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María Beatriz greco

Acerca de una ley


estructurante y
el ‘vivir juntos’
en la escuela.
Pensamientos en tiempos
de transformación

Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos


Aires y Magíster en Filosofía de la Universidad Paris VIII.
Profesora e investigadora de la UBA en las Facultades de
Psicología y Derecho. Se especializa en la investigación
de temáticas vinculadas con los procesos de subjetivación
en las infancias y adolescencias, el lugar de la autoridad
y la ley simbólica en relación con los ámbitos educativos.
Autora del libro “La autoridad (pedagógica) en cuestión”.
Mención al mejor libro de educación 2007 por la Funda-
ción El Libro. *

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Quisiera comenzar esta conferencia que teníamos muy bien armado; lo que
agradeciendo al Observatorio por haber- estaba compuesto de una manera, pare-
me invitado, y a todos ustedes: a los que cería que se nos ha ido descomponiendo
están presentes y a los que no están acá en el sentido de partes que se fueron se-
pero están de alguna manera en este es- parando y perdiendo cierta unión, cierta
pacio virtual que nos reúne. La verdad coherencia y relación entre sus partes,
es que venía pensando, y esto me emo- como si tuviéramos sobre la mesa trozos
ciona, en la posibilidad de compartir un o pedazos de una totalidad que en otro
espacio con colegas en todo el país, que momento estaba ajustada, y hoy parece
espero sea un espacio de pensamiento. que no encaja o no se acopla muy bien.
No voy a empezar solamente diciendo Me estoy refiriendo a que parece que hoy
que estamos en crisis, que estamos en no encaja como antes el mundo de la es-
medio de una crisis social o en medio cuela y el mundo de lo social. Antes, so-
de una crisis de educación, ni una crisis lidarios, con vistas a un proyecto común,
de valores. No porque no lo estemos, con relaciones de coherencia, con una
sino porque me parece que hablar sólo promesa de futuro. Pasar por la escuela,
de crisis lo único que hace es cerrarnos claramente tenía un sentido promisorio.
un proceso de pensamiento, nos coloca Hoy no es que esto no esté, que haya des-
en una posición de pérdida que, en vez aparecido, sino que hay que reponerlo,
de abrir posibilidades, nos deja algo im- pareciera que hay que trabajar para que
posibilitados, sin poder ver lo que siem- esa dimensión de promesa esté, a cada
pre es posible construir. Lo que sí voy momento, en cada acto.
a empezar diciendo, haciendo referencia En segundo lugar me parece que a veces
a parte del título, es que estamos en un se nos descompone también la relación
tiempo de fuerte transformación y que si de los chicos con los adultos y de los
hay algo difícil, nos dicen los historiado- adultos con los chicos. Antes convivían,
res, es historiar el mismo tiempo en que dicen algunos historiadores, en relacio-
uno vive, porque uno esta ahí, viviendo nes jerárquicas, relaciones disciplinarias
las transformaciones, padeciéndolas en que demarcaban claramente qué lugar
el cuerpo, y a la vez exigido de saber qué ocupaba cada uno en esa jerarquía, y hoy
hacer en el medio de la transformación. esto no sucede. Hoy se nos habla de je-
Entonces, aún cuando sea difícil pensar rarquías aplanadas, horizontalizadas o
el propio tiempo (como dicen quienes de pérdida de las jerarquías. Y desde ese
piensan en términos históricos), creo marco se ocupan los lugares que cada
que es ineludible hacerlo para entender uno de nosotros tiene en las instituciones
dónde estamos parados y para saber y y a la vez nuestra relación con las institu-
poder pensar desde ahí. Creo que lo que ciones, el lugar de maestro, del alumno,
nos pasa es que se nos ha desarmado lo del directivo, el lugar mismo de la ins-
titución educación y de la organización

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escuela. Creo que tenemos que diferen- sas: para qué educar, para qué trabajar,
ciar estas dos cuestiones: una educación para qué vivir junto con otros. Y esta
pensada como institución en el sentido pregunta por el sentido no es sólo en tér-
más pleno de la palabra, aquello que minos discursivos, sino en pensamientos
instituye la posibilidad misma de vivir prácticos, en ese pensamiento que toca
todos en una comunidad; y la escuela las prácticas, que las mueve, que las alte-
como una organización posible que da ra. Pensamiento práctico en oposición al
lugar a la educación. Entonces fíjense pensamiento abstracto que se mantiene
que hoy nos vemos llevados y obligados más alejado de lo que nos pasa cotidia-
a redefinir cosas que nos parecen obvias, namente.
que uno cree que no debería cuestionar- Hannah Arendt dice “…Una crisis no es
se, pero que hoy hay que volver a pensar, sólo decadencia, sino una situación que
fundamentar, recrear. Se nos hace nece- nos fuerza a volver a las cosas mismas,
sario volver a la pregunta de el para qué a mirar de nuevo el sentido de estar jun-
de la escuela, porque si algo se desarma tos, de vivir en comunidad. Esto deman-
pareciera que hay un sentido que se pier- da juicios directos, no prejuicios…” dice
de en ese desarmado y hay que recons- la filósofa, en el sentido de que si hay
truirlo. Pero con la pregunta del para qué algo que vuelve catastrófica una crisis es
no alcanza, porque también tenemos que responder por medio de ideas ya hechas,
volver a pensar qué es un alumno, qué es con lógicas que ya teníamos prearmadas
un maestro bajo ciertas condiciones, que y no poder mirar de nuevo lo que esta
son otras, son nuevas. Nos damos cuenta ahí, con nuevas lógicas.
de que ya no somos los mismos, ni noso- Por eso decía antes que tal vez habría un
tros ni los chicos ni las escuelas, ni ese pensamiento melancólico de pérdida, de
mundo social en el cual nacimos. pura pérdida de lo que ya no tenemos.
Entonces, una crisis es eso que se de- Y este sentimiento de pura pérdida nos
sarma y que deja ver partes sin unidad, va a sumir en la impotencia ante lo nue-
partes que antes ofrecían un sentido. Me vo y nos va a hacer ver sólo desorden en
pregunto si ese sentido pleno alguna vez donde tal vez hay un desafío, algo por
existió o estamos hoy mirando hacia atrás rearmar. Y decía que hay épocas apre-
un poco melancólicamente y pensando miantes, hay épocas en donde hay una
que aquel tiempo pasado fue mejor y hoy urgencia en rearmar lo que se ha desar-
estamos algo perdidos, desordenados y mado; es posible que la nuestra sea una
no sabemos bien dónde ubicarnos. de esas épocas.
Lo que quiero que nos preguntemos es Asistimos no sólo a una transformación,
si llamamos crisis a una pérdida, o si en la que nosotros nos vemos llevados a
llamamos crisis a una situación que nos repensar las instituciones, sino que hay
convoca con una fuerza renovada y con
urgencia a recrear el sentido de las co-

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una urgencia, ante la cual es tan riesgo- dentro de la escuela, en la esquina de la
so colocarse en una situación melancó- escuela, en la plaza, en la vereda, en la
lica (todo tiempo pasado fue mejor; y casa, se me junta toda esa violencia casi
entonces, como ya se desarmó todo no como una forma de vida, como una im-
tengo más qué hacer), como ubicarse en posibilidad de pensar que hay un espacio
un cierto “facilismo” renovador donde se del otro que no puede ser avasallado, y
dice: bueno ya está, ya pasó esa época que el propio tampoco puede serlo. Y ahí
mejor donde estábamos todos disciplina- me aparecía una idea y es ésta: creo que
dos y ordenados, y ahora hay que hacer a veces nos preocupamos demasiado en
otras cosas sin pensar, hay que hacer mu- definir si la violencia es de la escuela o
cho, distinto, tener muchas actividades, es violencia social que entra en la escue-
recursos, proyectos. Esta sumatoria de la, que irrumpe en la escuela, es decir,
cosas que dicen lo que hay que hacer, de dónde viene la violencia y entonces
creo que nos hace perder, de otro modo, desde dónde debería solucionarse. Me
ese sentido del que estábamos hablando. parece que esa lógica no nos ayuda mu-
Hay quienes dicen que nuestra época es cho a pensar, creo que la violencia nos
apremiante porque hay algo así como una atraviesa a todos, a grandes y a chicos, y
miseria simbólica, un empobrecimiento que en la escuela algo tenemos que ha-
en el sentido que nos reúne, como si el cer con esto, venga de adentro, de afue-
valor del estar juntos, como si el convivir ra, de la vereda, de la plaza. El trabajo
en comunidad y el armado de eso común, de la escuela en relación a la violencia
se hubiera instrumentalizado, se hubiera podría ser el de instalar otros modos de
vuelto puramente material y económico, vincularnos. Esto es lo que viene hacien-
como si esta época muy mercantilizada do la escuela desde siempre, lo que pasa
nos impidiera pensar en términos sim- es que hoy cobra otro valor, y que tiene
bólicos. Esto lo voy a ir desarrollando y que ver con detener ese avasallamiento
profundizando un poco más cuando re- del que hablaba antes, en las relaciones
tome la cuestión de la ley simbólica y la de todo tipo: entre pares, entre chicos y
autoridad. adultos, entre adultos, creando espacios
Quería recortar tres preocupaciones que que la contradigan, como si dijéramos
me parece que circulan muy fuerte en las bueno, hoy parece que la escuela tiene
escuelas y que llaman con urgencia a este que ir a contrapelo de cuestiones que en
tema de rearmado del que hablaba antes. el mundo social son habituales y se están
1. La primera es la violencia: intentaba instalando con fuerza.
encontrar una definición, y lo que me 2. Una segunda preocupación es la difi-
aparecía más fuerte al pensar en violen- cultad para entendernos, pero no sólo con
cia tiene que ver con un avasallamiento, los chicos. Me sucede frecuentemente en
con un avasallamiento del cuerpo y del el trabajo con las escuelas que los pro-
espacio del otro. La violencia que ocurre blemas de comunicación suceden entre

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adultos. Los adultos tenemos dificultades y para otros. Hay que pensar que hay pa-
para decir y escucharnos mutuamente. labras que circulan, que abren espacios
Hacemos como que estamos escuchan- y dejan respirar y hay otras palabras que
do, pero nada de lo que dice el otro “me aplastan, aplastan espacios y son violen-
toca”, ni me llega, ni me va a modificar cia porque también a veces las palabras
nada porque “yo ya sé”. Y el que está avasallan.
enfrente también, ya sabe todo, entonces 3. Tercera preocupación: cierta soledad
por más que hablemos, por más que dia- en las instituciones, aislamiento, desajus-
loguemos, la incomunicación va a estar te entre personas, entre funcionamientos,
siempre ahí. Creo que esto tiene que ver entre equipos, entre chicos, entre chicos
además con lo que pasa en el aula, esta y grandes. Cada uno con la sensación
dificultad de entendimiento en términos de que va y hace lo que tiene que hacer,
de una palabra que va y viene entre uno que es cumplir con determinadas pautas
y otro y se traslada tal vez luego a las y obligaciones (o intentar hacerlo), pero
formas de enseñar y aprender. Decimos con un sentimiento de dificultad para ar-
mucho, hablamos mucho cuando ense- mar un proyecto común. Muchas veces
ñamos, pero no siempre lo hacemos para no hay una interpelación institucional a
ser escuchados por esos otros que apren- que la acción en la escuela no sea una
den o esos chicos que aprenden sienten acción individual. La acción en la escue-
que no los escuchamos a ellos o que no la es una acción institucional aunque la
decimos lo suficiente para sostenerlos en haga una sola persona, y tiene que estar
sus aprendizajes. Por supuesto que los sostenida por algo que nos convoque a
adultos no estamos todos de acuerdo en todos, a los chicos como alumnos en un
cómo enseñamos a los chicos, y ellos, sentido institucional, a los docentes como
no todos aprenden lo que nosotros que- tales en un sentido institucional. Y no se
remos, y nos llenamos de palabras, pero trata de hacer todos lo mismo, de homo-
no hay comunicación (o no encontramos geneizarnos, sino de tener temas o pro-
la manera de hablar y escuchar en forma blemas en común. Entonces, tenemos las
genuina, siempre intentando comprender preocupaciones, tenemos las intenciones,
y ser comprendidos, ya que sabemos que creo que nos hace falta pensar de nuevo,
la comunicación total no existe), porque mirar diferente, recrear sentidos, pero la
no todas esas palabras tal vez tengan sen- pregunta que surge inmediatamente es,
tido o valor simbólico para decir un sen- bueno, está bien pensar, pero ¿hacia dón-
tido, se vacían o pierden potencia. Hay de, en qué dirección? Sabemos que hay
ahí un trabajo para hacer en la escuela que pensar de nuevo y mirar de nuevo,
y es el de reconocer y practicar tipos pero ¿hacia dónde? ¿Qué lugares nuevos
de palabras o formas de circulación de tenemos que construir, qué tenemos que
la palabra que nos acerquen a grandes y pedirles a los chicos desde este nuevo
chicos, que hagan experiencia para unos lugar de adulto? ¿Qué podemos esperar

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de ellos o cómo nos podemos dirigir a En este mundo que parece habernos ins-
ellos? Se me ocurre que tal vez nos hacen talado un sentimiento de incertidumbre,
falta signos, ayudas colectivas; signos no hay una certeza, hay algo que sí es cierto
individuales sino signos que nos permi- y que tiene que ver con esta ley simbó-
tan saber por dónde armar de nuevo en lica. Hannah Arendt dice que siempre
conjunto con otros. tenemos “recién llegados” al mundo,
Creo que cuando trabajamos colectiva- siempre hay chicos que nacen, que son
mente con esos signos en las escuelas, nuevos en este mundo y que hay algo que
algo pasa, algo se transforma. Lo difí- tenemos que hacer y es recibirlos. En ese
cil es pensar que en estas condiciones acto de recibimiento de los nuevos por
de desarmado tenemos que encontrar la parte de los viejos, hay una ley simbóli-
forma, momentos, ocasiones, mínimos ca que está ordenando esos lugares; es la
acuerdos, horarios en común, espacios y ley simbólica la que nos dice claramente
tiempos. Todo esto que parece tan sim- que estos lugares son diferentes, que no
ple, a veces en la dinámica escolar se se pueden confundir, que no hay posi-
vuelve dificultoso. Entonces, voy a des- bilidad de que ellos no sean recibidos y
plegar brevemente tres conceptos que a que nosotros no hagamos nada para reci-
mí me parece que son tres signos claves birlos. Y este acto de recibimiento a los
que nos ayudarían a encontrar este sen- recién llegados no tenemos que hacerlo
tido del que hablábamos. El primero es sólo por ellos, sino por nosotros también,
el concepto de Ley simbólica, concep- porque si no lo hacemos hay un sentido
to ya desplegado por Philippe Meirieu. que se pierde, si no está esa novedad,
Creo que la Ley simbólica es un signo en diría Arendt, eso nuevo que trae el naci-
este sentido: diversos pensadores, soció- miento. Hace un tiempo se estrenó una
logos, filósofos, historiadores, coinciden película “Niños del hombre”, donde no
en que nuestro mundo ha cambiado ra- había más nacimientos, la persona más
dicalmente y que ha perdido un estado joven tenía dieciocho años, y la película
de solidez para entrar, como diría Zyg- iba mostrando de qué manera todos los
munt Bauman, en un estado de fluidez. vínculos, todas las maneras de construc-
La marca de nuestro tiempo es la veloci- ción, todo lo que tenía que ver con una
dad, el cambio continuo, el sentimiento promesa de un futuro o de un porvenir,
de transitar y construir sobre arena y no se desvanecía. No sólo porque no había
sobre piedra, con lo cual parece que todo niños, sino porque los adultos no estaban
se desvanece, y esta idea mercantilista de ya en contacto con eso nuevo que traen
la relación con los objetos, donde el con- los recién llegados y que genera también
sumo nos hace rápidamente terminar con novedad en los mismos adultos. Esta ley
un objeto, pasar a otro, corre el riesgo de simbólica que ordena lugares y que nos
que se traslade a las relaciones entre su- obliga a pensar en diferenciarnos, es una
jetos. certeza, una de las pocas certezas con las

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que contamos. Tenemos a los chicos ahí Me parece que si queremos pensar otras
y estamos los adultos acá, y eso en las formas de autoridad, no la autoridad de
escuelas es del orden de los cuerpos, de imposición - dominio, es necesario vol-
lo fáctico, del hecho, estamos ahí juntos, ver a preguntarse qué implica una auto-
cada uno ocupando sus lugares diferen- ridad, de qué modo la podemos caracte-
tes. Lo complicado es saber cómo actuar rizar, qué formas puede asumir, pero por
esa ley simbólica, cómo darle forma, sobre todo, qué es lo que debe garantizar
cómo darle encarnadura, porque no es- esa autoridad. Si la autoridad garantiza la
tamos hablando de leyes escritas, ni de tramitación de esta ley simbólica, habrá
normas. Es una ley que requiere de sos- formas de ejercerla en estos tiempos.
tenes, de medios, de gestos, de palabras. Una última cuestión que quiero plantear
Una ley simbólica necesita mediaciones tiene que ver con la idea de que todo
para materializarse en lo cotidiano, espa- esto tiene sentido si pensamos que una
cios, tiempos y encuentros. autoridad abre el espacio de lo común.
Esto está vinculado con el segundo con- Y acá aparece una variedad enorme de
cepto que invito a reformular, y que me discusiones en relación a qué es armar
parece que también puede servir de sig- “lo común”, qué nos permite vivir juntos
no de estos tiempos de transformación. y no sólo estar uno al lado del otro sopor-
Lo que quiero plantear es la cuestión de tándonos. Y si nos vamos a preguntar por
la autoridad, porque si esa ley simbóli- las formas de esa ley simbólica, por la
ca tiene que ser sostenida para dar lugar autoridad y por el vivir juntos, todo esto
a los nuevos, hacen falta figuras que la nos lleva a otra pregunta, que es cómo,
sostengan, hacen falta padres, madres, a qué precio se trata de vivir juntos. ¿El
maestros. Un psicoanalista, Pierre Ka- precio es resignar lo individual para po-
mmerer, llama a estos lugares postas der estar con los otros? ¿Se trata de hacer
parentales, que incluyen no sólo a los valer lo singular a la vez que formamos
padres, sino a los maestros, otros referen- parte de un común? ¿Se trata de vivir
tes, a todas las figuras que puedan tomar juntos, uno al lado de otro, como sujetos
la posta a la hora de recibir a las nuevas portadores de derechos? ¿O de derechos
generaciones. Entonces, pensaba que la y obligaciones? Creo que en la unión
autoridad es uno de esos conceptos que de derechos y deberes es donde se arma
si no se cuestionan, si no se preguntan, una responsabilidad, donde organizamos
se refuerzan en el peor de los sentidos; el formas de vivir juntos, y donde nos ale-
del autoritarismo. Muchas veces se escu- jamos de estas ideas de violencia como
chan pedidos de reinstalar lo que tenía- avasallamiento del otro. Retomo un po-
mos, que es como decir, no nos iba mal quito más el tema de la ley simbólica,
con una autoridad como dominio, como profundizo estos tres conceptos y luego
ejercicio de una jerarquía, de superiori- abro a algunas líneas que me parece que
dad y un pedido de obediencia a cambio. pueden en un sentido positivo hacernos

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pensar qué pasaría con esto, qué pasa si acto. La ley simbólica conlleva una pro-
tomamos estos signos como principios hibición: la de no diferenciar los lugares,
de acción en las escuelas. Cuando habla- hacerlos simétricos, intercambiables. Es
mos de ley simbólica lo primero que me decir, prohíbe la indiferenciación, pero
aparece es que es una delimitación de lu- no es sólo prohibición, no es solamente
gares, es una diferenciación necesaria y decir no, porque en el mismo momento
constitutiva. La ley simbólica es la que que prohíbe, también habilita. Podríamos
dice de formas diversas (con palabras, llamarla una ley de prohibición-habilita-
con formas, con actos, con gestos), que ción, es algo así como decir, “vos no po-
los lugares no son intercambiables, que dés ocupar el lugar del adulto, habrá otro
no es lo mismo ser hijo que ser padre o tiempo para que esto te ocurra, pero sí
madre, ser alumno que ser docente, ser podés ocupar este otro lugar, el de niño
adultos que ser niños, que las responsa- o joven, el del que recién llega, el del
bilidades son diferentes, que los tiempos que construye, quien se apropia de este
que se transitan son diferentes, entonces mundo que yo te presento”. Como dice
hay allí una asimetría necesaria que no P. Meirieu en “Frankestein educador”,
podríamos desarmar porque se perdería el adulto es el que hace las presentacio-
ese sentido del que hablamos. Y aquí asi- nes: he aquí el niño, he aquí el mundo,
metría significa diferencia, distancia, no los presento. Este mundo es a reconstruir
superposición, diferenciación, respon- por ese niño, por ese joven, o sea que la
sabilidad de un lugar y no responsabili- prohibición demanda que algo no sea,
dad en otro. A la vez que digo asimetría, que no se indiferencien los lugares para
sostengo que nada de esto implica el que todo lo demás pueda ser, para que
ejercicio de un dominio, de una superio- pueda ser el despliegue de las posibilida-
ridad que se impone por la inferioridad des, de las re-creaciones por parte de ni-
de otro. Lo que invito a pensar es si po- ños y jóvenes. La ley simbólica establece
demos concebir a la asimetría no como lugares pero también arma un espacio, el
jerarquía. espacio de lo simbólico, lo que a veces
La ley simbólica no es algo que se pueda se llama el “entre”, porque no son luga-
negociar, no se pacta, no se discute, no se res en el vacío ni de uno solo, es el lugar
acuerda. La ley está por esta certeza de de un adulto que enlaza a otro pero con
que hay nuevos y viejos, y que hay algo un lazo que no aprieta, sino que permite,
que tenemos que sostener los adultos en permite movimiento y permite ser des-
relación a las nuevas generaciones para atado incluso, en el momento oportuno
que éstas tengan un lugar. No es una ley para seguir armando otros espacios. Pen-
escrita en términos jurídicos, sino que es saba que, más que con palabras, muchas
esa garantía de la que hablábamos antes veces se dice con actos y los chicos lo
y que es la forma de asegurar que ese es- perciben claramente. Cuando uno abre
pacio de lo común se puede constituir en los espacios ellos se sienten enlazados y

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sostenidos y a la vez libres para recorrer antes, quiero plantear que esta violencia
ese espacio o ir a ver otros. El tema es que definíamos como avasallamiento, es
que si el adulto mismo no tiene un lugar, tal vez justamente la negación de la ley
si él mismo no ha construido ese espacio simbólica: allí donde no hay ley simbó-
simbólico donde se sienta constructor y lica, aparece la violencia como la impo-
creador, es posible que reproduzca, en la sibilidad de espacio, como la imposibili-
relación con hijos o alumnos, ese senti- dad de recortarse, de diferenciarse con el
miento de sentirse ahogado en un orden otro, de no marcar lugares. Aquí pienso
de dominación; entonces difícilmente también a la violencia como el no estar o
pueda otorgar lugares. Dice Kojeve una el no participar o el no poder darse a sí
frase que retoma Meirieu: “el dominio es mismo un lugar porque tampoco hay un
un callejón sin salida existencial”, esto adulto, autoridad, que ofrezca y garanti-
es, si pensamos la ley simbólica como ce ese lugar diferenciado y autorizado a
dominio, como fabricación del otro, diría su vez.
Meirieu, contribuimos a que ese domina- Quisiera retomar la cuestión de la auto-
do hoy; sea quien ejerza un poder domi- ridad, y voy a hablar aquí de autoridad
nante mañana, como si estuviera esperan- pedagógica, porque no estoy pensando el
do ansiosamente su momento: “bueno, ejercicio de autoridad sólo para contener
ahora me toca a mí, paso de ser domina- actos de violencia explícitos, para esta-
do a dominar”; es una cadena intermina- blecer modos de convivencia por una vía
ble. Por el contrario, la ley simbólica, en directa, o para escribir reglamentos, sino
el mismo momento en que prohíbe esa que estoy pensado en una autoridad cen-
confusión de lugares (entre adultos, ni- trada en cuestiones pedagógicas.
ños, jóvenes), abre a la autonomía y a la Una autoridad pedagógica es tal porque
libertad, a la libertad de pensamiento, de trabaja en el terreno de la pedagogía, en-
creación, abre a la igualdad como seres tonces allí es donde se ejerce la autori-
parlantes autorizados. Volviendo a Mei- dad. Y es a través de esta enseñanza, de
rieu, él se pregunta si la educación puede la enseñanza misma, en que me parece
ser pensada como creación entre iguales que la convivencia puede ser retrabaja-
(entre seres parlantes iguales), o bien si da, repensada. Creo que hay un riesgo en
solamente es pensada como fabricación dividir espacios, en pensar que lo peda-
de seres que quieren darnos el gusto y gógico va por un lado y que lo que hace
en su momento quitarnos el puesto en un a la convivencia escolar va por otro. Me
ciclo infernal de dominio recíproco. Se parece que esto es colocar algo en luga-
pregunta también si es posible no caer res separados y que deberíamos pensar
en la violencia que siempre se desenca- en articular y en que estén unidos. Si la
dena cuando se está en un callejón sin convivencia se juega en el corazón mis-
salida. Entonces, para aproximarme al mo de la escuela es porque tiene que ver
concepto de autoridad que mencionaba con el enseñar y el aprender mismo, y

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tengo aquí algunos ejemplos de una in- del adulto sobre sí mismo, supone una
vestigación que desarrollamos. pregunta del adulto acerca de su propia
En la investigación pudimos ver que relación con el saber, por cuanto uno se
algunos chicos que venían de secto- apasiona por lo que enseña y entonces,
res vulnerables, que traían historias en eso hace diferencia cuando lo enseña. La
institutos de menores, de experiencias pasión hace experiencia, como diría Jor-
en las cuales ellos mismos habían sido ge Larrosa. El conocimiento de algo que
violentados, les costaba mucho aceptar me apasiona no es algo que me pasa por
situaciones de enseñanza en las cuales el costado sino que es algo que me pasa
un docente les dijera “vení que yo te ex- enteramente, que me atraviesa, y enton-
plico”, “vení que yo sé”. Ellos percibían ces lo transmito de otra manera y puedo
esto como una situación de violencia, de ayudar a otros a generar otra experiencia
avasallamiento. Esto lo discutimos y lo en la relación con su propio conocimien-
conversamos en varias escuelas donde a to.
los docentes se les presentaba el desafío En este sentido quisiera solamente men-
de pensar que su enseñanza tenía que cionar una hipótesis que es fuerte, que
encontrar otras formas de dirigirse a es- yo sé que da para debatir pero que me
tos chicos, porque ellos vivían como un parece que es interesante. Quisiera hacer
ejercicio de imposición la sola explica- referencia a Ranciere, quien escribió un
ción. La autoridad pedagógica entonces, libro muy bello y muy interesante llama-
retomando la idea de ley simbólica, más do: “El maestro ignorante”. Retomando
que exigir o imponer o prohibir, me pa- sus ideas, aunque Ranciere no habla de
rece que tiene que jugar ahí en la cons- autoridad, pone en relación dos concep-
trucción misma del terreno pedagógico, tos que aparentemente son contradicto-
estableciendo una legalidad que permita rios: la autoridad y la igualdad. Enton-
enseñar y aprender. Tiene que establecer ces siguiendo aquí al filósofo, él dice: la
una cierta forma de relación con el saber igualdad es un punto de partida y no de
que se centre en lo que genera experien- llegada. Si yo me propongo partir de la
cia cuando se aprende, no importa qué, igualdad lo que seguramente voy a tra-
matemática, lengua, historia, cuando se tar de hacer es verificarla a cada paso;
lee un libro, cuando se practica un de- en cambio si mi punto de partida es la
porte. Siempre hay algo de la producción desigualdad, ya sé que hay una desigual-
de experiencia que desarticula formas dad en juego y voy a manejar la hipótesis
violentas y que lo vamos viendo en las de que este chico no va a poder de ante-
escuelas allí donde se puede poner en mano. Con lo cual lo más probable que
funcionamiento un habitar el espacio ocurra es que la desigualdad se verifique.
educativo de otra manera, apropiándo- La pregunta entonces es cómo una auto-
se de ese espacio. Esto supone, me pa- ridad puede desplegarse en igualdad, si
rece, un trabajo del maestro o profesor, lo que además estamos diciendo es que

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hay diferenciación de lugares, hay asi- si pensamos que la inteligencia es algo
metría en el ejercicio de esta autoridad. privado, individual que porta cada alum-
No obstante, diría Ranciere, la igualdad no, yo propongo pensarla como trabajo
quiere decir en realidad, que todos tene- “entre” maestro y alumno, como invita-
mos las mismas posibilidades de desple- ción a algo. Entonces, para Ranciere el
gar una inteligencia, que la inteligencia maestro no es ignorante porque no sabe
es un trabajo por hacer en torno a obje- nada, sino porque no lo sabe todo. To-
tos, libros, en situaciones determinadas dos nosotros recorrimos un camino que
y no algo que se posee y que se mide. Él nos habilita a ser maestros o profesores
retoma en su libro a un pedagogo fran- pero no para detentar un saber sino para
cés del siglo diecinueve, Joseph Jacotot, hacernos responsables de que ellos, los
quien tuvo una experiencia particular con recién llegados, aprendan; ese sería el
unos alumnos a los que tenía que enseñar espacio en el cual se juega esa autoridad
francés porque eran holandeses, sin sa- pedagógica.Entonces, resumo algo de la
ber él el holandés. Y para poder enseñar, autoridad, hago algunas proposiciones y
buscó algo que todos tuvieran en común, dejamos luego el tiempo para el diálogo.
y lo que encontró fue un libro escrito en En relación a la autoridad pedagógica,
los dos idiomas. A partir del libro empe- pensaba que es importante la cuestión de
zó a propiciar experiencias de aprendi- la relación con el saber, y la posibilidad
zaje donde los alumnos aprendieran por de pensar en un desplazamiento del saber
ellos mismos en relación al libro, leyen- ya sabido a la pregunta por ese saber del
do, comparando, traduciendo. En esta maestro. Dice Larrosa: “en el lleno del
situación, lo que sorprendió al docente saber, no puede brotar nada”. Decía tam-
fue que descubrió que era capaz de ense- bién que parece que hay algo que los chi-
ñar incluso lo que él ignoraba. Entonces cos perciben cuando uno está colocando
pensó que él y sus alumnos estaban en en el medio un “problema” que convoca
igualdad de condiciones: ellos no sabían a pensar, algo en común en medio de la
la lengua francesa y él no sabía holandés. relación, sobre el cual uno no tiene todas
Sin embargo había algo en común en la las respuestas y no sabe cómo pensarlo
relación que se estableció y esa “cosa en totalmente, y entonces los convoca “en
común” que se puso en el medio para igualdad de condiciones”. Si bien hay
enseñar y aprender, produjo aprendizaje, ejercicio de autoridad, hay algo que se
a partir de una transferencia, dirían los juega diferente, en igualdad, a partir de
psicoanalistas, de un lazo, de un encuen- una confianza dada de antemano. Pienso
tro. Lo que arriesga ahí Ranciere es esta que hay varias experiencias donde chi-
idea de igualdad, en términos de igual- cos que parecían absolutamente desinte-
dad de inteligencias. Todas las inteligen- resados, ajenos, pudieron conectarse con
cias son iguales si las pensamos como un algo de ese mundo escolar. Estoy pen-
trabajo a realizar. Esto no va a suceder sando en un primer año de una escuela

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media, donde era sumamente difícil en- antes, hay maneras y maneras de darle
señar algo; los chicos no se relacionaban lugar a las palabras, cuando enseñamos
con los textos, ayudó entonces el hecho y también cuando intentamos pensar y
de ubicarlos, por ejemplo, acompañados hablar con ellos frente a la trasgresión
por su profesora, en un taller de poesía, de ciertas normas en la escuela. Estamos
alrededor de diversos libros y de algunas muy acostumbrados a que la palabra sola
preguntas acerca de por qué las palabras de los adultos puede ya definir y demar-
hacen poesía. Convocados desde ahí, car la situación y dejar claros los lími-
estos chicos empezaron ellos a escribir tes. Hay algo ahí de dar palabra a quien
poesía, y algo se produjo, sus profesores trasgredió, a quien hizo lo que no debía
confiaron, habilitaron el lugar, los acom- hacer, a quien desarticuló ese espacio co-
pañaron para que escribieran y luego mún que deberíamos proteger. También
hicieron una pequeña publicación, de- tiene sus límites, no todo es palabras, hay
nominándolos poetas, “escritores nove- actos, hay gestos, hay maneras de abrir
les”, y les aseguro que algo les pasó ahí. ese espacio en común e instalar legalida-
Cambiaron su posicionamiento y estos des que deberíamos explorar.
chicos armaron su relación con el saber, Podríamos pensar que justamente todo
la lectura y la escritura, los libros y las lo que vengo diciendo va en el sentido
palabras, desde otro lugar. Aquí hubo de poner la autoridad en términos de
un desplazamiento, de la autoridad a la transmisión, el desplazamiento de la au-
autorización. Me parece que esto tiene toridad jerárquica a la autoridad centrada
que ver con lo que decía antes de la ley en la transmisión. Aquella que garanti-
simbólica, que es la autorización de que za que ese otro, niño o joven, esté ins-
el otro construya y ocupe un propio espa- cripto en algo que lo habilita, que no se
cio. Es el maestro, dice Ranciere, quien detiene generacionalmente y no que no
pone las pautas de ese espacio, quien le es mera imposición, porque uno podría
da un marco a la situación, quien propone pensar que ejercer la autoridad tiene que
algo en común, pero de alguna manera se ver con colocar unos límites, que el otro
tienen que quedar en la puerta, hay algo renuncie a algo, que el otro renuncie a
en ese espacio del aprendizaje del otro querer estudiar, renuncie a portarse mal.
en el cual uno no puede inmiscuirse, y Pero, ¿por qué se aceptaría esa autori-
menos aún colocar su propia inteligencia dad? Porque hay algo a cambio, y no es
sobre la inteligencia del otro, explicarlo algo en el sentido material, sino que es
todo, saberlo todo, ya saber que el otro participar en un mundo común con otros,
no puede y entonces poner ahí la prótesis tener lugar, participar con otros desde un
para que pueda. lugar valorizado. Cuando les contaba de
Otro desplazamiento que tiene que ver estos chicos noveles escritores, ellos re-
con esto mismo es el que va de la explica- nunciaron a lo que no les servía o no les
ción a la circulación de la palabra. Decía permitía estar en la escuela. Ellos eran

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20 ABIERTA
rechazados por casi todos sus docentes, ese espacio en común porque es la parti-
pero renunciaron a ciertas cosas porque cipación en lo común, justamente, lo que
sintieron que había algo a cambio, y ese hace posible el despliegue de singulari-
algo a cambio era ser reconocidos, ser dades, en lugar de anularlas. Estas son
reconocidos como escritores. Creo que las dos cuestiones que se ponen allí en
todos estos pensamientos nos arman una valor y se articulan, para esto necesaria-
paradoja en el ejercicio de la autoridad, mente tenemos que dejar de sostener una
y es que pensarla en términos de alguien lógica basada en la oposición individuo-
que encarna esa ley simbólica diferencia cultura, individuo-sociedad o sujeto-ins-
lugares a la vez que rechaza una jerar- titución, sujeto-grupo: hay allí algo que
quía y no resigna responsabilidad. Esto podríamos y deberíamos desarticular.
conduce al último punto, al que voy a Una lógica de oposiciones binarias.
hacer referencia brevemente, y es esto Para abordar las últimas líneas, se me
de la creación de lo común. También ocurrió plantear algunas cuestiones en
nos dicen los filósofos, los sociólogos, relación a cómo pensar, cómo vivir esto
los historiadores que estamos en tiempos en la escuela, cómo llevarlo al terreno de
en los cuales se nos ha desconectado lo las prácticas. La primera cuestión que
individual de lo grupal, de lo colectivo se me ocurre es retomar esta idea de no
y que esta falta de proyecto común nos desarmar, no separar convivencia y ense-
pone frente a dos tipos de pensamiento: ñanza, me parece que no se trataría tanto
o bien que deben respetarse todas las di- de buscar sistemas adosados, secunda-
ferencias y entonces eso desarticula un rios, apartados de la enseñanza.
poco la idea de pensar algo en común o Si bien obviamente necesitamos formas
bien hay que homogeneizarse. Entonces de regular, de escribir reglamentos que
es todo lo mismo, idéntico, pero ahí no nos ordenen, que nos organicen, a mi me
se está reconociendo que lo común no es parece que el ejercicio de la autoridad
lo homogéneo, lo común no es lo Uno, habilitante y la construcción de convi-
la unidad absoluta, porque entonces esta vencia democrática está en el corazón
unidad sería el totalitarismo. Tampoco lo del aula, de la enseñanza, y del aprendi-
común es la sumatoria de individualida- zaje, es la posibilidad de convivir de otra
des, eso seria la sociedad de masas, en manera en la escuela.
ambos lugares los sujetos quedan des- La segunda cuestión que quiero plan-
dibujados, entonces me parece que hay tear propone un cambio de preguntas,
ahí, y esto lo podemos llevar fácilmente por ejemplo, en vez de preguntarnos:
a la escuela, el desafío de pensar de qué ¿quién es ese niño, ese adolescente que
manera lo común seria habitar un mismo no puede, que se porta mal, o que viene
espacio juntos, sin resignar diferencias y de tal barrio o que no tiene familia, etc.?
singularidades. Sin resignar quiere decir Yo propongo preguntarnos por lo que sí
desplegar las singularidades dentro de puede bajo ciertas condiciones que hay

CÁTEDRA
ABIERTA 21
que crear en la escuela. ¿Qué puede? ¿Y de conflictos. Lo que creo que encontra-
qué puedo yo con él, con su aprendizaje mos en estas situaciones, son adultos que
y mi enseñanza, si cambio ciertas formas no resignan su lugar de autoridad, que
de mirar, ciertas formas de vincularme? sostienen su lugar diferenciado pero que
¿Qué necesitamos saber sobre la identi- abren ese espacio simbólico y a veces no
dad del otro para poder enseñarle o para es tanto lo que se habla ahí, sino el valor
convivir o para ayudarlo o para sostener- mismo que tiene el espacio, donde pensar
lo en su aprendizaje escolar? Me parece en conjunto en torno a problemas comu-
que no necesitamos saberlo todo, creo nes; hay un valor de apertura de la palabra
que sólo tenemos que saber que tenemos que genera otra cosa, más allá de lo que
que hacerle lugar, y que a veces es muy se diga. Sigo pensando en ejemplos, me
difícil hacerles lugar, pero que hay que ha tocado acompañar alguna experiencia
arriesgarse y ver lo que pasa con muchos cuando la Ley 223 (que regula el sistema
alumnos cuando les planteamos nuevas de Convivencia de la Ciudad de Buenos
situaciones, y ver qué es lo que nos pasa Aires) empezó a funcionar en la Ciudad.
a nosotros mismos cuando cambiamos Por ejemplo, reunirnos con los chicos
las miradas. Creo que tenemos que pen- en torno a pensar las diferencias entre
sar colectivamente otros modos de orga- convivencia y disciplina, investigar qué
nización escolar, tanto en lo pedagógico quiere decir convivencia y que querría
como en lo que hace a lo normativo, a decir disciplina, qué diferencias hay ahí,
la regulación de la convivencia más di- que es sanción y que es castigo. Con los
rectamente. Modos de organización y chicos nos pusimos a discutir estas cues-
regulación escolar que estén sustentados tiones porque leíamos la ley y veíamos
en principios, y estos principios, retomo el tema de la sanción con fines educati-
lo anterior, me parece que tienen que ver vos, y esta discusión que perfectamente
con el tema del sostén de esta ley sim- podría y debería darse entre adultos, nos
bólica de diferentes formas. Es pensar el llevó a pensar que justamente cuando
ejercicio de esta autoridad en términos hablamos de sanciones con fin educativo
de igualdad. Pensaba en algunas expe- como límites, estamos hablando de la ley
riencias que se llevan a cabo, donde la simbólica: son límites que dicen “hasta
posibilidad de ejercer esa autoridad se da acá” pero que abren un espacio más allá,
antes de que lleguen los conflictos, sin son prohibiciones y habilitaciones, las
esperar los estallidos, donde un directi- dos cosas a la vez. Creo que ahí se juega
vo, un tutor de un curso, un docente, se el papel educativo.
reunen sistemáticamente con los chicos, Bueno, abrimos al diálogo, gracias.
o con un delegado de curso, y se generan
espacios en donde está la posibilidad de
hablar la convivencia desde otro lugar,
no en términos de sanciones o resolución

CÁTEDRA
22 ABIERTA
Preguntas del Público No estoy diciendo que sea esto lo que
uno tiene que decirles a los chicos, sino
que esto se transmite cuando uno formu-
la un problema, e invita a decir: “bueno;
Sede San Miguel, miren, yo recorrí un camino hasta acá
Buenos Aires:
No me quedó muy claro el ejemplo que y puedo responder sobre esto pero me
dio tomando a Ranciere, en relación al sigo preguntando y no dejo de aprender
maestro que no lo sabe todo. ¿Podría am- sobre este tema. A mí la enseñanza me
pliar un poco el ejemplo? apasiona y entonces puedo decirles a mis
alumnos: a ver, Uds. ¿qué piensan, qué
Greco: dicen, qué ven?” Y siempre hay posibi-
En realidad yo comentaba que Ranciere lidades de parte de ellos incluso siendo
no habla directamente de la autoridad en alumnos. Lo digo así porque pareciera
su libro, sino que su libro es una manera que ser alumno es no saber; sin embar-
de poner en cuestionamiento, de hacerle go, me parece que hay posibilidades de
preguntas a lo habitual de la escuela, al que arriesguen preguntas, de que piensen
saber del maestro, al no saber del alum- por sí mismos. Me parece que es en esta
no y a la relación de cada uno de ellos. forma de hacer circular el saber y el no
Entonces mi trabajo tuvo que ver con al- saber en el aula que se genera otra expe-
gunas ideas de Ranciere para repensar la riencia, y por lo tanto, eso impacta en los
autoridad. Podemos pensar la autoridad modos de relación. No es que esto desar-
de otra manera, el no saberlo todo y el me la asimetría; el maestro sigue siendo
confiar de antemano en las posibilidades maestro, sigue proponiendo un trabajo a
del alumno. El título de “El maestro ig- través del conocimiento, pero a la vez se
norante” tiene que ver con que lo prime- corre de un lugar de saber total y deja,
ro que le apareció a este maestro, a este como dice Larrosa, un lugarcito para que
pedagogo fue: “¡fui capaz de enseñar brote lo que el maestro no sabe o lo que
lo que no sabía!”. Entonces la pregunta puede seguir sabiendo junto con otro y
es, ¿se puede enseñar lo que no se sabe? seguramente que eso puede ser repuesto,
¿Qué sería enseñar lo que no se sabe? No repensado, discutido por los alumnos.
estamos aquí para hacer una apología de
que cualquiera puede enseñar cualquier Sede Salta:
cosa, es sólo una metáfora para decir que La pregunta es cómo convalidamos este
uno puede crear experiencia con la ense- cambio simbólico que estás proponiendo,
ñanza y el aprendizaje cuando se permite este paradigma de lo tradicional a la ex-
no saber, cuando no sabe todo sobre cier- posición, porque tenemos que lograr que
to tema sino que lo problematiza junto todo el sistema avale el cambio. Muchas
con otros, por ejemplo, los alumnos. “Si veces podemos centrar un acto pedagó-
yo no lo sé todo, pensémoslo juntos”. gico en el momento en que logramos

CÁTEDRA
ABIERTA 23
establecer ese vínculo con el alumno, en Greco:
el aula, en el patio, pero ese acto pedagó- Voy a comenzar respondiendo esta úl-
gico está dentro de todo un sistema que tima pregunta. A mí la cuestión de los
hay que ver si acompaña esto. Quisiera miedos me parece central, es más, quisie-
saber cómo pensamos todo esto sin que ra ponerme a investigar alrededor de la
sea solamente un ideal. cuestión del miedo, sobre todo del mie-
do ante el otro, porque justamente me
Sede Junín, parece que nos puede conducir hacia los
Buenos Aires:
Buenas tardes, la pregunta es en relación dos extremos: el miedo de ejercer la au-
a las crisis que estamos atravesando. Se toridad por el fantasma del autoritarismo
ha insistido en las crisis como tiempo de y porque tenemos una historia marcada
oportunidades. Los casos de violencia en por él; es algo que nos ocurre y sobre lo
las escuelas son frecuentes. ¿Qué medi- que tenemos que reflexionar. Si bien la
das concretas podemos tomar los docen- cuestión de cómo pensar la autoridad es
tes frente a esto? una problemática que trasciende nuestro
país y que está instalada globalmente, en
Sede Neuquén: nuestro país se hace doblemente urgente
La pregunta gira alrededor de los adultos, hacernos cargo de pensar la autoridad de
incluyo a docentes, padres, funcionarios, otro modo, si es posible pensarla lejos
etc. Parecería que en estos últimos años del autoritarismo, si es posible pensarla
tenemos mucho miedo, por un lado de lejos del dominio del otro. Porque en de-
ejercer la autoridad sin autoritarismo, finitiva autoritarismo se liga a violencia,
pero por otro lado los adultos no hemos porque si el autoritarismo es el avasalla-
podido reconocer que somos producto de miento del otro y del espacio del otro, es
décadas de autoritarismo. Digo, si no co- prácticamente lo mismo, va en el mismo
menzamos por reconocer nuestros pro- sentido de ejercer una violencia, de ava-
pios miedos, los chicos perciben el mie- sallar espacios. La autoridad seria la po-
do a ejercer esa autoridad… Lo que me sibilidad de demarcar limites, de definir
pregunto es cómo trabajar entre docentes lugares diferenciados, de colocar un en-
y no docentes que habitamos la escuela, cuadre donde ambos tengamos lugar, no
estos miedos comunes a todos los adul- indiferenciarnos. Esto es lo que nos aleja
tos. Muchas veces he tenido la sensación del autoritarismo, del avasallamiento. Es
de que a través de los temores que les lo que nos permite ejercer la autoridad
transmitimos los adultos a los niños o a como transmisión y como delimitación
los adolescentes, les estamos generando de lugares. Repongamos ese espacio del
violencia. vivir juntos y del hacerse cargo de reci-
bir a los que vienen, y hacerlo de forma
hospitalaria, porque también es violencia
decir: “bueno, estás acá, viniste, te sopor-

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24 ABIERTA
to, te aguanto”. El desafío es decir, “soy de que en las relaciones pedagógicas hay
la autoridad, te recibo y soy hospitalario un incalculable que es maravilloso y que
porque te estaba esperando, acá tenés un tiene que estar ahí y que tiene que ver
lugar, aunque no te conozca, aunque me con la libertad. Ranciere dice: no es que
cueste conocerte”. Mi responsabilidad de seamos libres, es que tenemos que vivir
autoridad, y ahora estoy pensando en un en espacios de libertad, los que son li-
sentido más amplio la autoridad que in- bres son los espacios. Siempre estamos
cluye a madres, padres, -postas como de- atados a determinadas cuestiones porque
cía antes- maestros, es poder decir hospi- no somos totalmente libres, pero sí po-
talariamente “acá tenés un lugar posible” demos construir espacios de libertad, y
y hacerlo. Sabemos muy bien, y además ahí es donde se juega lo incalculable, y lo
uno lo vive en diferentes situaciones, que incalculable da miedo, por eso digo, hay
hay maneras hostiles, muy hostiles de no algo a trabajar ahí.
hacerle lugar al otro, como cuando uno En relación a quién convalida en los
entra a un lugar y no hay donde sentar- sistemas, quisiera traer acá un conjun-
se ni donde ubicarse y nadie se preocupa to de reflexiones, un trabajo que vengo
por alojarnos. A veces, no hay forma de haciendo desde hace unos años, que tie-
poner una palabra, no hay una mirada que ne que ver con tratar de reunir saberes
nos habilite, y todo esto va en contra de la de la filosofía y el psicoanálisis con las
autoridad que propongo que pensemos. prácticas, y desde ahí tratar de armar
El tema del miedo realmente hay que tra- algunas hipótesis de trabajo. Es verdad
bajarlo, el miedo a la propia historia, el que en estos tiempos lo que convalida
miedo a equivocarnos cuando ejercemos no viene dado, no es algo trascendente
la autoridad como la mencionaba recién, que uno tiene por medio de circulares o
el miedo a caer en el autoritarismo… son normativas, sino que la convalidación es
miedos que está muy bien que tengamos de uno, en la construcción de uno mis-
pero hay que interrogarlos. Además, hay mo en la relación con los otros. Y claro
algo, cuando yo hablaba de los nuevos, que es difícil, pero se me ocurre que esto
hay algo que es del orden de lo inespe- no se hace desde un maestro o profesor
rado, un filósofo como Derrida habla de individualmente, sino que tal vez se tra-
lo incalculable, hay algo del otro que yo te de buscar y explorar convalidaciones
no puedo calcular, y si quiero controlar institucionales. Y a lo mejor digo mucho
todo, y…me va a dar miedo no poder ha- cuando digo institucionales, entonces
cerlo, entonces pensemos esto en todas digo de equipo, de grupo, con el cole-
las relaciones en general. Si yo no puedo ga que tengo al lado. La convalidación
controlar algo, siento que las cosas se me parecería ser que es en situación, en el
están yendo de las manos y bueno, lo que momento en que estoy ahí produciendo
no calculo, lo saco, no lo miro, no quie- algo y no reproduciendo algún orden ex-
ro saber nada…. Hay que hacerse cargo terno. Es verdad que las expresiones de

CÁTEDRA
ABIERTA 25
la violencia, decía el colega en Salta, tie- Sede Córdoba:
nen mucho que ver con los chicos entre Tengo una duda respecto de la habilita-
pares o en la rotura de algunos elementos ción de los espacios. Cuando hablaba del
de las escuelas. Yo no puedo dar las in- pasaje de la autoridad a la autorización,
dicaciones ni los pasos a seguir en cada de que el otro ocupe un espacio, también
situación, pero hay muchas experiencias hablaba de que si el adulto no tiene un
donde la creación de espacios de parti- lugar, es difícil establecer lugares. Qui-
cipación concreta hace que los chicos y siera saber si este planteo no está muy
los adultos sintamos que ese espacio nos centrado en los adultos, ya que serían
pertenece. Cuando uno siente que ese ellos quienes habilitan los espacios a los
espacio nos pertenece, entonces posible- más jóvenes.
mente no lo rompa, sino que intenta pre-
Sede Tucumán:
servarlo, y si lo rompe, bueno, habrá mo-
Buenas tardes, quisiera preguntar cómo
mentos para sentarse a pensar qué se está
se puede ejercer la autoridad pedagógica
rompiendo cuando se rompe un libro o
en el marco de la ley simbólica.
cuando se daña algo. Entonces, creo que
en el corazón mismo de lo pedagógico Sede Trenque Lauquen
hay que crear estos espacios de participa- Buenos Aires:
ción, hacer sentir que la escuela es algo Buenas tardes, quisiera saber qué medi-
propio, que nos podemos expresar, que das podemos implementar cuando se tra-
es un lugar que nos da algo. Y ese dar ta de restablecer la autoridad en la educa-
algo a cambio, muchas veces tiene que ción, ya sea de los directivos, docentes, o
ver con experiencias donde lo artístico preceptores. Por otro lado, ¿cómo enfo-
está en juego, donde los chicos se sien- camos el tema de los líderes o delegados
ten protagonistas, donde a través de una de curso, es decir, cómo trabajamos la
obra de teatro están formando parte muy autoridad entre pares?
directa del espacio escolar. Hay chicos Greco:
que no se quieren ir de la escuela porque Me parece que, al menos en las dos pri-
están creando algo ahí, se juega algo de meras preguntas, hay un profundo interés
sí mismos, ya sea tocando en una banda en habilitar esto de los espacios y de la
de música o actuando o escribiendo. Hay autorización, y de nuevo el cómo se en-
muchísimos proyectos que conozco don- carna esta ley simbólica. Estos no son te-
de la escritura es una vía magnifica para mas sencillos, tal vez nos llevaría tiempo
generar esa apropiación no sólo de la pensarlo desde distintos lugares, teorías
propia voz, sino construir algo con otros que aporten a pensar este concepto, pero
en el espacio de la escuela. vuelvo a lo mismo, la ley simbólica tiene
fundamentalmente que ver con algo que
no se negocia y que no se pacta. No se

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26 ABIERTA
negocia ni pacta del lado de los chicos, con la delimitación, y esto supone lími-
pero tampoco se negocia o se pacta del tes pero no son límites como muros, que
lado de los adultos. Hay lugares diferen- dicen “de acá no pasas y te quedas ahí”,
tes, somos diferentes, los niños, los jó- sino que son fronteras que abren a otro
venes, los adultos, estamos ubicados en espacio. Entonces, habilitar espacios re-
distintos lugares, porque en la vida es- quiere también de adultos que puedan
tamos en diferentes tiempos, en posicio- habilitarse a sí mismos. Y esto es un
nes diferentes. Por lo tanto ahí hay una poco lo que decía antes cuando el colega
necesidad de sostener esa diferencia de de Salta preguntaba quién convalida: hay
espacios, es decir, no podríamos pedirles un punto, -y este concepto se trabaja en
a los chicos que nos digan cómo debería filosofía bajo la idea de emancipación-
ser la escuela, qué es todo lo que querrían hay un punto en el que es necesario que
aprender. Podríamos preguntarles qué es un adulto esté él mismo emancipado.
lo que les interesa, pero no podría quedar Emancipado quiere decir haber salido de
en manos de ellos la decisión de cómo un lugar de minoridad, y estar en un lugar
educarse, porque la educación es una res- de hacerse cargo de cosas de uno mismo.
ponsabilidad de los adultos y ahí se juega Es verdad que a veces lo que experimen-
nuestra autoridad. Entonces cuando digo tamos es que las instituciones no acom-
delimitación de espacios estoy querien- pañan como quisiéramos o no sostienen
do decir que el desafío es pensar las dos como quisiéramos. Entonces, el desafío
cosas a la vez: delimitar también es ha- es tener que crear esa institucionalidad,
bilitar, porque mientras que yo prohíbo, juntarnos con otros, sentirnos habilita-
impido que el niño se haga cargo de algo dos desde uno mismo pero también con
que es responsabilidad mía. Entonces otros, en el entramado de relaciones, en
le estoy sacando esa responsabilidad y situaciones determinadas. Es ahí donde
lo estoy habilitando a otra cosa. Si hay me parece que la autoridad pedagógica
algo que duele realmente, cuando vamos en el marco de la ley simbólica puede
por la calle o recorremos las escuelas, es desplegarse. Y con la cuestión que decía
darnos cuenta que hay chicos que están la colega de la autoridad entre pares, me
muy solos, y es que en muchos casos hay parece una idea muy interesante a explo-
un hacerse adultos tempranamente para rar, de qué manera cuando la autoridad
algunos niños. Con esto no quiero decir autoriza a otros, les da a los chicos de al-
que el niño tenga que ser dependiente, guna manera la posibilidad de que ellos
heterónomo, sino que hay un tiempo en mismos generen formas de autorización
el que ese ser que está creciendo tiene mutua. Con esto quiero decir que ellos
que estar acompañado, protegido por una mismos pueden acompañarse en esto de
autoridad que se haga cargo de lo que él hacer espacios, de crear proyectos, por
no tiene que hacerse cargo. ejemplo, una revista, o cualquier otro
Entonces, la ley simbólica tiene que ver

CÁTEDRA
ABIERTA 27
proyecto, armado por ellos mismos, or- que enseña, y por otro lado el alumno,
ganizado por ellos mismos. Claro que que de alguna manera se siente disminui-
siempre tiene que haber un acompaña- do. ¿Qué pasa entre los alumnos, por qué
miento del adulto, porque no sería justo hay tanta violencia entre ellos?
pedirles a ellos que se hagan cargo de
Greco:
todo, pero lo que hay que poder pensar es
cómo se los acompaña, desde dónde. Hay Hay dos preguntas que se vinculan con
algo que tenemos que hacer los adultos y la violencia entre pares. Una colega de-
es esto que decía Ranciere de quedarse cía recién que nos interesa acercarnos a
en la puerta, cuidando, protegiendo eso hablar con los alumnos pero esto muchas
que nace, que es frágil. Y claro que es veces genera indisciplina y marcaba la
frágil, nosotros mismos somos frágiles y cuestión de que muchas veces aparece la
necesitamos de acompañamiento, y más imposibilidad de hacer circular la pala-
ellos, que están en un tiempo de creci- bra entre pares. Creo que, efectivamen-
miento, de despliegue. Por lo tanto, me te, nuestro mundo social se ha transfor-
parece que la autoridad entre pares tiene mado en un mundo difícil, no en vano
que ver con esto, me vuelve la idea de es que vivimos el siglo veinte como un
participación de espacios creativos, de siglo signado por la violencia. No es
apropiación del conocimiento, de aquello simple pedir que los chicos lleguen a
que no sabemos todavía del todo cómo. las escuelas ya sabiendo convivir de la
mejor manera, sabiendo encontrarse con
Sede Lobos las mejores formas de dirigirse unos a
Buenos Aires:
otros. Creo que hay que crear esas condi-
Somos docentes, y nos pasa que las expe- ciones y que no hay que renunciar a los
riencias de convivencia que tienen lugar espacios de habla y de encuentro porque
en las aulas generan muchas veces indis- esas condiciones no estén dadas desde el
ciplina. Queríamos saber cómo podemos principio. Es como si esperáramos que
abordar estos temas. ellos ya vinieran con las posibilidades
Sede Trelew dadas de dialogar, de encontrarse, de
Chubut: comprenderse. Esto suele no suceder así,
¿Es posible pensar la igualdad como y esta misma dificultad se vive muchas
punto de partida, y la autoridad como veces en las familias. Entonces, me pa-
punto de llegada? rece que para que haya escuela, hoy hace
falta crear las condiciones, ya que no es
Sede Misiones:
como pensábamos hasta hace 30 años o
Buenas tardes, yo quería saber qué ocu-
un poco más, donde tal vez la enseñan-
rre con la violencia entre pares, entre los
za o el encuentro en la escuela ya venia
alumnos, porque usted habla de un nivel
dado por condiciones que habían sido
jerárquico en el cual estaría el maestro
creadas en otros lados; en la familia o

CÁTEDRA
28 ABIERTA
en otros espacios sociales. Entonces los velocidad, es un tiempo de zapping, di-
alumnos llegaban a la escuela con esas cen algunos. Pero tal vez podamos hacer
condiciones como metidas en el cuerpo, en la escuela la experiencia de bajar la
ya sabiendo. Hoy parecería y lo constata- velocidad, de parar el zapping, de po-
mos cada vez, que estas condiciones hay ner una pausa. Ayudémonos a nosotros
que crearlas y que si esperamos que ven- mismos también a hacerlo, porque des-
gan con ellas puestas nos vamos a quedar pués de todo, nosotros no vivimos en
sin alumnos porque no estamos mirando un mundo distinto, sino que vivimos en
a los que vienen, estamos mirando a los éste también, y los chicos lo perciben.
que nos gustaría que llegaran. Es un tra- Es un trabajo arduo, seguro que sí, pero
bajo que tenemos que hacer, porque las las experiencias demuestran que esto es
condiciones no están, son una construc- posible.
ción posible y es posible hacerlo. Es ver- En relación a la pregunta sobre la igual-
dad que no es sencillo. Cuando uno in- dad como punto de partida y la autoridad
tenta dialogar, los cursos se indisciplinan como punto de llegada, la verdad que
y los chicos no se escuchan entre ellos, a nunca lo pensé así, más bien la pienso
veces lo primero que surge es el golpe o como una construcción. Si digo que hay
ejercer el daño sobre algún objeto, o mi- una ley simbólica que tiene que ser res-
rarse feo… pareciera que cualquier cosa petada y que puede ser actuada de dife-
es motivo de enfrentamiento. Todas estas rentes maneras, entonces también estoy
cuestiones de la convivencia son temas a diciendo que la autoridad está desde el
trabajar. No podría decir acá cómo, por- punto de partida, la autoridad tiene que
que en cada situación es diferente, pero estar presente desde el vamos si es que
creo que en cada momento de las insti- hay una ley simbólica. Hay autoridad
tuciones hay posibilidades. A veces es a desde el mismo momento en que esta-
través de un proyecto donde interviene mos ubicados en nuestros lugares de
toda la institución, a veces es un momen- padres, de madres, de docentes, pero a
to en el aula en donde un docente puede la vez hay una construcción a hacer ahí.
crear, generar algo junto con los alum- Son las dos cosas. Con la igualdad pasa
nos. Algunos dicen que se trata de crear lo mismo. Ranciere dice, partamos de la
un mundo, de no desaprovechar nada de igualdad, entonces nos vamos a esforzar
lo que pasa, a lo mejor en ese momento por verificarla cada vez. Si ya parto de la
hay algo que dice un alumno que puede desigualdad, va a ser como el burro y la
ser escuchado y entonces lo utilizamos zanahoria, la voy a perseguir siempre, y
como un modo de decir “bueno, acá hay voy a terminar confirmándola una y otra
algo valioso que el compañero está di- vez. En relación a la autoridad, yo pro-
ciendo, paremos, escuchemos”. pondría que tratemos de pensarla como
No nos olvidemos que vivimos en un punto de partida y como punto de llegada
tiempo en que las cosas pasan a mucha también, porque aquí también hay algo a

CÁTEDRA
ABIERTA 29
construir, hay algo que no está dado des- y bajadas del Ministerio de Educación, el
de el vamos. Se trata de esto, de pedirles sistema educativo tiene una norma para
que aprendan a convivir en un espacio cada falta en la disciplina. Quisiera saber
en común y de mostrarles que esto tiene cómo hacemos para no caer en el casti-
sus beneficios, que si uno puede convi- go, porque creo que cuando aplicamos
vir bien con otros -no sólo soportarse y sanciones se rompe el diálogo y es ahí
aguantarse- sino convivir bien, hay algo donde a nosotros nos cuesta establecer o
gratificante a cambio. trabajar con la ley simbólica.
Sede Mendoza: Sede Campana
Buenos Aires:
Ya hace varios años, a fines de la década
del 90, que el ministro Tedesco hablaba Creo que hay un tema en relación a la au-
de estas diferentes condiciones de educa- toridad. Cuando hablamos de autoridad,
bilidad con las que los chicos llegaban a no quisiera perder de vista que es la mis-
la escuela. Hoy es una realidad, y la ne- ma autoridad la que mató a Fuentealba,
cesidad de habilitar estos espacios en co- ¿no? Creo que es un tema complejo.
mún es urgente, es imprescindible, pero Por otro lado quisiera plantear si, en rela-
como docente de aula y como docente de ción a la ley simbólica, es posible propo-
formadores, me he dado cuenta de que ner prácticas concretas y no fórmulas.
es muy difícil que los docentes lo poda- Greco:
mos hacer solos, necesitamos un respal- En relación a la primera intervención, es-
do desde el sistema escolar, necesitamos toy totalmente de acuerdo, creo que esta
que se nos habiliten espacios y tiempos construcción del docente consigo mismo,
desde el sistema central para poder crear esta habilitación de uno mismo como una
estas condiciones y poder tener estas autoridad en el ejercicio de una autori-
charlas de convivencia en la escuela, no dad diferente, no se hace en soledad. Una
sólo para los alumnos, sino que también de las preocupaciones que hoy circulan
hacen mucha falta entre docentes, entre en las escuelas es la soledad y cierto ais-
toda la comunidad. lamiento, cierta dificultad para construir
Sede Formosa: proyectos comunes por fuera de lo que
Pareciera que todos nosotros tenemos los sistemas nos proponen.
bien claro la cuestión de la autoridad, En la segunda intervención la colega ha-
cuando el maestro está dentro del aula. blaba de “bajadas”; ella decía “que nos
Pero en relación a cómo actuar frente a bajen algo”, creo que eso iba en el senti-
una falta o mal comportamiento de los do de “a tal falta, tal sanción”. A mí me
alumnos, ahí parecería que la cosa no es parece que de lo que se trata es de ver
tan simple. Cuando hablamos de falta a las si podemos pensar dispositivos de pro-
normas establecidas en las instituciones ducción de pensamiento. Con esto no es-
toy diciendo que cada uno se vaya solo a

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su casa y piense cómo quiere ejercer la lugares o el aplanamiento de la asimetría
autoridad; por el contrario, estamos di- sino que supone ocupar lugares diferen-
ciendo: pensemos, busquemos y explo- tes. Pensar sólo en trasgresiones y san-
remos otras posibilidades y discutamos ciones y a cada trasgresión tal sanción,
sobre ellas. Yo creo que aquí, reunidos, nos arma un código disciplinario que
lo que estamos viviendo en este momen- no digo que no tenga que estar o que no
to, es una de ellas. Estamos frente a un tenga que pensarse, pero eso es sólo un
dispositivo de producción de pensamien- punto en medio de toda una organización
to, donde yo estoy ejerciendo una autori- escolar. En cuanto a las leyes jurídicas,
dad, pero no porque soy más que nadie, los derechos, los deberes, justamente lo
sino porque en estos años me dediqué a que estoy proponiendo es pensar una
recorrer, a leer, a hacer un determinado ley simbólica que tiene que ver con otra
recorrido teórico y lo vengo a compartir cosa: la ley simbólica no es una ley es-
con ustedes. Y este es un espacio en el crita, no es una ley jurídica que podamos
cual ustedes me escuchan, y en el cual encontrar en algún lado, sino que es pre-
podemos coincidir o discutir, pero esto cisamente una ley simbólica porque la
no quita que hay una autoridad en juego, podemos encontrar en aquello que arma
y que esto puede ser un dispositivo de lo específicamente humano y que a veces
producción de pensamiento. Entonces, no podemos pensar directamente o se nos
creo que nos tenemos que ingeniar para hace difícil reponer directamente. Lo di-
pensar cosas que vayan más allá de lo fícil es saber cómo actuar esa ley simbó-
que nos “bajen”. Fíjense en este espacio lica. Espero no haber transmitido la idea
en el cual nos encontramos: está organi- de que quiero proponer fórmulas, porque
zado y propiciado por el Ministerio de no las tengo, no las sé. Estoy trayendo
Educación, por una autoridad central, y pensamientos, ideas, cosas que ocurren
a la vez es un dispositivo de producción en las escuelas, experiencias, intentos
de pensamiento, hay creación aquí, hay que acompaño muy directamente, y don-
acuerdos y hay disensos. En cuanto a de reúno ambas cosas: una ley simbólica
pensar el tema de las sanciones, hay algo de la que estoy convencida, y formas de
de la disciplina, del concepto de discipli- hacerla encarnar en las escuelas.
na que no nos alcanza obviamente para
Sede Catamarca:
pensar en la convivencia y menos en la
convivencia democrática. Quisiera preguntarle cómo podemos tra-
Entonces se nos arma un problema: en bajar, la escuela y la familia juntas, en
qué medida la convivencia democrática relación a la violencia.
se introduce en los vínculos de las es- Sede Chaco:
cuelas cuando sabemos que ahí hay asi- Mi pregunta está en relación a cómo
metrías. La autoridad, como propongo crear autoridad dentro del aula con más
pensarla, no supone el aplanamiento de

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de cincuenta alumnos, con espacios de uno esté trabajando en un lugar y el
reducidos y gran diversidad de saberes otro en otro. Ya sé que para crear estos
teniendo una buena predisposición a espacios hacen falta más adultos y más
trabajar pero que a veces nos limita en docentes; no digo que esto sea fácil, sólo
casos extremos dentro de las autoridades estoy queriendo transmitirles que a veces
del establecimiento. hay apuestas institucionales que pueden
encontrar vías diferentes.
Sede Jujuy:
Con respecto a la intervención de la co-
Fue muy clara la explicación para preve- lega de Jujuy en relación a cómo actuar
nir la violencia. Quisiéramos saber qué cuando el hecho de violencia ya se pro-
hacer posteriormente al acto de violen- dujo, lo que se me ocurre es pensar que
cia, como docentes y como padres. cuando las cosas pasan lamentablemente
Greco: pasan y dejan efecto, pero siempre se pue-
En relación a las dificultades respecto de de hacer algo con esto, siempre hay posi-
las formas en las que está organizada la bilidad de retomarlo, de poder utilizarlo
escuela, la gran cantidad de alumnos por para pensar. Creo que hay que tomar los
aula, los espacios… creo que esto me- hechos como analizadores, como situa-
recería otro tiempo para poder reflexio- ciones a analizar con los mismos chicos,
nar en qué sentido estamos habituados como lugares donde circulen palabras
a pensar la escuela de una determinada en torno a esos conflictos. También hay
manera. Es decir, el sistema educativo momentos en los que la palabra se tiene
establece una disposición del tiempo que detener y hay que interrumpir algo,
muy rígida, un grupo determinado de no siempre hay que hablarlo todo, no es-
alumnos por aula, un docente, espacios tamos diciendo acá que hay que hablar
para aprender, espacios para recrearse. hasta el infinito. Y aquí aparece la idea
Tal vez haya que pensar otras formas de de silencio, como algo que no tenemos
ordenamiento u organización, otras al- en este mundo social de consumo de ob-
ternativas. Sé que esto no es fácil, pero jetos. Creo que en este juego entre pala-
por ahí hay posibilidades de reconstruir bra y silencio, hay algo que tenemos que
esos espacios, pensar tal vez que, frente recrear. Muchas gracias.
al exceso de alumnos, quizás hay otras
maneras de compartir la enseñanza con
otro docente o con otro colega, desarti-
cular lo que ya tenemos excesivamente
armado para buscar otras opciones…
creo que a los espacios y a los tiempos
escolares podríamos desarmarlos y crear,
no sé, dos grupos diferenciados don-

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