Rudy Cuevas Cipriano

Rudy Cuevas Cipriano
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ÍNDICE
Introducción ............................................................................................ 11
CAPÍTULO I
1. PSICOLOGÍA EDUCATIVA ......................................................... 13
1.1. Importancia ............................................................................. 13
1.2. Científicos que aportaron masa la Psicología educativa ......... 14
2. TEORÍA DELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ............................. 17
2.1. Componentes de un enfoque prescriptivo de la Psicología educa-
3. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.............................................. 20
3.1. Consideraciones generales sobre el método de enseñanza...... 20
3.2. Clasificación de los métodos de enseñanza ............................. 20
3.3. Los métodos lógicos ................................................................. 21
4. LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS ................................................ 26
4.1. Pedagogía constructivista ......................................................... 27
4.2. Teoría del aprendizaje constructivista ...................................... 33
4.3. ¿Teoría de la educación? ......................................................... 60
4.4. Del idealismo al nuevo enfoque pedagógico ........................... 86
4.5. Teorías del aprendizaje ............................................................ 146
Bibliografía ............................................................................................. 467

INTRODUCCIÓN
as ciencias de lo Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de

educación eficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología
educativa, que se centra en el estudio de la Pedagogía y su efecto en los estudiantes como
seres humanos, con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.
Algunas personas piensan que la Psicología educativa solo es el conocimiento que se

adquiere de la Psicología, con aplicación en las actividades del salón de clases. La Psicología
educativa es diferente a otras ramas de la Psicología, porque su objeto principal es la
comprensión y el mejoramiento de la Educación.
La Psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos

de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías, procedimientos
de enseñanza, métodos, prácticas de instrucción y evaluación; así como métodos de
investigación, análisis estadísticos, procedimientos de medición y evaluación para estudiar
los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes, y los procesos socialy cultural
mente complicados de las escuelas.
Las metas de la Psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también
utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para
estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas. El objetivo principal de
la Psicología educativa es entender la enseñanza y el aprendizaje; y, para tal fin, la
investigación es un instrumento fundamental.
La Psicología educativa implica al contenido y al proceso. Los descubrimientos de la

investigación ofrecen varias respuestas posibles para problemas específicos, y la teoría ofrece
perspectivas para analizar casi cualquier situación que se pueda suscitar. El proceso de
análisis de la investigación y la teoría lo alentará a considerarla de forma crítica.
El autor
RUDY CUEVAS CIPRIANO
1. PSICOLOGIA EDUCATIVA
Es el estudio de la conducta que resulta en aprendizaje para el individuo; está muy
relacionada con todos los aspectos del desarrollo humano.
1.1. IMPORTANCIA
Es de gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tienen
mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe
representar una contribución valiosa en el hombre, en su vida cotidiana.
La Psicología educativa constituye una disciplina,
1.2. CIENTÍFICOS QUE APORTARON MÁS A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Se centran en el aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la
educación.
Entre los más destacados colaboradores tenemos a:
a) Sócrates y Platón., establecen el hito fundamental en la orientación de la Psicología de
la educación en la modernidad.
b) J. F. Herbart. Sus aportes contribuyeron a la definición de la Psicología de la educación,
entre el los tenemos: el estudio de las diferencias individuales, la Psicometría, la
Psicología evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización.

c) W. Jomes. Para él, la educación es, sobretodo, una función de índole individual: se basa
en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta.
d) E. L. Thorndike. Une la psicología y educación, proponiendo la ley del efecto: "El
comportamiento que va seguido de premio o éxito". En el centro de interés,
actualmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la recopilación de los
aportes de los grandes paradigmas de la Psicología.
2. TEORÍA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La Psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje.
No obstante, la Psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma.
Podemos señalar, por tanto, que la Psicología educativa trata de cuestiones tales como:
- El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen, como la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
- Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del
sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad, que pueden
influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento,
implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
- La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-
alumno-contexto educativo,
Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y
desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.
2.1. COMPONENTES DE UN ENFOQUE PRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Estos son:
- Descripción del estado de conocimiento a adquirir.
- Descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante.
- Especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su
estado inicial al estado deseado.
- Evaluación de resultados de aprendizajes específicos y generalizados.
3. LOS MÉTODOS DE E N S E Ñ A N Z A
3.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MÉTODO DE ENSEÑANZA
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una
conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que
va dirigida a un objetivo.
3.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento:
inductivo, deductivo, analítico y sintético.

3.3. LOS MÉTODOS LÓGICOS
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje.
Métodos lógicos Estrategias de aprendizaje - Procedimientos
Inductivo Observación, abstracción, comparación, experimentación,
generalización.
Deductivo Aplicación, comprobación, demostración.
Analítico División, clasificación.
Sintético Recapitulación, diagrama, definición, conclusión, resumen
sinopsis, esquema.
a) El método inductivo. Se denominan así cuando lo que se estudia se presenta por
medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en
su proceso de aprendizaje.
b) El método deductivo. Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas
universales o más generales
c) El método analítico. Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos,
separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación
entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.

d) El método sintético. Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al
todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una
sigue a la otra en su ejecución.
4. LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS
Se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y, en segundo lugar, los métodos
pedagógicos o tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón
del hombre y se basan en la autoridad del maestro.
4.1. PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
En Pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento
de todas las cosas es un proceso mental del individuo
a) El aprendizaje según el constructivismo. El constructivismo ve el aprendizaje
como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o
conceptos, basados en conocimientos presentes y pasados.
Algunos de los beneficios de este proceso social son:
- Los estudiantes pueden trabajar para clarificar, ordenar sus ideas y también
pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
- Eso les da la oportunidad de elaborar lo que aprendieron.

b) Corrientes pedagógicas basadas en el constructivismo. Las teorías pedagógicas
que se acercan al constructivismo desde la Educación, incluyen:
 Construccionismo. Esto es mucho más fácil en la actualidad gracias a la posibilidad
de crear o "construir" cosas en una computadora.
 Constructivismo social. El constructivismo social en educación y teoría del
aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la
situación social y la comunidad de quien aprende.
c) Críticas al constructivismo. El constructivismo presupone la autonomía del
alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios
del prerromántico Jean-Jacques Rousseau..
4.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
a. Problemática educativa. Nos encontramos con la necesidad de superar la
contraposición entre el enseñante y el animador en el sentido de esbozar una renovada
figura profesional de educador-animador, para quien la función docente no es
solamente "transmisión" de cultura, sino "elaboración" de cultura, estimulación a la
"participación"y a la "formación humana y crítica", "experimentación", y reservar a
los animadores de profesión tareas de actualización-formación de los formadores,
respecto a una serie de técnicas (de acercamiento, de socialización.
b. Epistemología de la Pedagogía. Entonces, las definiciones usuales de epistemología
son:
 El estudio del conocimiento, en el mundo anglosajón.
 La doctrina de los fundamentos de la ciencia (según las varias connotaciones),
en el mundo científico.
 La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de
estudio.
c. Nociones sobre educación
 ¿Idealistas? M. Kant manifiesta que "La educación es el desarrollo en el hombre de
toda perfección que lleva consigo la naturaleza (...) El hombre tan solo por la
educación puede llegar a ser hombre. No es más de lo que la educación hace de él".
 ¿Realistas? Johann Herbart:"La educación tiene por objeto formar el carácter en
vista de la moralidad (...) es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias".
 ¿Naturalistas Spencer: "La misión de la educación no puede ser otra que la de prepa-
rarnos para vivir una vida completa".
d. Hipótesis, método, ley y teoría
 Hipótesis. Del griego únóOeoio, es el enunciado o conjunto de enunciados que puede
ser puesto a prueba. La característica de la hipótesis es que no incluye una garantía
de verdad ni la posibilidad de una confirmación directa. Una hipótesis puede ser
cierta, pero su certeza puede resultar solo de la confirmación empírica de sus
consecuencias.
 Método. La ciencia reconoce como conocimientos científicos los que han sido
logrados en forma metódica, pues constituyen la obra intelectual de percepción,
descripción, interpretación, experimentación y aplicación.
 Teoría. El significado primario del vocablo "theoría" es contemplación. De ahí que
se pueda definir la teoría como una visión inteligible o una contemplación racional,
es decir, conocimiento puro; se le emplea en oposición a práctica, que denota
cualquier clase de actividad fuera del conocimiento mismo, especialmente la
actividad orientada hacia el exterior.
e. Inducción
La inducción es una generalización, por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo
que se observó en un individuo o en algunos casos particulares.
Aristóteles proporcionó un concepto suficientemente preciso de la inducción y lo introdujo
como vocablo técnico para designar un determinado proceso de razonamiento, aunque no le
dio un tratamiento único.
f. Pedagogía y lenguaje
De aquí resulta una educación que pone su objetivo en la adecuación al ambiente; así, la
modificación del comportamiento humano es consecuencia del conocimiento ambiental, es
decir, de lo que se aprende en la relación ambiente-hombre mediante la relación estímulo-
respuesta. La pedagogía científica que pretende adherirse a la totalidad de la experiencia
humana es la denominada funcionalista,

4.3. ¿TEORÍA DE LA EDUCACIÓN?
Según T. W. Moore: "La filosofía de la educación consiste básicamente en formular un
comentario crítico sobre la teoría educativa, y esta, a su vez, consiste en varias teorías de
diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teorías simples sobre enseñanza
hasta teorías de gran escala, aliadas o asociadas con alguna posición social, política o
religiosa".
Para una orientación general, muy sucintamente, enunciamos algunos planteamientos de la
Biología, Sociología y Psicología a la construcción de alguna propuesta de teorización en
educación:
a) Aporte de la Biología. La incorporación de criterios biológicos y psicológicos al
trabajo escolar se produjo antes que los sociológicos.
Tipos básicos Valor dominante

1. A) Los emotivos-activos primarios (coléricos). A) La acción en sí misma.
B) Los emotivos-activos secundarios (apasionados). B) La finalidad en la acción.
2. A) Los emotivos no activos primarios (nerviosos). A) La distracción.
B) los emotivos no activos secundarios (sentimentales). B) La intimidad.
3. A) Los no emotivos activos primarios (sanguíneos). A) El éxito social.
B) Los no emotivos activos secundarios (flemáticos). B) La ley.
4.A) Los no emotivos no activos primarios (amorfos). A) El bienestar.
B) Los no emotivos no activos secundarios (apáticos). B) La tranquilidad.
b) Aporte de la Sociología. Las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo exigen
el aporte de la Sociología para resolver problemas cotidianos de la escuela. Tales condiciones
son:
 Alto nivel de natalidad, y por tanto, carencia de escuelas y de maestros competentes.
 Concentración de grandes grupos humanos en ciudades importantes, industrializadas
o no.
 Grandes migraciones del campo a la ciudad.
c) Aporte de la Psicología.
El aporte psicológico pone de relieve la influencia de tres factores sobre la evolución mental:
 El crecimiento psíquico es indisociable del crecimiento físico, especialmente de la
maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos, que consisten esencialmente en
abrir posibilidades nuevas sin proporcionar condiciones de realización suficientes.
 Las influencias del medio físico y social adquieren mayor importancia progresiva a
partir del nacimiento.
 La evolución mental se sustenta en el ejercicio; es decir, en la experiencia adquirida
a través de la acción realizada sobre los objetos.
d) Praxis educativa antigua. La cultura trae consigo la expresión objetiva del espíritu
humano; a través de ella se descubre al hombre como responsable de la historia.
e) Puesta tradicional o reflexión crítica. Nadie educa a nadie; los hombres se educan en
comunión, mediatizados por el mundo.
Una primera indagación permite distinguir un doble tipo de educación (teórica y
práctica), sustentado en la aceptación de una tradición que tiende a reproducirse y

repetirse, sea en una actitud que, fundada en una meditación, es decir, en una reflexión
más o menos crítica, conduce a innovaciones que, en algunos casos, coinciden con el
rechazo del pasado.
Este planteamiento se caracteriza por las siguientes formas de definición:
• Filosóficas:
- Verdades universales que no admiten discusión.
- Lo cultural es lo que permanece y por lo tanto es estático.
• Pedagógicas:
- El aprendizaje se encuentra subordinado a la enseñanza.
- El esfuerzo en el dominio de los conceptos antecede a la acción.
f- Cristianismo medieval. La finalidad de la verdadera educación consiste en
conducir al sujeto en el acto reflexivo de retornar a sus propios caminos de libe-
ración.
De aquí la necesidad de:
 Precisar el sentido de la vida moral, a través de la individuación de las nuevas virtudes
(fe, esperanza y caridad), que se han de añadir a las naturales (sabiduría, fortaleza,
templanza y justicia).
 Realizar una acción de defensa respecto a los enemigos de la doctrina y de la praxis
(los hebreos, los paganos, el Imperio Romano y la cultura clásica).

Definir racionalmente el cristianismo, pero sin pretender reducirlo todo a
conocimiento humano, como intentó el agnosticismo.
g Humanismo y Renacimiento. Educar consiste en decodificar, analizar, abrir las
puertas de lo establecido de forma opresora.
Erasmo aportó cuatro pruebas para aceptar el humanismo como la única educación
posible para la vida en el mundo moderno:
El estudio de las lenguas y de las literaturas clásicas refuerza la religión.
La Antigüedad ofrece un ideal sociopolítico de máxima importancia (Roma es
testimonio de paz y de derecho).
En las literaturas de Grecia y Roma está contenido todo el saber que, reconocemos,
es de vital importancia para el hombre.
Los antiguos ofrecen un código de vida social en completa armonía con la nobleza de
la vida interior.
h) Intelectualismo-voluntarísmo-fideísmo. La educación no trae consigo la adaptación a lo
dado, es transformación, interrogación, objetivación intencional ante el mundo.
i) Enciclopedismo ilustrado. La educación debe transformarse en un método de cultura
popular, reuniendo en su seno la conciencia individual y la realidad política. Fue base
importante la confianza engendrada por los nuevos descubrimientos de la ciencia, y el
espíritu de relativismo cultural fomentado por la exploración del mundo no conocido.

j) Romanticismo. El verdadero aprendizaje va más allá de la conquista de las letras; aprender
significa alcanzar la estructura dinámica, conquistar nuestro propio ser (Freiré). Es
difícil distinguir el Romanticismo del Idealismo, porque no se puede colocar a este en
el ámbito filosófico y a aquel en el ámbito artístico-literario.
4.4. DEL IDEALISMO AL NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO
a) Idealismo. El centro de estudio del acto educativo debe versar sobre las condiciones reales
que constituyen y conforman la conciencia de cada uno de los educadores
b) Empirismo y positivismo. Alfabetizar es más que facilitar conocimientos instructivos,
es'concientizar", es decir, despertar al hombre a la conciencia de su ser en este mundo
(Freiré). El Empirismo y Positivismo, al volverá la intuición, es indudable que, esta,
bien pueda adquirir una valencia objetiva o empírica,
c) Propuestas experimentales y neopositivistas. La Pedagogía es esencialmente
antropológica, es decir, estudio de los cambios y transformaciones habidos en el mundo
humano (Freiré).
Comenio fijó la etapa de la enseñanza en tres momentos:
1. La autopsia, que es la observación de sí mismo, la intuición.
d) Naturalismo y activismo. El Naturalismo considera al espíritu como un modo de
ser de la naturaleza y explica el devenir de la realidad como un proceso por el cual
la naturaleza se hace (naturaleza naturalizada), distinta de la primera por su

aparecer fenoménico (la multiplicidad), pero no por la esencia o por la estructura
(la unidad de todo lo real).
e) Escuela nueva. El ámbito de la implantación de la escuela única llegó a las
principales estructuras y agentes educadores:
 Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseñanza sin repararen su
situación económica, clase social, confesión religiosa, y mediante una
educación gratuita, laica, de uno y otro sexo, personalizada.
f) Propuesta de la personalidad y la relación terapéutica. Cari R. Rogers es, ante
todo, un terapeuta. La investigación sobre su trabajo terapéutico y la
profundización de sus hallazgos dieron lugar a una serie de puntos de vista sobre
la personalidad y luego sobre las relaciones humanas.
g) Corriente sociopolítica. El historicismo dialéctico hegeliano pasó del plano
idealista al de la praxis por obra de Federico Engels y de Karl Marx, defensores del
socialismo científico que interpreta la historia solo en relación con la lucha de los
intereses de las clases sociales que, por tanto, se han de transformar a través de la
praxis revolucionaria del proletariado.
h) Existencialismo y personalismo. La educación habrá de ser transformada, en
último término, en un medio de aprender a vivir viviendo (Freiré).

El existencialismo teoriza la necesidad del compromiso humano, es decir, orientado al
mundo social, como el único que puede salvar al hombre de la angustia y de la
inactividad que podría asaltarle frente a la finitud y a la nada.
i) Propuestas epistemológicas. Concientización, finalidad última de la concepción
pedagógica, a través de la cual la persona alcanza su capacidad crítica, objetiva y
consciente, a partir de su realidad pensada (Freiré).
I) Nuevo enfoque pedagógico. Hombre; persona en proceso de liberación, ser que no se
constituye en opresor, sino que se esfuerza por estudiar y alcanzar la tarea humanista e
histórica de liberarse a sí mismo y liberar a los opresores (Freiré).
He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
Aprendizaje receptivo Aprendizaje por Aprendizaje por descubrimiento

descubrimiento autónomo
guiado
Aprendizaje Clarificación de relaciones Instrucción audiotutorial Investigación científica. Música y arquitectura
significativo entre conceptos. bien diseñada. innovadoras.
Conferencia o la mayoría de las Trabajo en laboratorio Mayoría de la investigación o la producción
presentaciones en libros de escolar. intelectual rutinaria.
texto.
Aprendizaje Tablas de multiplicar. Aplicación de fórmulas Soluciones de acertijos por ensayo y error.
memorístico para resolver problemas.
4.5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Pero, ¿cuál es el valor de uso que tienen las concepciones teóricas desde la Psicología
cognitiva del aprendizaje, para la aplicación de la Informática Educativa en la educación
superior?
Desarrollo. La aceptación del proceso de aprendizaje con enfoque cognitivo
subyace en la Informática Educativa. Dentro de las diferentes concepciones

psicológicas sobre el aprendizaje, las teorías cognitivistas conforman un enfoque que
parte de la Psicología cognitiva contemporánea, la cual tiene como condicionantes
extrínsecos el desarrollo científico-técnico que se manifiesta en los aportes de la
Cibernética, de la computación, los descubrimientos en la fisiología de la actividad
nerviosa superior y la Psicología de los procesos cognitivos.
La existencia de argumentos psicodidácticos a favor de la aplicación de la
Informática Educativa en la educación superior
El rasgo interactivo del proceso de aprendizaje condiciona que sea un fenómeno
esencialmente comunicativo; lo cual constituye una de las características más
importantes, no solo para la conformación de una teoría científica sobre él, sino para el
propio acto de enseñar, para la labor cotidiana del profesor y del alumno, que está muy
relacionado con la Informática Educativa.
La sociedad va de forma inexorable hacia una informatización en todas sus actividades y
esferas, y la universidad no puede constituir una excepción. La llamada tecnología educativa
debe ser incorporada a las aulas de manera precisa y con plena justificación didáctica, sin
pretender conferirle un papel mítico en la solución de los problemas de aprendizaje ni echarle
la culpa de los males que aquejan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) Aprendiendo a aprender. Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el
estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy
importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición
del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo
el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta
habilidad cogniti-va no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma
generalizada).
b) Principales habilidades del pensamiento
 Habilidades metacognitivas. Planificación, evaluación, organización,
monitorización y autoevaluación.
 Habilidades del razonamiento. Inducción, deducción, analogía, razonamiento
informal.
 Habilidades de solución de problemas. Selección de información, identificación de
la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.
c) ¿Qué es el aprendizaje escolar? La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas,
prácticas, información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales
existentes extramuros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos.
Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones
generadas por las propias prácticas escolares, cuyo sentido no parece apoyarse en algún
referente extramuros.
d) La actividad escolar como unidad de análisis. En este contexto no es difícil inferir que
la escuela, pues, genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos
enfrentan con la vida cotidiana.
Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto
constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un
sistema social en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento

didáctico: las negociaciones, los conflictos y las decisiones sobre el saber que habrá de
enseñarse en la escuela.
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos generó considerar la especificidad
del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la
investigación didáctica hacia las didácticas centradas en los contenidos. A su vez, obligó a
re-formular los presupuestos ideológicos que se basan en los modelos didácticos.
Milaret había identificado así ocho triadas posibles:
* Educador/alumno/saber general.
* Educador/alumno/materia.
* Educador/alumno/escuela paralela o no escuela.
* Educador/alumno/padres.
* Educador/alumno/otros educadores.
* Educador/alumno/sociedad.
* Educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida.
* Octava triada: educador/alumno material y/o apoyos de la enseñanza.
Finalmente, diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de "n"
variables, entre las que cabe considerar a la sociedad y sus características, el sistema escolar
en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el siste-
ma de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o
comunidad inmediata y el equipo docente.

El esquema siguiente ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.
En el contexto escolar, los instrumentos se-mióticos resultan a la vez objetos de apropiación
y luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha señalado Engestorm, en
ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este
es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo,
puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto).

PSICOLOGÍA EDUCATIVA 23
Instrumentos
Reglas Comunidad División de tareas
El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo,
sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.
La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El estatus
de un alumno solo es comprensible en función de las reglas de comportamiento o de conducta
que se han definido en el seno de una comunidad y, en buena medida, en virtud de los criterios
adoptados para la división de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad. Aun dentro
de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad",
aun cuando el retrabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para
el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo
que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas
de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas específicas son
también objeto de apropiación por parte de los sujetos.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a
los efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la

necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativa sobre la definición de la situa-
ción de la apropiación misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto socio-cultural, definido de modo
tal que la comprensión de las actividades

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puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que la
ontogénesis se produzca a través de una apropiación de los motivos de actividades
relativas; por ejemplo, al juego, al aprendizaje escolar, a la interacción entre pares y al
trabajo.
- No se puede obligar a aprender. Dice Claxton que si los profesores no saben en qué
consiste el aprendizaje, tienen las mismas oportunidades de favorecerlo que de
obstaculizarlo. Enseñar es pues, una actividad subversiva en donde el alumno es quien se
subvierte (no el sistema).
* No se puede obligar a aprender. El aprendizajey el desarrollo sedan espontáneamente,
en tanto que no se puede forzar, sino tan solo facilitarlo.
* Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes. No se aprende nada que no esté
relacionado con la satisfacción de una necesidad, deseo o para evitar alguna amenaza.
La única motivación es la calidad de nuestra supervivencia.
* Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender. El profesor debe
diferenciar el desafío de la amenaza.
* El profesor debe reconocer las señales del alumno que se siente amenazado. Cuando
un alumno no puede seguir lo que conviene es una pausa. Un sermón no mejorará las
cosas.
* No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. La sugerencia sería la
de tener una idea intuitiva de lo que se irá enseñando y ajustado a la respuesta del
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alumno. El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la
enseñanza que se le está proporcionando.
* El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede postergarse. El
poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya
alcanzando la autonomía. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su
objetivo y el profesor, si el alumno ha decidido ser enseñado, elegir el mejor camino
para lograrlo.
* Cualquier cosa que se enseñe, lo que se enseña es "la propia personalidad". El alumno
aprende sobre sí mismo y sobre el profesor. Un profesor puede proporcionar un buen
modelo para el alumno

(aunque también puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus
recomendaciones, de poca utilidad será toda prédica que este hiciera.
* El aprendizaje tiene su tiempo.Jodo aprendizaje demanda un tiempo para ser
asimilado.
* La enseñanza es parte de un contexto de aprendizaje. La esencia del
aprendizaje es la creación de asociaciones entre las diversas partes de la teoría
sobre el mundo, que se activan a la vez consecutivamente; lo que se aprende
queda ligado al contexto que se ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas
del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del contexto de aprendizaje
para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.
- Las necesidades del profesor. Si el profesor no es comprensivo, difícilmente podrá
ayudar a un alumno bloqueado. El profesor debe tener la sensibilidad suficiente,
como advertir hasta dónde ha llegado el alumno para entender cómo guiarlo a su
destino.
Un docente que se identifica con el alumno acaba proyectando sus deseos en él,
entonces el miedo al fracaso puede paralizarlo. Es preferible desear el éxito del
alumno antes que necesitarlo.
En algunos casos, el profesor evita el éxito del alumno simplemente porque
necesita a quién enseñar. Y no se trata de una necesidad meramente económica,
puede ser una necesidad emocional.

^2 RUDY CUEVAS CIPRIANO
¿Cómo puede un profesor servir de ayuda, entonces? Puede actuar como un
director, guiando un curso en particular, creando situaciones o diseñando
secuencias de experiencias; o puede actuar como un entrenador, dirigiendo las
consecuencias de la acción por medio de la recompensa y el castigo.
Suponiendo que el alumno quiera aprender y el problema consista en que el
nuevo conocimiento no se integre, el profesor podrá ayudarle indicándole otros
tipos de puentes, a través de los cuales establecer conexión:
* Puentes lógicos. Estrategias de deducción que vinculen los conceptos.
* Puentes analógicos. La metáfora, lo cual significa, establecer una conexión
entre un conocimiento existente que posea alguna característica comparable al
nuevo conocimiento.
* Personal. Datos de la experiencia personal, esto es establecer un vínculo a través
de la propia existencia.
La pregunta es, pues, si es mejor el aprendizaje por descubrimiento que el
aprendizaje por exposición. Probablemente la respuesta sea que da lo mismo, en
tanto el alumno pueda apropiarse del conocimiento.
- La escuela. Debe considerarse que para gran parte de los niños, la escuela es un
lugar oportuno para la exploración social. Los amigos, el grupo de pares, son una
motivación suficiente para concurrirá la escuela en muchos casos. Las relaciones
escolares son intensas y tienen una gran importancia en nuestras vidas. Pero la
escuela es también el lugar para aprender, para adquirirconocimiento intelectual.
El mejor servicio que un maestro pueda prestarle a un niño es enseñarle a
aprender, desarrollar un conjunto de estrategias útiles para potenciar lo aprendido
y desarrollar una actitud de aprendizaje en las diferentes experiencias de la vida.
- Aprendizaje y contexto. Los tres planos participativosdela actividad
sociocultural. La investigación evolutiva ha centrado su atención en el individuo
o en el ambiente, analizando cómo los adultos enseñan a los niños o como estos
construyen la realidad, poniendo énfasis -tomándolas como unidades de análisis
básicas-, bien en individuos aislados como en elementos ambientales
independientes.
El uso de la actividad o el acontecimiento como unidad de análisis permite
reformular la relación entre el individuo y el desarrollo social y cultural, una

relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro. Las partes
que componen una actividad o un acontecimiento global pueden ser consideradas
separadamente en un primer momento, sin perder de vista su inherente
interdependencia: aprendizaje (aprendizaje manual). La metáfora se centra en el
papel de activo de los recién llegados y del resto de los miembros del grupo de la
organización. Se trata de una actividad culturalmente organizada y se refiere al
plano institucional/cultural.
- Apropiación participativa. Se refiere al proceso a través del cual los individuos
transforman su comprensión y su responsabilidad a través de su propia
participación. Al comprometerse con una actividad determinada, partiendo de su
significado, las personas hacen ne

cesariamente contribuciones continuas, ya sea a través de acciones concretas o
ampliando ideas de los otros.
La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un
modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales. La
participación guiada puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, etc.
La dirección o guía no incluye simplemente la facilitación de la participación en
ciertas actividades, incluye también la restricción o la canalización indirecta de
las actividades en las que la gente participa.
Además, supone un proceso de implicación mutua en el cual los individuos son
participantes de una actividad socialmente significativa. Refiere pues, al plano
interpersonal. Las personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran
situaciones en las que observan y participan a la vez.
La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación en
esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo su
actividad está dirigida y no es aleatoria o sin propósito, la comprensión de los
objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del
análisis de la participación guiada.
- El tiempo. En el caso de la "internalización", el tiempo se segmenta en pasado,
presente y futuro. Estos son tratados de forma separada, de modo tal que se
generan problemas para explicar las relaciones temporales, presuponiendo que el
individuo almacena recuerdos del pasado, recuperándolos en el presente y

planificando el futuro. En el modelo de Apropiación Participativa el tiempo no
se divide, es inherente a los acontecimientos, porque cualquier acontecimiento
actual es una extensión de acontecimientos exteriores, y se dirige a metas que
todavía no han sido alcanzadas, el presente no puede separarse del pasado y el
futuro. El desarrollo es un proceso dinámico que supone un cambio constante,
más que la acumulación de nuevas unidades o la transformación de unidades ya
existentes. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo, en tanto
que las personas participan en los siguientes acontecimientos, sosteniéndose en
su implicación en acontecimientos previos.

• El decálogo del buen alumno y el mejor maestro. No sin una dosis interesante de sutil
ironía, Angel Riviere realiza una aguda observación sobre las demandas cognitivas que
la escuela produce sobre la infancia peda-gogizada. Elabora así un decálogo de
mandamientos que describe las conductas que el alumno deberá adquirir, a fin de salir
airoso de la experiencia escolar. Es en este contexto que se pregunta cómo puede ser que
los alumnos fracasen tan poco. En efecto, las exigencias que nos parecen naturales
suponen el desarrollo de habilidades cognitivas que requieren muchísimo esfuerzo por
parte de los alumnos.
A continuación el decálogo de Riviere:
1. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas.
Las formas de pensamiento planteadas por la escuela se encuentran bastante alejadas
de los significados, intereses e intenciones del pensamiento infantil. Si observamos el
momento en que el niño ingresa a la escuela, veremos que posee desarrollado el
"pensamiento vinculado"; esto es, originado en situaciones interactivas que expresan
significados concretos, episodios reales, intenciones o propósitos humanos. Es sabido
que la influencia del contenido es muy alta dentro del pensamiento del niño,
prevaleciendo por sobre la forma. Por lo tanto, la adquisición del pensamiento formal
resultará difícil.
Contrapropuesta para el docente
- Vincularás, en lo posible, los contenidos e intenciones humanas y situaciones
interactivas.
2. Deberás tener una actitud intencional de aprender. El sistema reclama por parte de los
alumnos la intención de aprendizaje. El aprendizaje incidental no pertenece al ámbito
escolarizado.
El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o "espontáneo"), supone que el
alumno debe proporcionarse a sí mismo ciertas señales que le ayuden a recuperar
posteriormente la información o las destrezas que supuestamente ha adquirido
previamente.
- Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y asegurarás
su atención selectiva solo en períodos en que esta pueda ser mantenida.
3. Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares. Al niño se le pide que
filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera

información relevante. Otros estímulos, descartados por la escuela, deberán ser
recortados por ser considerados poco importantes.
- Procurarás al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de análisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
4. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de
memoria. El sistema obliga al niño a establecer un control sobre su memoria, del
mismo modo, deberá aprender a hacer uso conciente de los recursos cognitivos
que vaya desarrollando.
- Le enseñarás a planear el uso de sus recursos cognitivos.
5. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas
para el tratamiento de la información. Pueden distinguirse tres niveles en el
tratamiento de la información, las habilidades de segundo nivel se asocian a la
escolarización e implican esfuerzo para ser adquiridas por los niños.
1 ° nivel: Habilidades naturales y espontáneas.
2.° nivel: Disposiciones naturales pero que se refuerzan a través de la
práctica escolar.
3.° nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e

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implican recursos metacognitivos.
- Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas exigidas por las
tareas.
6. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación. Cuando el
niño logra dominar la lectoescritura, deberá continuar esforzándose por adquirir
nuevos códigos aún más complejos como las matemáticas.
- Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo
creativo.
7. Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus
conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica. Podría decirse
que el objetivo principal de la escuela es el de

construir una "buena" memoria semántica. Entendemos por "memoria semántica" un
conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que poseen
escasa relación con la experiencia cotidiana de los alumnos.
- Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y descontar sus conceptos
empleando inteligentemente sus ejemplos.
8. Emplearás al máximo tus recursos de competencias lógica y/o memoria a corto plazo,
cuando lo exija la tarea y el profesor. La memoria a corto plazo puede imponer ciertas
limitaciones serias a las posibilidades de mantener la información en la conciencia y
en la memoria.
- Asegurarás que las exigencias del programa no desborden su competencia lógica y las
posibilidades de su memoria a corto plazo.
9. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y
estrategias, no solo a los explícitamente enseñados sino también a los nuevos. La
asimilación de contenidos deberá lograrse en las tres situaciones posibles:
* Agregación (se agrega información nueva sin modificar el conocimiento anterior).

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* Refinamiento (la nueva información debe acomodarse a la anterior produciendo
una profundización).
* Reestructuración (la nueva información es nueva y modifica completamente la
situación previa).
- Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la
generalización de los contenidos.
10. Deberás parecer un niño interesado y competente. Los educadores, en su rol de
"jueces" pueden influir de manera determinante en el éxito o fracaso de sus alumnos.
- Valorarás a los niños que no se muestren interesados o competentes.
• Sobre las demandas cognitivas de la escuela. Cuando Riviere habla de "memoria a
corto plazo" podemos ver en esta expresión el especial sig

nifkado que se liga al recuerdo inmediato, pero este concepto guarda su origen en la
analogía que se pretende entre el ser humano y la computadora, lo cual conforma una
demanda cognitiva particular del contexto escolar. En definitiva, la escuela propone
maneras particulares de funcionamiento cognitivo, por ejemplo, el prestar atención
a las tareas escolares filtrando rigurosamente toda información adicional que se co-
rresponda a estímulos que el sistema escolar no considere relevantes.
La actividad escolar genera así un uso progresivamente descontextua-lizado de los
instrumentos de mediación. Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica
en el particular uso que se promueve respecto a la escritura y el cálculo, o incluso las
formas sistemáticas de conceptua-lización que implican una progresiva
descontextualización. Resulta así consecuentemente controvertida la cuestión de si
existe o no continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento
cognitivo, y aquellas claramente promovidas por los formatos escolares.
La Psicología sociohistórica (Vygotsky) sostiene que los instrumentos de mediación,
conformados por herramientas y signos, cumplen un papel central en la formación
de los procesos psicológicos superiores (PPS). En efecto, es a través del proceso de
interiorización de las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a
esto la ley de doble formación que supone un primer momento interpersonal, en el
cual el niño, mediante la relación con los otros, se apropia del lenguaje oral (que
conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a través de un proceso
intrapsicológico. Los PPS avanzados también se desarrollarán en el seno de la
cultura, pero a diferencia del lenguaje requieren de un contexto especializado (la

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institución escolar) para desarrollarse. La lectoescritura, así como los conceptos
científicos, implican una descontextualización progresiva y, emergiendo dentro del
ámbito escolar, son categorizados por este enfoque como PPS superiores.
e) Desequilibrio, desajuste óptimo e intervención pedagógica
• De los esquemas reflejos a los esquemas de acción. Los esquemas de la teoría
genética son siempre esquemas de acción. La conservación de la organización de las
acciones que conforman los esquemas, indican un cierto grado de equilibrio en los
intercambios del recién nacido con el mundo que los rodea. En el transcurso de estos
intercambios, muy pronto los esquemas comienzan a mostrar desajustes. La
asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el
esquema encuentra resistencias y provoca desajustes.
Mediante este juego, entre la asimilación y la acomodación a través de ajustes y
desajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proce

so de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos esquemas que ahora ya no
son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones de objetos. Así, aparecen nuevos
esquemas de acción, esto es, organizaciones de acciones que se conservan a través de las
situaciones y objetos a los que se aplican.
De esta forma, durante los primeros meses de vida, el bebé construye progresivamente
una serie de esquemas de acción, marcos asimiladores que le permiten atribuir
significaciones al mundo que lo rodea, lo que le permitirá ir estructurando la realidad que
encuentra a su paso.
 De los esquemas de acción a los esquemas representativos. Hacia el segundo año
de vida, una observación minuciosa del comportamiento del niño muestra la
existencia de un gran número de esquemas de acción diferenciados. Así se definen las
primeras estructuras intelectuales: las leyes de composición interna: asociatividad,
reversibilidad e identidad que caracterizan al grupo de desplazamiento y que permiten
una estructuración espaciotemporal y causal del universo práctico.
Entre los 18 y 24 meses, aparece la función representativa en la cual aparecen esquemas
de acción interiorizados, los cuales constituyen verdaderos marcos asimiladores que
permiten atribuir significados a la realidad.
 De los esquemas representativos a las estructuras operatorias. Las
operaciones con esquemas de acción interiorizados que aparecen agrupados en
totalidades. También se las llama "estructuras operatorias". En esta primera etapa, las
operaciones se refieren a estructuras concretas, pero sería aplicable también, más
adelante, a las estructuras formales.
Equilibración. La secuencia equilibrio-desequilibrio-equilibrio de esquemas y estructuras
resulta del juego entre la asimilación y la acomodación, y se explica mediante:
 La perturbación. O la resistencia que encuentran los sistemas para ejercer su
capacidad asimiladora.
 La regulación. Estas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se generan en
algunos casos.
 La compensación. Finalmente, las regulaciones desembocan en compensaciones en
tanto representan acciones en sentido contrario, de manera que tienen un efecto
neutralizante. Estas pueden tener una doble orientación, o bien se dirigen a neutralizar
la perturbación, diferenciando el esquema inicial para acomodar al elemento
perturbador
(compensaciones por reciprocidad) o anulan la perturbación modificando el esquema
en sentido inverso.
En definitiva, el problema que intenta resolver este modelo es el del desarrollo y el
de la construcción de esquemas, que es caracterizado como un proceso
ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de
equilibrio superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones.
g) Los esquemas de conocimiento. Entre la totalidad de marcos asimiladores de los que
dispone una persona en un momento determinado de su desarrollo, para atribuir una
significación a sus acciones y a la realidad con la que interactúa, Piaget opera una
selección muy estricta. En el nivel de la inteligencia sensoriomotriz, estudia
prioritariamente los que se refieren al objeto permanente y a la estructuración de la
causalidad, del tiempo y del espacio prácticos.
Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside entonces en saber cómo
hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del alumno para que pueda
apropiarse de un objeto de conocimiento; esto es, para que pueda construir un marco
asimilador de la parcela de la realidad a la que se refiere el objeto de conocimiento. Las
estructuras o formas de pensamiento no deben concebirse como algo que tiene una
existencia propia, independiente de todo contenido que el sujeto podrá utilizar a voluntad
cada vez que se enfrente con un objeto o situación que lo requiera.
Un esquema de conocimiento sería pues la representación que posee una persona en un
momento dado de su historia sobre una parte de la realidad, este puede ser más o menos
rico en información y detalle, estar más o menos organizado y de coherencia interna
variable. En definitiva, un esquema de conocimiento comporta esquemas de acción y
esquemas representativos en el sentido piagetiano.
Los esquemas operatorios se construyen espontáneamente buscando un equilibrio mayor
en función de la interacción entre el sujeto y la realidad, pero el ajuste y la riqueza de
estos esquemas no suelen conformar propiedades de las construcciones espontáneas, de
allí la existencia misma de la intervención pedagógica.
• La equilibración délos esquemas de conocimiento. El equilibrio se mantiene
cuando la acción asimiladora que ejercen los esquemas activados,

45 RUDY CUEVAS CIPRIANO
permite aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo usual es que el objeto
oponga resistencia a dejarse asimilar total y parcialmente por los diferentes esquemas
activados, o que la acción asimiladora ejercida genere resultados contradictorios.
Las regulaciones compensadoras que resultan de esta actividad pueden ser de
naturaleza e interés diverso, desde negar las perturbaciones atribuyéndoles un
carácter accidental, pasando por la substitución pura de los esquemas hasta la
ampliación o revisión de los esquemas iniciales, dando lugar a una diferenciación de
nuevos esquemas de conocimiento.
El proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción de esquemas de conocimiento.
c) Desfase óptimo. Entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de
conocimiento propuesto. Cuando el objeto de conocimiento está excesivamente
alejado de los esquemas de los que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle
significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de
desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo. Probablemente se
obtendrá una memorización de escaso o nulo valor funcional. Inversamente cuando
el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto
de esquemas de los alumnos, el proceso se verá igualmente bloqueado al no
producirse un nivel de motivación mínimo que justifique su realización.
d) Factores motivacionales. El nivel de motivación está relacionado con el grado de
desequilibrio. Este manejo de elementos motivacionales no depende solo de la
elección del objeto de conocimiento, sino también de la forma en que este es

46 RUDY CUEVAS CIPRIANO
presentado al alumno. Lograr un grado de desequilibrio óptimo propicia la toma de
conciencia de este.
La existencia de los procesos educativos sistemáticos es la voluntad explícita de
intervenir en el aprendizaje del individuo, con el objeto de colaborar en la
construcción de sus esquemas de conocimiento. Por lo tanto, se espera de la
intervención pedagógica que esta proporcione las herramientas necesarias como para
que pueda hacer posible la superación del desequilibrio generado.
h) ¿Modelos unidireccionales o multidireccionales?
e) Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo. La idea de progreso
en el desarrollo no depende tanto de un modelo unidireccional y

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teleológico. El progreso también es posible en un modelo multidireccio-nal y no
teleológico. Los teóricos cognitivos del desarrollo han sido acusados frecuentemente
de sesgo sociocultural. En general, el argumento ha sido que las secuencias de
estadios descritas por estos no llevan a formas superiores universalmente válidas de
cognición, sino a estadios finales de desarrollo que reflejan las normas y los valores
de contextos socioculturales determinados.
En otras palabras, Chapman propuso una interpretación de la teoría Pia-getiana
centrada en los procesos de equilibración. Existirían, así, dos enfoques contrapuestos
respecto al modo de interpretar la teoría de Piaget.
La primera de estas alternativas refleja un enfoque unidireccional o teleológico,
dentro del cual se supone que el desarrollo no es sino una serie de etapas que deben
ser alcanzadas por el sujeto. En definitiva, se trata de una mirada prospectiva medida
en términos de la distancia decreciente desde un estadio final premeditado al que se
debe llegar.
El modelo alternativo refiere una perspectiva multidireccional (radial), en donde los
progresos alcanzados por el sujeto, a diferencia del enfoque anterior, se definirán
retrospectivamente; esto es, considerando la distancia creciente desde el punto de
partida.
La propuesta de Chapman dentro del marco teórico piagetiano permite que se
consérvela perspectiva universalista, de acuerdo a lo cual se mantiene el alcance de
las descripciones referidas a los mecanismos y procesos de desarrollo universales,

_____________________________________________________________________________ 48
mientras que simultáneamente incorporan las variaciones culturales en lo relativo al
tiempo en que se deberían alcanzar dichos estadios de desarrollo.
Chapman sostiene que, contra las apariencias, la teoría piagetiana de la equilibración
es esencialmente no teleológica y multidireccional. Uno de los aspectos atractivos
de los modelos unidireccionales del desarrollo cognitivo tiene que ver con supuestos
implícitos de una teoría correspondiente de la verdad: la noción de que el
conocimiento válido consiste en una correspondencia entre las representaciones que
el sujeto tiene de la realidad y la "realidad en sí". En consecuencia, las formas
"superio-res"de cognición han sido entendidas como formas de juicio que llevan a
representaciones más verídicas del mundo. En esta línea, la teoría de Piaget podría
ser interpretada como una variante psicológica de la teoría de la coherencia sobre la
justificación.
Desde esta perspectiva, la teoría de la equilibrador! nos proporciona una teoría del
desarrollo que es progresiva pero no teleológica.
El progreso se mide retrospectivamente en términos de la distancia que hemos avanzado
en relación con algún estadio previo de pensamiento y conocimiento, más que
prospectivamente en términos de la distancia que nos separa de alguna meta de desarrollo.
• Piaget en contexto. La meta original de Piaget parecía ser reconciliar ciencia y valor. A
través de sus investigaciones empíricas sobre el desarrollo del pensamiento en diferentes
áreas, se propuso descubrir una base científica para los juicios de valor (por ejemplo,
superior vs. inferior) en esas áreas. La cuestión era cómo una forma de pensamiento o
conocimiento podía ser juzgada como más o menos avanzada respecto a otra. De algún
modo, Piaget puede ser contado entre los racionalistas"postes-cépticos"que buscaban
algunos criterios limitados para hacer juicios de valor relativos en un mundo
reconocidamente relativista.
Piaget avanzó en esta búsqueda:
- Identificando los estadios intermedios de desarrollo que llevaban a las formas
"superiores" de conocimiento.
- Tratando de describir los factores que llevan de un estadio al siguiente. El primer paso
fue una condición previa para el segundo.

El resultado fue, pues, la teoría de la equilibración. Según esta lectura, la teoría de la
equilibración es menos un modelo de los determinantes funcionales de las transiciones
entre estadios, que un intento de especificar criterios procesuales para el desarrollo.
Estos criterios son:
- Coherencia.Trascender las contradicciones.
- Completudrelativa. Esto es, llenar las brechas.
El punto principal es que la teoría estructural de los estadios no fue tanto un fin en sí
misma, como un medio para responder a las preguntas plateadas por la teoría de la
equilibración. Los intentos por definir formas de pensamientos característicos de las
culturas tribales en términos de ciertas lógicas alternativas, sugieren la existencia de
variación cultural en la estructura (y no solamente en el contenido) de la cognición.

• El contexto cultural de las operaciones formales. Parece comprobarse en las
investigaciones transculturales relevantes que los individuos de la mayor parte de las
culturas del mundo alcanzan el estadio piagetiano de las operaciones concretas si les
suministran test que incluyen materiales lo suficientemente familiares para ellos.
Las investigaciones transculturales que existen sobre las operaciones formales nos dicen
más a cerca de la contextualización cultural del pensamiento formal, que sobre las formas
de cognición prevalecientes en las poblaciones estudiadas. Al tratar de identificar los
modos específicos en que la alfabetización contribuye a la cognición, Olson y Astington
argumentaron que el alfabetismo debe ser concebido en sentido amplio como una
competencia para participaren cierta cultura letrada, y no solo como una capacidad para
leer y escribir. Esta cultura letrada involucra un metalenguaje en que el objeto específico
del discurso es un texto hablado o escrito, más que los objetos en el mundo. La
escolarización afecta la cognición al afectar a los niños en este metalenguaje. En la
escuela, los niños aprenden a "hablar sobre el habla", sobre preguntas, sobre respuestas.
La contextualidad del pensamiento operatorio formal no impide juzgarlo como más
"avanzado" que otras formas de pensamiento dentro de su propio contexto. Pero el
significado de una falta de competencia para las operaciones formales dentro de una
cultura letrada no puede tomarse como de significado equivalente fuera de esa cultura
(Chapman, M. Contextualidad y dirección alidad del desarrollo cognitivo).
Conocimiento estético y teórico

La clave de la ética confuciana es jen, traducido de diversos modos como "intuición humana",
"amor", "bondad"y "humanidad". Jen es una virtud suprema que representa las mejores
cualidades humanas. En las relaciones humanas, aquellas que se construyen entre una
persona y otra,yén se manifiesta en chung, o la fidelidad a uno mismo y a los demás, y shu,
o altruismo; mejor expresado en la regla de oro del confucionismo:"No hagas a los otros lo
que no quieras que te hagan a ti".
El conocimiento estético se refiere a la aprehensión directa de cualidades experimentadas,
mientras que el conocimiento teórico implica la postulación de entidades o procesos que dan
cuenta de ciertas regularidades experimentales. En definitiva, estos modos de conocer existen
en nuestra vida
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cotidiana: el calor del sol, el color del arcoiris, el peso de una roca, los cuales son
conocidos "estéticamente", mientras que la explicación causal, el porqué el sol produce
calor, las condiciones para que se refracte la luz o la descripción matemática del
fenómeno gravitacional requieren de una proposición teórica.
Por estrecha que resulte la relación entre estas dos formas de acceso al conocimiento
cotidiano, lo cierto es que ambas pueden ser cultivadas de forma independiente.
Northorp observa que las culturas superiores de Oriente han buscado una aproximación
estética, mientras que las occidentales han perseguido siempre una formulación teórica
de la realidad que descubra la causalidad tras las meras apariencias del "sentido común".
f) El concepto confuciano de Jen. El concepto conf uciano de Jen, habitual-mente
traducido como "benevolencia" o "simpatía" se refiere a una actitud, que es al mismo
tiempo la cualidad de un sentimiento dirigido hacia otros seres humanos. A través de
diferentes ejemplos, Confucio y sus seguidores trataron de transmitir el carácter
distintivo de esta cualidad a otros. Este valor "superior" era cultivado y actuaba de
guía, de modo tal que la moralidad del comportamiento dependía de una cualidad
superior respecto a una actitud personal hacia los otros. Se ha considerado esto un
ejemplo prototipo de aproximación estética a la ética práctica. En contraste, el
pensamiento ético occidental ha apelado típicamente a la fe o a la razón, como base
de la moral práctica antes que a los sentimientos interpersonales. Tanto la fe como la
razón (pese a las notables diferencias conceptuales entre ambas) son aproximaciones
de tipo teóricos a la ética práctica. La alternativa histórica en Occidente fue, pues, la

__ RUDY CUEVAS CIPRIANO
de establecer una moral iluminista sustentada en la argumentación racional. En
ningún caso podría confiarse en los sentimientos como guías para la acción moral.
g) Conceptos por intuición y conceptos por postulación. De acuerdo a Northrop, el
conocimiento estético depende de los "conceptos por intuición"; conceptos tales
como "lo azul"o"lo dulce"toman cualidades directamente intuidas como sus
referentes particulares. El conocimiento teórico producirá pues "conceptos por
postulación"y abordará explicaciones respecto a las ondas electromagnéticas o a las
propiedades químicas del azúcar. Estos procesos referidos en las formulaciones
teóricas hipoteti-zan respecto a explicaciones de las regularidades de la experiencia.

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• El desarrollo del conocimiento. El desarrollo del conocimiento teórico, en términos
de conocimiento científico, ha sido interpretado muchas veces enfocando su
creciente generalidad y universalidad. Pero la dimensión del desarrollo en el
conocimiento estético es quizá menos obvia en apariencia. Sin embargo, los
conceptos por intuición también pueden ser ordenados en términos de generalidad y
universalidad crecientes. La diferencia reside en que los conceptos por intuición no
se vuelven más hipotéticos a medida que alcanzan una mayor generalización; aun el
concepto intuitivo más general, supone una cualidad experimentada. Por ejemplo:
"lo rojo como tal" es un concepto más general que"un matiz particular de rojo". Por
el contrario, los referentes abstractos por postulación, como por ejemplo "el
electrón", no son directamente aprehendidos sino inferidos en relación con
regularidades de la experiencia.
Northrop concluye que más allá de que los conceptos por intuición representen
cualidades diferenciables, está el concepto de la totalidad de todas las cualidades
diferenciadas tomadas en conjunto, lo cual denomina "continuum estético
diferenciado", porque la suma de todas esas cualidades continuas se considera un
todo continuo. A un nivel más universal de conceptualización, está el "continuum
estético indiferenciado" que equivale al concepto budista de Nirvana. Esta
descripción está implicada en una concepción del desarrollo cognitivo como una
capacidad creciente para captar conceptos por intuición cada vez más generales.
El hecho de que el conocimiento estético y teórico puedan desarrollarse
independientemente no excluye, sin embargo, su cultivo simultáneo en una posible
síntesis.
j) ¿ Qué es el cons tructivismo?
"Soy realista como biólogo, como psicólogo y como epistemólogo". Jean Piaget.
Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo, realismo e interaccionis-mo.
Respecto al constructivismo diremos que todo el trabajo empírico de Piaget intenta
demostrar que un nivel siga al otro es siempre una reorganización del nivel anterior.
La autorregulación no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se
corrija lo equivocado y así posibilitar un aumento del conocimiento.

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186 _________________________________________________________
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: corrección, diferenciación e integración.
En relación con su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad,
fundamentalmente porque no pierde de vista el consenso intersubjetivo; pero esto no
implica que conozcamos las cosas tal cual son.
Pero la realidad se ve como alejándose siempre del sujeto, puesto que a medida que se
realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez más complejo. El objeto se aleja
en la medida de que el sujeto se acerca a él.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al
mismo tiempo que este influye sobre él.
 Estructuras y procedimientos. Una estructura es una totalidad que se transforma y
autorregula. Los procedimientos son mecanismos utilizados, paso a paso, por el
sujeto, con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo específico.
 Acciones, funciones y equilibración. Así como la acción es indispensable para la
supervivencia biológica, lo es también para el desarrollo cognitivo. Se toma pues la
acción en sentido amplio, incluyendo tanto las acciones materiales como las
interiorizadas.
Una acción se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos
diferenciados, en función del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en
tanto tiene lugar la acción.

 Esquemas de acción. La parte que es común o que implica una conducta repetida de
la misma acción. Por ejemplo: buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un
esquema de acción. Digerirla ya no lo es, porque no supone un movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse, constituyendo dichas
coordinaciones las primeras estructuras lógico matemáticas. Hacia los seis o siete años
estas acciones que se fueron interiorizando se hacen reversibles y se integran a las
estructuras. Entonces constituirán las operaciones, que son acciones interiorizadas,
reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición en tanto que
sistemas o totalidades.
Las funciones, se utiliza el término de manera general para referir una totalidad de
estructuras que incluyen su funcionamiento. Ejemplo: función cognoscitiva, función
simbólica. Para Piaget la asimilación y la acomodación son funciones básicas que deben
su importancia al hecho de que la adaptación

de un organismo a su entorno requiere de diferentes niveles de asimilación y
acomodación.
La asimilación, en el nivel fisiológico consiste en la incorporación por el organismo de
sustancias o energías del entorno, con el objetivo de conservar el sistema. La asimilación
conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de acción.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
- Que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen).
- Que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.
Cuando se da una modificación del sistema, hablamos, pues, de acomodación. La
equilibración se encuentra en la base de la asimilación y la acomodación, puesto que
establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.
• Organización cognoscitiva. Se observan tres características fundamentales:
- La conservación. La inteligencia se desarrolla paso a paso con una conservación
parcial de lo ya adquirido.
- La diferenciación e integración complementaria. Sin integración no habría más
que una atomización, lo que es contrario al constructivismo.
- El dinamismo. Se integra permanentemente en una corriente continua de
contenidos variables dentro de formas permanentes.

• Las fuerzas que rigen el desarrollo. ¿Por qué se complica el sujeto buscando
nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento
científico?
Piaget dirá que los afectos (entendidos como intereses o necesidades) son la fuerza
que mueve al desarrollo.
El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse, sino que
intenta asimilar, reconstruir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado
de sus observaciones.
En todo organismo hay una tendencia general a ampliar su entorno y conquistar
nuevas partes de él, debido a que el organismo, en tanto que es un sistema abierto,
se ve siempre amenazado por este.

El aprendizaje de conceptos científicos (aprendizaje significativo y cambio conceptual)
h) Los contenidos verbales del curriculum, de los datos a los conceptos.
Podemos diferenciar en los curriculum tres tipos principales de contenidos verbales: los
datos, los conceptos y los principios. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos
y hechos concretos, algunos de los cuales deben enseñarse en las aulas, mientras que otros
son de conocimiento público. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho
y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar conceptos, es
decir, relacionar tales datos dentro de una red de significados que expliquen por qué se
producen y qué consecuencias tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los
casos, reproducirlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo
reproductivo; no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se
adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o
capacitado para hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo.
Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como un conjunto de datos, como un
sistema de conceptos, implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la
ciencia y, por consiguiente, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación
completamente distintas. Ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse
complementarios, pero su peso en el curriculum no puede ser equivalente.
i) Tienen que aprender datos los alumnos. Toda decisión sobre selección y organización
de contenidos debe tomarse en función de las metas a las que esté dirigido. Las leyes del
olvido en general son poco condescendientes con el aprendizaje factual. Si los alumnos
tienen dificultades para comprender los conceptos básicos de la ciencia, aún más
dificultades tienen para recordar los datos que no comprenden.
No puede enseñarse ciencia sin datos. Ahora bien, estos datos no deberían ser un fin en
sí mismos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento
verbal más próximas a la comprensión. Los datos no se justifican si no promueven
conductas o conocimientos significativos.
j) La comprensión deconceptos. Aprendizaje significativo y conocimiento previo. El
aprendizaje de hechos o datos supone una copia más o menos

PSICOLOGÍA EDUCATIVA ___________________________________________________
_________________________________________________________ 189
literal por parte del alumno, de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. Este
proceso de repetición ciega será insuficiente para que el alumno pueda llegar a los
conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de
significado a un material o a una información que se le presenta, esto es cuando
"comprende". Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos
anteriores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repetición; el aprendizaje
significativo requiere comprensión. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de
una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero
mientras los primeros se olvidan rápidamente sin repaso, los segundos solo se
olvidan lentamente.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de
evaluación:
- Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas.
- Evaluar en situaciones y tareas nuevas.
- Evaluar al comienzo de las sesiones.
- Valorar las ideas personales de los alumnos.
- Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan
o desvían de la idea aceptada.
- Utilizar técnicas indirectas.

Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o
flexibles, en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual
explícita, conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sean
excesivamente novedosos ni difíciles para el aprendiz. El material no solo debe estar
organizado en sí mismo, sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos
conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta.
Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo:
- Relativas al material. Organización (estructura lógica o conceptual explícita),
vocabulario y terminología (adaptados al alumno).

PSIC OLOGÍA EDUCATIVA ^^^
- Relativos al aprendiz. Los conocimientos previos y la predisposición favorable para la
comprensión a través de la búsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende.
Siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la activación de ideas previas
que le permitan comprender el tema, sin embargo, esto no garantiza que el aprendizaje
sea adecuado. Efectivamente, la enseñanza de la ciencia apenas cambia los conocimientos
previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos científicos que se aspira a en-
señar. A menudo, en lugar de realizar una reinterpretación de los conocimientos previos
se asimila la ciencia a los conocimientos cotidianos.
Los conocimientos previos resisten a la modificación a través de la instrucción y la
tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las intuiciones personales ha sido objeto
de numerosas investigaciones dentro de la didáctica de ciencias, y constituyen el enfoque
predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al estudio del cam-
bio conceptual, entendido como el cambio de los conocimientos previos que poseen los
alumnos.
• El origen de las concepciones alternativas. Las concepciones alternativas no son un
problema más, sino otra manifestación del mismo problema con dimensiones
actitudinales, procedí menta les y conceptuales; la desconexión entre el conocimiento que
los alumnos generan para dar sentido al mundo que los rodea, un mundo de objetos y
personas y el conocimiento científico, plagado de extraños símbolos y conceptos abs-
tractos referidos a un mundo más imaginario que real, mientras que el conocimiento
conceptual que los alumnos traen al aula, y con él sus actitudes y procedimientos, refiere
66
al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio-temporales del
aquíy ahora, la ciencia que les enseña se mueve masen la realidad virtual del microcosmos
y del macrocosmos. Solo una relación entre estos diferentes niveles de análisis de la
realidad, sustentado precisamente en su diferenciación, puede ayudar a los alumnos a
comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos.
De acuerdo con la Psicología evolutiva, la necesidad de predecir y controlar empieza
desde la cuna. Algunas hipótesis muy sugestivas especulan que ya desde el nacimiento
los bebés tienen "teorías" respecto al funcionamiento de los objetos y las personas. Otras
concepciones no serían ya
innatas sino culturales y, finalmente, otras ganarán espacio a partir de la enseñanza
sistemática dentro de las aulas: el uso más o menos acertado de metáforas acaba por
impregnar el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las
concepciones de los alumnos tienen, tanto un origen sensorial, cultural como escolar.
- El origen sensorial (las concepciones espontáneas)
* Semejanza entre causa y efecto.
* Contigüidad espacial.
* Contigüidad temporal.
* Comparación cualitativa entre causa y efecto.
* Comparación cuantitativa entre causa y efecto.
Estas reglas estarían muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo
humano como procesador de información con recursos limitados y, por lo tanto,
restringe el espacio de búsqueda ante una situación de incertidumbre. Por otra
parte, para algunos alumnos no se trata de conocimientos verbales (en tanto no
pueden explicar su conocimiento verbal mente) sino tan solo "teorías de
actuación" es decir, nociones procedimentales.
- El origen cultural (las representaciones sociales). El alumno es bombardeado por
diversos canales de comunicación que le proporcionan, casi sin filtro,
conocimientos aparentemente cinéticos, que pueden ser bastante incongruentes
entre sí. La escuela debería ayudar a reconstruir el saber cultural, pero a veces se
transforma en una fuente de ideas confusas y concepciones alternativas.

68
- Origen escolar (concepciones analógicas). Únicamente se refiere a esta fuente
para hacer referencia a posibles errores de los alumnos, generados aparentemente
por la enseñanza escolar. Sucede que al no presentarse el conocimiento científico
como un saber diferente de otras formas de saber, los alumnos tienden a asimilar
los conocimientos escolares a otras fuentes de "conocimiento científico" sobre el
mundo. Los modelos científicos se mezclan, se difuminan, en aquellos ámbitos
del discurso cotidiano, con referentes comunes.
• Las concepciones alternativas como teorías implícitas. Estas concepciones
alternativas que los alumnos mantienen al enfrentarse a la mayor parte de los
conceptos y fenómenos científicos no son algo arbitrario o

casual, no son el resultado de un error, una irregularidad o fallo de su sistema cognitivo sino,
por el contrario, el producto de un aprendizaje; en la mayor parte de los casos, informa o está
implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el mundo, hacerlo más previsible
y controlable.
Las concepciones alternativas no son algo accidental o coyuntural, sino que tienen una
naturaleza estructural sistemática; son el resultado de una mente o sistema cognitivo que
pretende dar un sentido al mundo, definido no solo por las relaciones entre los objetos físicos
que lo pueblan, sino también por las relaciones sociales y culturales que se establecen en
torno a esos objetos. La enseñanza de la ciencia pretende que los alumnos compartan estas
otras producciones tan elaboradas que son los modelos y teorías de la ciencia, requiere
superar o trascender esas representaciones de primera mano, un tanto superficiales, que nos
ofrecen el sentido común y la cultura cotidiana. Para ello es necesario conocer algo más sobre
cómo están organizadas esas concepciones alternativas y qué se debe modificar en el llamado
cambio conceptual.
Tanto en la historia de la ciencia como en su aprendizaje, el cambio no implica tanto sustituir
unas ideas porotras, como modificarlas relaciones entre esas ideas que son las que determinan
su significado. La nueva teoría científica no abandona todas las ideas de las teorías
precedentes, sino que las reestructura cambiando su sentido en el marco de la teoría.
Las verdaderas concepciones alternativas son producto de una teoría de dominio, constituida
por el conjunto de representaciones de diverso tipo, activadas por sujetos pertenecientes a un
dominio dado. Estas teorías de dominio serían menos accesibles tanto para el investigador
70
como para los propios procesos de explicación del sujeto. Esto no significa que el alumno
mantenga explícitamente teoría de domino alguna que le permita expresar dicha regularidad
conceptual, de acuerdo a lo que inferimos a partir de sus acciones y predicciones. En este
sentido, las teorías de dominio requieren un mayor esfuerzo cognitivo y una mayor cantidad
de práctica para su explicación.
En esta línea, el modelo de Karmiloff Smith observa que las teorías de dominio si bien son
implícitas, en el sentido de no seraccesibles a la conciencia del sujeto, se hallan
explícitamente representadas en la memoria. La explicación sería un proceso continuo que
implicaría diversos niveles de redescripción representativa, sustentados en códigos de
reciente
abstracción o formalización. Un conocimiento puede ser explícito sin ser conciente,
sin ser verbal, pero las formas superiores de explicación implican la capacidad de
redescribir fenómenos o situaciones en términos de lenguajes y códigos con notable
nivel de abstracción o descontextuali-zación, como los lenguajes de las ciencias. Si
bien las teorías de dominio son menos accesibles a la conciencia y más difíciles de
explicitar, ya que requieren tomar conciencia de distintas representaciones activadas
en contextos diferentes, son representaciones más estables y persistentes que los
modelos mentales.
Las teorías de dominio determinarían las concepciones que activaría cada sujeto en
respuesta a las demandas específicas de cada situación concreta, cuyos rasgos
esenciales estructurales vendrían dados por la estructura de sus teorías en ese
dominio.
Las teorías implícitas estarían construidas, de hecho, a partir de un conjunto de reglas
o restricciones en el proceso de la información, que determinarían no solo la
selección de la información procesada, sino también las relaciones establecidas entre
los elementos de la información. Podríamos decir que estas teorías serían una especie
de sistema operativo de funcionamiento cognitivo. Un rasgo importante de las teorías
implícitas es que tendrían un carácter más general que las propias teorías de dominio,
ya que las representaciones activadas por los sujetos en diversos dominios podrían
compartir las mismas restricciones de procesamiento: el mismo sistema operativo.
Las teorías implícitas serían aún más estables que las propias teorías de dominio.
Distintas teorías de dominio pueden sustentarse en los mismos sujetos implícitos; el

carácter continuo y estático de la materia, determinado por la interpretación de esas
situaciones en forma de relaciones causales lineales y de una analogía entre el mo-
delo y la realidad que representa. El alumno puede cambiar su teoría de dominio pero
manteniendo los mismos supuestos implícitos.
• Principios epistemológicos. Afirma Vosniadou que entre las teorías científicas y las
teorías de dominio mantenidas por los sujetos, existe una incompatibilidad básica
debida a ciertos supuestos epistemológicos impuestos por la teoría marco o teoría
implícita, al sistema de creencias de los alumnos, que no serían compatibles con los
supuestos subyacentes a la teoría científica. Las teorías de dominio generadas en
cada uno de estos ámbitos adoptarían de forma implícita, y por tanto acrítica, la for-
ma de esos principios, se formatearía de acuerdo con ellos. Algunos de

PSICOLOGÍA EDUCATIVA ^^
estos principios diferirían de los aceptados por las teorías científicas que no tratan tanto
de la realidad como de los modelos elaborados para dar sentido a la realidad. Estos
diferentes principios epistemológicos dan lugar de hecho a diferentes teorías de dominio.
En nuestro conocimiento cotidiano suponemos que la fuerza es una propiedad absoluta
de los objetos, y no el producto de la relación entre esos objetos y otros objetos. De esta
forma, están estableciendo restricciones a sus teorías de la fuerza que van a hacer
imposible la asimilación del modelo newtoniano como un sistema de interacción y
equilibrio dentro de un modelo formal. De la misma forma, no concebimos el color como
una relación entre la luz que ilumina el objeto y el ojo que lo percibe, sino
queatribuimoselcolorcomo una propiedad absoluta, real de ese objeto; sin embargo, para
una persona daltónica, ese libro no será rojo.
k) Principios ontológicos. Chi desarrolló otra teoría del cambio conceptual en la que este
se hace necesario cuando existe una incompatibilidad on-tológica entre la teoría científica
y la teoría mantenida por el alumno. Según este modelo, las personas clasificamos todos
los objetos del mundo en un número limitado de categorías ontológicas, a las que
atribuimos determinadas propiedades. En efecto, es esta la utilidad fundamental de las
categorías y conceptos: hacer más previsible el mundo asimilando los fenómenos nuevos
a entidades ya conocidas. Según Chi, en la parte más alta de nuestra jerarquía ontológica
habría tres categorías fundamentales (materia, procesos y estados mentales), subdivididas
a su vez en otras categorías menores. Desde estas categorías, interpretamos el mundo y
cambiar nuestra concepción del mismo implica una modificación en las atribuciones
ontológicas.
74
l) Principios conceptuales. Una diferencia fundamental entre las teorías cotidianas y las
científicas se halla en la forma en que se estructuran los conceptos.
- Causalidad lineal frente a interacción de sistemas. Mientas que en las teorías
implícitas la relación causa-efecto es en un solo sentido, en las teorías científicas se
trata de una causalidad compleja, en donde se hace evidente la interacción de sistemas.
- Cambio y transformación frente a conservación y equilibrio. La tendencia del
pensamiento cotidiano es la de centrarse en el cambio más que en los estados, de
manera tal que los alumnos suelen centrarse

en lo que se transforma, ignorando lo que se conserva; pero la mayor parte de los
conceptos científicos implican una conservación. Comprender la naturaleza
como un sistema de equilibrio entre diversos parámetros es uno de los logros más
sustantivos del conocimiento científico.
- Relaciones cualitativas frente a esquemas de cuantificación. En la vida cotidiana
tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los hechos que escasamente
somos capaces de cuantificar; sin embargo, la ciencia se caracteriza por el uso de
operaciones cuantitativas precisas, que determinan no solo si existe una relación
entre los hechos, sino también en qué cantidad existe.
Las teorías científicas implican proporción, en tanto que suponen relaciones entre
conceptos; probabilidad, en tanto que numerosas concepciones científicas
llevan implícita la noción de "azar" y la correlación supone el análisis de datos
estadísticos que permiten leer el comportamiento de las variables bajo análisis.
I) ¿Qué es lo que cambia en el cambio conceptual? Construir los principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales del conocimiento científico no implica
necesariamente abandonar el "sentido común", sino más bien trascender su significado
sin que obligadamente dicha superación sea trasladada a otros dominios (aunque sin
duda podría favorecer esa superación en áreas próximas).
• Cambio epistemológico. En nuestro conocimiento cotidiano solemos asumir una
posición realista, de manera tal que el mundo es tal cual como este se muestra a
nosotros. Esta tendencia realista resulta al menos en nuestra cultura bastante

76
dominante y difícil de superar, incluso en el ámbito científico, en el que mucho
tiempo ha predominado una concepción positivista, según la cual la función de la
ciencia era "descubrí r" la estructura y el funcionamiento de la naturaleza, en vez de
construir modelos para interpretarla. Esta tendencia realista parece estar muy
arraigada al sistema cognitivo humano, de hecho, las primeras concepciones sobre
el conocimiento y su adquisición surgen alrededor de los 3 y 4 años, y parecen tener
ya un fuerte componente realista.
Pero esta concepción suele evolucionar a medida que el niño se desarrolla, la
instrucción también contribuye a la formación de un "realismo interpretativo", de
acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo

la de copiar la estructura del mundo, de modo tal que nuestro conocimiento es una suerte
de copia de la realidad (en otras palabras, cuanto más exacta es la copia, más verdadero
es el conocimiento, aunque esta no se logra definitivamente por obstáculos diversos:
cognitivos, sociales o perceptivos). Así parecen concebir la adquisición del conocimiento
científico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por sus
concepciones "alternativas", falta de atención, bajo desarrollo cogniti-vo, etc.
Desde una posición constructivista, se asume que todos los modelos y teorías son una
construcción o invención social, en respuesta a ciertas demandas o necesidades teórico
prácticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real, sino sobre modelos posibles.
Conocer no es descubrir la realidad, sino elaborar modelos para interpretarla.
m) Cambio ontológico. El cambio epistemológico requiere la utilización de nuevas
entidades ontológicas de una complejidad creciente. Buena parte de las explicaciones o
redescripciones de los niños son tautológicas, se limitan a afirmar o describir el estado
del mundo sin remitirlo a otras entidades conceptuales.
A partir de cierta edad, los niños tienden a superar las interpretaciones animistas, es decir,
la confusión entre estados mentales y materiales; por lo que en el aprendizaje de la ciencia
tenderán a utilizar, sobre todo, interpretaciones que se sustentan en estados materiales,
nuevamente vinculados a la mencionada sustancialización de los conceptos científicos.
Los fenómenos, entonces, se concebirán primero como estados y luego como procesos;
lo cual supone un cambio ontológico importante, en tanto habilita la posibilidad de
realizar relaciones entre conceptos.

78
Cuando se atribuye a un fenómeno la categoría de proceso, puede ir aumentando la
complejidad a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicación del
hecho, lo cual suele ser el paso previo a la comprensión de los fenómenos dentro de un
sistema.
El cambio conceptual implica, en definitiva, la organización integrada de los diferentes
procesos dentro de un sistema.
n) El cambio en las estructuras conceptuales. La interpretación de los fenómenos dentro
de un sistema, requiere también un cambio en las estructuras conceptuales.

Hay así, pues, una transición desde aceptar los fenómenos como hechos hasta
comenzar a relacionarlos a través de procesos de causalidad lineal. Las
interpretaciones causales lineales adoptan más tarde la forma de ciertos esquemas o
reglas simplificadoras, que irán alcanzando una complejidad mayor a medida que se
suman nuevas causas conformando una causalidad múltiple, aunque manteniendo
aún el esquema conceptual básico de unidireccionalidad.
Usualmente, el conocimiento científico requiere no solo establecer nuevas relaciones
cualitativas entre conceptos, sino también medir y cuanti-ficar esta relación en
función de reglas complejas, frente a las cuales en el conocimiento cotidiano solemos
utilizar simples relaciones cualitativas o bien reglas heurísticas alternativas. El uso
de esquemas de proporción, probabilidad y correlación propias de las teorías
científicas, supone un rigor y control en su aplicación que escasamente se encuentra
en los contextos cotidianos, caracterizados a menudo por la imprecisión e in-
definición.
Si aceptamos que existen diferencias epistemológicas, ontológicas y conceptuales
entre las teorías implícitas mantenidas por los alumnos y las teorías científicas que
se les pretende enseñar, y que aprender ciencia requiere superar tales diferencias,
todo curriculum de ciencias debería adoptar una posición explícita sobre su
existencia y la forma de superarlas. Una de las metas esenciales de la educación
científica debe ser precisamente favorecer las relaciones entre las formas de
conocimiento cotidiano y científico.

m) La enseñanza de ciencias experimentales
• ¿Es posible enseñar ciencias experimentales desde una perspectiva
constructivista? Las ideas previas son aquellas que provienen de la experiencia que
tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico, y que son eficaces para
predecir determinados comportamientos de este mundo, pero que no siempre
coinciden con el punto de vista científico; es decir entonces que dichas ideas son
"erróneas" desde el punto de vista científico, pero no lo son desde el punto de vista
del alumno, pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la
información.
M. Limón y M. Carretero establecen características comunes a estas ideas previas;
es decir, más allá de las diferencias propias de la experiencia indi

vidual son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico, son
específicas de dominio; es decir, en relación con la experiencia y por ello suelen requerir
de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas, esto mismo hace que formen parte
del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha
reflexionado), son construcciones personales que suelen estarguiadas por la percepción,
la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencias en la especificidad
de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez
que las hacen constituir representaciones difusas y más o menos aisladas, o por el
contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber
científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la
"certeza" del sentido común.
Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que
puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes
autores, pero que podemos tomar como un obstáculo epistemológico; es decir un saber
que hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido,
habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos, según
sean ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la
modificación (es decir serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.
o) Concepción errónea. Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista científico, pero
en realidad no lo serían desde la perspectiva del alumno, en tanto indican la
representación que el sujeto tiene del fenómeno en cuestión. Si bien no se discute que
estas ideas discrepan notablemente de la explicación científica, muchas de ellas no

podrían considerarse ilógicas, en tanto cumplen una función útil en el procesamiento
cotidiano de la información.
p) Características de las ideas previas de los alumnos
- No son correctas desde el punto de vista científico.
- Son específicas de dominio y con frecuencia dependen de la tarea utilizada para
identificarlas.
- La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar, porque forman parte del
conocimiento implícito del sujeto.
- Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su
vida cotidiana.
______________________________________________________________ 83
- Se corresponden con construcciones personales.
- No tienen todos el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las
dificultades que generan no son de igual importancia.
- A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar.
- El grado de coherencia y solidez es variable, pueden tratarse de representaciones
difusas, más o menos aisladas, hasta conformar un modelo mental más completo,
incluso con alguna capacidad de predicción.
Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños no está
fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomón, sino que los niños son
capaces de integrar la información que reciben mediante la experiencia o procedente
de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera conciente.
Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles; sin embargo, las ideas que
forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles
de modificar que las que conforman representaciones difusas.
• Cambio conceptual. Diferentes posiciones teóricas
Para el enfoque de la cognición situada, nada debe cambiarse para producir el
cambio conceptual, puesto que postula la coexistencia de múltiples representaciones,
siendo la tarea del estudiante aprenderá discriminar el contexto adecuado para cada
representación.
Desde la perspectiva del conocimiento fragmentado lo que debe cambiar son los
fragmentos, puesto que la adquisición del saber científico implica un cambio

______________________________________________________________ 84
estructural hacia la sistematicidad, en una nueva estructura y no una mera sustitución
de contenidos.
Otro enfoque posible es el del cambio de categoría ontológica (Chi), de acuerdo a
este marco, el cambio conceptual se produciría cuando cambia la categoría
ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo.
En el caso de la Teoría-marco (modelos mentales), el cambio implica una
reestructuración; esto es una reinterpretación gradual de las restricciones que se
presentan, especialmente aquellas referidas a la teoría marco.

85
También en el enfoque de la reestructuración radical y reestructuración débil (Carey)
ha de producirse una reestructuración que cambie una teoría por otra, pero esta sustitución
no sería gradual, sino repentina.
Y, finalmente, la teoría de los cambios metacognitivos sugiere que para que se produzca
el cambio conceptual es necesario que se modifiquen las estrategias metacognitivas del
sujeto; esto es, adoptar cierta perspectiva que le permita comprender qué es aprender y
cuál es la utilidad del aprendizaje.
• Algunas interrogantes didácticas. Algunas de las interrogantes que surgen respecto al
cambio cognitivo dentro de la sala de clase están relacionadas con:
- Discusiones respecto a las características de las representaciones del alumno.
- La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio conceptual.
- La posibilidad de que existan diferentes tipos de cambios conceptuales y la
adecuación misma de este concepto para cada caso en particular, así como los
procesos vinculados con diferentes grados de especificidad.
- Las conveniencias o eficacias de diferentes estrategias de instrucción en relación con
los diferentes tipos de cambios conceptuales.
- La integración de aspectos mot ¡vacio na les y afectivos al proceso de cambio
conceptual.
86
 El aprendizaje de la historia. La historia estransmisora de valores, actitudes e
ideologías. No parece posible plantear una historia neutral, porque el trabajo del
historiador requiere siempre de una selección de fuentes y evidencias a favor y en
contra de sus hipótesis, al buscar la explicación de un acontecimiento histórico. En
efecto, las diversas escuelas generan explicaciones muy diferentes entre sí, y las
interpretaciones históricas son susceptibles de ser modificadas con el paso del tiempo.
 ¿Qué debemos tener en cuenta respecto a la enseñanza de la historia?
- Conciencia de la historia como disciplina transmisora de valores e ideologías, que
forman parte de la identidad nacional e individual.
- Concepción epistemológica: estas características epistemológicas implican que la
concepción sobre qué es la historia no sea una concepción única y determinada.

- Las relaciones entre la historia y las ciencias sociales son controvertidas. Estas
relaciones tienen incidencia en el estudio de la historia pues otorgan un marco de
referencia que permitirá o no un conocimiento más profundo y acabado de la
misma.
Si bien el aprendizaje significativo requiere también memorización como requisito
necesario para la comprensión, cuando concepción de aprendizaje se haya vinculada
únicamente a la memoria; esto no resulta suficiente para que una disciplina como la
historia sea aprendida en los términos demandados por sus características
epistemológicas, las cuales, como hemos señalado, incluyen la relación de
perspectivas relativas, así como el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y
flexible que deben ser tenidas en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de la historia.
Por otra parte, la concepción epistemológica de la historia, como la de una disciplina
que carece de una concepción única en el sentido de "verdadera", implica que el
alumno sepa que las explicaciones de los procesos históricos pueden modificarse
total o parcialmente a través del tiempo, en la medida en que se conocen nuevas
perspectivas o documentos. Este punto es importante a la hora de definir una manera
de entender la historia como algo cerrado y acabado, o como realmente es: abierta y
relativa.
• La investigación parece demostrar que existe influencia del contenido del
problema dentro de los procesos. En efecto, sería necesario considerar las
características particulares del dominio específico de conocimiento, sobre el cual

está diseñada la tarea con la que trabajará el estudiante en el momento de investigar
tales procesos.
El estudio citado en la bibliografía se corresponde con un proceso histórico y, en este
sentido, el carácter relativista de este, saber así como también la importancia de otras
nociones como las temporales y la contex-tualización axiológica/cultural del pasado,
que afectan tanto al profano como al experto.
Los problemas con contenido histórico se caracterizan por ser abiertos y poco
definidos, carácter deductivo, careciendo de un lenguaje formal o simbólico, la
dimensión temporal determinante, relativo contextual, que exige la coordinación de
diferentes perspectivas, por lo que no existiría una única solución válida, y en
general, una relación directa con el desarrollo argumental en donde la respuesta final
puede adquirir un formato narrativo.

PSIC OLOGÍA EDUCATIVA ___________________________________________________
De acuerdo a las características descritas, el razonamiento informal, razonamiento
que estaría ligado a la toma de decisiones en problemas cotidianos, sería el tipo de
habilidad que incidiría influyentemente en el aprendizaje de la historia. Este tipo de
razonamiento, que se caracteriza por la ausencia de un código de notación formal
(que lo diferencia de lo lógico-formal), se caracteriza especialmente por la
adquisición de competencias que propician la identificación de información
relevante, así como en la elaboración de argumentos consistentes conforme a las
soluciones propuestas. El estudio intenta rastrear los procesos utilizados para el
razonamiento histórico, y sus diferencias entre los grupos expertos y profanos para
evaluar cómo es el desarrollo (si lo hubiera) en el dominio específico para este caso
que es la historia.
El estudio detectó que si bien no se manifestaron grandes diferencias en cuanto al
número de evidencias utilizadas para resolver el problema, ni a la frecuencia con que
estas fueron utilizadas, el grupo con mayor nivel de especialización contextualizó el
análisis con un mayor nivel de profundidad, realizando además distinciones más
precisas respecto a efectos de mediano y largo plazo.
Los investigadores sugieren, finalmente, que tanto la dimensión temporal como la
contextualización de la información conforman habilidades que se hallan implicadas
en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido histórico, que
incluso podrían desarrollarse a partir de la adquisición de conocimientos en el campo
histórico. Estos resultados coincidirían con la segunda vertiente de las que intentan
responder al problema de si los procesos cognitivos son más bien de tipo general o
90 _______________________________________________________________
de tipo específico, y de dominio, que considera que el paso del profano al experto es
gradual y se expresaría en un mayor grado de organización y estructuración de la
información.
• La enseñanza desde una perspectiva cognitiva. Desde una perspectiva cognitiva, en
los propósitos del aprendizaje no solo se consideran los contenidos específicos sobre
determinado tema, sino también la consideración de las técnicas o estrategias que
mejorarán el aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del
docente, respecto a la práctica de la enseñanza, inciden de un modo directo sobre el
ambiente de aprendizaje que se crea en el aula, y están centradas tanto en las in-
tenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos, la
concepción subyacente de aprendizaje y el tiempo disponible.

_________________________________________________________ 203
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza se
hallan definidos por los contenidos que se aprenderán, y por el nivel de aprendizaje
que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre
se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar
al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u
obstaculizar el aprendizaje; la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en
virtud de la nueva información adquirida.
• La enseñanza para promover el aprendizaje significativo. Para Au-subel, aprender
es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje sustentada en los
procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención
de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos
que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos
y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual sería posible considerar que la exposición organizada de los
contenidos propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner en relieve el proceso
de construcción de significados, como elemento central de la enseñanza. Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, deben destacarse:

92 _______________________________________________________________
- Significatividad lógica. Se refiere a la estructura interna del contenido.
- Significatividad psicológica. Se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
- Motivación. Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje
en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de ellas varía de acuerdo a las personas, y genera diversos
estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

 Implicaciones pedagógicas. Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado
por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero, a su vez, como observó
Vygotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas
categorizaciones se sustentan en contenidos escolares; resulta difícil separar
desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El punto central es, pues, que el
aprendizaje es un proceso constructivo interno y, en este sentido, debería plantearse
como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas a las teorías espontáneas de los fenómenos
que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones suelen ser muy
resistentes a la instrucción (e incluso operar como verdaderos "obstáculos", de
manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad
cognitiva). Esto se debe en parte a que les pueden ser útiles en la vida cotidiana del
estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica
diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia
desde la enseñanza una relación oportuna entre este conocimiento intuitivo y el
conocimiento escolar (científico).
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructi-vista), es la
de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación
científica; a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple
ni inmediata.
94 _______________________________________________________________
Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud par-ticipativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales desarrollada por Novak es útil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, los cuales pueden
ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la
actividad de los alumnos.
• La enseñanza por medio de la resolución de problemas. Este enfoque se centra
en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar
situaciones problemáticas, superando la descontex-tualización escolar. En efecto, el
problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repetición
o aplicación de una solu-

ción estandarizada; las soluciones abiertas caracterizan a la mayor parte de las
situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que
carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y,
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo
extraescolar.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y
novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de
que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de
habilidades generales adquiridas por los expertos, sino también de los conocimientos
específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución
de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento
estratégico, que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas.
Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el
contenido de las tareas a las cuales se aplican, y por la experiencia de los sujetos que
son específicas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser
un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el experto
no solo sabe más, sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de
conocimiento.
Algunos beneficios de utilizar la enseñanza sustentada en la resolución de problemas
están relacionados con la motivación de los alumnos, en tanto propicia una
contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría encontrarse en el

mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre
las experiencias "mundanas" de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la
cooperación, el intercambio (en función de la conciliación entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el desafío de
encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
• La enseñanza para el cambio conceptual. El alumno tiene la necesidad de cambiar
de teoría porque se da cuenta deque laque posee ya no funciona. Las teorías son
modelos ajustados en alguna medida a la realidad; por lo tanto, cuando el sujeto
detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o a adoptar una
nueva que se ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que
se modifica en el cambio conceptual es la teoría explicativa de la realidad. Debe
tenerse en
97 _______________________________________________________________
cuenta que para que el cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de ser
inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los
saberes previos del estudiante) y, finalmente, fructífera (útil para realizar mejores
predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo más ajustado a
la realidad observada.
Las estrategias de la enseñanza que parten de este modelo se fundan en la necesidad
de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que pueda
tomar conciencia de ellas, a través de la explicitación verbal. Así, las estrategias se
concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
estas; buscando las formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las
teorías espontáneas, para poder introducir una nueva teoría (científica) que re-
presente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias sustentadas en favorecer las
contradicciones, con el objeto de lograr un "conflicto cognitivo" pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones teóricas que lleven a los
estudiantes a posiciones inciertas, es decir, más generalistas. También podría
criticarse en esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico
y el modo en que realmente piensan los alumnos. En efecto, los códigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo científico y, efectivamente, el
conocimiento científico es solo una forma de conocimiento, y tal vez la escuela no
debería ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.

98 _______________________________________________________________
 La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples. La Teoría délas
Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque
se centran primordialmente en los aspectos cogniti-vos, descuidando el papel de la
personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos
mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes
modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia:
musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e
intrapersonal y naturalista.
q) Implicancias pedagógicas. Los tests que miden el coeficiente intelectual se basan
en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo lingüística y lógico matemática.
Del mismo modo, en el curriculum tradicional son

______________________________________________________________ 99
hegemónicos los enfoques orientados particularmente hacia tales tipos de
inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y, por lo tanto, diferentes
maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema educativo
cuyo espíritu es el de enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a
todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes, que responden a las
diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento. Estas son: la narrativa, que utiliza la
narración como soporte del concepto que se desea enseñar y podría identificarse a la
inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo, que utiliza consideraciones numéricas
o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el
fundacional, referido a interrogantes de tipo filosófico que refiere quizá a la
inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientado a los aspectos
sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y, finalmente, el
experimental que orientado, entre otras cosas, hacia actividades manuales, podría
llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
n) Epistemología del conocimiento escolar
• El hombre de la calle, el científico y el alumno. El físico sabe muy bien que lo que
dice su teoría no existe en la realidad. El hombre de la calle trabaja sobre el plano
real y describe fenómenos reales (aquellos que afectan directamente nuestra

______________________________________________________________ 100
experiencia sensible o mesocosmos), mientras que el científico trabaja en un plano
ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al
macrocosmos), que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo
de la experiencia que conocemos. El punto matemático, el triángulo geométrico, el
átomo físico no poseerían las exactas cualidades que poseen si no fuesen meras
construcciones mentales.
La ciencia enseñada en la escuela difiere significativamente del conocimiento
científico. Pero también se distancia del conocimiento del hombre de la calle u
hombre común, el tipo de saber que es aplicado en la vida cotidiana. Estas formas
diferentes de conocimiento implican un punto de partida para observar las
dificultades que aparecen en los estudiantes, en función de combinar estos tres tipos
de saberes.
El constructivismo unitario establece una relación de continuidad natural entre el
conocimiento escolar y el cotidiano, considerando a este último como una versión
simplificada y errónea del primero.
En contraposición, el constructivismo diferencial reconoce la epistemología que guía y da
sentido a los tres tipos de conocimiento, ya que no se trata de la misma en ningún caso y
propone un debate al respecto. En esta línea, el constructivismo diferencial tiene también en
cuenta el escenario de construcción de las diferentes formas de conocimientos.
En esta línea, es posible afirmar que existen tres tipos de conocimiento a saber: el
conocimiento científico, el escolar y el del hombre común. Aun antes de la escolarización,
el hombre de la calle utilizaba teorías implícitas, con las que sustentaba sus puntos de vista
respecto al mundo, su toma de decisiones y su acción. No se trata de ideas aisladas, sino de
conjuntos de conocimiento más o menos organizados y en alguna medida coherentes,
relativos a algún dominio de la realidad. Con el tiempo, la misma capacidad constructiva que
le sirvió (y le sigue sirviendo) al hombre de la calle, lo llevó a crear la ciencia. Nace así la
categoría social del científico, que se transformaría en el "juez y verdugo" de las afirmaciones
del hombre común.
Al aparecer las escuelas, el "hombre común" pasará a ocupar el rol de "alumno", para recibir
deforma sistematizada una buena porción del conocimiento científico acumulado generación
tras generación: el trabajo del alumno en la escuela será el de desterrar su conocimiento
cotidiano previo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un
conocimiento escolar tan certero como el científico. Pero la esperada transformación del
102
conocimiento cotidiano en científico está muy lejos de alcanzarse. En efecto, estas formas de
conocimiento no podrían "transformarse" puesto que responden a diferentes epistemologías.
La construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso de cambio del
conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Este cambio conceptual implica que el
alumno debe sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano previo, de acuerdo
con la nueva información presentada.
El conocimiento cotidiano del alumno es particularmente resistente al cambio, porque su
carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, cubre una
importante función adaptativa,

PSICOLOGÍA EDUCATIVA _„„
_________________________________________________________ 209
no está concebido como para ponerse a prueba y, finalmente, mantiene un equilibrio
entre el cambio y la estabilidad de conocimiento.
A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe una selección ya hecha de
contenidos que debe construir o reconstruir, la mayor parte de las cuales no
responden a urgencias del entorno. Por eso, a diferencia del científico, el alumno no
tiene la ilusión de descubrir nada nuevo. Más bien, debería propiciarse el encontrar
sentido a su aprendizaje a través de un clima de reconstrucción compartida generada
desde el aula. Y respecto al cómo esto se logra, lo esperable es que se genere cierta
sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias.
En esta línea, plantea entonces Rodrigo, que no hay que pretender que el alumno
sustituya el pensamiento cotidiano por el escolar, puesto que desde esta perspectiva,
ambos pueden coexistir ya que encuentran su origen en diferentes epistemologías.
• Causas del fracaso escolar. Deberá diferenciarse un fracaso escolar verdadero del
abandono pedagógico. La falta de documentación respecto a la inasistencia
frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte, también suele confundirse el
fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen rendimiento suele referir el resultado
final de las calificaciones, aunque se trata de una evaluación relativa.

104
El fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto no alcanza las metas
esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que esta se ve alterada
repercutiendo en su rendimiento integral y en su adaptación a la sociedad.
Existen así, dos tipos de fracaso escolar:
* El fracaso del niño o del adolescente, de modo tal que su capacidad intelectual
no le permite seguir el ritmo normal de la clase.
* Puede darse también el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia,
atención, memoria e interés, normales, o incluso superiores.
- Causas físicas y sensoriales. La edad parece ser crítica alrededor de los 13 años.
Es a esta edad cuando los niños mejor dotados obtienen los resultados más bajos.
* Sexuales. Comparadas con los niños mejor dotados, las mujeres parecen mostrar
un mejor rendimiento.
* Salud. La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La
responsabilidad del tutor en relación a este aspecto, supone:
Observar los síntomas de enfermedad.
Ajustar la enseñanza a los niños con menor vitalidad.
* Temperamento. Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto:
Estabilidad e inestabilidad emocional. Ánimo o depresión.
La fluidez; hay caracteres más fluidos y otros más dispuestos al bloqueo.
La capacidad de concentración, atención, la voluntad. La velocidad psíquica. La
seguridad personal.
* Integridad sensorial. La percepción es un elemento básico en todo el proceso
cognoscitivo.
- Causas intelectuales y neurológicas. Se ha considerado a la inteligencia el factor más
importante de los que influyen en los escolares. Existe, pues, una correlación entre
inteligencia y rendimiento. Pero existen otros factores de rendimiento intelectual como la
atención, que permiten la concentración de fuerzas y la memoria, que es un instrumento
de primera importancia para el aprendizaje.
- Causas afectivas y emocionales
* La perseverancia en una tarea determinada.

106
* La pasión, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una sobreexcitación
contraproducente.
* El nivel de aspiración, porque la predisposición al rendimiento puede estar
determinada por la autoestima y la confianza en sí mismo.
* La voluntad.
- Causas ambientales
Dentro de las causas ajenas al individuo se incluye el método, la desproporción
de los deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc.
Otras causas como la fatiga o el estrés de las grandes ciudades, también podrían
ser consideradas.
Algunos otros factores se plantean como posibles hipótesis de causalidad: el
ambiente socioeconómico, el ambiente familiar y la dificultad del
comportamiento de los maestros.
Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que
parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia
de las exigencias familiares.
• ¿Cómo se llega al diagnóstico de fracaso escolar?
Se deberán considerar las siguientes variables:
- Diagnóstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y técnicas de
trabajo).
- Diagnóstico de la personalidad.
 Orientación de los hábitos de trabajo y estudio. La educación debe proporcionar
experiencias y promover el desarrollo de la autoconfianza, la adaptación social, la

autoexpresión y la capacidad para hacer frente a la realidad. En definitiva, contribuir
al desarrollo de la personalidad.
ñ) Orígenes de la teoría de la Gestalt. "Gestalt" significa en alemán "configuración" o
"forma" y surge en el contexto de la Psicología de principios de siglo, y constituye, sin
duda, un caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que por
entonces padecía la Psicología, caracterizada por una escisión similar a la que
actualmente se está fraguando en la psicología cognitiva. En ese momento se
consideraba que el asociacionismo estructu-ralista que pretendía abordar el estudio
analítico de la conciencia mediante la introspección en busca de una suerte de química
mental o de los elementos puros de la conciencia, no tenía posibilidades serias de
desarrollo. Las respuestas frente a esta problemática fueron diferentes en Europa y en
América.
 Respuesta americana (Watson). Influida por el empirismo se mantiene dentro del
asociacionismo renunciando al estudio de los procesos mentales superiores, dando
lugar a las ideas básicas del conductismo.
 Respuesta europea (Kohler y Werthelmer). Optaron por continuar el estudio de los
procesos mentales, rechazando el enfoque asociociacio-nista.

En 1913, Watson publicaba su manifiesto conductista; paralelamente, Werthelmer
publicaba su artículo sobre la percepción del movimiento aparente, escrito
fundamental de la Gestalt. Nacen así dos concepciones opuestas en psicología que,
con diferentes máscaras, continúan ejerciendo notable influencia en la actualidad.
Aprendizaje por/'ns/g/7f:"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si
únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero"
(Kohler). La Gestalt rechaza los principios del asociacionis-mo, en la medida que
este considera el conocimiento como una suma de partes preexistentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.
• Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo. El pensamiento productivo
implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con
respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el
reproductivo consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas.
Reestructuración por insight. ¿Cómo se produce la reestructuración? Los
gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita
del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia
obligada en Tenerife, durante la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo
revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una
caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgados del techo, que
están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de
110 ______________________________________________________________
reflexión, acaban por amontonar los cestos y, subidos a ellos, alcanzar los plátanos
y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los
que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden
reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por
Bertrand Russell: "Los animales estudiados por los americanos se precipitan
frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final logran
alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se
sientan tranquilamentey piensan, y por fin obtienen la solución a partir de su
conciencia interna".
Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt
lo hacen por insight. La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a
la estructura, para interpretarse como la comprensión de la relación estructural entre
una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de
este marco teórico, dejarían de ser aleatorios para convertirse en una comprobación
estructural de hipótesis significativas.
En el enfoque de la Gestalt, el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus
fracasos (y no solo mediante el éxito), en la medida que comprende las razones
estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).
• ¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el insight? Las formulaciones de
la Gestalt en este sentido resultan muy vagas, ya que no proporciona una explicación
sobre la influencia de la experiencia sustentada en la comprensión súbita de un
problema.
Si bien el insight es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos
gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de
preparación. Pero, en conclusión, es sabido que la Gestalt no ofrece una explicación
de la experiencia a partir de la comprensión súbita del problema. En términos
generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna
de ellas resulte inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración
resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que la experiencia previa
112 ______________________________________________________________
en muchos contextos puede obstaculizar e incluso impedir la reestructuración;
aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que esta se produzca.
La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas
estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales
comunes, mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas
o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.
o) Innatismo. El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura,
pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación
a la estructura, los gestaltistas están recurriendo a una paradoja: admitiendo que todo lo
que se aprende es efecto de una organización precedente, ¿de dónde es que surge esta
organización? Si las nue

vas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad se está
negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración.
Si no están contenidas, entonces es necesario explicar su origen: no es contradictorio
entonces que la Gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y
organización del conocimiento.
¿Es insight el insightl Ya Vygotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los
aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta
significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a
Vygotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La
toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el
caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está
necesariamente presente en el insight perceptivo. Reisnick observa incluso que el
sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un
auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración
cognitiva), sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo
previamente.
La vitalidad de la teoría de la Gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los
enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento, en la que la
unidad básica de análisis es la estructura. En esta línea, se distingue entre pensamiento
reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y
comprensivo, siendo este último producto de insigh o reestructuración súbita del

114 ______________________________________________________________
problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrar
la interacción en el salón de clases.
• Intercambios entre docentes y alumnos. La educación, dentro del contexto escolar,
supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las
peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales
para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión
colectiva. El lenguaje en el aula es, pues, un vehículo a través del cual se transmiten
los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar
la realidad y, finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para
desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula está
determinada por un flujo particular de las conversaciones, estas

no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo
del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa
que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizadory
normalizador de lo escolar.
Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide
en los procesos de aprendizaje y de construcción cogni-tiva. A fin de esclarecer estos
procesos, realizaremos una diferenciación entre:
* Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación
comunicativa específica, como por ejemplo, los trabajos en pequeños grupos o
las clases expositivas.
* Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio
típicos, que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a
diferentes situaciones.
 Tiempo compartido. El tiempo compartido es un tipo particular de evento de
comunicación en el aula, organizado para responder a preguntas del maestro
aparentemente simples. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para
que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extraescolar.
 Algunas características de las narraciones infantiles. Una de las singularidades de
los relatos de coloquio es una entonación ascendente (familiar a los maestros de nivel
primario). Se trata de una "entonación compartida" (EC) que no aparece en ninguna

116 ______________________________________________________________
otra actividad de la clase. La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal
arrastrada, tono que se extiende sobre la última o las dos últimas palabras de un grupo
tonal. Esta forma de relato pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente
de una posible interrupción, y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente
de la entonación.
- Diferentes tipos de relatos:
* Historias episódicas. Son por lo general más largas e incluyen siempre escenas
cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.
* Historias monotemáticas. A diferencia de las episódicas, tienen un solo indicador
temporal.
Respuestas del profesor a las narraciones de los niños:
* El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir más
información.
* Se inicia una colaboración entre el maestro que interroga y el niño que informa,
lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca más completa,
que si el niño la hubiese expuesto por sisólo.
* El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.
* El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es más valorado.
La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar qué es lo que quieren los
niños pequeños. Este problema es, sin duda, especialmente agudo en el preescolar y
en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor
precisión sus respectivos mundos a los profesores.
- Diferencias culturales. Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la
conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del
maestro.
- Discurso en clase y aprendizaje del alumno. La meta de toda educación es el cambio
interindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el
modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación,
es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental
de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.
118 ______________________________________________________________
- Las preguntas del profesor. Muchas preguntas que parecen abiertas son en realidad
cerradas, debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee
criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o corrección, a los que se atiene al
evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta solo se manifiesta en lo que
sucede a renglón seguido.
Si contemplamos los discursos escolares en secuencias más largas, tal vez podemos
calibrar su potencial valor cognoscitivo como "andamiaje" y su
"reconceptualización".
PSICOLOGÍA EDUCATIVA ^7
• Secuencia IRE. Respecto a estos patrones típicos de comunicaciones, se destaca el
formato IRE (iniciación-respuesta-evaluación), en la cual el alumno recibe un
feedback por parte del docente, en función de la pregunta disparadora. En efecto, los
conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados, ya que toda
pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deberá alcanzarse a través
del diálogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no
es sino una suerte de monólogo, en el cual el alumno va llenado los blancos del
discurso, aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra
variante de este patrón se observa en las ocasiones en que el maestro, a través del
feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una
respuesta equivocada.
Cabe observar que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que, al
asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje
sistematizado, podría propiciar una concentración mayor sobre los contenidos.
• Andamiaje y reconceptualización. Cuando se habla de andamiaje es común
establecer una relación con el concepto vygotskyano de "Zona de desarrollo óptimo";
sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.
• Advertencias de Cazden sobre el andamiaje. Al pensar en la rentabilidad del
modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:
PSICOLOGÍA EDUCATIVA ^7
- El proceso de internalización: La internalización no debe considerarse una
imitación encubierta, puesto que no es una transferencia de toda actividad externa
a un "plano de conciencia" interno preexistente, sino que es un proceso en el que
se forma dicho plano interno.
- La diferencia entre respuesta y comprensión. Existe una diferencia central entre
ayudar a que un niño dé una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una
comprensión conceptual, a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas
a preguntas similares.
De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo
cognoscitivo que afrontan los niños.
- La naturaleza de los acontecimientos. Tendríamos que plantearnos importantes
cuestiones de valor, sobre las concepciones del cono

cimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno
le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y
de la propia filosofía educacional.
- Reconceptualización. Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la
secuencia IRE, son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los
andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas
características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceptualización, por
el contrario, centra la atención en la tercera parte, considerada por lo general como
una simple "evaluación": pero este término no hace honor a la importancia de esta
tercera parte, que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección,
sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización,
reconceptualización, o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.
r) Proceso de apropiación. Según la interpretación que Newman y sus colaboradores
hacen de las teorías de Vygotsky y Leontiev, el proceso de "apropiación" es recíproco y
secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede la evidencia en tareas
posteriores, de que el niño se ha apropiado de la acción de emparejar, la ha transformado
en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concreta-
mente en el procedimiento sistemático denominado "intersección".
s) Descontextualización del lenguaje escolar. Para Cazden, el lenguaje escolar está
descontextualizado, debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el
hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede
hacerse una referencia es exofórica.

122
El contexto físico siempre se comparte, pero, el de las palabras, puede compartirse o no,
y las referencias a este a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.
- El habla de profesores y alumnos. La construcción guiada del conocimiento es un
proceso de comunicación común e importante en todas las sociedades. Consiste en
que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto
está en el centro de lo que se llama "educación".
Si uno intentara explicar qué quiere decir'conocimiento" llegaría a la conclusión de
que está ante algo que se encuentra en la cabeza del

individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada
individuo. Pero el conocimiento es también una posesión conjunta porque se
puede compartir de forma muy efectiva.
Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para
utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas, con la finalidad
de crear conocimiento a través de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las
ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolución creativa de
problemas no son, por lo general, verdaderas actividades individuales.
En las distintas sociedades del mundo, algunas personas, sobre todo padres,
profesores y preparadores están revestidas de una particular responsabilidad, en
el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensión. De
ellos se espera que proporcionen una nueva generación que haya tenido acceso
al conocimiento existente, y que esté equipada con las herramientas adecuadas
para superar este conocimiento.
- Una psicología sociocultural. Una perspectiva alternativa en el estudio del
desarrollo del conocimiento y de la comprensión, es la que otorga un
conocimiento más explícito al papel del lenguaje como medio para construir
conocimiento y comprensión. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para
hablar de enseñanza y aprendizaje. Y este enfoque estudia el hecho de que la
gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata así al
124
conocimiento como algo que está socialmente construido, y por lo tanto, esta
perspectiva ha pasado a ser conocida como la aproximación sociocultural.
"La imagen del lenguaje como herramienta está mal enfocada". Describiendo el
lenguaje como una forma social de pensamiento, existen, pues, dos caminos en
los que el lenguaje se relaciona con este:
* Función cultural: comunicar.
* Función psicológica: pensar.
Los niños utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para
evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy
temprana los niños utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.
El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compañía de otros, y que lleva, a
sí mismo, el conocimiento cultural de una comunidad.

Pero el lenguaje no conlleva o representa solo el conocimiento de nuestra cultura; la
forma que tenemos de hablar y escribir, es en sí misma parte de ese conocimiento cultural.
En ese sentido, enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto, porque las herramien-
tas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo, y no cambian
en el proceso. El lenguaje no responde a tales características, sino que puede cambiar.
Por eso un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje de construcción del
conocimiento, implica un análisis de la utilización del lenguaje.
- Estrategias de guía. Mercer considera que las estrategias de guía deben evaluarse en el
contexto particular en el que se desarrollan. Según su punto de vista, no tiene sentido
comparar, en términos absolutos la efectividad de distintas maneras de guiar la
construcción del conocimiento, puesto que cada una de las distintas clases de enseñanza
puede ser la mejor para ayudar a los distintos tipos de aprendizaje y al desarrollo de los
distintos tipos de comprensión.
- Algunas técnicas utilizadas por los profesores. Los profesores de los colegios y otras
instituciones educativas utilizan el lenguaje para llevar a cabo sus propósitos y metas
profesionales. Hay ciertas técnicas comunes que los profesores utilizan para conseguirlo.
Los profesores tal vez no sean plenamente concientes de las técnicas que utilizan, que
pueden variar en cantidad y calidad. En el intento de guiar el conocimiento, utilizan la
conversación para hacer tres cosas:

126
* Obtener conocimiento relevante de los estudiantes, como para poder detectar lo que
ellos ya saben y comprenden, para que el conocimiento sea contemplado tanto como
propiedad de los estudiantes como del profesor.
* Responder a lo que dicen los estudiantes, no solo para que los alumnos obtengan el
feedback, sino también para que el profesor pueda incorporar en el flujo del discurso
lo que los estudiantes dicen, y pueda reunir las contribuciones de los estudiantes para
construir significados más generalizados.
* Describir las experiencias de clase que comparten los estudiantes, de manera que la
significación educativa de esas experiencias conjuntas sea revelada y se le dé
importancia.
- Observaciones sobre distintos usos de la secuencia IRE. En el ca so de los maestros de
primaria, gran parte de las preguntas que realizan están destinadas a controlar la clase.
______________________________________________________________ 127
Por otra parte, hay controversia en la investigación educativa respecto al uso de
las preguntas como una estrategia para guiar el conocimiento.
En algunos casos, se señala que la insistencia por parte de los profesores, por
obtener las respuestas correctas, puede confundir a los estudiantes respecto al
foco principal de su propio aprendizaje. Los alumnos pueden comenzar a
preocuparse más por"hacer lo que deben", que por analizar lo que hacen.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por
ejemplo, ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo
mismo, y generar respuestas más largas y animadas.
Los profesores, a menudo, parafrasean o reformulan la observación de un alumno
para ofrecer a la clase una versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho, que
encaja mejor con lo que el profesor desea tratar. E incluso las respuestas
incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente rechazadas por el profesor.
En relación con las "experiencias compartidas", los profesores utilizan a menudo
frases como "nosotros", cuando intentan representar una experiencia pasada
como relevante para la actividad presente.
Otra utilidad que se le da a la secuencia IRE es la de ayudar al alumno a dar
sentido al vocabulario específico, o a los tecnicismos que deben ir incorporando.
Esto se logra introduciéndolos en diálogos donde el contexto ayuda a aclarar el
significado.
______________________________________________________________ 128
- Intercambios entre pares. Aunque las interacciones ocurran aún fuera del ámbito
escolar, es en la escuela en donde cobran especial importancia, debido a las
limitaciones y rígidas características de la mayoría de las interacciones entre
maestros y alumnos, en dicho marco institucionalizado. En el tiempo fuera de la
escuela, la conversación no versa sobre temas escolares, y no ofrece posibilidades
para que los estudiantes practiquen las formas del discurso académico.
Por otra parte, el sentido de mantener un aprendizaje individual en la escuela se
desvanece, frente a una realidad en donde prevalece claramente el trabajo en
equipo.
129
La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o
niños), y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas
acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento interno. Para
Vygotsky, el pensamiento refleja claramente sus orígenes sociales en los dos sentidos de
la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema
simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.
Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto
cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos, sin influencia
directa de las formas y funciones del pensamiento.
- Los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales (Cazden)
* Discurso catalizador. Las interacciones que permiten a cada sujeto expresar su propio
punto de vista y exponerlo frente a otro.
* Discurso representador de roles complementarios. Cada uno asume una tarea en un rol,
y los sujetos se complementan para resolver la tarea antes de poder hacerlo de manera
aislada.
* Discurso en relación a un auditorio. La disponibilidad de retroali-mentación cuando
algo de lo que se dice no es lo suficientemente claro.
* Discurso de conversación exploratoria. Permite una suerte de versión en borrador,
antes de la última versión.

130
- Intercambios entre pares. Interacción entre pares y construcciones cognitivas: modelos
exploratorios. El objetivo de la teoría es proponer un modelo descriptivo original del
desarrollo de la inteligencia. El marco retenido que se acerca a la ontogénesis y la filiación
de los estadios esel de la teoría piagetiana;deella adopta la teoría del conflicto
sociocognitivo los puntos de vista constructivista y estructuralista.
Se retoma la idea antigua de que la intervención de las variables sociales es necesaria para
el desarrollo cognitivo individual en ciertos momentos claves de la ontogénesis. Ella
propone, por otra parte y este es un carácter central, un modelo explicativo que juega un
rol determinante en esas variables en el mecanismo de construcción.

______________________________________________________________ 131
Esto quiere decir que las variables sociales no son consideradas con estatus de
factores externos. El modelo explicativo las toma en cuenta en tanto elementos
constitutivos del mecanismo mismo. No hay pues una lectura binaria sujeto-
objeto, sino ternaria sujeto-otro-ob-jeto, por eso el modelo no puede ser
considerado psicológico, sino psicosocial.
- Breve reseña de la teoría del conflicto sociocognitivo. El concepto de mareaje
social hace referencia a ciertas significaciones sociales que, de acuerdo con la
tesis del conflicto social, han de ejercer un rol benéfico a través de las
interacciones.
La teoría del conflicto sociocognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos de
condiciones a satisfacer que conciernen:
* Prerrequisitos individuales. Seleccionar a los niños con pretesis que permitan
caracterizar bien sus niveles sin iniciales.
* Dinámica interactiva. Desarrollada por los sujetos en situación social de
corresolución. Es necesario que haya oposiciones de respuestas entre los
sujetos y que estas sean tratadas de un modo interactivo. Esto significa que los
niños deben aceptar confrontar sus respuestas, para lo cual los intercambios
deben tener una estructura horizontal, esto es reciprocidad de los estatus
sociales en interacción; y también es necesario que acepten cooperar en la
búsqueda de una solución cognitiva común.
El conflicto tiene pues una doble naturaleza y un doble desequilibrio:

______________________________________________________________ 132
Naturaleza sociocognitivo. Por el conflicto entre las respuestas sociales.
Naturaleza cognitiva. Porque la toma de conciencia de una respuesta diferente a
la propia puede producir un conflicto interno.
Desequilibrio interindividual. Ahí es donde podrán superar su propio conflicto
interindividual. La interiorización de coordinaciones sociales produciría nuevas
coordinaciones interindividuales.
- La representación de la tarea y los procedimientos de resolución. La i n-
tervención de uno de los compañeros puede conducir al comienzo de la tarea, a
precisar o a modificar la representación que este se ha

133 ______________________________________________________________________________
bía hecho del problema. Estos conceptos son importantes en el sentido de la
desestabilización por el otro.
La presencia de una respuesta distinta de la propia es necesaria, pero no es
suficiente en la mayoría de los casos. Es necesario que la desestabilización se
apoye sobre el procedimiento de resolución mismo durante la ejecución de la
tarea.
Las relaciones que existen entre las condiciones de la tarea y la presentación del
problema, así como el funcionamiento cognitivo individual y el sociocognitivo,
deben enfocarse desde una perspectiva sistémica porque no se puede comprender
cómo la interacción puede ser benéfica para los individuos, si se disocian los
diferentes elementos.
Para obtener progresos individuales, por interacción de resolución, es necesario
preguntarse para cada tipo de progreso cognitivo buscado, cuál es la mejor forma
de construir la situación-problema, de modo tal que favorezca conjuntamente la
ejecución de los funcionamientos cognitivos modificables por la interacción y el
funcionamiento sociocognitivo más susceptible de realizar la tarea.
Existen pues, tres perspectivas de la relación entre la interacción social y el
funcionamiento psicológico individual. Estas se distinguen entre sí sobre la base
de:
Sus supuestos acerca de la naturaleza de la interacción social.

134 ______________________________________________________________________________
Sus supuestos acerca de cómo la interacción social influye en el funcionamiento
psicológico individual.
Las perspectivas:
* Estarían sustentadas en la complementariedad adulto/niño-niño/ niño, más que
en la contradicción.
* Focalizan diferentes aspectos del mismo conjunto de procesos sociales o
individuales.
* Constituyen contradicciones genuinas entre los mismos fenómenos básicos.
p) Análisis piagetiano del rol de los procesos sociales en la formación del
funcionamiento mental. Piaget ha argumentado que una de las fuentes de

______________________________________________________________ 135
progreso en el desarrollo está en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a
superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones. Una de las formas
en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un
individuo entran en contacto con información del mundo exterior que no encaja con
estos esquemas. Sin embargo, no es la simple experiencia de los individuos con los
objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son capaces de
distorsionar información proveniente de la experiencia.
Piaget atribuyó al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los niños para observar
sus propios procesos de pensamiento. Advirtió que con frecuencia es recién cuando se
dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los
niños toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a través
de la interacción social, especialmente con otros niños, que finalmente se ven forzados
a reexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros.
Sostuvo Piaget, así mismo, que a causa de la distancia que existe entre el niño y el adulto,
el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los niños pueden dedicarse a la
interacción social con otros del mismo estatus; porque las relaciones unilaterales (con
otros adultos) propiciaban conceptos morales heterónomos, mientras que las relaciones
mutuas, provistas por los pares, fomentan conceptos morales autónomos. A través de la
interacción social es, pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias.
______________________________________________________________ 136
• Análisis vygotskyano. El enfoque de Vygotsky, en relación con los procesos
individuales y sociales, contrasta con Piaget principalmente en el hecho de la
prioridad analítica a los procesos sociales.
- Conceptos claves del marco teórico vygotskyano
* Ley genética general del desarrollo cultural. En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel
individual. Primero entre personas (interpsicológica) y luego en el interior del
propio niño (intrapsicológica).
* Zona de desarrollo próximo. El nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel superior de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. En una
interpretación de modelado
137
de la tesis de Vygotsky sobre el origen social de los procesos psicológicos
individuales, el funcionamiento interpsicológico se ve primariamente en términos de
cómo puede proveer un modelo para los procesos psicológicos individuales de los
tutelados. De acuerdo con esta visión, el rol regulador que desempeñan los tutores es
gradualmente apropiado e internalizado por tutelados en el plano intrapsi-cológico.
En ocasiones, se ha descrito la transición de la regulación por otro a la
autorregulación.
• Sobre la enseñanza mutua. A partir de este sistema se observó desde la perspectiva de la
ley genética general de desarrollo cultural, un resultado notable respecto a que la mejora
de los estudiantes no se limitó al desempeño en las sesiones de enseñaza, sino, también,
al funcionamiento intrapsicológico.
La mayor parte de los estudios sobre este tema han supuesto que esta participación activa
en el diálogo es un prerrequisito para que la transición al plano intrapsicológico ocurra.
No suponen que sea una alternativa viable modelar o entrenar tutelados aislados de dicho
diálogo.
La interacción social se relaciona así, de acuerdo a este modelo, con el funcionamiento
psicológico individual. Como en el caso de la propuesta piagetiana, argumentamos que el
punto no es valorarla simplemente en términos de correcta o incorrecta.
Una crítica posible es que este modelo tiende a ver al tutelado como inherentemente
pasivo.
Una segunda interpretación que parte de Vygotsky se basa en los siguientes supuestos:
138
- Los funcionamientos inter e intrapsicológicos están fundamentalmente formateados
por instrumentos mediacionales como las formas del lenguaje.
- Todos los participantes en el funcionamiento interpsicológico están activamente
comprometidos en dar forma a este funcionamiento. Lotman argumenta que cualquier
discurso se caracteriza, tanto por la función unívoca (transmitir adecuadamente los
significados), como por la dialógica (generar nuevos significados).
Sin embargo, el modo en que una domina por sobre otra, varía. El dualismo funcional
implica que, entre otras cosas, cuando un discurso sirve

a una función dialógica, puede no ser adecuadamente entendido en términos del
modelo comunicacional de la transmisión.
q) El modelo de Karmiloff-Smith: más allá de la modularidad. Gran cantidad de
psicólogos infantiles tienen reparos a la hora de atribuir ciertas predisposiciones innatas
al cachorro humano. Sin embargo, estos mismos psicólogos no dudarían en afirmarlo
respecto a otras especies animales. Karmiloff-Smith se pregunta por qué la naturaleza
habría de dotar a todas las especies, menos a la humana, de predisposiciones innatas. En
esta línea se señalará que sí es posible atribuir al niño recién nacido distintas
predisposiciones innatas, sin que ello signifique negar la importancia del ambiente físico
y sociocul-tural, ni poner en peligro esa convicción, tan profundamente arraigada, de
que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar
conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de
cometer estupideces sin límite.
• Sobre la modularidad de la mente infantil. De acuerdo a Fodor, la información
procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores
sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndoles en el formato que puede
procesar cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de datos
produce en un formato común, adecuado para el procesamiento central de dominio
general. Se considera que los módulos están preestablecidos, poseen una arquitectura
nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios,
automáticos; están activados por el estímulo, producen datos superficiales poco
elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Por
otra parte, están informativamente encapsu-lados (son cognitivamente
impenetrables).
Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más
allá de la modularidad. Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad.
Porque postula una dicotomía preestablecida entre lo que los sistemas de entrada
computan a ciegas y lo que el organismo "cree". En este procesamiento central en
donde se erige el sistema de creencias humanas, al derivar hipótesis de arriba abajo
sobre cómo es el mundo gracias a la interacción entre los productos que salen de los
sistemas de entrada, y lo que se encuentra ya almacenado en la memoria a largo
plazo. Fodor considera que, al contrario que los sistemas de entrada, el
procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y, por
consiguiente, es un proceso relativamente no encapsulado,

228 _________________________________________________________
lento, no obligatorio, controlado a menudo conscientemente e influido por metas
cognitivas globales.
- Módulos predeterminados. Fodor da por demostrado que los módulos del
lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran innatamente determinados.
- Procesos de modularización. Karmiloff-Smith sostiene que si la mente humana
termina poseyendo una estructura modular, entonces eso significa que la mente
se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Esta postura tiene en cuenta la
plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta posible que una cantidad
muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de
cada dominio basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la
mente del bebé. Podría, así, platearse la hipótesis de que con el tiempo se
seleccionan, progresivamente, circuitos cerebrales para diferentes cómputos de
dominio específico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente
encapsulados.
- Modelos de desarrollo. Un dominio es un conjunto de representaciones que
sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física. Un
módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese
conocimiento y las cosas que se hacen con él.
En un modelo de estadios (como el de Jean Piaget) se producen cambios globales
que abarcan distintos dominios más o menos simultáneamente, es decir, cambios

generales que afectan a la totalidad de los dominios. Otro modelo alternativo sería
suponer que dentro de un mismo dominio se producen cambios amplios
(ejemplo: un tipo determinado de cambio se produce primero en el lenguaje y
luego en la física).
Diferenciándose de estas dos concepciones, Karmiloff-Smith propone un modelo
de fases de desarrollo más que un modelo de estadios. Apela a la existencia de
cambios de fase recurrentes, que ocurren en un momento distinto en cada
microdominio y dentro de cada dominio; se producen de manera repetida. Los
cambios, pues, ocurren en distintos momentos para cada dominio en particular.
Ni la teoría de Piaget ni la conductista, otorgan al niño estructuras innatas o el
conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten

______________________________________________________________ 143
solo la existencia de algunos procesos biológicamente determinados, generales
para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales
y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración), y para
los conductistas una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un
complejo juego de leyes de asociación.
Piaget y los conductistas, por consiguiente, coinciden en una serie de
concepciones acerca del estado inicial de la mente del bebé. Conductistas como
Skinner consideraban que el niño al nacer era una tabla rasa sin ningún
conocimiento preestablecido. De modo similar, para Piaget el niño pequeño se
ve asaltado por percepciones indi-ferenciadas y caóticas. Ambos defienden
además la idea de que un solo proceso de aprendizaje de dominio general explica
el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento.
Claro está que existen diferencias entre ambos, respecto a que para los
piagetianos el niño construye la información activamente, mientras que para los
conductistas solo es un almacenador pasivo de información. Mientras que para
los piagetianos el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras
lógicas que dan lugar a una sucesión de estadios, para los conductistas todo se
trata de una acumulación progresiva de conocimiento.
Las tesis innatistas modularistas proyectan una imagen diferente del niño
pequeño. El bebé innatista comienza su carrera con algunas ventajas (lo cual no
quiere decir que no tenga mucho que aprender). Esta posición defiende que el
aprendizaje está guiado por principios innatamente establecidos y específicos

______________________________________________________________ 144
para cada dominio, y que estos principios determinan las entidades sobre las que
tiene lugar el aprendizaje posterior.
- ¿Es compatible el innatismo con el constructivismo? La actividad sen-soriomotriz
general no puede explicar por sí sola las restricciones específicamente
lingüísticas; si pudiera hacerlo, resultaría difícil comprender por qué los
chimpancés, que poseen capacidades sensorio-motrices y de representación muy
ricas, no adquieren nada remotamente semejante al lenguaje humano, aunque
reciban un extenso entrenamiento.
Para Piaget, tanto la expresión de los genes como el desarrollo cog-nitivo son
productos emergentes de un sistema autoorganizativo,

que se ve directamente afectado por su interacción con el ambiente. Desde la perspectiva de
Chomsky y Spelke, la posición innatista parecería excluir el constructivismo; sin embargo,
respetando algunas condiciones, esta no sería incompatible. En primer lugar, deberían
añadirse a las ideas piagetianas algunas predisposiciones innatas impregnadas de
conocimiento, que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio.
Y, en segundo lugar, la base inicial de la que parte el niño debe implicar especificaciones
menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más
progresivo (en contraposición con los módulos preestablecidos). Digamos que cualquiera que
sea el componente innato que consideremos, este solo puede convertirse en parte de nuestro
potencial biológico a través de la interacción con el ambiente, y esa entrada, a su vez, influirá
en el desarrollo.
La reconciliación entre innatismo y constructivismo permite adherir a la concepción
epigénica y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo, prescindiendo de su
insistencia sobre la generalidad de dominios a favor de un enfoque que dé más peso a la
especificidad de los mismos.
El modelo RR de Karmiloff-Smith. La redescripción representacional es un proceso mediante
el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en
conocimiento explícito para esta, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a
lo largo de diferentes dominios.
En otras palabras, es un proceso innato a través del cual el conocimiento se produce al
principio dentro de un dominio, luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasta

146
que finalmente se hace explícito (concientemente e incluso hasta podría llegar a
verbalizarse).
El modelo se sustenta en la idea de que la forma específicamente humana de obtener
conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que tiene
almacenada (innata o adquirida), mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o
volviendo a representar interactivamente) en formatos de representación diferentes, lo que se
encuentra representado por sus representaciones internas.

El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulablesy
flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso conciente al conocimiento
y cómo construyen los niños las teorías.
Este modelo implica tres fases recurrentes:
Fase 1. El niño se centra fundamentalmente en la información proveniente del mundo
externo. La fase culmina cuando se alcanza la "maestría conductual", lo que significa
alcanzar la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de
cualquier microdominio que se haya alcanzado en ese nivel.
Fase2. El niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica del sistema pasa a controlar
la situación; de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del
cambio. Durante esta fase predominan las representaciones internas que el niño tiene de un
microdominio y esta predomina sobre la procedente de otros datos que vienen de afuera.
Fase 3. En esta fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos,
alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
Actividad cognitiva y contexto cultural. Las instituciones políticas de la sociedad deben
canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas
morales.
Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lógicas
emergentes, la pragmática, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como
un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la
148
fuente y la sustancia de la propia noción de conservación. En este sentido, estas perspectivas
dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo.
Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones sólidas y burocráticas
como las escuelas y los sistemas político-económicos, sino también los sistemas informales
de prácticas en las que participan las personas.
La escuela como institución cultural. La institución que ha sido objeto de mayor atención,
como canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarización formal.

Las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han
asistido a la escuela permiten examinar cómo las destrezas cognitivas varían en función
de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar.
En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos
escolarizados a los no escolarizados, se pudo concluir que los primeros progresan en
relación con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades
escolares, la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de
convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos
dimensiones, y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas
escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de
información inconexas, y también son más proclives que los individuos no escolarizados
a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que
han de recordar.
La escolarización no parece estar relacionada con las reglas del aprendizaje o del
pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal
como pretende el experimentador. Los datos, entonces, no parecen apoyar un concepto
de destrezas intelectuales de carácter general, o un efecto generalizado de la escola-
rización sobre el logro cognitivo. Más bien, parecen existir relaciones específicas entre
lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas.

150
Por otra parte, la relación que se establece muchas veces entre escolarización y destrezas
cognitivas puede deberse, en parte, a las relaciones históricas entre los test de inteligencia
y escolaridad.
- Recuerdo de unidades de información inconexas. Cuando se trabaja con materiales
contextualmente organizados, existen pocas diferencias culturales, ello se debe a que los
problemas de memoria que cualquier individuo se plantea, suponen que el material está
organizado de un modo complejo y significativo, y no como una lista de elementos
carentes de significación.
- Resolución de problemas lógicos: silogismos mentales. El trabajo realizado durante los
años treinta en la expedición a Uzbekistán, en el marco teórico desarrollado por
Vygotsky, encontró que los sujetos

_________________________________________________________ 233
experimentales no formulaban silogismo, considerando que las premisas tenían
una relación lógica, sino que las manejaban como juicios no relacionados.
Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad lógica
independiente, muestran la misma lógica que los individuos alfabetizados. Los
sujetos analfabetos estaban incómodos cuando debían responder a cuestiones en
relación con las cuales no habían verificado las premisas. En el caso de que el
experimentador aportara las conclusiones, lo sujetos estaban dispuestos a
considerar si la conclusión derivaba lógicamente de las premisas.
Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado que se
diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmente
manejable, debido a la práctica y a la compresión de formas específicas de ese
tipo de problemas. En la escuela, las personas se familiarizan con este lenguaje a
través del contacto con problemas referidos a historias u otro tipo de situaciones
verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecen en
ellas.
- Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas. Cada
generación de individuos en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los
productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para
apoyar la resolución de problemas.

Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos
cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologías exige
diferentes destrezas y sustenta aproximaciones específicas que, sin embargo,
pueden ser exportadas a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para
abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos,
generalizan una determinada manera de plantearlo, que les resulta familiar.
* La lectoescritura. Olson sugiere que el intelecto humano no puede separarse de
las tecnologías (por ejemplo la escritura del lenguaje, de los
sistemas numéricos), se opone a la noción de habilidades
cognitivas de carácter general, ya que los procesos cognitivos
operan solo con tecnologías específicas. Luria señaló que los
procesos cognitivos no existen fuera

de las condiciones socioculturales en las que operan. La lectoes-critura tiene una función
instrumental en la construcción de una forma determinada de conocimiento, relevante en
relación con actividades culturalmente valoradas.
La alfabetización es un excelente ejemplo de los niveles de relación entre las habilidades
cognitivas del individuo, las tecnologías culturales empleadas y las instituciones sociales en
las que una destreza específica, propia de una tecnología determinada, se practica y
desarrolla. Las variaciones en los propósitos y prácticas de la lectoescritura parecen estar
estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una
tecnología; estas variaciones están inmersas en formas sociales de organización en la
actividad humana.
Las actividades cognitivas tienen lugar en situaciones socialmen-te estructuradas, incluyendo
sistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones sociales y del
modo en que estas se organizan. La forma en que los individuos intentan resolver los
problemas está intrínsecamente relacionada con los valores y las metas de la sociedad, con
los instrumentos y con las instituciones, por lo que se refiere a la definición de los problemas
y a la práctica de su solución.
La motivación. Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y
política. El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad
de aprender: conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a través
de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular, base de un
determinado sistema educativo, está condicionado históricamente por las prácticas sociales
desarrolladas dentro de una cultura.

154
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se deberían
establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de las fuentes, se
señala:
Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de
enseñanza.
Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y situacionales
implicadas en el aprendizaje.
Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la
potenciación del proceso.
Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de
contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran
el currículo.
Los niveles de concreción permiten establecer los aportes que puede proporcionar
cada uno de los diferentes agentes educativos.
r) La motivación en el aula. Querer aprender y saber pensar. La motivación escolar
constituye, sin duda, uno de los factores psicoeducativos que más influye en el
aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicación de una técnica o método de enseñanza
en particular; por el contrario, la motivación escolar conlleva una compleja interrelación
de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carácter académico que se
encuentran involucrados y que, de una u otra forma, tienen que ver con las actuaciones
de los alumnos y la de sus profesores. De igual forma, es un hecho que la motivación
estará presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea
de manera explícita o implícita, y solo podrá interpretarse analizando las incidencias y
características propias de los actores y la comunidad educativa implicada.
Los factores que determinan la motivación poraprendery el papel del profesor están
dados en el plano pedagógico, donde la motivación significa proporcionar o fomentar
motivos; es decir, estimular la voluntad por aprender en el contexto escolar en donde la
motivación del estudiante permite explicar en qué medida los alumnos invierten su
156
atención y esfuerzo en determinados asuntos que pueden ser o no los que desean sus
profesores, pero en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposición para involucrarse en las actividades propuestas.
Se plantea desde las perspectivas cognitiva y humanista, que el papel del profesor en el
ámbito de la motivación está centrado en inducir motivos a sus alumnos en lo que
respecta a sus aprendizajes y comportamientos, para realizar las actividades de manera
voluntaria, dando, así, significado al trabajo realizado, de manera que los alumnos
desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar, y comprendan su utilidad
personal y social.
El dominio de la motivación requiere, tanto para el profesor como para sus alumnos, el
comprender que existe interdependencia entre los siguientes aspectos:

• Las características y exigencias de la tarea o actividad.
• Las metas o propósitos que se establecen.
• El fin que se busca con su realización.
Por tanto, son tres los propósitos que se desean conseguir con la motivación: despertar interés
en el alumno y llamar su atención; estimular el deseo de aprender que implica constancia y
esfuerzo, dirigiendo estos intereses y esfuerzos hacia el logro de ciertos fines, personal y
socialmente deseables.
En consecuencia, se puede decir que el papel de la motivación en el logro del aprendizaje
significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y el esfuerzo
necesarios, siendo la labor del profesor ofrecer la dirección y la guía pertinentes en cada
situación.
Hay ciertos mitos acerca de la motivación escolar que deben ser definitivamente erradicados.
Estos son:
La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno, intraper-sonal, donde
intervienen poco los factores interpersonales o sociales.
La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno, y
está determinado por su ambiente familiar o contexto socioeconómico.
La motivación es un proceso afectivo, me gusta o no me gusta.
La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea del
aprendizaje.
158
Para motivar a los alumnos, lo más importante es disponer de un buen sistema de
recompensas o premios para sus logros.
Los buenos alumnos están motivados por el aprendizaje en sí mismo; los malos
estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.
Es poco probable que se llegue a mejorar la motivación por aprender en alumnos con
historias de fracaso escolar, con algún tipo de discapacidad, apáticos o ansiosos.
Ahora bien, para lograr la motivación en el aula, las actividades deberán regularse de tal
forma que, a partir de lo más fácil, el alumno vaya obteniendo éxitos sucesivos.
El grado de dificultad de la tarea ha de ser el más adecuado para favorecer el próximo
paso de los alumnos. Si la exigencia es poca, porque la tarea es percibida como muy
fácil, los alumnos pierden el interés. Si la dificultad es excesiva porque la tarea es
percibida como muy difícil, pierden, así mismo, el interés todos los alumnos,
especialmente los menos capaces.
Para que las actividades de aprendizaje despierten el interés de los jóvenes, deben reunir,
entre otras, las siguientes características:
t) Que la actividad permita al alumno tomar decisiones razonables sobre cómo
desarrollarla y asumir las consecuencias de su elección.
u) Que la actividad permita al alumno desempeñar un papel activo: investigar,
participar, etc.
v) Que la actividad estimule al alumno a comprometerse en la investigación de las
ideas y su aplicación a los problemas personales y sociales.
w) Que la actividad implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando,
aplicando, etc.
x) Que la actividad pueda ser cumplida por los alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses distintos.
y) Que la actividad estimule a los estudiantes a examinar ideas, a aplicar los procesos
intelectuales en nuevas situaciones (generalización).
z) Que la actividad exija a los estudiantes examinar temas o aspectos en los que no se
detiene normalmente un estudiante.

160
aa) Que la actividad comprometa a los alumnos en la aplicación y dominio de pautas
significativas, normas o disciplina.
Para lograr que las actividades reúnan las cualidades anteriores, se requiere que:
Se consideren los medios antes que los fines.
Sean apropiadas al grado de madurez de los alumnos.
bb) Sean variadas tanto en su contenido como en su forma de realización. Sean
asequibles a las posibilidades de la escuela y del espacio de trabajo. Indiquen con
claridad lo que hay que hacer.
Informen exactamente cómo hay que hacer lo que se pide. Exijan constancia en su
realización.
Durante su realización el profesor esté atento. No se trata de poner actividades para
quitarse a los alumnos de encima.
• No exijan ni más deberes, ni menos, de lo que cada uno puede.
• Modelos teóricos de la motivación en el aula
- Modelos organicistas. Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé
empieza manifestando sus necesidades primarias y, a medida que progresa, se le van
presentando nuevas necesidades, de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad
y la autorrealiza-ción. Para el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso, aun-
que cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es, pues,
la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos
atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las
etapas evolutivas del individuo. Y la motivación, como intervención, ocupa un lugar
marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita, un impulso hacia el
cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y
evitar que se pierda.
- Modelos contextualistas. Acepta un fuerte marco genético, pero valora la experiencia
social del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las
centradas en el desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La
educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy
alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también
162
las funciones y las actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es
necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje.
- Modelo socioeconómico. Vygotsky no realizó aportes directos respecto a la
motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a
esta problemática.
La transición desde el plano ínter a\ intrapsicológico es denominada inter-nalización y
este proceso se da dentro de lo que se denomina "zona de desarrollo próximo", se afirma,
a partir de aquí, que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la zona de desarrollo
próximo y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva sociohistórica es que si el vehículo de
transmisión de las funciones psicológicas es social, debemos

______________________________________________________________ 163
estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico, en el cual la cultura y el
niño interactúan dialécticamente.
Y, finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica, que
son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas
superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.
De acuerdo con Vygotsky, toda motivación, específicamente humana, aparece dos
veces, primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual
implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra
especie.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones
muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero
luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por
ejemplo, si a un escolar que está empezando a regular la motivación por una tarea
(motivación intrínseca), le ponemos a funcionar un sistema motivacional más
antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la
ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema
motivacional anterior, pero una vez logrado el "enganche", es necesario instalar la
transición hacia la motivación intrínseca.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad
institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de
motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricu-lar incluye la adquisición

164 ______________________________________________________________
de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que
promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas
motivacionales, entre los objetivos del curriculum. Se trata de optar por los patrones
más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara
orientación hacia el aprendizaje.
Es importante, pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación,
en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje
como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se
centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
• Principios para la intervención motivacional en el aula. El aporte más
importante de este grupo fue el establecer el primer esquema de desa

______________________________________________________________ 165
rrollo ontogenético de la motivación de logro, que puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:
- La socialización del gusto por la novedad, por la búsqueda de grados moderados
de cambio.
- El fomento de la curiosidad del niño.
- Criterios de eficacia en la evaluación de tareas, fomentando la búsqueda de
resultados en tareas de logro (autonomía personal).
- Aprendizaje de la autoevaluación.
- Responsabilidad.
- Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación
explícita.
- Predilección por el adiestramiento en la independencia.
• Cuatro secciones principales
- Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos
personales.
- Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las
principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder).
- Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas
realistas.
- Tomar conciencia de lo que significa la autonomía.

166 ______________________________________________________________
El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de
los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente
difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los
pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo
académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos
y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
• Recomendaciones respecto al programa
- Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma.

______________________________________________________________ 167
- Ayudara pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción.
- Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás.
- Crear sensación de control y autodeterminación.
- Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que
puede generar.
- Remarcar la importancia de sentirse competente.
- Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás.
- Comprensión racional de las metas bajo control y reconocimiento personal.
cc) Enfoque atríbucional. Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de
pensamientos, enseñar al sujeto un patrón nuevo de explicación de sus resultados;
por lo general, enseñar a atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el
fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que
las personas auténticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso, como
consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.
dd) Cultura docente y modos de motivar. Modelo TARGET
- Tarea. Esta dimensión se refiere a la selección y presentación de las tareas
propuestas por el profesor en función de los objetivos curri-culares. Estructurar
las clases de forma multidimensional favorece la percepción de autonomía por

168 ______________________________________________________________
parte del alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como más interesante.
Las actividades de dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación.
Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refiriéndose al
producto final, entonces facilitamos la reflexión sobre el proceso y la motivación.
Esto supone una fragmentación de la actividad.
- Autoridad. El punto relevante es determinar el modo en que deben articularse los
aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase, para que
contribuyan a una mejor motivación por el aprendizaje. Existen, pues, profesores
muy permisivos, otros autoritarios y, finalmente, otros que siendo democráticos
o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.

- Reconocimiento. El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de
esfuerzo, no obstante que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace. Lo
deseable sería que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en los
errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público favorece la
aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, lo cual promueve un
esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando
la información elogiosa se realiza en privado.
- Grupos. Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas mot ¡vacio na les,
desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de lucimiento. Además,
resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
- Evaluación. Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias
motivacionales:
* Dimensión norma criterio. El hecho de dar a los alumnos información normativa sobre
su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una única
capacidad (¿la inteligencia?).
* Dimensión proceso-producto. Si la evaluación se centra en el producto final, sin
considerar el proceso, hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en la
totalidad del proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su autoestima o
se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la
habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.

170
* Dimensión publica-privada. El clima de competencia se da cuando se favorecen las
comparaciones. La información privada, si se hace en relación a los criterios y dando
información sobre del proceso, centra su atención en el trabajo personal, y en el modo
de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
- Tiempo. Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de tareas,
suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más lentos, que suelen ser los
de más bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos
casos sin alterar el ritmo de la clase.

• Cultura personal y motivación por el aprendizaje. Distintos planteos de metas
en la actividad académica
- Metas extrínsecas. Uno de los tipos de metas más comunes en los jóvenes son
aquellas de integración al grupo social. El propósito de este tipo de metas es el
de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia.
Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto, en donde los objetivos
se subordinan a preservar o aumentar la autoestima.
Existen también metas instrumentales, en donde se busca un beneficio ajeno al
contenido de la labor. Motivación extrínseca es aquella que necesita recompensa
para realizar una actividad determinada; además, es una actividad que se lleva a
cabo porobtener una calificación o quedar bien con alguien; además, el
aprendizaje no se realiza porque se va a obtener un conocimiento, ya que no es
importante en este tipo de motivación.
- Metas intrínsecas. La preocupación central del estudiante se centra en
comprender el contenido, saber más sobre un tópico en particular, la ambición
del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.
La motivación intrínseca es la tendencia natural de procurar los intereses
personales y ejercer las capacidades, y de esa forma lograr metas propuestas por
sí mismos. Este tipo de motivación no es necesario fomentarla con algún
incentivo externo, ya que de por sí solo se obtienen resultados satisfactorios, es
decir, recompensas.
172
En el aula constantemente se dan ambos tipos de motivación, ninguna es menos
importante que la otra; sin embargo, el alumno debe reconocer el valor que tiene
el aprendizaje, por el hecho mismo de obtener más conocimientos que serán
satisfactorios para su vida cotidiana, más que obtener una recompensa numérica,
además, con lo que aprenden, pueden realizar transferencias a otros campos del
conocimiento, a través de las estrategias, actividades y la mediación del docente,
para que los alumnos se motiven intrínseca, más que extrínsecamente en el
trabajo cotidiano.
En el siguiente cuadro se encontrará una síntesis de los factores que determinan
la motivación en el aula.
• Motivación y aprendizaje: Factores involucrados
La motivación en el aula depende de:
- Factores relacionados con el alumno:

* Tipo de metas que establece.
* Perspectiva asumida ante el estudio.
* Expectativas de logro.
* Atribuciones de éxito y fracaso.
* Habilidades de estudio, planeación y automonitoreo.
* Manejo de ansiedad.
* Autoeficacia.
- Factores relacionados con el profesor:
* Actuación pedagógica.
* Manejo interpersonal.
* Mensajes y retroalimentación con los alumnos.
* Expectativas y representaciones.
* Organización de la clase.
* Comportamientos que modela.
* Formas en que recompensa y sanciona a los alumnos.
- Factores contextúales:
* Valores y prácticas de la comunidad educativa.
* Proyecto educativo y currículo.
* Clima del aula.
* Influencias familiares y culturales.
- Factores ins truccion ales:

174
* La aplicación de principios mot ¡vacio na les para diseñar la enseñanza y la
evaluación.
ee) Las diversas concepciones de nuestras habilidades. Se puede considerar a la
inteligencia como un rasgo global y estable, o concebirla como una capacidad para
solucionar problemas. Si se considera la segunda acepción, la inteligencia es algo que
puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender
más e incrementar la propia competencia.
ff) La ventaja deléxito y la desventaja delfracaso. Cuanto mayor éxito una persona tenga,
esta experimentará una mayor motivación. Si se acumu

lan los fracasos, las expectativas de éxito disminuyen notablemente, por lo tanto,
conviene propiciar una reducción del fracaso en las experiencias escolares.
• Control'concierte de la acción. En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no
se disminuye el empeño, sino que, por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto
no es igual en todas las personas.
Señala Khul que ante el fracaso no se sabe cómo buscar las soluciones que pueden
llevarnos al éxito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y
la solución de problemas. Se señalan, así, tres procesos cognitivos básicos para el
control de la acción:
- Conseguir una atención selectiva, centrada en el proceso implicado en la
actividad a realizar.
- Saber usar los conocimientos previos, buscar información.
- Buscar y probar distintas estrategias de solución conocidas.
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse
menos en cómo resultan las tareas, y el aprendizaje resulta peor.
El poder nefasto de la búsqueda de utilidad para el aprendizaje está so-cialmente
establecido en la escuela, pues es una actividad instrumental para conseguir un futuro
valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la
actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las
actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se está
aprendiendo algo.
• Atribuciones y expectativas. Existe la idea de lo que determina la activación,
dedicación y ejecución; la motivación, en suma, no es un conjunto de necesidades o
de factores relacionados con impulsos o deseos, sino el tipo de explicaciones causales
que hacemos después de cada resultado.
La respuesta dentro de esta teoría dice que debe haber un patrón atri-bucional
perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habrá otros estilos explicativos
mucho más adecuados. El futuro influye en la motivación mucho más que el pasado,
esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho más
de lo que pensamos que pueda ocurrir luego, que de las experiencias obtenidas en el
pasado. Por otra parte, la motivación en la escuela depende más del tipo de metas
177 ______________________________________________________________________________
que con regularidad se plantee un alumno, que del tipo de atribuciones que se haga.
gg) Motivación y organización grupal de la actividad. Frente al individualismo
propio de las culturas de origen anglosajón, a partir de la década del sesenta, con el
descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vygotsky, surge una filosofía
alternativa: el aprendizaje cooperativo.
 Formas de trabajar en grupo. Los estudios realizados por Forman y Cazden,
establecieron diferentes formas de interacción:
- En cooperación. Jugando papeles coordinados, los miembros del equipo
controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores
resultados.
- En paralelo. Aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas
sobre la tarea que realizan en paralelo, pero sin unificar el trabajo.
- En asociación. Intercambian información relevante, pero no llegaban a incidir en
la resolución del problema.
Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores
niveles de motivación por el aprendizaje, mientras que el competitivo genera interés
en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.

178 ______________________________________________________________________________
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce
mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este
sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.
• Componentes para una adecuada intervención motivacional
- Planteo general, teórica y metodológicamente sustentado. No hay mejor práctica
que una buena teoría.
- Realizar una evaluación completa de la situación. Analizar el grado de autonomía
y competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que
participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad, y la
evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que
la evaluación en sí misma, es hacer concientes a los actores de su falta de
motivación por el aprendizaje.

Rudy Cuevas Cipriano

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1. PSICOLOGÍA EDUCATIVA ......................................................... 13

1.1. Importancia ............................................................................. 13

1.2. Científicos que aportaron masa la Psicología educativa ......... 14

2. TEORÍA DELA PSICOLOGÍA EDUCATIVA ............................. 17

2.1. Componentes de un enfoque prescriptivo de la Psicología educa-

3. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.............................................. 20

3.1. Consideraciones generales sobre el método de enseñanza...... 20

3.2. Clasificación de los métodos de enseñanza ............................. 20

3.3. Los métodos lógicos ................................................................. 21

4. LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS ................................................ 26

4.1. Pedagogía constructivista ......................................................... 27

4.2. Teoría del aprendizaje constructivista ...................................... 33

4.3. ¿Teoría de la educación? ......................................................... 60

4.4. Del idealismo al nuevo enfoque pedagógico ........................... 86

4.5. Teorías del aprendizaje ............................................................ 146

Bibliografía ............................................................................................. 467

as ciencias de lo Pedagogía se entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de

Algunas personas piensan que la Psicología educativa solo es el conocimiento que se

La Psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos

Las metas de la Psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y

La Psicología educativa implica al contenido y al proceso. Los descubrimientos de la

Es el estudio de la conducta que resulta en aprendizaje para el individuo; está muy

relacionada con todos los aspectos del desarrollo humano.

Es de gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tienen

representar una contribución valiosa en el hombre, en su vida cotidiana.

La Psicología educativa constituye una disciplina,

1.2. CIENTÍFICOS QUE APORTARON MÁS A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Se centran en el aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la

Entre los más destacados colaboradores tenemos a:

a) Sócrates y Platón., establecen el hito fundamental en la orientación de la Psicología de

b) J. F. Herbart. Sus aportes contribuyeron a la definición de la Psicología de la educación,

entre el los tenemos: el estudio de las diferencias individuales, la Psicometría, la

Psicología evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización.

en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta.

d) E. L. Thorndike. Une la psicología y educación, proponiendo la ley del efecto: "El

comportamiento que va seguido de premio o éxito". En el centro de interés,

actualmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en la recopilación de los

aportes de los grandes paradigmas de la Psicología.

2. TEORÍA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La Psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la

naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje.

No obstante, la Psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma.

- El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen, como la memoria, el

olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad, que pueden

influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento,

implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

- La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-

Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y

desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución

psicoeducativa y el proceso escolar.

2.1. COMPONENTES DE UN ENFOQUE PRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Estos son:

- Descripción del estado de conocimiento a adquirir.

- Descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante.

- Especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su

estado inicial al estado deseado.

- Evaluación de resultados de aprendizajes específicos y generalizados.

3.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MÉTODO DE ENSEÑANZA

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una

enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que

3.2. CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

inductivo, deductivo, analítico y sintético.