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CURRÍCULO DE ALFABETIZAÇÃO.
1. INTRODUÇÃO
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Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – (UFMS), Profª universitária da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – (UEMS) e da Universidade para o Desenvolvimento do
Estado e da Região do Pantanal – (UNIDERP), Profª no Curso de Pedagogia do Instituto Ensino de Superior
da FUNLEC – IESF e integrante do coletivo de pesquisadores de “História, Sociedade e Educação –
(HISTEDBR)” de Mato Grosso do Sul
pressiona as professoras a se dedicarem exaustivamente ao ensino do funcionamento da
língua, a gramática, deixando de lado a função social da mesma, bem como o aprendizado
dos diversos gêneros textuais que se constituem dialogicamente e de forma viva e dinâmica
nos momentos de intercambiamento dos discursos orais e escritos. Sob o nosso
entendimento o estudo integrado de todas as áreas do conhecimento humano permite às
crianças das classes de alfabetização a progressiva autonomia da linguagem e conseqüente
letramento.
O aprendizado da língua escrita pela criança e a sua participação no universo
letrado, propiciado pela escola, continua sendo um desafio para a pedagogia e um problema
para as professoras alfabetizadoras. O insucesso nesse tipo de aprendizagem resulta,
freqüentemente, do desconhecimento do professor de como, ao mesmo tempo, alfabetizar e
letrar as crianças em todas as áreas do conhecimento. Esse problema se expressa no
fracasso escolar apontado pela avaliação anual da SEMED. Na tentativa de justificar o
fracasso escolar na escola buscam-se explicações ora na professora, ora no aluno, nas
condições sócio-econômicas e no ambiente familiar, etc. E a escola vem cumprindo o seu
papel? O papel de possibilitar ao aluno as condições para a apreensão e reconstrução do
conhecimento, ou ainda continua na visão da pedagogia diretiva, cuja metodologia indica a
transmissão do conhecimento? É necessário, portanto, compreender como a escola vem
desempenhando a sua função social. A escola tem propiciado ao aluno a compreensão da
realidade, como produto das relações sociais que o homem produziu a partir de suas
necessidades? Então, qual será o caminho a tomar para contribuir de maneira eficaz para o
processo de alfabetização, que considere a criança sujeito de seu próprio conhecimento e
cujos progressos conquistados decorram de sua própria ação e construção? Para responder a
essas questões, escolhemos este tema, por considerá-lo relevante no processo de
alfabetização, visto que pode contribuir para formar um aluno que não seja um mero
repetidor de conceitos, mas alguém que reflita sobre a linguagem para poder compreendê-la
e utilizá-la apropriadamente a situação e à finalidade que tem em mente, sabendo expressar
e analisar diferentes pontos de vista.
Para tanto utilizamos uma metodologia cujos procedimentos incluíram:
entrevistas, depoimentos, aplicação de questionário e formulários, a fim de compreender
como os professores trabalham os conteúdos de outras áreas numa perspectiva de
alfabetização e letramento. Além da pesquisa de campo realizamos também uma
interlocução com autores, previamente selecionados, que discutem a temática em pauta.
A fim de oferecer ao leitor maior clareza de nosso objeto de discussão optamos por
iniciar o desenvolvimento deste texto pela análise dos dados coletados numa escola
municipal, que foi o campo empírico de nossa pesquisa. Assim, nessa parte do texto
apresentamos os dados coletados a respeito da pesquisa “O letramento em todas as áreas do
conhecimento da alfabetização”
Destacamos, já de início, a importância que atribuímos à pesquisa de campo, pois
nos traz sempre a possibilidade de desmistificar imagens sobre a realidade, desde que,
estejamos abertos a ver e ouvir os dados que nos chegam através dela.
Desde o início, entendíamos que os dados deveriam ser colhidos através de uma
pesquisa qualitativa. Neste tipo de metodologia, o pesquisador busca os dados a serem
analisados considerando o ambiente “natural”, que na pesquisa em questão trata-se da
prática pedagógica do professor em sua sala de aula.
Em nossa pesquisa foi feito um levantamento bibliográfico de textos que trazem
informações sobre a alfabetização e letramento em todas as áreas do conhecimento, pois,
verificamos que na sua prática pedagógica o professor não usa todas as áreas do
conhecimento para alfabetizar seus alunos.
É importante esclarecer, ainda, que antes de iniciarmos a pesquisa de campo
realizamos significativos estudos em fontes bibliográficas previamente selecionadas.
Durante a realização dessa pesquisa bibliográfica foi construído um referencial teórico que
nos possibilitou aprofundar nossos conhecimentos em diversas questões e conceitos que
puderam auxiliar nas discussões sobre o problema abordado no presente trabalho.
Nossa pesquisa foi realizada por meio de entrevista gravada utilizando um roteiro,
com a intenção de apreender se os professores utilizam as áreas do conhecimento para
alfabetizar e letrar.
As gravações foram transcritas em sua íntegra e o conteúdo transcrito a partir das
fitas foi cuidadosamente verificado pelo grupo que realizou as entrevistas a fim de garantir
sua total veracidade.
A seguir apresentaremos a análise do conteúdo da entrevista argumentando com os
textos levantados na pesquisa bibliográfica, priorizando o aspecto qualitativo, para que os
resultados pudessem ser mais esclarecedores.
Para coleta de dados foram realizadas pesquisas em duas escolas municipais da
região periférica de Campo Grande MS. A coleta de dados foi realizada entre os dias 16 a
22 de março de 2006.
Para responder a entrevista foram escolhidas três professoras, de cada escola, que
trabalham no 1º ano do ensino fundamental. Na escolha desses sujeitos não foi utilizado
nenhum critério de seleção.
Pelas respostas obtidas quanto à realização do letramento em todas as áreas do
conhecimento todas as professoras afirmaram realizar o letramento em todas as áreas do
conhecimento. No entanto, ao observarmos os seus planejamentos percebemos a ênfase
dada somente às atividades voltadas para a base alfabética em Língua Portuguesa e para a
construção do número em matemática.
Ao serem questionadas como desenvolvem esse trabalho na perspectiva do
letramento em todas as áreas do conhecimento responderam trabalhar o letramento por
meio de diferentes tipos de textos, como afirma a professora A1:
Eu procuro trabalhar de todas as formas envolvendo o cotidiano e a
realidade escolar da criança ... procurando envolvê-los com os textos e
as atividades que estão no contexto da criança, seja jornal diário da
região, panfletos de mercado, notas de jornais, recados, avisos, cartazes
que circulam pela escola.2
Reportando à sua prática nota-se que as atividades não são trabalhadas dentro dos
quatro eixos da Língua Portuguesa como preconiza os PCN’s e que o conhecimento sobre o
letramento está equivocado, uma vez que os textos são apresentados como mera
formalidade, sendo explorado somente na oralidade, pois, as atividades de sistematização
1
Os nomes foram preservados por uma questão de ética.
2
Informação transcrita da entrevista gravada realizada no período de 16 a 22 de março de 2007.
propostas são mecanicistas enfatizando a repetição. Exemplo: os alunos devem fazer várias
vezes o número “1”, a letra “a”, ligar “a” letra à figura.
Com relação ao questionamento sobre qual área do conhecimento é mais
importante letrar, unanimemente responderam que todas são relevantes no processo de
alfabetização, porém, ao analisarmos suas práticas constatamos que somente as áreas de
Língua Portuguesa e Matemática foram trabalhadas até a data da pesquisa.
Ler e escrever proporciona a circulação e transferência de informações,
portanto não pode ser tarefa exclusiva da língua portuguesa. Partindo desse pressuposto não
podemos perceber as disciplinas como simples transmissoras de saberes fragmentados, mas
co-participes na construção de conhecimentos, utilizando-se da língua materna como
veículo desta construção.
As diretrizes curriculares da Rede Municipal de Educação (REME) propõem
um trabalho baseado na diversidade textual:
Em uma avaliação superficial poderíamos dizer que esta área não tem nada para
discutir a respeito da leitura e da escrita, a não ser no interior de sua própria área de
conhecimento, ficando ela, envolvida especificamente com seu universo conceitual. No
entanto, é sabido que as relações que são estabelecidas dentro dela são construídas com
diferentes textos, diferentes códigos, na medida em que a leitura e a escrita apresentam-se
sob múltiplas formas.
A Matemática, principalmente dentro da escola entre os alunos, salvo uma
minoria, tem visto como algo de outro mundo, quase que inacessível, em decorrência,
poucos podem compreendê-la, e por sua linguagem quase própria e fechada, apesar de ela
estar presente em nossas ações cotidianas, graças a forma como a disciplina vem sendo
trabalhada dentro da escola.
A escola não tem tido a preocupação de estabelecer vínculos com a realidade e o
cotidiano do aluno. Como enfatiza D’Ambrosio (1993) apud Klüsener (2006), não
encontraremos, no cotidiano dos povos e de suas culturas, atividades que não envolvam
alguma forma de Matemática.
E preciso então, dentro do ensino da matemática, ao invés do tecnicismo instigar o
aprender e utilizar suas diferentes linguagens – aritmética, geométrica, algébrica, gráfica,
entre outras como nos coloca Klüsener (2006), pois na atualidade, as linguagens
matemáticas estão presentes em quase todas as áreas do conhecimento. Por isso, o fato de
dominá-las passa a se constituir um saber necessário.
Danyluk (1991) apud Klüsener (2006) expõe que ler e escrever não diz respeito
unicamente à nossa língua materna. Temos que compreender todas as formas humanas de
interpretar, explicar e analisar o mundo. A Matemática tem sido uma dessa formas: tem
seus códigos e suas linguagens; tem um sistema de comunicação e de representação da
realidade construído ao longo de sua história. Ainda segundo o mesmo autor, é fundamental
compreender o sentido do fenômeno da alfabetização Matemática. Ser alfabetizado em
Matemática é entender o que se lê e escreve a respeito das primeiras noções de aritmética,
geometria e lógica, sem perder a dimensão social e cultural desse processo: a busca do
significado do ato de ler e de escrever, presentes na prática cotidiana do ensino e da
aprendizagem da Matemática.
Temos que priorizar o dentro das aulas de matemática a linguagem em suas
diferentes expressões como a oral, leitura escrita e também a visual, formando assim
conceitos e ampliando seu vocabulário, outrora limitado, diminuindo assim, a distância
entre a Matemática ensinada na escola e a realidade matemática vivenciada pelo nosso
aluno.
Na linguagem oral, aprendemos que a matemática exige comunicação, pois é
através de recursos de comunicação que as informações, os conceitos e as representações
são veiculadas entre as pessoas.
Nesse sentido, promover a linguagem oral nas aulas de matemática é dar aos
alunos uma possibilidade de organizar, explorar e esclarecer seus pensamentos.
Na prática de leitura, propiciar diferentes momentos de leitura, de forma contínua
e sistematizada, com diferentes objetivos, auxiliará aos alunos tornarem-se leitores e
também em matemática, como por exemplo, ler para aprender, onde o aluno pode
interpretar um texto matemático familiarizando com as linguagens e os símbolos próprios
desse componente curricular, encontrando sentido no que lê, compreendendo o significado
das formas escritas que são inerentes ao texto matemático, percebendo como ele se articula
e expressa conhecimentos.
A produção escrita em matemática encoraja a reflexão, clareia as idéias e age
como um catalisador para as discussões em grupo, texto coletivo (em dupla ou grupo), um
problema no formato de um poema, elaboração de histórias envolvendo figuras
geométricas, escrita de bilhetes e cartas entre os colegas sobre o que foi aprendido e o que
querem aprender sobre um tema ou idéia matemática, favorecem a compreensão de
conceitos e procedimentos matemáticos e ao mesmo tempo em que aproxima a
aprendizagem da área da língua materna numa perspectiva de letramento, proporcionado ao
aluno a busca de seus conhecimentos, por meio de uma aprendizagem significativa.
5. CONCLUSÃO
6. RERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
Brasília-DF: Secretaria de Educação Básica – MEC, 1997
GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e
não só do professor de Português ; Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o
conteúdo da aula de Português. In:____. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas.
Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006. p.15-20, 137-156.
NEVES, Iara Conceição Bitencourt (Org.); SOUZA, Jusamara Vieira et.al..Ler e escrever:
um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS, 2006
REICHWALD. Guilherme Jr. Leitura e escrita na Geografia ontem e hoje. In:____ Ler e
escrever: um compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS,
2006. p.67-72
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.