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CAPITULO I

SOCIEDAD PERUANA A INICIOS DEL SIGLO XXI


1. ANTECEDENTES
1.1 LA CAÍDA DE LOS SOCIALISMOS DE ESTADO
1.2 EL FIN DE LA MODERNIDAD
1.3 LA APARICIÓN DEL FUNDAMENTALISMO.

CAPITULO II
CLASES SOCIALES EN EL PERU Y LAS NUEVAS CLASES MEDIA EN
FORMACION

2.1 REFORMA CONSTITUCIONAL


2.2 REFORMAS FLEXIVAS PARA LA INCLUSIÓN CIUDADANA
2.3 SOCIEDAD OLIGÁRQUICA
2.4 LA NUEVA CLASE MEDIA
2.5 NUEVAS CLASES EN FORMACIÓN
2.5.1 SECTOR PRIVADO.
2.5.2 SECTORES POPULARES
2.5.3 CLASES MEDIAS URBANAS

CAPITULO III

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERU

3.1 LA REFORMA EDUCATIVA CIVILISTA


3.2 LA REFORMA EDUCATIVA DE 1972
3.3 LA REFORMA EDUCATIVA NEOLIBERAL
3.4 EL PROYECTO EDUCATIVO ACTUAL: HUASCARAN
3.5 PERSPECTIVAS

CONCLUSIONES
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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INTRODUCCION

Como bien lo afirma Anthony Giddens, lo que todo el mundo sabe depende de

investigaciones sociales regulares desarrolladas por investigadores gubernamentales o

sociólogos académicos principalmente. Investigación que al ser efectuada no se mantiene

al margen ni puede mantenerse al margen del mundo social que describen.

Las nuevas tendencias educativas y la necesidad del uso de las nuevas tecnologías

educativas en el currículo y en las prácticas pedagógicas, hace que los ciudadanos den

respuestas efectivas a las características y demandas de la sociedad actual, y dejar atrás

la educación del siglo XIX que todavía impera en las escuelas peruanas. Por lo que el

presente trabajo analiza las características más relevantes de la sociedad del siglo XXI, la

formación y el rol que debe tener el docente y al final se caracteriza el tipo de escuela que

se requiere para que se responda a lo que demanda la sociedad actual, y en la que las

facultades de educación de las universidades desempeñarían un rol preponderante.

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CAPITULO I

SOCIEDAD PERUANA A INICIOS DEL SIGLO XXI

1. ANTECEDENTES

1.1LA CAÍDA DE LOS SOCIALISMOS DE ESTADO

Este hecho de la geopolítica mundial, cuyo símbolo más importante son el

derrumbe del muro de Berlín y la desaparición de la URSS, ha tenido también

repercusiones religiosas. Aunque en 1989 en el mundo había sencillamente un

enfrentamiento imperial entre el capitalismo liberal y el socialismo de Estado,

se hacía una lectura diferente de ello, como si fueran dos mundos

irreconciliables: uno, abierto a la libertad y a la trascendencia, y otro, a la

justicia y a la inmanencia de un paraíso terrestre. Por otra parte, se probó la

ineficacia de tantas décadas de ateísmo oficial para cambiar la conciencia de

los creyentes, que con frecuencia mantuvieron su fe y siguieron apegados a

formas religiosas populares.

“En el socialismo se mantiene a los ociosos”, al respecto la Constitución de

1936 muestra la nueva concepción que se va forjando sobre el trabajo después

de la revolución proletaria y la posibilidad de conseguir el pleno empleo como

resultado de la planificación económica, la diversificación y el desarrollo de

las fuerzas productivas, sobre la base de la ley de desarrollo armónico de la

economía nacional.

Sobre el “socialismo como régimen policiaco” y “el control excesivo de la

forma de vivir”: podemos señalar que el régimen policiaco y de terror es un

invento de la burguesía para achacarle al socialismo lo que pasa en realidad

en las repúblicas “democráticas” burguesas donde se reprime a la población

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que sale a protestar por mejorar sus condiciones materiales de existencia, se

prohíbe el uso de espacios públicos para los mítines populares, se proscribe la

literatura revolucionaria, se usa a los aparatos inteligencia para seguir e

inventar delitos para los dirigentes populares.

1.2EL FIN DE LA MODERNIDAD

Pero en estos años ha caído no sólo el socialismo de Estado, sino la misma

modernidad. Según González Carvajal (1992) la postmodernidad "no es

susceptible de una definición clara y, menos todavía, de una teoría acabada ...

No obstante, el discurso postmoderno tiene algunos 'temas mayores' que los

caracterizan suficientemente" (1992, p. 155). Los temas que desarrolla son:

fin de la idea de progreso, final de la historia, hedonismo, de Prometeo a

Narciso, declive del imperio de la razón, imperio de lo "débil", nihilismo sin

tragedia y fragmentación del individuo, que, "al rechazar la disciplina de la

razón y dejarse guiar preferentemente por el sentimiento, obedece a lógicas

múltiples y contradictorias entre sí" (1992, p. 170). Los temas éticos y

religiosos son: la vida sin imperativo categórico ("la estética sustituye a la

ética"), de la tolerancia a la indiferencia, el retorno de los brujos (con el éxito

del esoterismo y de las ciencias ocultas) y en el retorno de Dios, pues "al entrar

en crisis la razón del racionalismo -que carecía de oído para el misterio-,

quedan de nuevo expeditas unas vías de acceso a la fe que la modernidad

clausuró" (1992, p. 176).

Vattimo en la introducción a su libro “El fin de la modernidad” establece que

a lo largo del texto aclarará la relación que vincula los resultados de la

reflexión de Nietzsche y Heidegger con respecto al tema principal de su obra,

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así como ahondar sobre el fin de la modernidad y sobre la posmodernidad para

entonces descubrir nuevos y más ricos aspectos de verdad. Con respecto a

Nietzsche se puntualizará en la especificación de “eterno retorno”, con

Heidegger se referirá al “rebasamiento de la metafísica”

Modernidad o posmodernidad, ¿dónde estamos?, será otro elemento a poder

profundizar en la obra de Vattimo, ya que especificará el por qué no es ésta el

fin de la historia, sino la amenaza de la posibilidad de una catástrofe atómica,

así como de qué forma se caracteriza dicha posmodernidad, todo dentro de la

dualidad historia-historicidad, que llevará a entender el por qué la historia de

la Salvación se convertirá en la historia del progreso en este primado del

conocimiento científico otros temas importantes a tratar será el de poder

abrirse a una concepción no metafísica de la verdad dentro de la experiencia

posmoderna.

1.3LA APARICIÓN DEL FUNDAMENTALISMO.

Fundamentalismo, como es sabido, es el término que acuñaron en Estados

Unidos los hermanos Milton y Lyman Stewart (dos abogados

californianos enriquecidos con los negocios petrolíferos), que en los años

1910-1920 financiaron los dos volúmenes de una obra titulada The

Fundamentals: A Testimony to the Truth, en la que colaboraron casi cien

autores (obispos episcopalianos, presbiterianos, metodistas,

evangelistas…), y que influyeron directamente en los fundadores de dos

organizaciones de traductores de la Biblia a más de mil cien idiomas: los

Traductores Wycliffe (Instituto Lingüístico de Verano) y la Misión

Nuevas Tribus. Se trataba de una reacción contra la teología liberal

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protestante (que culminaría en la Alemania de los años cuarenta con el

movimiento 'desmitificación de la Biblia', centrado en torno a Bultmann)

paralela a la reacción católica neoescolástica (la Pascendi de Pío X contra

el modernismo)

Es otro hecho del mundo finisecular. La religión no sólo retornó, sino que lo

hizo combativamente bajo formas de fundamentalismo. Este es una vuelta al

"fundamento" de la propia tradición. En su sentido estricto, nace hacia 1920

en el protestantismo americano contra corrientes sociales y teológicas, que

eran tendencia actual en las tradiciones judía, cristiana y musulmana, que

suele estallar en reacciones más o menos violentas contra el cambio cultural;

atrae a personas que se sienten amenazadas, piensan en términos simplistas e

invariables y dan respuestas autoritarias y moralizantes (Galindo 1992, pp.

135-136). En el fundamentalismo, como en toda corriente de pensamiento,

hay grados y matices, pero parece que no puede negarse su presencia en la

sociedad moderna, como reacción contra un relativismo onmipermisivo, y en

la Iglesia, como reacción contra formas extremas de pluralismo consideradas

"liberales" y "modernistas" y una amenaza para el l cristianismo tradicional.

En sentido amplio, el fundamentalismo es una tendencia actual en las

tradiciones judía, cristiana y musulmana, que suele estallar en reacciones más

o menos violentas contra el cambio cultural; atrae a personas que se sienten

amenazadas, piensan en términos simplistas e invariables y dan respuestas

autoritarias y moralizantes (Galindo 1992, pp. 135-136). En el

fundamentalismo, como en toda corriente de pensamiento, hay grados y

matices, pero parece que no puede negarse su presencia en la sociedad

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moderna, como reacción contra un relativismo onmipermisivo, y en la Iglesia,

como reacción contra formas extremas de pluralismo.

Desde 1492 –año de la expulsión de los judíos por parte de los Reyes

Católicos– hasta finales del siglo xx –en pleno auge de las sectas apocalípticas

norteamericanas–, la humanidad ha asistido a un gran desarrollo científico,

tecnológico y económico, con frecuencia al precio de la pérdida de identidad,

el aumento del escepticismo y la destrucción de los contextos culturales.

Armstrong, tras analizar las tensas relaciones entre estos tres monoteísmos y

el progreso, se concentra en la batalla que los fundamentalistas han planteado

en el siglo xx, y muestra que el retorno a los ‘fundamentos originarios’ que

predican determinados sectores es una respuesta a los retos y angustias que

nos imponen el racionalismo y la consideración de la ciencia como única vía

para acceder a la verdad.

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CAPITULO II

CLASES SOCIALES EN EL PERU Y LAS NUEVAS

CLASES MEDIA EN FORMACION

2.1 REFORMA CONSTITUCIONAL

Una reforma constitucional supone la modificación de la Constitución de

un Estado. Tiene por objeto una revisión parcial de una Constitución y la

sustitución de una o varias de sus normas que no modifiquen la estructura y

principios fundamentales del texto constitucional. En los países con sistemas

de Constitución rígida o semirrígida, las reformas constitucionales requieren de

un procedimiento especial, diverso al que utiliza para la aprobación de las leyes

ordinarias. En ella se conocen tres mecanismos para cambiar o modificar algo

dentro de su constitución, estos son: enmienda, reforma y constituyente.

La historia del constitucionalismo en el Perú está vinculada con el nacimiento de

la República, en 1821, luego de que José de San Martín decretara la independencia

del Perú.

En esas circunstancias surgió la necesidad de elaborar y aprobar, al igual que se

había dado ya en otras naciones, una constitución que estableciera la forma de

organización de Estado que se iba a dar al Perú. Es en este episodio donde se llevó

a cabo el primer debate del recién convocado Congreso Constituyente.

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La posición de San Martín y de algunos precursores como Hipólito Unanue era

establecer en el país una monarquía constitucional. Por otro lado, también la

facción republicana tenía muchos adeptos, siendo ésta posición la que finalmente

se impuso en el Congreso.

Desde entonces, el Perú ha sido regido por varios textos constitucionales de

distintas orientaciones, cada una de ellas graficó la tendencia política

predominante en ese preciso momento histórico.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1812

Constitución jurada en todas las intendencias del virreinato y aplicada

parcialmente por el virrey José Fernando de Abascal durante los años 1812 - 1814

y en el periodo de los virreyes Pezuela y La Serna durante los años 1820 - 1824.

La importancia de las Cortes de Cádiz y de la Constitución de 1812 radica en que

sirvieron de cauce para la difusión de la libertad de pensamiento y el ejercicio de

las prácticas electorales. En efecto, gracias a la libertad de imprenta surgieron

diversas publicaciones políticas difusoras de las nuevas corrientes de pensamiento

herederas de la ilustración. Asimismo, mediante las prácticas electorales para la

elección de alcaldes y regidores, diputados provinciales y representantes a las

Cortes, los "peruanos" empezaron a ejercer los derechos de ciudadanía y

considerarse "iguales" a los peninsulares.

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Durante el periodo de 1812 - 1814 hubo varios procesos electorales para elegir a

los miembros de los ayuntamientos constitucionales de las principales ciudades

del Perú (sin contar la infinidad de elecciones en los ayuntamientos de los demás

pueblos y ciudades). Hubo dos procesos electorales para elegir a los diputados del

Perú ante las Cortes españolas (22 propietarios y 10 suplentes) y para elegir a los

miembros de las Diputaciones Provinciales (Diputaciones Provinciales de Lima y

del Cuzco). Del mismo modo, durante la época de su restauración, el año de 1820,

es decir la época conocida como "trienio liberal", tuvo incidencia en el país, al

punto que se crearía en la Real Universidad de San Marcos una cátedra destinada

al estudio de la Constitución Política de la Monarquía Española. Así, entre los

cursos que se dictaban en la universidad figuraba la cátedra de vísperas de leyes y

“de la Constitución Política de la Monarquía Española”, cátedra que le fue

asignada a Manuel de Urquijo, como sustituto del titular Justo Figuerola, el 15 de

enero de 1821. No duraría mucho, sin embargo, dicha cátedra. La proclamación

de la independencia en Lima estaba por hacerse realidad. Tendrían también amplia

difusión las elecciones y, en el caso de los territorios sometidos al dominio español

(Cuzco, Arequipa, Huamanga y Puno), se instalarían Diputaciones Provinciales

en cada una de ellas. Por tanto, la Constitución de Cádiz y sus instituciones fueron

la escuela de muchos de los políticos que forjarían nuestra vida republicana. En

ello radica su importancia.

CONSTITUCIÓN DE 1823

Instalación del Congreso Constituyente en la capilla de la Universidad de San

Marcos el 20 de septiembre de 1822. Cuadro de Francisco González Gamarra.

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El 3 de agosto de 1821 el libertador José de San Martín asumió el poder político

y militar del Perú con el título de Protector, dando así origen al Estado Peruano,

al que dio su primera bandera, su himno, su moneda, así como su administración

primigenia y sus primeras instituciones públicas. Pero faltaba una Constitución

política. Mientras tanto, rigió un Reglamento Provisorio.

El 27 de diciembre del mismo año, San Martín convocó por primera vez a la

ciudadanía con el fin que eligiera libremente un Congreso Constituyente, con la

misión de establecer la forma de gobierno que en adelante regiría al Perú, así como

una Constitución Política adecuada.

El Primer Congreso Constituyente del Perú se instaló el 20 de septiembre de 1822;

entre sus miembros se contaban los más destacados miembros del clero, el foro,

las letras y las ciencias. Ante este congreso, San Martín renunció al protectorado

y se alistó para abandonar el Perú.

Los legisladores empezaron a realizar su principal labor: la redacción de la

Primera Constitución del Perú independiente; asimismo, encargaron el poder

ejecutivo a un grupo de tres legisladores, que conformaron un cuerpo colegiado

denominado la Suprema Junta Gubernativa (integrada por José de La Mar, Manuel

Salazar y Baquíjano y Felipe Antonio Alvarado).

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El primer paso fue la elaboración de las «Bases de la Constitución Política», a

manos de una comisión del Congreso, integrada por los diputados Justo Figuerola,

Francisco Xavier de Luna Pizarro, José Joaquín de Olmedo, Manuel Pérez de

Tudela e Hipólito Unanue. Estas «bases» fueron promulgadas por la Junta

Gubernativa el 17 de diciembre de 1822; constaban de 24 artículos, que a grandes

rasgos, declaraban que todas las provincias del Perú, reunidas en un solo cuerpo,

formaban la nación peruana, que a partir de entonces se denominaría «República

Peruana»; asimismo, establecía que la soberanía residía en la Nación, siendo

independiente de la monarquía española y de cualquier otro tipo de dominación

extranjera; su religión sería la católica, con exclusión de cualquier otra; y en

cuanto al Poder Nacional, estaría dividido en tres poderes, el Legislativo, el

Ejecutivo y el Judicial.

Discutido el texto constitucional, fue aprobado y promulgado por el presidente

Torre Tagle, el 12 de noviembre de 1823. Pero un día antes, el mismo Congreso

dispuso la suspensión de sus artículos que fueran incompatibles con las facultades

otorgadas al libertador Bolívar, que ya se hallaba en camino de instaurar la

dictadura. En la práctica no estuvo en vigencia mientras duró el régimen

bolivariano.

Esta Constitución, de inspiración liberal, se basaba en la soberanía popular: «La

soberanía reside esencialmente en la nación, y su ejercicio en los magistrados, a

quienes ella ha delegado sus poderes.» (Artículo 3). Establecía el sistema

republicano de gobierno (desechando así el monarquismo); la división de los

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poderes del Estado en Legislativo, Ejecutivo y Judicial; la elección de las

municipalidades; la libertad de comercio y de industria, la inviolabilidad de

domicilio y el derecho a la propiedad, sentando, además, el principio de que nadie

nace esclavo en el Perú y de que todos somos iguales ante la Ley.

Finalizado el régimen bolivariano, la Constitución de 1823 fue restaurada el 11 de

junio de 1827 por el Congreso. El vicepresidente de la República Manuel Salazar

y Baquíjano, encargado del Poder Ejecutivo, mandó a cumplirla el 16 de junio del

mismo año. Rigió hasta el 18 de marzo de 1828, cuando fue reemplazada por otra

Constitución.

LA CONSTITUCIÓN DE 1828

La tercera Constitución Política del Perú fue, como su antecesora, de tendencia

liberal. Fue discutida y aprobada por el segundo Congreso General Constituyente

del Perú reunido de 1827 a 1828, siendo promulgada el 18 de abril de 1828 por el

Presidente Constitucional de la República, mariscal José de La Mar. Su

juramentación pública, fijada para el día 5 de abril, fue diferida a raíz de un

tremendo terremoto que asoló Lima el 30 de marzo. La ceremonia se realizó

finalmente el 18 de abril, en los cuatro ángulos de la Plaza Mayor, en la plazuela

de la Constitución y en las plazuelas de San Marcelo y San Lázaro.

Esta constitución ha sido considerada la “madre” de las constituciones del Perú,

porque sirvió de modelo a las mismas, hasta muy avanzado el siglo XX. En lo

civil puso término a ciertos rezagos de la vida colonial como los empleos

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hereditarios, mayorazgos, vinculaciones y privilegios. Se abolió la tortura y las

penas infamantes y solo hubo pena de muerte en los casos de homicidio calificado.

En lo político estableció la elección indirecta del presidente y el vicepresidente,

para un período de cuatro años, inmediatamente renovable; cámaras de senadores

y diputados, cuya renovación se efectuaría cada dos años por tercios y mitades,

respectivamente; creación de un Consejo de Estado, al cual se encargaba la misión

de observar y asesorar al poder ejecutivo; creación de las Juntas Departamentales,

como medio de satisfacer y atenuar las tendencias federalistas. Pero especialmente

debe resaltarse que esa Constitución autorizó al Presidente de la República

suspender las garantías constitucionales e investirse de facultades extraordinarias,

por un tiempo determinado y con cargo de informar al Congreso acerca de las

medidas adoptadas durante el ejercicio de dichas facultades. Finalmente, ofreció

el fomento de las industrias y la educación, la realización de estadísticas, la

civilización de los indígenas y el apoyo a la inmigración, entre otras buenas

intenciones que poco o nada se materializaron.

2.2 REFORMAS FLEXIVAS PARA LA INCLUSIÓN

CIUDADANA

Las reflexiones aquí expuestas se orientan a argumentar que gestionar la seguridad

escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo y

cuya realización tiene como núcleo principal la manera en que se estructura y

organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisión y la actuación de

los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos,

padres y madres de familia. Las principales conclusiones y hallazgos de estudios

dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distintos países para prevenir

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y atender la violencia en las escuelas serán aquí retomados para puntualizar lo que

desde la escuela es posible y necesario hacer en la prevención de la violencia.

Las reflexiones aquí expuestas se orientan a argumentar que gestionar la seguridad

escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo y

cuya realización tiene como núcleo principal la manera en que se estructura y

organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisión y la actuación de

los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos,

padres y madres de familia. Esta perspectiva cuestiona como insuficiente, y aun

riesgosa, una visión bastante extendida en el medio que considera que la seguridad

escolar consiste en imponer, desde fuera, "el orden" en las escuelas. Si bien

podemos reconocer que en ciertas condiciones se hace necesario contar con

apoyos que provienen de otras instancias, gestionar la seguridad escolar es un

asunto que, de suyo, involucra la decisión y la actuación de la comunidad

educativa en su conjunto y que se construye a través del trabajo que día a día se

efectúa en las escuelas.

Para elaborar esta discusión será necesario proponer en primer lugar una toma de

postura sobre la violencia. ¿Qué es, cómo se produce y manifiesta en la escuela?

Esto es muy importante, ya que del concepto de violencia que se asuma se seguirá

una determinada comprensión sobre el papel que juega la propia escuela, tanto en

su generación como en su prevención. Las principales conclusiones y hallazgos

de estudios dedicados a analizar las estrategias desarrolladas en distintos países

para prevenir y atender la violencia en las escuelas serán aquí retomados para

puntualizar lo que desde la escuela es posible y necesario hacer en la prevención

de la violencia.

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Una vez asentado qué puede y debe hacer la escuela en torno a la violencia, se

abordará el concepto de gestión, vinculado a la discusión sobre seguridad escolar.

La gestión como perspectiva de análisis permitirá abrir la lente para dejar de

enfocar la violencia directa como el asunto central de la discusión. Entrará en

escena la convivencia, es decir, la escuela en su conjunto a partir de la revisión de

los procesos y las prácticas que expresan y construyen formas de interacción tanto

a nivel interpersonal como colectivo entre quienes participan en el espacio escolar.

La gestión es un concepto complejo relativo a las instituciones educativas

(Ezpeleta y Furlán, 1992). Aplicado a la discusión que nos ocupa, permite

considerar los aspectos político-normativos, los administrativos, así como las

prácticas pedagógicas de la institución escolar, como intervinientes en perfilar las

complejas redes de interacciones que se construyen. En consecuencia, ayuda a

comprender por qué, en cada escuela -situada en un tiempo y espacio

determinados- la convivencia adquiere rasgos que la especifican. Así, puede tomar

distintos matices según sea inclusiva o si, al contrario, propicia la exclusión y la

marginación; si promueve el diálogo y la negociación como vía para encarar las

diferencias y los conflictos, si éstos se enfrentan por la vía de la fuerza, o de

acuerdo con reglamentos aplicados de manera arbitraria e inconsistente. La

convivencia puede favorecer la participación y la corresponsabilidad o la

subordinación. En consecuencia, la violencia es una entre muchas posibles

adjetivaciones que adquiere la convivencia en las escuelas. La violencia no es

ausencia de convivencia, sino una forma particular de convivir en la que está

ausente el diálogo, el aprecio por el otro y el respeto. Por tanto, es necesario

revisar qué tipo de formas de convivencia se promueven en las escuelas a partir

de las decisiones relativas a la organización escolar misma, a las prácticas de

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enseñanza y de participación en aula, a la formulación y manejo de las normas, al

modo de incluir a los padres y madres de familia.

2.3 SOCIEDAD OLIGÁRQUICA

Sociedad dual: bloque dominante / bloque dominado. trama de relaciones sociales

heterogéneas (capitalistas y serviles). población aislada y diferenciada (población

del perú en 1920: 4 millones. lima: 150 mil. trujillo: - 50 mil). el 80% de la

población rural-andina. población compartimentada: comunidad campesina

andina / hacienda. escasa relación con el resto del paìs.

a) bloque dominante la oligarquía: (gobierno de pocos).

 poseedora de dos fracciones: terrateniente y financiera. de origen

colonial y por enriquecimiento.

 sus miembros debían cumplir tres “requisitos”:

riqueza: eran herederos de la colonia (haciendas y minas. consignación del guano).

linaje: familia, “apellido”. grupo cerrado (endogámico), discriminador y

excluyente. ilustración: instrucción (universitaria) . élite “ilustrada”: educación

como privilegio de una élite. poseedora de una mentalidad colonial (racista y

discriminadora). afrancesada (usos y costumbres e ideas). distinta y distante del

mundo andino y su cultura. aliada del capital extranjero.

 los gamonales: propietarios de las haciendas serranas (sierra

centro-sur , Ancash y Cajamarca, sobre todo).

 aliados de la oligarquía. instrumentos del enclave (proveedores de

mano de obra y alimentos).

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 configuraron la vida social en los valles andinos alrededor de sus

intereses particulares: propiedad de la tierra. explotación de la

mano de obra indígena. control de las autoridades y funcionarios

locales.

 se apropiaban de la renta de la tierra: renta absoluta (en trabajo, en

especies y en dinero).

 su alianza con la oligarquía se debió al doble rol que cumplieron y

que era imprescindible para la preservación del sistema

oligárquico:

1) coadyuvar al mantenimiento del orden interno (enfrentar los levantamientos

campesinos con sus propias fuerzas).

2) proveer de alimentos al mercado interno. A cambio recibieron:

autonomía en sus zonas de dominio (manejo del poder local: autoridades, policía,

iglesia, etc.).

cargos públicos: en sus regiones de dominio. en el poder judicial (corte superior)

y en el congreso (nombramiento de autoridades, presupuesto y obras públicas).

los gamonales pudieron controlar sus regiones a través del uso de la fuerza (con

ayuda del estado) y con otro tipo de medios: paternalismo (padrinazgos y

mayordomías). vicios (coca, alcohol) e ignorancia de los campesinos (ausencia de

escuelas rurales).

su alianza con la oligarquía durará hasta mediados del siglo xx, cuando dejaron

de ser necesarios para ella y se convirtieron, más bien en una carga para el sistema.

por eso, la misma oligarquía planteará reformas agrarias a partir de esos años.

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2.4 LA NUEVA CLASE MEDIA

La nueva clase media impulsa y sostiene la economía, ha empezado a definir sus

gustos y tradiciones, ya no mira a otros para imitar, sino que impone lo propio,

tiene sus propios cánones estéticos y culturales, de hecho diferentes a los de las

clases altas tradicionales. Inclusive, en muchos casos, sus integrantes pueden

llegar a sentir una disonancia entre quiénes son o qué desean y lo que la publicidad

les presenta, porque todavía existen ciertas empresas (pocas, por suerte) que

siguen creyendo que el modelo caucásico es una aspiración común entre las clases

sociales. Como ejemplo, comenté lo que vi en la última campaña navideña: varios

avisos llamativos de una conocida cadena de tiendas por departamento que

fraseaban algo así como “unidos en Navidad” y que mostraban en algunos casos

a amigos y en otros a miembros de una familia, todos radiantes, muy felices y

rodeados por un lazo, cual si fueran un regalo navideño. Personalmente, hubiera

tomado esta publicidad como una más si no hubiera sido porque todos los

miembros de esas piezas publicitarias eran blancos, un par de ellos rubios y otros

tantos con ojos claros, nada más alejado de la realidad peruana, porque se sabe

que quienes asisten a esta cadena son personas de variado aspecto, sobre todo de

rasgos mestizos.

2.5 NUEVAS CLASES EN FORMACIÓN

2.5.1 SECTOR PRIVADO.

Una de las tareas del gobierno central, (la parte más importante del sector público)

es la de gobernar el país. Pero, además, dicho sector debe ofrecer servicios

esenciales para la población como educación, salud, seguridad interna y externa,

gerencia del sistema económico y monetario, construcción de infraestructura,

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entre otras actividades. Por ello, es engañoso y hasta pueril pretender que el sector

público y el privado tienen responsabilidades diferentes que son mutuamente

excluyentes, sosteniendo que el sector privado es productivo y el sector público

es improductivo.

Lo interesante es conocer los mecanismos e instrumentos a través de los cuales el

gobierno central se articula al resto de la actividad económica. Más precisamente,

las vinculaciones del gobierno central con las empresas y las familias, a través del

tipo de gastos que hace el Fisco, y de las diferentes cargas tributarias con las que

obtiene ingresos. Y más interesante aún sería conocer las empresas que venden al

Estado, el monto de sus ganancias y el pago que las mismas revierten al Estado a

través de los araucanismos tributarios. Por otro lado, sería también interesante

identificar las familias beneficiarías de los servicios que ofrece el Estado con

fondos públicos, así como la intensidad y la calidad de esos servicios.

2.5.2 SECTORES POPULARES

En primera instancia, en cuanto a su conceptualización, debemos aclarar que se

caracterizan por su ambigüedad e indefinición. No constituyen un recorte preciso,

homogéneo y constante de la realidad. “Existen en los sectores populares —y

probablemente en cualquier sujeto histórico— fuerzas que llevan a su

fragmentación: hay una enorme diversidad ocupacional y de condiciones en

cuanto trabajadores; hay una gran diferencia en cuanto a riqueza, prestigio o

poder, a partir de las cuales pueden establecerse capas; existen en ellos tradiciones

culturales diferentes, que incluyen en muchos casos las nacionales; hay,

finalmente, recortes ideológicos o políticos que, en ocasiones, pueden establecer

diferencias profundas. La enumeración puede extenderse más aún” (Romero, ,

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Luis Alberto. (1997). Los sectores populares urbanos como sujetos

históricos. Última Década,). Estos segmentos cortan la totalidad de los sectores

populares de diversas y múltiples maneras, coexistiendo conflictivamente, siendo

la “diferencia” transversal al conjunto, pudiendo provocar enfrentamientos

profundos.

Pero debemos destacar que existen: “dos fuerzas en tensión, una que lleva a la

fragmentación del universo popular en una multitud de universos y otra que tiende

a unificar el campo; que operan en relación con fuerzas similares presentes en el

otro extremo del campo social. En ocasiones, la polarización es tan fuerte que en

torno del campo popular se aglutinan los que en otras circunstancias formarían

parte de las llamadas capas medias; en otras, la tensión disminuye y queda entre

los dos polos un campo indeciso y fluctuante; en otras, finalmente, estos sectores

intermedios se agrupan en torno del polo dominante”.

“Finalmente: ¿se puede predicar algo constante y permanente de los sectores

populares? Tenemos casi la necesidad intelectual de encontrar una definición de

este sujeto lo suficientemente durable y permanente como para ser adecuada a una

estructura de larga duración, al modo como «clase obrera» lo es para

«capitalismo». Pero, por otro lado, la perspectiva historicista lleva a cuestionar la

existencia de esas permanencias absolutas y a preguntarse si los cambios

constantes, los cambiantes equilibrios, no hacen imposible esa continuidad y todo

intento de definición permanente.”

Los sectores populares, entre la fragmentación y la polarización, no son en

realidad, sino que están siendo, tenemos aquí un desafío para una lógica habituada

a las definiciones categóricas, fijas y excluyentes.

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2.5.3 CLASES MEDIAS URBANAS

En el Perú, no existe una definición oficial sobre que significa ser clase media.

El INEI tiene una larga tradición en el cálculo de los niveles de pobreza

absoluta y moderada, lo cuál podría ser considerado como un referente natural

de la cota inferior del ingreso de la clase media. En Perú, la línea de pobreza

es el valor monetario con el cual se contrasta el gasto per cápita mensual de

un hogar para determinar si está en condiciones de pobreza o no. Este valor

está conformado por dos componentes: el componente alimentario, que es

llamado también línea de pobreza extrema; y el componente no alimentario.

La línea de pobreza en el caso de Perú es actualizada cada año, utilizando los

precios medianos de los 110 productos que conforman la canasta referencial

de consumo. En el caso de Perú la línea de pobreza moderada (2011) equivale

a un ingreso per cápita mensual de PEN 272, que ajustado por un tipo de

cambio de paridad de poder de compra (PPP), significan aproximadamente

US$5.75 per cápita por día

22
CAPITULO III

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN EL PERU

La sociedad se encuentra cada vez más dividida en diferentes grupos de edad,

generando con ello una gran confusión de roles y protagonismos en escenarios

cada vez más complicados donde el desconcierto y la incertidumbre pueden

paralizar o frenar cambios necesarios.

Uno de los grandes retos del futuro en esta sociedad de la información y del

conocimiento es el de las nuevas tecnologías, algunas de ellas de gran relevancia

e impacto en el sector educativo, es por ello que ante los retos del siglo XXI se

necesita de nuevos líderes para revolucionar la educación y sobre todo los

sistemas educativos consiguiendo con esto afrontar el futuro.

En todo el mundo están soplando vientos favorables para la educación que

fácilmente puedan proporcionar una entrada al nuevo siglo creando nuevos

espacios y vínculos interconectados que establezcan nuevas relaciones entre

educación, sociedad; entre escuelas y docentes, entre aprendizaje, multimedia y

sociedad de la información.

Si bien es cierta la educación es la base primordial para que un individuo pueda

emanciparse dentro de su sociedad, permitiéndole un mejor desarrollo tanto

individual como el profesional es decir como un individuo integro

En el siglo XX en el Perú se han desarrollado tres procesos de reforma educativa.

La reforma civilista de los años 20 que se impulsó bajo el patrocinio de Manuel

23
Vicente Vallarán, la reforma educativa en el gobierno de Juan Velasco Alvarado

y la reforma bajo el signo neoliberal del gobierno de Fujimori.

3.1 LA REFORMA EDUCATIVA CIVILISTA

La Ley Orgánica de enseñanza No.4004 de 1920 expresa la victoria del civilismo

en materia educativa. Esta reforma de la educación es precedida del debate entre

Alejandro Deustua y Manuel Vicente Villarán. El doctor Walter Peñaloza en

“Siglo XX: Balance de nuestra educación” (Derrama Magisterial, Lima, 2000),

manifiesta que “se da la paradoja de que el Civilismo, expresión de la oligarquía,

de los latifundistas de la caña de azúcar, el algodón y las lanas, y de los poseedores

de las minas, apareciera con un rostro progresista, defensor de las ciencias, la

técnica y la educación. Es evidente que semejante actitud la asumió sólo el sector

más esclarecido de dicha oligarquía. Frente a esta posición, las tesis de Deustua,

apoyadas en la filosofía bergsoniana, desconfiada de la ciencia y crítica de su

negación de la vitalidad, lucían como metafísicas y, por lo tanto, retrógradas”.

Para Deustua, el problema de la educación nacional residía en la educación de las

élites, es decir, de las clases dirigentes, las del privilegio hereditario. Consideraba

que el valor de la libertad no educa; que la educación consistía en la realización

de los valores; que el trabajo no educa, el trabajo enriquece, da destrezas con el

hábito, pero está encadenado a móviles egoístas que constituyen la esclavitud del

alma.

Al referirse a la controversia entre Deustua y Villarán, José Carlos Mariátegui

afirmó: “En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos que condujo,

lentamente, a la importación del sistema y técnicos norteamericanos, el doctor

Deustua representó la reacción del viejo espíritu aristocrático, más o menos

24
ornamentado de idealismo moderno. El doctor Villarán formulaba –en un lenguaje

positivista- el programa del civilismo burgués y, por ende, demo liberal; el señor

Deustua encarnaba, bajo un indumento universitario y filosófico de factura

moderna, la mentalidad del civilismo feudal de los encomenderos virreinales”

La reforma de 1920 señala el triunfo de Villarán, así como el predominio de la

influencia norteamericana. La gestación de esta ley y su aplicación cubre los dos

gobiernos de Augusto B. Leguía. Según Enrique Gonzáles Carré y Virgilio Galdós

Gutiérrez (Historia de la educación en el Perú; en Historia del Perú, Editorial

Mejía Baca) este nuevo dispositivo desconcertó en el país, pues el sistema

educativo primario y secundario se convirtió en un caos. La Ley fue objeto de

muchas enmiendas que no contribuyeron a resolver los problemas sino a

agravarlos.

Esta reforma se desarrolló bajo el asesoramiento directo de norteamericanos con

Edwin Bard como jefe de la misión. Al respecto José Antonio Encinas manifestó

su asombro debido a que Bard no tenía preparación para esta tarea. Esta ley creó

direcciones regionales en Chiclayo, Huancayo y en Arequipa, al frente de los

cuales designaron a los norteamericanos Morton Helm, William Andrew a Gleen

Caulkias respectivamente. No nos podemos imaginar mayor grado de

dependencia y control norteamericano en la educación del país.

El pensamiento de Villarán que fundamentó las medidas educativas se resumía en

las siguientes ideas: el desarrollo económico es la condición para el progreso de

la educación. El Perú debería ser –por mil causas económicas y sociales- tierra de

labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, hombres de trabajo. Propone

una educación para la clase alta, acompañada de un esfuerzo para las clases

25
medias y populares. Critica del le trismo y proclama una educación

eminentemente técnica.

Jorge Basadre (Historia de la República, tomo XV, p.98) manifiesta que “en el

Perú, como en casi todos los países de América Latina, la orientación en las

primeras décadas del presente siglo fue la de tener una escuela primaria de

proporciones limitadas, una educación secundaria dividida en colegios nacionales,

cuyo número fue reducido y a los que iban ciertos sectores de las clases medias,

mientras la mayor parte de la población estudiantil acudía a los colegios

particulares que tendían a la proliferación y, en su mayoría, eran costosos o

medianamente caros. El oncenio no lo cambió ... Las características agrario-

mercantiles de la sociedad peruana la llevaron a conservar los viejos modelos de

la educación de la escuela primaria gratuita, pero poco accesible a las clases

rurales y con espíritu marcadamente de clase media. La secundaria menos

numerosa, antesala de los estudios superiores; y éstos orientados, sobre todo, en

un sentido democrático a las profesiones liberales, sin preocupación por el

fomento industrial y el desarrollo económico”

Por eso, la democratización de la educación se planteó, en aquellos años, en

términos de cobertura educativa, es decir, de universalización del servicio

educativo en todas las comunidades y ayllus del país. Fue una de las mayores

reivindicaciones para la redención del indio hecha por el Movimiento

Tahuantinsuyo y sus representantes como Pedro Sulem y Dora Mayer.

Se aborda, pues, con la reforma de 1920 –dice Mariátegui- una empresa

congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero como el

movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el

movimiento educacional –paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a

26
detenerse. La ejecución de un programa demo liberal resultaba, en la práctica,

entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor

parte del país, sentencia Mariátegui. Una constatación inicial es que, en el Perú,

se truncaron las políticas educativas porque se adelantaron a los procesos de

cambio económicos y sociales

3.2 LA REFORMA EDUCATIVA DE 1972

En el plano educativo, la ley de mayor trascendencia fue la orgánica de 1941, de

signo modernizante, influida por el pragmatismo y el positivismo, de acuerdo al

cual la ciencia y la tecnología son válidas por si mismas independientemente de

los intereses y proyectos sociales. En sus aristas más democráticas, significo un

avance, progreso y enfrentamiento con el pensamiento conservador y

aristocratizante, significo un avance, progreso y enfrentamiento con el

pensamiento conservador y aristocratizante, todavía vigente en las clases

dominantes.

La propuesta pedagógica de la escuela nueva, de origen europeo, tuvo amplia

difusión. Sus postulados de libertad, individualidad, intereses, el paidocentrismo,

el alumno como eje de la actividad educativa-sólo se experimentó en algunos

centros educativos privados. No se masifico.

En 1945 se estableció la gratuidad de la educación secundaria para los alumnos

provenientes de las escuelas fiscales. Siendo ministro de duración Luis Valcárcel,

en el gobierno de Bustamante y Rivero, se crearon los núcleos educativos

comunales en 1946 con una vigencia de 26 años, y se ordenó el registro de las

manifestaciones del folklore por los profesores del país.

27
Con el coronel Juan Mendoza Rodríguez como ministro del dictador Manuel A

Odria, se creó un fondo de educación en 1948 y en 1950 se redactó el plan nacional

que definió objetivos, propuso métodos pedagógicos y contemplo la organización

escolar, así como, la formación del magisterio, textos, rentas y construcciones

escolares. Este plan sentó las bases de la planificación de la ecuación peruana.

El servicio cooperativo peruano norteamericano de duración (SECPANE)

impulso la aplicación de este plan.

Una de las experiencias de mayor trascendencia fue la profunda transformación

en la formación de los maestros en todos los niveles, iniciada en 1951, en el

instituto pedagógico nacional de varones, bajo la conducción del doctor Walter

Peñalosa (La cantuta una experiencia en educación, 1989), llevada luego a la

cantuta, en 1953. Tuvo una onda repercusión no solo en la formación de los

maestros sino también en la formación universitaria del país. Creo el currículum

integral y flexible

Para la formación integral en un ambiente de experimentación pedagógica y de

autogobierno oriento la preparación de los maestros a nivel universitario

en igualdad de condiciones para los profesores de todos los niveles y modalidades

capto a los mejores jóvenes para el magisterio mediante un sistema de ingreso en

todo el país. Estableció una vida ética sólida entre otros logros

En este periodo ocurren los siguientes hechos: la segunda guerra mundial una

mayor inversión extranjera con hegemonía norteamericana en las minas en

el petróleo en las industrias el boom de la harina de pescado los intentos de

industrialización para la sustitución de importaciones la crisis en la agricultura de

1953 a 1963 se producen las luchas campesinas por las tierra en el campo; en las

ciudades se registran un gran ascenso del movimiento popular y estudiantil en

28
1965 ocurren las guerrillas y su represión el modelo desarrollista plantea la unidad

nacional vía la integración de las zonas atrasadas y feudales a

la modernidad capitalista. La educación es asumida como motor del cambio

social.

3.3 LA REFORMA EDUCATIVA NEOLIBERAL

El 3 de octubre de 1968 se produce un golpe militar. El reformismo estimaba que

era urgente introducir modificaciones estructurales que permitieran atenuar las

grandes desigualdades sociales, especialmente en el campo, reestructurar la

economía sobre la base de un estado fuerte hasta terminar con la estructura del

poder oligárquico tradicional y el control, directo del capital extranjero o

economía de enclave. Buscaba impedir la insurrección popular y afianzar

la seguridad frente al exterior.

En estas circunstancias se desarrollan la reforma educativa más radical de la

historia del país. Augusto Salazar Bondy (La educación del hombre nuevo, 1976)

sostuvo que "no habrá efectiva transformación social ni podrá establecerse un

nuevo tipo de ordenación de la vida nacional, capaz de superar los vicios crónicos

del subdesarrollo, si la educación no sufre una reforma profunda paralela a los

demás reformas sociales y económicas que se hallan en curso. Estas buscan

cancelar paralela a las demás reformas sociales y económicas que se hallan en

curso. Estas buscan cancelar los lazos de dominación interna y externa, eliminar

la dicotomía concentración – marginación que afecta la distribución del poder y

la propiedad en el Perú, y vencer la persistente incomunicación interna".

La reforma educativa (D. L.191326) estableció una nueva estructura del sistema

educativo orientado por los siguientes fines:

29
 el trabajo adecuado al desarrollo integral del país.

 el cambio estructural y el perfeccionamiento permanente de la sociedad

peruana.

 La autoafirmación y la independencia del Perú dentro de la comunidad

internacional.

La estructura del sistema educativo comprendió: educación inicial, educación

básica regular y laboral, educación superior en el III ciclo; otras modalidades:

calificación profesional extraordinaria, educación especial y extensión educativa.

Se definió la concepción de currículo integral integrada por los siguientes

componentes: conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y

orientación del educando. Planteo la revaloración de la mujer, la coeducación, la

educación bilingüe, la oficialización del quechua y el sistema de nuclearización

de la educación nacional como organización comunal de base para la cooperación

y gestión de los servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un

ámbito territorial determinado.

Sin embargo, la reforma de la educación fracaso, entre otras razones: por la

oposición del gremio magisterial y la política de enfrentamiento y represión del

gobierno, el burocratismo y verticalismo imperante proceso de cambio impulsado

por los militares cancelo la dominación oligárquica terrateniente, asimismo coloco

las bases para la consolidación de la hegemonía de la gran burguesía con una

economía dependiente orientada a la exportación la reforma educativa encontró

aquí los limites mayores de su realización (Emilio Morillo Miranda,

La luz apagada , un siglo de políticas educativas, 1994).

Después vino el desmontaje de la reforma con el gobierno militar den Morales

Bermúdez. El gobierno de Belaunde Ferry, con la ley 23384 denominada ley

30
general de educación, en 1982, en sus aspectos medulares vuelve al pasado, es

decir, a la ley de 1941. El gobierno aprista (1985-1990) formulo cinco proyectos

educativos; ninguno de ellos se promulgo.

3.4 EL PROYECTO EDUCATIVO ACTUAL: HUASCARAN

Con este proyecto la comunidad andina tendrá acceso a la sociedad global de la

información. Se trata de atizar nuevas tecnologías para mejorar la calidad de la

educación urbana, ampliar la cobertura de los servicios de los servicios educativos

a nivel secundario en zonas rurales y de frontera.

 El proyecto Huascarán deberá ser instrumento de equidad y

modernización de la escuela peruana, permitido que el servicio educativo

que reciben los más pobres sea comparable en calidad con el que reciben

los que más tienen.

 En un país tan diverso e incomunicado como el nuestro, los módulos

Huascaran serán un vehículo eficaz de comunicación e intercambio entre

las diversas comunicaciones lingüísticas y culturales del país y, por ende,

serán un instrumento para lograr una mayor cohesión social y una mayor

cohesión social y una mayor comprensión intercultural.

 El uso de nuevas tecnologías será un complemento a las demás técnicas

y recursos pedagógicos, y los materiales de enseñanza se adaptaran tanto

a las exigencias del educando, como a las demandas de la nueva tecnología

 Los módulos Huascaran a ser instalados en las escuelas urbanas y rurales

incluirán computadoras, los implementos necesarios para el acceso

a Internet, y aquellos indispensables para la tele-educación. El Proyecto

Huascaran prevé, asimismo, dar facilidades a los maestros tanto para

31
acceder a las nuevas tecnologías, como para recibir entrenamiento y

capacitación educados.

 En el actual periodo de gobierno está previsto instalar 5000 módulos

Huascaran en zonas urbanas y rurales. En aquellas áreas que carezcan de

energía eléctrica se recurrirán al uso de tecnología alternativa. El proyecto

está concebido de modo tal que en sucesivos gobiernos pueda continuar

su crecimiento de manera sostenida.

 La plataforma tecnológica que sirva, al proyecto Huascaran en educación

estará abierta al uso de otros sectores del estado, de modo que la inversión

de recursos sea aprovechada al máximo.

3.4 PERSPECTIVAS

En noviembre de 2000 asume al poder el gobierno transitorio de Valentín

Paniagua y como ministro de educación Marcial Rubio Correa. En medio año no

podía esperarse la solución de los problemas estructurales de la educación. No

obstante, se tomaron algunas medidas importantes como las siguientes:

La Consulta Nacional de Educación dirigida por una comisión de 30

personalidades, incluido el Secretario General del SUTEP, con la participación de

350,000 personas en todo el país, orientado al diseño de una propuesta de Proyecto

Educativo Nacional.

 El DS 017-2001, orientado a generar la participación democrática y el

desarrollo de la autonomía en los centros educativos en aspectos como: el

consejo escolar, los comités de evaluación para la propuesta de

32
nombramientos, la tutoría, el tercio curricular, el proyecto educativo

institucional, innovación pedagógica, entre otros temas

 El inicio del proceso de revaloración del docente, convocando su

participación en distintas comisiones de trabajo para la definición de

normas, el proceso abierto para el nombramiento de los profesores

contratados, el proyecto de escalafón magisterial.

Queda pendiente iniciar un proceso de reforma que se oriente a resolver los

problemas estructurales de la educación entre los que destacan: la calidad, la

desigualdad educativa, la descentralización, la revaloración del rol del maestro

mediante su desarrollo integral y la carrera magisterial, la concertación entre el

estado, el magisterio y la sociedad civil, para impulsar el proceso de cambio

educativo, que a su vez sea pertinente a las exigencias de la revolución científica

y tecnológica, la preservación del medio ambiente, los procesos económicos,

sociales y culturales; que ponga por delante el combate a la pobreza y el desarrollo

humano. Todo lo anterior articulado por una concepción educativa integral, para

el desarrollo de capacidades creativas, afectivas, cognitivas, la identidad, la

autonomía, un alto sentido ético y una voluntad transformadora personal y de la

realidad social.

33
CONCLUCIONES

 Queda pendiente iniciar un proceso de reforma que se oriente a resolver

los problemas estructurales de la educación entre los que destacan: la

calidad, la desigualdad educativa, la descentralización, la revaloración del

rol de maestro mediante su desarrollo integral y la carrera magisterial, la

concertación entre el estado, el magisterio y la sociedad civil, para

impulsar el proceso de cambio educativo, que a su vez sea pertinente a las

exigencias de la revolución científica y tecnológica, la preservación del

medio ambiente.

 Los procesos económicos. Sociales y culturales: que ponga por delante el

combate a la pobreza y el desarrollo humano. Todo lo anterior articulado

por una concepción educativa integral, para el desarrollo de capacidades

creativas, afectivas, cognitivas, identidad, la autonomía, un alto sentido

ético y una voluntad transformadora personal y de la realidad social.

 En los últimos años Perú ha registrado un proceso sostenido de

crecimiento económico, con ganancias en la reducción de la pobreza.

Como nación de ingresos medios, el país se enfrenta al reto de cómo hacer

sostenibles las ganancias alcanzadas. Para ello tendrá que consolidar los

ingresos y el bienestar de la población que, al salir de la pobreza, se

incorpora crecientemente a la nueva clase media peruana. Existe consenso

sobre el impacto positivo de la clase media sobre el crecimiento

económico, la equidad y la estabilidad política. La evidencia empírica

muestra que las clases medias tienen mayor propensión al ahorro, a la

inversión y espíritu empresarial; sus hábitos de consumo pueden ser un

motor para el crecimiento económico; y tienden a favorecer la estabilidad

34
y la adopción de programas políticos más incluyentes. Sin embargo, existe

menos consenso en su definición y cuantificación. A pesar de que se

reconoce que la condición de clase media es un fenómeno complejo de

carácter multidimensional, que incluye aspectos económicos, sociales,

psicológicos, culturales y generacionales en su definición, la mayor parte

de la literatura se centra en la definición basada en ingresos. En este trabajo

se han identificado al menos cuatro enfoques:

i) el relativo al ingreso mediano

ii) el enfoque de seguridad económica

iii) el enfoque de niveles socioeconómicos

iv) y el enfoque de no pobres-no ricos.

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BIBLIOGRAFIA

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