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Revista Educación.

Nº 108/enero-abril,2003/Segunda época /La Habana, Cuba

LA OTRA CARA DEL DIDACTISMO: EL SÍNDROME DEL BURNOUT.


ALTERNATIVAS PARA SU ABORDAJE

“ ...las circustancias se hacen


cambiar precisamente por
los hombres ...
el propio educador
necesita ser educado.”

Carlos Marx (tesis


sobre Feuerbach)

Gloria Fariñas y Natacha de la Torre

Escribir “Didáctica o didactismo” nos llevó obligatoriamente a este nuevo


trabajo, que no es más que la exposición de otra parte de los datos de
nuestro estudio sobre el malestar del docente (del docente
didactista), manifestación universal no privativa de ningún sistema
educacional. Decía Rui Canario en una entrevista que “ La educación es
uno de los dominios donde hay más similaridad en el mundo. A grandes
rasgos, los modos de actuación son comunes y parecidos...(2000)”.

Didactismo, burnout y desarrollo personal

La necesidad de constatar logros tangibles en el comportamiento de


los estudiantes de manera francamente inmediata, entre otras
condiciones apuntadas en nuestro artículo anterior, compulsan a
muchos maestros a simplificar las soluciones que dan a los
problemas que se les presentan en su práctica del día a día. Resulta
muy difícil resolver estas demandas compulsivas de la escuela de otra
manera. El maestro se enfrenta permanentemente a encrucijadas que
le provocan fuertes ansiedades. Por ésta y otras razones, ante la
complejidad de la educación y del desarrollo de sus estudiantes, el
maestro asume con frecuencia actitudes que se convierten en
verdaderos estereotipos y rituales profesionales. Este es el modo que
encuentra naturalmente para resolver esas tensiones. El estereotipo
protege de la ansiedad porque es una forma de tener siempre lista una
respuesta ante cualquier evento o contingencia, es estar preparado
para lo inesperado a través de una acción fija, invariable.

Como ya dijimos, dichas exigencias tienen un condicionamiento social,


no obedecen mucho al criterio o a la preferencia particular de los
maestros, porque es al egreso y no al ingreso en las instituciones
educacionales - y mucho menos al ingreso en los centros laborales- que
se suele evaluar la competencia de las personas. Luego el maestro
actual, tradicionalista o no, simplemente cumple una expectativa social
devenida costumbre, éste es un fenómeno universal. Los maestros
viven sistemáticamente en una carrera vertiginosa contra el tiempo,
para demostrar puntualmente los resultados que le exige la sociedad.
No hay otro profesional que se vea sometido a tal presión.

Los períodos en que se debe dar cuenta de los avances de los


estudiantes, con alguna frecuencia, no coinciden con los ritmos reales
del desarrollo de éstos, porque los cambios en el camino de la vida
ocurren a veces de manera más lenta de lo que quisieran los maestros.
Los saltos cualitativos, por una parte requieren acumulación de cambios
y por otra no se producen por la voluntad de nadie, ni siquiera por la
voluntad directa del sujeto del desarrollo -aunque ésta pesa realmente,
mucho menos por prescripción y acción directa del educador. Los saltos
cualitativos del desarrollo ocurren gracias a acomodaciones internas,
cuyo curso depende de la dinámica psicológica en sus diferentes niveles
de organización. Por supuesto, no podemos separar esas acomodaciones
de las condiciones que las producen, es decir, de la acción educativa de
los otros - cualquiera que éstos sean: maestros, padres, familiares,
amigos u otros modelos incluyendo los simbólicos - y tampoco podemos
separarlas de la asimilación del aprendiz, de su experiencia acumulada,
de su autovaloración, etc., lo que estamos destacando es el peso de la
dinámica interna de los procesos.

La inmediatez con que los maestros deben rendir cuentas del


aprendizaje de los alumnos los lleva a olvidar con mucha frecuencia el
desarrollo, el cual no siempre resiste esta imperiosidad de los períodos
evaluativos; por eso se prefiere la evaluación del aprendizaje casi de
modo exclusivo aunque esta preferencia lleve a la simplificación del
proceso educativo, cuando debiera tratarse la complejidad del desarrollo
humano. El análisis de requiere la consideración del funcionamiento del
hombre como un todo, en este caso: de su personalidad y no de sus de
las actividades o procesos de forma aislada.
Además de los hábitos de la inmediatez, el maestro tradicionalista
padece las creencias acerca de la linealidad del crecimiento
espiritual humano. Recordemos que dichas creencias tienden a
equiparar el aprendizaje con el desarrollo y a asumir que ambos
transcurren igualmente para todas las personas, con una verdadera
mecánica ascendente que no debe perdonar las ambigüedades, ni las
detenciones, ni los retrocesos intrínsecos al curso del desarrollo.
Pareciera que ante la necesidad de dar informaciones inmediatas
acerca de los alumnos el maestro no tuviera otra forma de concebir el
desarrollo que la lineal. La linealidad versus la complejidad será
uno de los retos que el maestro deberá resolver para dominar su
profesión a la altura de las exigencias sociales de su época.

Estos fenómenos, es decir las creencias y los hábitos sobre la


inmediatez y la linealidad, al condicionar la influencia educativa que
ejerce el maestro sobre sus estudiantes, se convierten en boomerang
para el primero, condicionando el curso de su propia autoeducación y
generando en buena medida los síntomas del burnout que padece con
frecuencia el maestro didactista. Quiere esto decir que el didactismo
no se ejerce impunemente, porque estimulando estereotipias sobre
los otros, el maestro didactista las genera o confirma sobre si mismo.
En otras palabras, este maestro refuerza los estereotipos por
doble vía, su ejercicio profesional: la educación, y sus
mecanismos de autorregulación íntimo-personal: la
autoeducación.

En el presente artículo nos ocuparemos del tema del burnout como un


padecimiento profesional, muy ligada a la dinámica del didactismo, en
el caso del magisterio ( en otras profesiones la génesis es otra).
También conocido con el nombre de malestar del docente, puede tener
una amplia sintomatología: desde la que provoca sufrimiento hasta
Pudiera parecer que son mecanismos inconexos: didactismo-burnout,
pero realmente están muy conectados. Aunque no podemos afirmar
que siempre el segundo tenga como causa al primero, existe una alta
probabilidad de que el didactismo pueda provocar el burnout.

Al tener que recurrir a recursos o instrumentos didácticos para cumplir


eficientemente su trabajo, el maestro en ocasiones se ve compulsado a
la caricaturización sistemática de los eventos con que trabaja, por las
razones que hemos apuntado anteriormente. Es el didactismo uno de
los obstáculos fundamentales de su desarrollo. Las estereotipias
características del ritual pedagógico en las que el maestro suele estar
atrapado, limitan su desenvolvimiento real como persona y en
consecuencia como profesional. Estos estereotipos desafortunadamente
se convierten para algunos en verdaderos instrumentos de trabajo
en la profesión, y de comportamiento en la vida personal. No es por
gusto que uno de los temas fundamentales de investigación en éste y
otros tiempos, pero sobre todo en éste, versa sobre el estudio del
pensamiento de los maestros y sus creencias acerca de la naturaleza de
la influencia educativa, del desarrollo humano y de las prácticas
derivadas de ésta. Cómo teoriza el maestro y cómo se plantea y
resuelve los problemas de la profesión es centro de la atención de
muchos investigadores.

La educación es una actividad por esencia dilemática (sobre esto nos


referiremos en un artículo ulterior), por ello su simplificación, su
solución lineal, es fuente de enajenación del alumno y del maestro. Los
síntomas del burnout son expresión de esa enajenación: el maestro que
no sabe dar soluciones a la altura de la complejidad de los fenómenos
de aprendizaje y desarrollo, al darlas de manera simple y mecánica,
lejos de resolver verdaderamente los problemas genera otros, a veces
mayores. Hacernos responsables de asuntos que están más allá de
nuestro control, pone en peligro nuestra autoestima porque no
lograremos cumplir con nuestras propias expectativas, lo cual ocurre
regularmente en los maestros que padecen de burnout. El maestro, al
percibir o intuir dificultades en sus estudiantes, con frecuencia se siente
mal (fatigado, desmotivado, y con algunos síntomas de
despersonalización, evasión, etc), lo cual es reforzado por su impotencia
e ineficiencia ante la solución de los problemas que a diario se le
presentan en la escuela.

El burnout, que se presenta con frecuencia en el maestro didactista


(Fariñas León, G. y de la Torre Fariñas, N., 2001), "se traslada" al
estudiante de forma algo similar: la baja autoestima, el bajo
aprovechamiento, y otros comportamientos son en cierta medida,
manifestaciones consecuentes con este fenómeno del didactismo.

Volviendo al maestro, podemos decir que se establece un circuito


vicioso, entre la incompetencia para resolver
adecuadamente los problemas del aula y los sentimientos de
insatisfacción, circuito que es retroalimentado continuamente. Los
maestros comienzan a vivenciar un extrañamiento (muy parecido al
afecto de inadecuación estudiado por, L. I. Bozhovich, L.S. Slavina
y otros, 1966), que se expresa en una sensación de que los recursos
pedagógicos están cada vez más fuera de las riendas de su
autogobierno, como obedeciendo a fuerzas externas incontrolables, a
las que responden de manera ingenua: atribuyendo a otros maestros,
familiares, etc. su verdadera responsabilidad o resignándose
finalmente a la impotencia - esto es una regularidad en los maestros
estudiados que padecen de burnout asociado al didactismo. En este
caso se pone en juego la autoestima del docente, negando las
responsabilidades que sí están bajo su control.

Esta situación que el maestro en burnout percibe como dramática, lo


desmoviliza en cierta medida hacia la búsqueda de alternativas posibles
de solución. Con estas actitudes y modos de resolver los problemas, no
necesariamente conscientes, el maestro va perdiendo las
posibilidades para crear en su propia aula, lo cual en buena medida
genera y alimenta el burnout. Dicho afecto de inadecuación, tiende a la
inmovilización del maestro para agenciarse su propio desarrollo y el de
sus alumnos. Algunos autores, hablando metafóricamente acerca de la
escuela tradicional, plantean que no hay nada más parecido a una
empresa fordista. Dar participación a la creatividad, cultivarla, es
considerar y activar a la persona como totalidad y en consecuencia a su
personalidad ( Davidov V. y Slovodchikov, 1991; González, F.y
Mitjans, A. 1994). Pero ¡cuidado! ya existe la fórmula, y su
correspondiente estereotipo, del “didactismo de la creatividad”; son
aquellos programas que pretenden desarrollar la creatividad
entrenándola con “paquetes de ejercicios” u otras formas diseñadas
especialmente para estos fines.

La realización de rituales profesionales, cualquiera que sea la


profesión, que no admitan la incertidumbre como algo natural,
propio de los procesos complejos en particular de los humanos, tienden
a perpetuar creencias y hábitos cerrados, que constituyen
verdaderos circuitos viciosos de fijación o retroceso en el desarrollo
personal. Estos hábitos, que llegan con alguna frecuencia a fijarse
como comportamientos emblemáticos de la profesión, obstaculizan la
maduración íntimo-personal y profesional del maestro, limitando algo
fundamental que exige el desarrollo personal: la apertura a la
experiencia - a lo nuevo (C. Rogers )- y el enraizamiento cultural (L. S.
Vygotski). El maestro convive día a día con estos fenómenos, muchas
veces sin tomar plena conciencia de lo que le sucede. La habituación
(familiaridad acrítica), refuerza este padecimiento, es por eso que el
maestro que se siente con frecuencia excesivamente fatigado,
desmotivado, incompetente, sufre con esta situación pero en cambio no
puede explicarse sus orígenes ni buscar una solución adecuada, en
otras palabras no tiene conciencia crítica de las causas.
Pero no podemos culpar por esto al maestro.

Como dijimos en el artículo anterior sobre el didactismo, la preparación


actual del maestro, en el mundo, continúa siendo insuficiente para
estos tiempos y para los que se avecinan. Esto habla de la precisión
de nuevas herramientas profesionales para el abordaje de la
educación. Pero hay otro aspecto, nada despreciable en el análisis de
este problema: la sinfonía de la educación, debe convertirse en una
polifonía de distintas profesiones ( Fariñas, G., 1995). Esto quiere decir
que en un futuro, la responsabilidad de la educación deberá
concebirse desde el punto de vista interdisciplinario, no simplemente
porque “una responsabilidad compartida toca a menos”. La complejidad
creciente de los procesos sociales, y dentro de ellos la educación, exige
una mirada desde aristas y enfoques diferentes a los actuales. En esta
participación compartida deben integrarse maestros, sociólogos,
filósofos, psicólogos, artistas, médicos, entre otros profesionales. Los
maestros ganarán con la pérdida del "monopolio", la escuela será otra
cosa. En consecuencia, las nuevas herramientas profesionales serán
para el trabajo interdisciplinario. Mientras no llegue esta época
magnífica- y para esto falta bastante- tenemos que "seguir abonando el
terreno".

La escuela reclama cada vez más el cambio de los objetivos


educativos. El objetivo más seguro, que tiene la institución escolar
para convertirse en una verdadera organización de desarrollo y el
maestro para estar a la altura de este propósito, es el aprender a
aprender. Esto que parece ajeno al asunto que estamos tratando es
extremadamente importante. El objetivo de ir a la escuela a aprender a
aprender traslada la atención desde el aprendizaje de contenidos a otro
derrotero más prometedor: la estrategia para el auto-desarrollo. El
aprender a aprender por supuesto no se realiza necesariamente al
margen de los contenidos del aprendizaje académico (matemática,
geografía, historia, etc), sino que los incorpora en un estatus más
productivo para el desarrollo.

El circuito vicioso que establecía el maestro entre la educación – la


autoeducación, quedaría establecido ahora sobre bases
enriquecedoras, sobre circuitos abiertos y flexibles como los del
aprender a aprender. El efecto boomerang tendría ahora un signo
positivo, el maestro estaría obligado a aprender a aprender para
desarrollar estas capacidades en sus estudiantes, y esto último
reforzaría nuevamente lo primero. Prepararse seriamente para el
aprender a aprender, haría que la profesión de maestro fuera mucho
menos vulnerable de lo que es en la actualidad frente al
enriquecimiento y complejidad culturales. El enraizamiento cultural del
que hablaba L.S. Vygotski requiere de ese tipo de aprendizaje, no de
mecanismos circunscritos a una u otra disciplina. El pensamiento
humano se ensancha y a la vez se profundiza.

Acerca de la previsión y la reversibilidad del burnout: el


desarrollo personal del maestro.

Existen innumerables razones para el cambio de los objetivos


educativos hacia los derroteros apuntados anteriormente, aunque
solamente consideraremos los que más falta nos hacen para apoyar
nuestra posición.

 La obsolescencia de los contenidos de conocimiento que


padecen a menudo distintas disciplinas quedaría resuelta, porque
del aprendizaje de contenidos de conocimientos se pasaría
al desarrollo de capacidades para aprender a aprender.
Estas capacidades no caducarían porque permanecerían en
desarrollo abierto a las nuevas situaciones y experiencias. Esta
problemática del aprender a aprender y su diseño, aparece
tratada en G. Fariñas 2001.

 La necesidad de la educación permanente como forma de


contrarrestar la obsolescencia, en una cultura que se diversifica y
se hace más compleja. Aquel que sabe aprender a aprender, no
necesita tanto del apoyo constante del educador o del terapeuta,
porque sabe darse a la búsqueda de nuevas formas y vías de
conocimiento y crecimiento personal.

 El aprender a aprender está fundamentado en un conjunto de


habilidades generales o capacidades para el desarrollo integral
o global del sujeto (G. Fariñas, 1994, 1995, 2000 ). Es decir, que
estar preparado para aprender a aprender es estar preparado
para el autodesarrollo personal continuo, incluyendo la posibilidad
de prevenir o no dejarse apresar mucho tiempo por el burnout.

 Cambiaría la posición social actual del maestro. Éste sería


mejor ponderado desde el punto de vista social, porque estaría
mucho más preparado para dar soluciones complejas a
problemas complejos y estaría incidiendo de manera más
eficiente sobre el desarrollo de sus alumnos, tal como es la
expectativa social. El aprender a aprender tiene, un carácter más
bien estratégico y por ende tiene más posibilidades de potenciar
el desarrollo, que la adquisición de conocimientos específicos 1.
A propósito de esta cuestión recordemos que los fenómenos de
saturación social (Gergen, K.1997), producidos a escala
mundial por el desarrollo cultural-tecnológico, han provocado
una vida cada vez más intensa y más repleta por la cantidad y
variedad de la información y el estrechamiento de las relaciones
entre las personas; A esta trama de complejidades se suman: los
cambios en las relaciones niño-adulto, joven-adulto que son
mucho menos distantes en la actualidad en relación con la
situación de antaño. El maestro actualmente puede estar algo
descolocado en esta situación porque su preparación no lo
acompaña para salir siempre "airoso" frente a estos cambios de
las relaciones interpersonales, por lo cual necesita urgentemente
reinsertarse en ella con nuevas formas de enfrentamiento y
también con nuevos bríos. El capacitarse para aprender a
aprender, da al maestro otras posibilidades de enfrentar los
retos inclusive inesperados o dramáticos como los apuntados por
Gergen.

La Clínica del Maestro

El programa de la Clínica del Maestro (programa del Centro de


Orientación y Atención Psicológica adjunto a la Facultad de Psicología
de la Universidad de la Habana), se inscribe en esta finalidad de ayudar
a los maestros en su desarrollo personal- profesional, asumiendo como
principio la unidad de la personalidad y en consecuencia que ambos
desarrollos (íntimo y profesional) marchan de la mano. La
comunicación y los procesos y actividades de la personalidad como la
reflexión, (auto)reflexión, la creatividad, la identidad
profesional, el aprender a aprender son los pivotes psicológicos
del programa. Es ésta y no otra la razón del nombre clínica, el cual
en psicología tiene una amplia acepción.

La Clínica del Maestro, ha venido funcionando con dos variantes,


ambas trabajan con docentes en ejercicio con distintos grados de
experiencia: La primera variante, se plantea en un primer momento la
concientización de los roles del maestro a través de distintos métodos y
técnicas grupales. Para lograr esa concientización se apoya
principalmente en los mecanismos de comprensión del si mismo y la

1
Nuevamente llamamos la atención de que aquí también puede correrse el riesgo del didactismo del
aprender a aprender, pero este sería considerablemente menor que en la situación actual.
comprensión de la identidad profesional (autorreflexión), estimulando
los cambios perspectivas en los maestros (B. Marcos, 1998, V. García,
1998); en una segunda etapa se dirige a la transformación del proceso
educativo, que no excluye la reiteración de los mecanismos de
autorreflexión.

La segunda variante se centra en el curso del cambio durante la


superación posgraduada, de aquellas creencias o “teorías ad hoc”
erróneas que tienen los maestros acerca del empleo de los distintos
recursos y prácticas pedagógicos (métodos, sistema de evaluación,
etc.) y acerca de la naturaleza del desarrollo de la personalidad del
estudiante. Paralelamente al cambio de las creencias se estimula el
cuestionamiento del rol tradicional del maestro, lo cual moviliza los
mecanismos de su identidad personal y profesional ( Fariñas, G., y de
la Torre, N., 2001). Los ejercicios fundamentales consisten en cómo
llevar a la práctica las distintas transformaciones que requiere la
docencia, a partir de nuevas creencias o bases orientadoras
(epistemologías para algunos), ya no empíricas o cotidianas sino
basadas en las leyes del desarrollo humano.

Tener ambas variantes para la instrumentación del programa de la


Clínica del Maestro hace más viable el proyecto, porque así el programa
puede adecuarse a las condiciones y oportunidades en que se van
presentando los intercambios con los maestros. El punto de mira es
el círculo vicioso educación-autoeducación, se trata de
penetrarlo por alguna vía para subvertir en su construcción, las
creencias y los hábitos equivocados que lo sustentan. Una vez
"movilizado" dicho circuito hacia nuevos derroteros, la actividad de
aprender a aprender comienza a operar con menos obstáculos y
defensas e igualmente la comunicación y los procesos de la
personalidad. Aceptamos por tanto como válidas todas aquellas
alternativas de trabajo que lo logren, sin preocuparnos tanto por las
formas en que esto se consiga.

Con frecuencia las manifestaciones del burnout han sido estudiadas al


margen de las condiciones que están determinando de una manera u
otra el desarrollo personal del maestro, de cierta forma se suprime del
análisis lo que L.S. Vygotski llamó situación social del desarrollo. La
característica distintiva en nuestro estudio, es el abordaje de esta
problemática desde el punto de vista histórico-culturalista, por lo cual
dirigimos la atención y enfatizamos: la génesis cultural e histórica de
este fenómeno del burnout, y de manera fundamental el papel activo del
sujeto en su solución, los cambios que tendrían que provocar los
maestros en su estilo de vida para resolver positivamente su desarrollo.
Pero esta alternativa "curativa", no es una solución definitiva. Una
solución de ésta índole implicaría, entre otros aspectos, el cambio del
modelo de preparación del maestro, como abordamos en el artículo
anterior publicado en esta revista.

La consideración del maestro como un intelectual y no como un


"técnico", abrirá una nueva perspectiva de preparación al maestro y de
desarrollo a la educación. En el mundo se escribe mucho sobre esta
temática y cada día queda más clara esta necesidad, de pensar al
maestro como un intelectual. Ratificamos lo que comentábamos en
dicho artículo: las aspiraciones de desarrollo cultural de nuestro país
pujan esta nueva concepción del maestro como una alternativa
promisoria, aunque ésta demore necesariamente en producirse de forma
cabal. Este tipo de cambio no ocurriría de manera brusca y muy
probablemente demore para establecerse a escala mundial, otros
autores que han tratado de predecir cuándo, hablan de una centuria o
quizás más tiempo.

Bibliografía

Bozhovich, L.I., Slavina, L.S. ( 1966): Psicología de la personalidad del


niño escolar. Ed. Universitaria, La Habana.
Canario, R.(2000): La deconstrucción de la educación. Educación. Año
27, Num.234, octubre, pag. 7-9. Entrevista realizada por Paulo de
Camargo (en portugués).
Fariñas, G. y de la Torre, N. (2001): Didáctica o didactismo. Educación,
num. 102 enero-abril.
Fariñas, G. (1985): Maestro, una estrategia para la enseñanza. Ed.
Academia, La Habana.
-----------(2005): Maestro, para una estrategia de aprender a aprender.
Ed. Pueblo y Educación, La Habana.
Gergen K.(1997): El yo saturado ( dilemas de identidad en el mundo
contemporáneo). Ed. Paidós, México ( tercera reimpresión).
Robert M. (1985): Unamuno y la Educación. Ed. El Caballito, México.

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