
• Estadística descriptiva: Describe, analiza y representa un grupo de datos
utilizando métodos numéricos y gráficos que resumen y presentan la
información contenida en ellos. (Universidad de Málaga, Disponible en:
http://www.bioestadistica.uma.es/libro/node3.htm,http://calidadbioquimica.co
m.ar/stats.htm#marcador4)
118
3.3. EXPLICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
119
quirúrgica que no puede pagar, por lo cual opta por pensar en vender en el
mercado negro de órganos su riñón. El estudiante debe analizar que hacer en
dicha situación. (Ver Anexo E).
4. Explotación del trabajo de niños: en este dilema se plantea el empleo de
menores por parte de una multinacional para la elaboración de un producto, el
estudiante debe analizar que haría frente a dicha situación. (Ver Anexo E).
5. Discriminación por nacionalidad: en este dilema dos personas igualmente
calificadas para un trabajo, un colombiano y un venezolano se postulan para el
mismo cargo, ambos pasan por una situación apremiante, y el estudiante debe
decidir a cual de los dos se contrata. (Ver Anexo E)
6. Secuestro: en este dilema se plantea el secuestro de un avión por parte de
un grupo de personas como acto de desesperación frente a su situación
económica, éstos realizan una serie de exigencias al gobierno colombiano que
de no ser cumplidas harán que se suiciden, el estudiante debe decidir que
haría como miembro del gobierno colombiano. (Ver Anexo E).
120
“El dilema del doctor”, “Webster” y “El periódico”), en dos etapas pre-test y pos-tes.
Esta aplicación se basó en el cronograma de seis sesiones establecido para tal fin.
3. Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema
tomando posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no
debía/n haber hecho.
121
5. Las herramientas para diligenciar los formularios se alistaron con
anticipación (Lápices y borradores).
La muestra que es una porción de la población que se toma para realizar este
estudio, está conformada por dos grupos de estudiantes de VII semestre de la
jornada nocturna de la Facultad de Economía.
122
El tipo de muestreo usado para elegir la muestra fue no probabilístico deliberado
(o por conveniencia) y por conglomerados (Cfr .BUENDÍA, 2000: 30-31). La
muestra está constituida por 46 estudiantes, 23 hacen parte del grupo de control y
23 del grupo experimental.
12
10
8
5
3 5
4
5
2
3
2
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
123
pertenecientes a esta muestra presentan una manera de actuar, comportarse y
evaluar la realidad de acuerdo a normas y preceptos socialmente establecidos, por
lo cual se trata de individuos tradicionalistas y conservadores apegados a leyes
convenidas por la sociedad. Adicionalmente y de acuerdo con Kohlberg, al
encontrarse en la etapa convencional se puede hablar de personas altamente
responsables, quienes necesitan ser aceptados por los demás y su idea de
bondad está ligada al sacrificio.
Tabla 13 Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Experimental.
Los datos anteriores demuestran que en términos generales el 50% del grupo se
encontraba al iniciar en un nivel convencional del desarrollo moral lo cual permite
inferir que se trata de individuos normativos, que actúan según las reglas
establecidas por la sociedad y quienes difícilmente quebrantarían dichas normas
interiorizadas a lo largo de sus vidas.
124
4.2.1.2. Distribución por edades grupo experimental:
12
10
1
6 6 2
2
4
1 3
2
3 3
2
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Tabla 14 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad. Grupo
Experimental.
Estadio 20-24 % 25-29 % 30 o mas %
estadio 3, nivel convencional 3 13,04% 1 4,35% 2 8,70%
estadio 4, nivel convencional 3 13,04% 6 26,09% 1 4,35%
estadio 5A, nivel posconvencional 2 8,70% 3 13,04% 2 8,70%
Total 8 34,78% 10 43,48% 5 21,74%
125
En el nivel 3 del estadio convencional se observa que la mayor población está
representada por individuos con edades entre los 20 y 24 años, lo cual demuestra
una clara congruencia entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral, estos son
en su mayoría personas con pocas responsabilidades, quienes recién se
encuentran ingresando al mundo laboral, su desarrollo cognitivo, su percepción
frente al mundo deriva de su poca experiencia.
12
10
1
6 2
2
9
4
5
2 4
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Religion No Religion
No
Estadio Religión % Religión %
Estadio 3, nivel convencional 4 17,39% 2 8,70%
Estadio 4, nivel convencional 9 39,13% 1 4,35%
Estadio 5A, nivel posconvencional 5 21,74% 2 8,70%
Total 18 78,26% 5 21,74%
126
Tabla 16 Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Experimental.
No
Estadio Religión % Religión %
estadio 3, nivel convencional 4 66,67% 2 33,33%
estadio 4, nivel convencional 9 90,00% 1 10,00%
estadio 5A, nivel posconvencional 5 71,43% 2 28,57%
Fuente: Los autores de la tesis.
127
4.2.2.1 Distribución por Género grupo control
20
18
16
6
14
12
10
6 12
4 2
2 3
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
128
Tabla 17 Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por género.
Grupo Control.
Tabla 18 Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Control.
129
4.2.2.2. Distribución por edades grupo control.
20
18
1
16
14
12
13
10
6
1
4
3
2 4
1
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Tabla 19 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Grupo Control.
130
4.2.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control
20
18
16
6
14
12
10
8
6 12
4 1
2 4
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Religion No Religion
131
4.3. INTERVENCIÓN
4.4. POST-TEST
18
16
14
12 10
10
4
7
2
2
1
2
1
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
132
La gráfica representa el estadio final en el que se ubican después de seis sesiones
de intervención los participantes de esta investigación y quienes fueron objeto de
estudio, refleja que la mayor cantidad de sujetos se encuentran dentro del estadio
convencional 4, este resultado se distribuye casi proporcionalmente entre hombres
y mujeres sobre el total de la muestra, aunque existe un número mayor de mujeres
en este estadio pero no se podría tomar como significativo. Lo cual revela que la
mayor parte del grupo permanece en un nivel convencional del desarrollo moral
por lo que se puede inferir que se trata de individuos normativos, que actúan
según las reglas establecidas por la sociedad. Se trata entonces de individuos
altamente controlados, con mucha fuerza superyoica que les hace actuar siempre
de manera conciente y autocrítica manteniendo la mirada en lo que es socialmente
aceptable y lo que no lo es.
Tabla 21 Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por género.
Pos Grupo Experimental.
Tabla 22 Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo
Experimental.
133
Los datos anteriores muestran en términos generales que las proporciones de
hombres y mujeres dentro de los diferentes estadios es equilibrado.
Por otro lado, el grupo de los hombres si bien presentó movilidad esta no fue tan
significativa, en un inicio se encontraban tres hombres en el convencional 3, cinco
hombres en el nivel convencional 4 y dos hombres en el nivel posconvencional 5
A, al compararlo con los resultados después de las intervenciones se observa que
el número de hombres en el nivel convencional 4 aumentó pasando de cinco a
siete hombres, cantidad que no es representativa para asegurar en este grupo un
salto importante, y por el contrario en el nivel posconvencional 5 A se disminuyó el
grupo de hombres, estos datos en este grupo puede responder a una actitud mas
crítica y tradicional de los hombres quines se aferran más a lo establecido lo cual
hace que sean más apegados a la norma y menos abiertos al cambio.
Por otro lado, retomando el pensamiento de Gilligan acerca del desarrollo moral
femenino se podrían explicar estos resultados diferentes entre hombre y mujeres
teniendo en cuenta que la moral femenina está volcada hacia aspectos
134
relacionales de intimidad y cuidado, interpretando los asuntos morales no como un
problema de reglas o normas sino como un problema de cuidado y de
responsabilidad en las relaciones y de integrar relaciones sociales y derechos
individuales.
18
16 2
14
12
8
10
4
7
2 2
1
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
La grafica permite observar que después de las seis sesiones de intervención por
medio de dilemas morales en el estadio convencional nivel 4 existe un gran
número de personas en edades ente los 25 a 29 años de edad, personas que
usualmente presentan un desarrollo cognitivo acorde con el moral, individuos que
poseen responsabilidades frente al hogar en algunos casos y frente a sí mismos.
135
Tabla 23 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Pos Grupo Experimental.
136
4.4.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental
18
16
4
14
12
10
8
6 13
4 1
2 3
0 0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel estadio 6, nivel
posconvencional posconvencional
Religion No Religion
Tabla 24 Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra. Pos Grupo
Experimental.
No
Estadio Religión % Religión %
Estadio 3, nivel convencional 3 13,04% 1 4,35%
Estadio 4, nivel convencional 13 56,52% 4 17,39%
Estadio 5A, nivel posconvencional 0 0,00% 2 8,70%
Total 16 56,52% 7 26,09%
137
Tabla 25 Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Experimental.
No
Estadio Religión % Religión %
Estadio 3, nivel convencional 3 75,00% 1 25,00%
Estadio 4, nivel convencional 13 76,47% 4 23,53%
Estadio 5A, nivel posconvencional 0 0,00% 2 100,00%
18
16
14 6
12
10
6
11
4
0
2 2
3
1
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
138
La gráfica representa el estadio final en el que se ubican las personas después de
cuatro meses sin haber intervención con dilemas morales, los datos revelan que la
mayor cantidad de sujetos se encuentran dentro del estadio convencional 4, este
resultado se distribuye casi proporcionalmente entre hombres y mujeres sobre el
total de la muestra. Este resultado refleja que la mayor parte del grupo permanece
en un nivel convencional del desarrollo moral lo cual permite inferir que sin
intervención no hay movilidad, pues no se produce una reestructuración cognitiva
que lleve a un salto de desarrollo moral, como se dio en el grupo experimental
Tabla 26 Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por género.
Pos Grupo Control.
Tabla 27 Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Control.
Los datos anteriores muestran en términos generales que en mayor proporción las
mujeres se encuentran en un estadio 3, nivel convencional y los hombres en un
estadio 4 nivel convencional.
139
4.4.2.2. Distribución por edades grupo control
18
1
16
14
12
10
13
8
2 2
3 1
1 1
0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
Tabla 28 Participación Porcentual por Edades dentro del nivel. Grupo Control.
140
4.4.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control
18
16
4
14
12
10
8
6 13
4
2 2
1 2
0 0
estadio 3, nivel estadio 4, nivel estadio 5A, nivel estadio 6, nivel
convencional convencional posconvencional posconvencional
Religion No Religion
No
Estadio Religión % Religión %
Estadio 3, nivel convencional 1 4,35% 2 8,70%
Estadio 4, nivel convencional 13 56,52% 4 17,39%
Estadio 5A, nivel posconvencional 2 8,70% 1 4,35%
Total 16 65,22% 7 21,74%
Tabla 30 Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Control.
No
Estadio Religión % Religión %
Estadio 3, nivel convencional 1 33,33% 2 66,67%
Estadio 4, nivel convencional 13 76,47% 4 23,53%
Estadio 5A, nivel posconvencional 2 66,67% 1 33,33%
141
Se observa que en el nivel convencional se encuentra una amplia representación
de personas con creencias religiosas, en el estadio 4 convencional que es el más
representativo un 76.47% de las personas profesan una religión y en el estadio 3
nivel convencional, se encuentra un 66.67% que no profesa religión.
18 17
16
14
12 10
10 pre
8 7
6 pos
6 4
4 2
2
0
estadio 3, nivel estadio 4, nivel estadio 5A nivel pos-
convencional convencional convencional
Esta gráfica permite aclarar de manera exacta que tipo de movimientos se dieron
en los diferentes grupos así:
142
Tabla 31 Movimientos de los Grupos.
ESTADIOS CANTIDAD
de 3 a 4 3
de 4 a 3 1
de 4 a 5 1
de 5 a 4 6
Se sostuvo en 3 3
Se sostuvo en 4 8
Se sostuvo en 5ª 1
Por tanto, en términos generales se puede afirmar que se dio un salto cualitativo
de desarrollo moral pero de manera poco significativa, pues el salto se efectuó en
un grupo reducido de personas, mas se evidencia que un grupo considerable de
personas (12) aún después de haber sido intervenidas continuaron en el mismo
estadio de desarrollo moral.
143
Tabla 33 Estadios Pre y Pos por Código de Estudiantes.
CODIGO EDAD GENERO RELIGION EST PRE EST POS
3 30 M N 3 3
15 22 M N 3 4
19 27 M S 3 3
20 22 F S 3 3
26 30 F S 3 4
32 22 F S 3 4
4 30 F S 4 5ª
6 27 M S 4 4
9 27 F S 4 3
14 22 M S 4 4
21 27 M N 4 4
24 27 M S 4 4
27 27 F S 4 4
28 27 F S 4 4
30 22 F S 4 4
31 22 M S 4 4
2 30 M S 5A 5ª
10 30 F S 5A 4
11 27 F S 5A 4
17 27 F N 5A 4
18 27 F S 5A 4
23 22 F N 5A 4
29 22 M S 5A 4
144
4.5.1.2. Movimientos de la muestra grupo experimental hacia cada estadio
12
10
1
6 8
3
4
0 6
2
1
1
0 0
Estadio 3 Estadio 4 Estadio 5 Esatadio 6
Por medio de esta gráfica se puede observar claramente dentro de cada estadio
como fueron las fluctuaciones en su interior (sube, baja o se mantiene).
Hecho que permite inferir que si bien hay una tendencia aunque mínima a elevar
el nivel de desarrollo moral después de una intervención de tipo pedagógica, está
no tiene el efecto esperado, se presume que esto se produce debido al corto
tiempo de intervención y a la influencia de otras variables que no se pudieron
controlar durante la investigación, sin embargo es importante resaltar que para
que se genere el cambio deseado se necesitan más intervenciones, involucrando
a más actores del entorno que pueden considerarse como variables externas que
145
afectan e influyen en los resultados y es posible que el modelo pedagógico
requiera ser replanteado así como la didáctica involucrada en las intervenciones.
Resumen de Movimientos
9
8
8
7
6
6
4
3
3
2
1 1 1
1
0
de 3 a 4 de 4 a 3 de 4 a 5 de 5 a 4 Se sostuvo en 3 Se sostuvo en 4 Se sostuvo en 5A
Al aplicar el instrumento DIT a este grupo, después de haber realizado las seis
sesiones de intervención, se observan los siguientes movimientos según las
variables:
• Genero:
Mujeres Hombres
Subieron 23.08% 10%
Bajaron 46.15% 10%
Sostuvieron 30.77% 80%
146
Se observa que en mayor proporción las mujeres subieron y bajaron de nivel con
respecto a los hombres, y que los hombres se sostuvieron en el nivel con respecto
a los resultados de las mujeres. Estos resultados respaldan la conceptos de
Gilligan al mencionar que en los hombres los asuntos morales se evalúan en
términos de normas y reglas, lo que impide una flexibilidad al ser tan apegados a
lo socialmente establecido, mientras las mujeres al evaluar y percibir los asuntos
morales desde una perspectiva del cuidado de las relaciones e integrando
responsabilidades, permite a estas ser más flexibles y por tanto esto se ve
reflejado en la amplia movilidad que se dio en este grupo de mujeres.
• Edad:
Tabla 34 Resumen de Movimientos por Edad. Grupo Experimental.
Movimientos 20-24 % 25-29 % 30 o mas %
Subieron 2 25,00% 0 0,00% 2 40,00%
Bajaron 2 25,00% 4 40,00% 1 20,00%
Mantuvieron 4 50,00% 6 60,00% 2 40,00%
147
actitud más serie frente a las sesiones lograron una reacomodación cognitiva y al
lograr esto subieron de nivel de desarrollo moral.
• Religión:
Por otro lado, vale la pena hacer notar que dentro de todo el grupo, las personas
que se encuentran en los mas altos niveles de desarrollo moral son aquellas que
profesan algún tipo de religión, hecho que abre puertas a nuevos estudios sobre
este aspecto: relación entre estadio moral y creencias religiosas.
148
Comparativo Pre-Post Control
20
18
18 17
16
14
12
10
6 5
4 3 3
2
0 0
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
Esta gráfica permite aclarar de manera exacta que tipo de movimientos se dieron
en los diferentes grupos así:
149
ESTADIO Subieron Bajaron Se Sostuvieron
Estadio 3 0 3 0
Estadio 4 0 2 15
Estadio 5 1 0 2
Esatadio 6 0 0 0
Esta información muestra que después de 4 meses sin ningún tipo de intervención
pedagógica, se sostuvieron en el mismo nivel la mayor parte del grupo (17 de 23),
uno pasó a un nivel más alto de desarrollo moral y cinco bajaron de nivel.
150
22 27 m S 4 4
23 24 m S 4 4
5 27 m S 5 5
6 27 m S 5 4
11 27 f S 5 4
15 24 f S 5 3
21 30 m N 5 5
12
10
1
6 8
3
4
0 6
2
1
1
0 0
Estadio 3 Estadio 4 Estadio 5 Esatadio 6
151
Por medio de esta gráfica se puede observar claramente dentro de cada estadio
como fueron las fluctuaciones en su interior (sube, baja o se mantiene).
16 15
14
12
10
4
2 2 2
2 1 1
0
de 3 a 4 de 4 a 3 de 4 a 5 de 5 a 4 de 5 a 3 Se sostuvo en 5 Se sostuvo en 4
152
Al aplicar el instrumento DIT a este grupo, después de haber transcurrido 4 meses
se observa que la variación de crecimiento entre los estadio es de 1 a 23, de modo
general la situación de grupo se conserva constante. No se da movilidad
significativa hacia ningún nivel, es decir los sujetos sin intervención pedagógica
conservan el mismo nivel de desarrollo moral antes y después de la aplicación de
DIT.
4.5.3. Ventajas
3. Los temas de los dilemas planteados fueron de interés para los estudiantes
lo que permitió captar su atención y sumergirse en una discusión sobre los
mismos esto produjo que los participantes se cuestionaran sobre los
dilemas planteados.
153
4. Los dilemas planteados en cada sesión se sustentaban en el foco
planteado para el desarrollo de la tesis LA JUSTICIA SOCIAL.
4.5.4. Desventajas
C. Profesores: A través de sesiones con los profesores que les permita estar
inmersos en las cuestiones de los dilemas y hagan que sean una constante
para los estudiantes.
154
D. Amigos: A través de instrumentos diseñados para que se sean
desarrollados por los amigos y lleven a una reflexión con las personas más
cercanas de los participantes.
• Elaborar instrumentos para que los dilemas morales sean analizados por
quienes hacen parte del entorno de los participantes.
4.5.8. Discusión
155
básicas disciplinares, el entorno que rodea a los estudiantes fuera del ámbito de
clases, entre otras. Todos estos factores pudieron influir en el desarrollo esperado
del salto cualitativo en los estudiantes, no obstante, esta experiencia deja un
valioso aprendizaje, para que los individuos aumenten su formación de la
conciencia moral es necesario realizar intervenciones durante un espacio de
tiempo prolongado y continuo para que se de un efecto de permanencia, y
adicionalmente, para que se presenten mejores resultados, es necesario
involucrar a todas las redes sociales de los individuos participantes, claro que esto
puede resultar en una labor ardua a realizar, pero así no sólo se estaría
interviniendo en los sujetos aislados de su medio sino también a los actores
inmersos en su entorno social y cultural.
156
posición donde se daba primacía a el bienestar común y a principios como la vida
a darle primacía a leyes y normas socialmente establecidas; esto se ve
evidenciado por ejemplo en el dilema del medicamento en donde en el pre-test
como afirmación más importante para tomar una decisión se tenía la 7, que
mencionaba que: “la esencia de la vida comprende más que su finalización en la
muerte, en términos sociales e individuales”; mientras en el pos-test está misma
persona elige como la opción más importante, la 1, que menciona: “las leyes de
una comunidad se deberían mantener”. Este cambio de percepción evidencia un
claro retroceso a un pensamiento normativo en donde prima el radicalismo y las
posturas apegadas a la ley social.
157
La estudiante No. 18, en la aplicación del DIT del inició, ante el dilema del
prisionero fugitivo plantea como la opción más importante la 11: “¿Cómo podría
buscarse mejor la voluntad de las personas y el bien público?”, tiempo después de
las intervenciones ante el mismo dilema responde que la opción más importante
es la 10: “¿No sería el deber de un ciudadano denunciar a un criminal fugitivo, sin
importar las consecuencias?”; al comienzo entonces pensaba en la importancia de
tener en cuenta la voluntad de las personas y el bien público y después de las
intervenciones afirma que se debe denunciar al fugitivo como un “deber” de
cualquier ciudadano, se pasa entonces del análisis del bien común al del
seguimiento de la norma.
158
están errados y de este modo tenderán a cambiar su forma de analizar los hechos
morales, con el propósito de estar acordes con lo que la mayoría menciona.
Es posible que los dilemas hayan ocasionado cierta inquietud en los estudiantes
del grupo experimental que produjo una reestructuración cognitiva acerca de la
problemática moral que sirve como base para desarrollar en un periodo más largo
la propuesta.
159
capacidad para reaccionar frente a situaciones de tipo moral, que involucran
juicios, valores como también sentimientos. De modo que un mayor desarrollo de
pensamiento redunda en un mayor nivel de estadio moral, según datos obtenidos
y en apoyo a la teoría de Kohlberg.
160
CONCLUSIONES
161
Estos datos dejan entrever una posible relación a indagar más profundamente
entre el poseer creencias religiosas y el nivel de desarrollo moral, que podría ser
ampliada en posteriores estudios.
162
A nivel teórico se puede concluir que es necesario tener en cuenta la emotividad
inmersa dentro del sujeto, ya que la mayoría de decisiones además de poseer el
componente racional también poseen el emocional, en este sentido, la
investigación nos llevó a concluir que no puede existir formación de la conciencia
moral si no se da la capacidad de empatía en los sujetos y se recupera la simpatía
Smithsoniana.
Por tanto los dilemas morales deben buscar desarrollar estas capacidades
haciendo uso de diversas estrategias didácticas, para la generación de espacios
pedagógicos que permitan la reflexión continua, sobre las limitaciones del
postulado individualista y del neopositivismo metodológico de la teoría económica
que no tienen en cuenta la conciencia moral, es decir, que se logre mediante la
intervención pedagógica intencionada a través del uso de los dilemas morales, la
posibilidad de adquirir esa capacidad de ponerse en el lugar del otro y de actuar
teniendo como meta la solidaridad y la equidad, dentro de la perspectiva del
desarrollo humano sustentable y sostenible.
163
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167
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