La Relación Autor / Lector en La Literatura Didáctica: Requisitos y Modalidades

CRITICÓN, Si, 1993, pp. 103-116.
La relación autor / lector en la literatura didáctica:

requisitos y modalidades
por Andrés GALLEGO BARNÉS

(Universidad de Toulouse-Le Mirail)
Cuando se intenta definir esa producción proteiforme o polifacética que se suele llamar la
literatura didáctica, se recurre a la fórmula tradicional del enseñar deleitando, sin hacer suficiente-
mente hincapié en que el primer término de la definición remite necesariamente a una situación de
tipo dialógico, ya que la relación autor / lector corresponde a la relación primaria maestro /
discípulo. Es decir una relación de tipo oral, pero con la diferencia de que se trata por una parte de
un autor / maestro aislado que se dirige a un lector / discípulo lejano, in ausencia, al cual ha de
llegar el mensaje / doctrina / enseñanza por la mediación de lo escrito1.
Este paso de la oralidad a la escritura implica modificaciones notables en la formulación del
mensaje2, impone una estrategia peculiar que ya apuntara Platón en la evocación de las lecciones
socráticas3.
En el Fedro, texto considerado en muchos aspectos como fundador, nos muestra, en efecto, el
discípulo de Sócrates, al final del diálogo, cómo el maestro desarrollaba la crítica del discurso
(texto escrito) oponiéndolo al diálogo verdadero, de tipo oral. Según Sócrates, el que compone el
discurso no sabe a quién se dirige, y actúa como un hortelano torpe que sembraría o plantaría sin
preocuparse de la naturaleza del suelo, de la exposición al sol, ni de las estaciones. Por otra parte,
seguía arguyendo Sócrates, el discurso escrito no puede contestar a las preguntas y no puede
1
Jesús Gómez, uno de los pocos en enfocar este aspecto, escribe en El diálogo en el Renacimiento
español. Madrid, Cátedra, 1988, p. 22: "... el escritor de diálogo juega a salvar la distancia que separa el
nivel oral del nivel escrito, porque sabe que es infranqueable". Véase también p. 44.
2 M. Mac-Luhan en su conocido estudio La galaxie Gutenberg, Paris, Gallimard, 1977, fue el que más
insistió en esas implicaciones del paso de una civilización donde imperaba la oralidad a una civilización
que va integrando en sus mentalidad y actitudes la aparición del libro impreso; passim.
3 Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues espagnols du XVIime siècle ou l'expression d'une nouvelle
conscience, Paris, Didier Erudition, 1985.
CRITICÓN. Núm. 58 (1993). Andrés GALLEGO BARNÉS. La relación autor»lector en la liter ...
104 ANDRÉS GALLEGO BARNÉS Criticón, 58, 1993
defenderse. Está encerrado en sí mismo. Fijado para siempre, rechaza cualquier relación viva de
reciprocidad, se niega a un verdadero intercambio con el interlocutor-destinatario, aquí un lector4.
Para que el discurso escrito cumpla con su cometido de transmisión eficaz de una doctrina, le
será forzoso tener en cuenta la calidad del lector / público, y, en su desarrollo, examinar todos los
aspectos de un problema, prever las objeciones para poder rebatirlas, procurando, de tal forma,
reproducir, imitar la situación dialógica primaria maestro / discípulo y evitar, por lo tanto, los
escollos de la mera exposición dogmática, cerrada, manteniendo por lo menos las apariencias de esa
interpelación al lector / discípulo y procurando asimismo disfrazar u ocultar el carácter jerarquizado
de la discusión en los diálogos5.
Por lo cual, me ha parecido oportuno, con motivo de este Coloquio, recordar cómo los autores
de esta literatura didáctica intentaron adaptar precisamente la forma del mensaje al lector /
destinatario, o sea apuntar los requisitos mínimos para la escritura didáctica y en un segundo
momento esbozar una caracterización de esta reproducción, en el discurso escrito, de la relación
dialógica primaria maestro / discípulo. Dicho de otra manera, analizar algunos aspectos de la
ficción literaria. Huelga decir que no pretendo más que apuntar algunas orientaciones de investi-
gación y no presentar el balance definitivo de un estudio que, en muchos aspectos, queda por hacer.
Los requisitios de la escritura didáctica

Este afán de transmisión del saber que animaba a muchos autores del siglo XVI, decididos a
luchar contra una literatura considerada como frivola y peligrosa para las costumbres6, corre parejas
con un deseo de captar primero y luego mantener alerta e interesado al lector, a quien los temas
presentados podían parecer austeros, ya se trate de reflexiones lingüísticas, ya del arte de esgrima,
ya de cristología, ya de las faenas del campo, ya de filosofía moral. Por lo cual el tipo de
exposición había de conformarse con ciertos criterios que habían asimilado perfectamente los
autores propensos a hacer a los lectores partícipes de sus conocimientos o normas morales.
No insistiremos en el primero de todos ellos: el recurso a la lengua vulgar que provocara tantas
resistencias en el siglo anterior7. Para dirigirse a los labradores, como lo hace directamente Gabriel
Alonso de Herrera en su Obra de Agricultura*, difícilmente hubiera podido recurrir al latín; cuesta
arriba se le hubiera hecho a Juan de Valdés sutilizar con un español y dos italianos a propósito del
uso lingüístico utilizando el idioma de Cicerón en España, y resultaba poco menos que estrafalario
pretender adoctrinar al pueblo en una lengua que ignoraba. Para poner una obra al alcance de un
4
Véase Roger Cavaillés, "L'émergence du sens dans les jeux de langage et dans le dialogue. Platon:
L'échec du dialogue", in Le Dialogue. 11' Colloque d'Albi. Langage et Signification. Toulouse,
U i i é de T
Université M i 1991,
Toulouse-Le Mirail, 99 pp. 3
5 Véase Jesús Gómez, op. cit., p. 57.
6
Se ha interpretado este auge de la literatura didáctica en España a principios del siglo XVI como una
influencia de la lección erasmiana. Es verdad que el afán de luchar contra la literatura frivola de los libros
de caballerías o literatura de patrañas, llevó a varios humanistas a buscar un cortafuego a su éxito y
difusión por el recurso a una literatura más seria y más provechosa. Sin embargo, no hay que olvidar que
entroncaba también la literatura didáctica con una vena tradicional que se explayó durante la Edad Media.
7
Véase el estudio de Consolación Baranda, "Ciencia y Humanismo: La obra de agricultura de Gabriel
Alonso de Herrera (1513)", in Criticón, n° 46, 1989, p. 97: "Alfonso de la Torre afirmaba en el siglo XV
que 'no sería bueno que el sciente y el idiota hobiessen manera común en el habla, ni sería honesto los
secretos scientíficos, que todo precio exceden, fuesen traídos en menosprecio por palabras vulgares".
8
Idem, ibidem.
LA RELACIÓN AUTOR / LECTOR EN LA LITERATURA DIDÁCTICA 105
público más amplio, el "romance" constituía el soporte imprescindible, como lo señala, en su

carta al lector, el licenciado Alonso López de Corella9. Se utiliza pues el castellano, pero incluso, a
veces, con la precisión de que tiene que ser el castellano hablado en Toledo, de lo cual se vanagloria
un Melchor de Santa Cruz10.
Sin embargo, este recurso a la lengua vernácula no dejaba de presentar inconvenientes notables,
ya que el uso de la lengua vulgar, a pesar de todos los alegatos a su favor1', no era apreciado de
todos los lectores12 y sobre todo no se consideraba como digno de un hombre docto y leído, y, si
no siempre descalificaba ante sus colegas al que abandonaba el latín, no le granjeaba ninguna
consideración13. Ante esta incomprensión, se esgrime la disculpa de que el recurso al idioma vulgar
procede de una preocupación de utilidad pública14. Como lo recalca Pedro Simón Abril, la difusión
9 Véase Alonso López de Corella, Trezientas preguntas de cosas naturales. En diferentes materias. Con
sus respuestas y alegaciones de auctores, las quedes fueron antes preguntadas a manera de perqué. Por el
Licenciado Alonso López de Córelas (sic) médico, y agora por el mesmo respondidas y glosadas. En este
año de 1546. (Al final: Caragoça, por Estevuan de Nagera, 1552; fol. B: "... los días pasados después que
yo pensaua auer cogido alguna partezilla puse la a vender, y para que vuiese más compradores puse la en
muy barato precio, quiero dezir que collegí vnas preguntas, y porque muchos las pudiessen ver y entender
púselas en baxo estillo que era en Romance y coplas...").
1° Véase Melchor Santa Cruz de Dueñas, Floresta, "Prólogo al lector", p. 6. Uno de los pocos en batir en
brecha semejante superioridad del habla toledana es López de Villalobos que, en sus Problemas, no vacila
en declarar: "Yo trabajaré en declarar y allanar esta materia por el más claro lenguaje castellano que yo
pueda, y no será el de Toledo. Aunque allí presumen que su habla es el dechado de Castilla, y tienen mucha
ocasión de pensallo así, por la gran nobleza de caballeros y damas que allí viven. Mas deben considerar
que en todas las naciones del mundo la habla del arte es la mejor de todas. Y en Castilla los curiales no
dicen haden por hacían, ni comien por comían, y así en todos los otros verbos que son desta
conjugación, ni dicen albaceha, ni almutacen, ni ataiforico, ni otras palabras moriscas con que los
toledanos ensucian y ofuscan la polideza y claridad de la lengua castellana".
11
En la literatura didáctica se manifiesta a menudo la convicción de que se pueden tratar materias graves
en castellano. Nos limitaremos a aducir la afirmación de Pero Mexía en su Silva de varia lección,, ed. de
Antonio Castro, Madrid, Cátedra, 1989, pp. 162-163: "Y pues la lengua castellana no tiene, si bien se
considera, por qué reconozca ventaja a otra ninguna, no sé por qué no osaremos en ella tomar las
invenciones que en las otras y tractar materias graves, como los ytalianos y otras naciones lo hazen en
las suyas, pues no faltan en España agudos y altos ingenios. Por lo qual yo, preciándome tanto de la
lengua que aprendí de mis padres como de la que me mostraron preceptores, quise dar estas vigilias a los
que no entienden los libros latinos...".
12
Los lectores "leídos" le reprochaban a Alonso López de Corella el recurrir al romance, como lo indica
el propio autor en la carta al lector, fol. B: "... y después que me recogí vi que fue más la costa que el
caudal porque los que las veyan dezían que la tal fruta estaua seca por las preguntas no tener respuestas, y
que finalmente era desabrida. Otros dezían que era cogida del suelo, pues siendo de tan preciosos áreboles
estando en tan baxo estilo no mostraua la suauidad que en las ramas de la lengua latina tiene sino sequedad
y desabrimiento que por estar en el suelo de la lengua vulgar auía tomado". A continuación se justifica
largamente el autor del recurso al romance, sacando a colación los nombres de Petrarca, Juan de Mena,
S antillana, fray Iñigo de Mendoza y Gentil de Fulgenio que no menospreciaron la lengua vulgar a pesar
de ser buenos latinos.
13
Recuerden a este propósito la Palinodia del humanista aragonés Juan Lorenzo Palmireno que analicé en
Juan Lorenzo Palmireno (1524-1579). Un humanista aragonés en el Studi General de Valencia. Zaragoza,
Institución Fernando el Católico, 1982, p. 195.
14
A menudo señalan incluso cómo les hubiera sido más fácil expresarse en latín que en castellano, como
por ejemplo lo explican Simón Abril en sus Apuntamientos y Juan Lorenzo Palmireno en su Oratio quam
suam hispanicam. Tal vez esta preocupación por la fama explique la insistencia en referirse a su extensa
cultura personal, en la multiplicidad de sus lecturas. Pero Mexía, en el Prohemio de su Silva de varia
lección, Cristóbal de Villalón, en el Scholástico, y Juan de Mal Lara, en la presentación de su Filosofía
de una obra escrita en latín es reducida y por consiguiente poco eficaz15, y el autor que desee
difundir su obra debe ajustarse al público que no estudió latín.
Pero no basta redactar en lengua vulgar, es preciso también recurrir a un idioma exento de
tecnicismos, de construcciones demasiado complejas o propias del período latino, o para decirlo en
una palabra, recurrir a un estilo llano. Esta reflexión sobre el estilo idóneo en este caso ya había
sido llevada a cabo por un don Juan Manuel16 y la vemos prolongarse a lo largo del siglo XVI.
Para no citar más que una de las más conocidas declaraciones, aduciremos la de Pero Mexía17.
Estilo llano y que requiere la supresión de las citas eruditas que, en vez de facilitar la lectura,
constituyen obstáculos para la comprensión y son a menudo una coartada del escritor para sacar a
relucir su saber, como muy bien lo indicaba López de Villalobos18. Sin embargo, en ciertas
ocasiones, a pesar de la voluntad de vulgarización, se imponen las citas eruditas, como por ejemplo
en la edición de la obra de López de Corella, Trezienías preguntas19. Pero es de notar, en este caso,
la perfecta pertinencia de tal erudición, ya que el autor/maestro pretende dirigirse en realidad a dos
tipos de lectores/discípulos.
En cualquier caso, lo que se exige es la claridad de la exposición, que ha de manifestarse en la
presentación de cada obra. La divisio aparece claramente en los preámbulos, para que el lector pueda
orientarse sin dificultad. En las presentación de su glosa a las Coplas de Mingo Revulgo, Hernando
del Pulgar nos proporciona un verdadero resumen, con la indicación del contenido preciso de las
diferentes coplas.
La intención desta obra fue fengir vn profeta o adeuino en figura de pastor llamado Gil Ariuato. El
qual preguntaua al pueblo que está figurado por otro pastor llamado Mingo Remilgo, que cómo estaua
porque le veya en mala disposición, y esta pregunta se contiene en la primera y segunda coplas. El
pueblo que se llama Reuulgo responde, que padece infortunio porque tiene vn pastor que dexada la
guarda del ganado se va tras sus deleytes y apetitos y esto se contiene en vij coplas siguientes desde
la iij hasta la x. 20
De la misma manera un Fadrique Furió Ceriol, en sus declaraciones liminares al Concejo y

consejeros, puntualiza:
vulgar, subrayan a porfía la amplitud de su cultura, señalando incluso a los lectores, en las tablas o
índices liminares o finales, a los autores consultados. La tabla de Mexía consta nada menos que de
doscientos cuarenta y cinco autoridades.
15
Véase Pedro Simón Abril, Apuntamientos de cómo se deben reformar las doctrinas..., in BAE, n" 65,
pp. 293-302: "De las muchas faltas que hay en el enseñar las doctrinas en las públicas escuelas
escribieron discretamente Luis Vives, valenciano, en un libro que particularmente escribió de esta
materia, y fray Melchior Cano, obispo de Canaria, en los libros que escribió en los lugares teológicos;
pero como la escribieron en latín, lengua que leen pocos, y menos la entienden, estáse encerrado en los
libros...".
16
Véase don Juan Manuel, El conde Lucanor.
17
Véase Pero Mexía, Silva de varia lección, Amberes, Martín Nució, 1544. "Prohemio y prefación de la
obra".
18
Véase López de Villalobos, Libro intitulado de los problemas de Villalobos, que tracta de cuerpos
naturales y morales y dos diálogos de medicina y el tractado de las tres grandes y una canción y la
comedia de Amphytrión. Zamora, Juan Picardo, 1543; fol. ii: "No se alegan authoridades aunque van
muchas insertas en la obra, porque tales alegaciones más son para mostrarse el hombre bien leydo que
para la claridad de la escritura y por esto se hizo en lenguaje llano sin rhetórica ni affectación alguna...".
19
Véase Alonso López de Corella, Trezientas preguntas.
20 Véase Hernando de Pulgar, Coplas de Mingo reuulgo glosadas por Hernando de Pulgar, (Al final: Fue
impresso en Sevilla en casa de luán de León. A sancta María de Gracia. Año de 1545), fol. aii.
Esta arte o institución del príncipe, según me paresce a mí, debe ser dividida en cinco partes o
tratados para que se explique bien y perfectamente. El primer tratado terna tres libros: uno en que se
declare qué cosa es príncipe, cómo se inventó y por qué se inventó, qué poder tenga, quién se lo dio y
quién se lo puede quitar; el otro, qué artes ha de aprender el príncipe, las cuales le sean necessarias en
el gobierno; el tercero, qué virtudes morales le sean más necessarias, y cómo ha de usar délias, que es
esta parte que pocos entienden, y es el quicio en que estriba el gobierno.21
Lo mismo ocurre con Huarte de San Juan, cuando en su Examen de ingenios indica a Felipe II las
lagunas que pretende llenan
Pero ninguno ha dicho con distinción ni claridad, qué naturaleza es la que hace al hombre hábil para
una ciencia y para otra incapaz, ni cuántas diferencias de ingenio se hallan en la especie humana, ni
qué artes y ciencias responden a cada uno en particular; ni con qué señales se había de conocer, que era
lo que más importaba. Estas cuatro cosas, aunque parescen imposibles, contienen la materia sobre
que se ha de tratar... 22
Esta voluntad de facilitar la lectura se concretiza también en la presencia de tablas o de índices

de lugares comunes o de "cosas más notables" que encontramos en numerosas obras.
Este afán de claridad, no parece inútil subrayarlo, no excluye por lo tanto el recurso a
formulaciones enigmáticas para aguijonear al lector, estimular su curiosidad y exigir de él un
esfuerzo intelectual saludable.
En algunos casos, este recurso a una formulación rebuscada puede corresponder a la voluntad de
seleccionar un tipo peculiar de lector, como lo podemos comprobar a propósito del Conde
Lucanor^ y como se puede fácilmente colegir de la escritura gracianesca.
Ya procure dirigirse a un público amplio, ya a un público más reducido, el autor de una obra
didáctica no puede menos que suscribir a otros dos requisitos específicos y asociados: el de la
brevedad y de la variedad. No se puede cansar al lector imponiéndole una exposición demasiado
larga de un mismo tema. El público potencial - leído o menos leído - es un público impaciente,
tan impaciente como el de las Comedias. Se le hace difícil fijar su atención durante largo tiempo,
y, para mantenerlo alerta, hay que abreviar las exposiciones y variar los temas. Pero Mexía se
mostró particularmente consciente de esta necesidad y procuró, en su Silva de varia lección,
cumplir con estos requisitos-
Escogí assí esta manera de escriuir por capítulos sin orden y sin perseuerar en vn propósito a
ymitación de grandes auctores antiguos que escriuieron libros desta manera. Y también porque si mi
21 Véase Fadrique Furio Ceriol El concejo y consejeros, p. 319, Biblioteca de autores españoles.
22 Véase Juan Huarte de San Juan, Examen de ingenios, Biblioteca de autores españoles, p. 62. También
comprobamos esta preocupación por llevar de la mano al lector en el prólogo del Crotalón, donde nos
blinda el autor un resumen de los diferentes capítulos.
23 Véase el Conde Lucanor, p. 263: "Después que yo, don Iohan... ove acabado este Libro del conde
Lucanor et de Patronio que fabla de enxiemplos... fizlo en la manera que entendí que sería más ligero de
entender. Et esto fiz porque yo non so muy letrado, et queriendo que dexassen de se aprovechar del los que
non fuessen muy letrados, assí commo yo, por mengua de lo seer, fiz las razones et enxiemplos que en el
libro se contienen assaz llanas et declaradas. Et porque don Jayme... me dixo que querrría que los mis
libros fablassen más oscuro, et me rogó que si algún libro feziesse, que non fuesse tan declarado. Et so
cierto que esto me dixo porque él es tan sotil et tan de buen entendimiento, et tiene por mengua de
sabiduría fablar en las cosas muy llana et declaradamente". Pretende así el autor corresponder a una
demanda específica de gente más ilustrada.
cspcrança no me engaña, y vuestra M. quisiere ver aquí algo, no le importunase el durar mucho en vn
propósito y porque la variedad y breuedad suele siempre ser agradable.24
Como lo señala Pero Mexía en la cita que acabamos de aducir, variedad y brevedad concurren a
hacer la exposición agradable, con lo cual se evidencia la preocupación constante del autor de
literatura didáctica: la ameritas, requisito esencial al cual no puede sustraerse. Perfectamente lo
entendió el autor del Crotalón, ya que, explicando su propósito, declara:
Y ansí imaginé cómo, debajo de una corteza apacible y de algún favor, diese a entender la malicia en
que los hombres emplean el día de hoy su vivir. Y porque tengo entendido el común gusto de los
hombres, que les aplace más leer cosa del donaire: coplas, chanzonetas y sonetos de placer, antes que
o'ír cosas graves, principalmente si son hechas en reprensión, porque a ninguno aplace que en sus
flaquezas le digan la verdad, por tanto, procuré darles esta manera de doctrina abscondida y solapada
debajo de facecias, fábulas, novelas y donaires, en los cuales, tomando sabor para leer, vengan a
aprovecharse de aquello que quiere mi intuición.25
La introducción de descansos festivos se hace tanto más necesaria cuanto más austero y árido es
el tema tratado. Como lo apunta Jacqueline Ferreras, cobran un valor a la vez funcional
- introduciendo más verosimilitud - y ornamental26.
En realidad, no basta con recurrir a episodios lúdicos o festivos que se entreveran en la

exposición, es imprescindible a lo largo de la misma exposicón echar mano de todos los recursos
de la retórica, desde los artificios de la inventio, de la divisio o de la copia rerum a los de la
elocutio. Y no ha de sorprender el que sea en los tratados que se relacionan con la oratoria sagrada
donde esta búsqueda se haga más sensible27. Lo cual no significa que semejante preocupación esté
ausente en obras relacionadas con las técnicas. Para convencer a los campesinos de que cambien sus
métodos, Herrera28 procuró valerse de su formación retórica, lo mismo que un Barahona de Soto,
en sus Diálogos de montería'29.
Por otra parte, aparece claramente que ciertos artificios retóricos concurren específicamente a la
buena transmisión del mensaje: como por ejemplo la utilización de cuanto proporciona claridad y
orden para facilitar la comprensión, estructurando la exposición: construcciones antitéticas,
anáforas, símiliter cadens, isocolón, quiasmo, etc., y, por otra parte, las que contribuyen a la
amenitas, como el recurso a las metáforas, las comparaciones, la aliteración, la paronomasia, etc.
Así como las figuras que restituyen miméticamente en el diálogo los vaivenes de la exposición:
recurso a la subjectio30.
Si se analizan desde un punto de vista retórico obras como la Guía de pecadores defr. Luis de
Granada, o la Agonía del tránsito de la muerte del Maestro Alejo Venegas31, salta a la vista la gran
24
Véase Pero Mexía, Silva de varia lección, edición de Antonio de Castro, p. 160.
25
Véase Cristóbal de Villalón, El Crotalón. Ed. de Augusto Cortina. Buenos Aires-México, 1945. Véase
p. 19.
26 Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues du XVIeme siècle, p. 1005.
2
^ Véase en estas Actas el estudio de Francis Cerdan, La emergencia del estilo culto en la oratoria sagrada.
28
Véase Consolación Baranda, op. cit.
29 Véase el estudio de Asunción Rallo Gruss, La prosa didáctica, en el siglo XVI, p. 96.
30 Véase Jesús Gómez, El diálogo en el Renacimiento español. Madrid, Cátedra, 1988, p. 9.
31
Véase maestro Alejo Venegas del Busto, La agonía del tránsito de la muerte. Como botón de muestra,
apuntamos la metáfora continuada de las páginas 28-29: "Para ejecución de lo cual pondremos delante de
los ojos del ánima que vamos camino, y que las casas en que moramos son mesones o ventas donde
LA RELACIÓN AUTOR /LECTOR EN LA LITERATURA DIDÁCTICA 109
maestría de ambos en la utilización de estos artificios retóricos y más particularmente de la

comparación, de los símiles32 reforzados por las constructiones bimembres. Con lo cual se
evidencia la importancia de la elaboración retórica en los libros de oratoria sagrada señalada por
diferentes estudiosos33.
Este afán por encontrar la forma eficaz de transmitir el mensaje, la doctrina, hace que el
autor/predicador se centre tanto en lo estético que postergue lo doctrinal. Puede llegar hasta tal
extremo este engalanamiento de la doctrina que provoque en el destinatario/público de los
feligreses/discípulos una propensión a buscar el deleite más que la edificación. Pero también se
corre el riesgo de que, prevaleciendo lo estético sobre lo doctrinal, se adultere el mismo mensaje.
Por despuntar de agudo puede el predicador formular proposiciones heréticas.
Este lector, al que se procura mantener alerta y atento, es preciso también que de cualquier
manera se sienta implicado y la mejor manera de conseguirlo es para el autor la de implicarse a sí
mismo, recurriendo a sus propias vivencias 34 . Así es cómo Cristóbal de Villalón, en su
Scholástico, para persuadir a sus lectores de la necesidad de huir de la mentira o de la fanfarronería,
no vacila en referir acontecimientos en los que intervino directamente35
Esos recursos a la propia experiencia, que no dejan de traducir cierta tendencia al histrionismo36,
tienen el mérito de amenizar la aridez de una argumentación y sustituir a la fría y lejana auctoritas
de un antiguo el calor y la proximidad de una vivencia personal37. Podríamos aducir numerosos
ejemplos sacados ya de la Silva de varia lección de Pero Mexía, y otros más contenidos a lo largo
de la varia y tumultuosa obra de Juan Lorenzo Palmireno.
anochecimos...", o, p. 30: "... se les toma el parto del erizo, que mientas más se dilata es peor a la
madre, a causa de las púas de su hijuelo, que cada día se le paran más duras... de esta misma manera los
buenos propósitos dilatados... abortan las ánimas al infierno".
32 Véase en estas Actas el estudio de Manuel Ambrosio Sánchez, La similitudo en la literatura Española de
la Edad Media y del Renacimiento.
33
Véase a este respecto el estudio de J. Enrique Laplana Gil, La cítara de Apolo de Ambrosio de Bondía,
tesis doctoral leída en Zaragoza, 1991, pp. 1700-1701. Refiriéndose a la "cerrada oposición de Bondía a
la confusión de los límites entre oratoria y poesía a través de la introducción de versos en los sermones",
el estudioso aragonés recuerda la tradicional disputa "que se remonta hasta San Pablo, en la oratoria
específicamente cristiana, acerca de si el predicador ha de engalanar su doctrina con el artificio retórico,
sin detenerse ante ningún método para atraer y convencer a su auditorio, o si, por el contrario, la doctrina
cristiana ha de predicarse con la fuerza de la verdad desnuda".
34
Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues, p. 78
35
Véase Cristóbal de Villalón, El scholástico, p. 222: "Vn día se ofreció en vn conbite donde me hallé
estar vn hombre que de su condición mostraba ser la mesma verdad que nos dixo vna cosa, la qual conoscí
ser mentira antes que la dixesse, por sólo que con tantos juramentos la trabajó afirmar...".
36
El humanista aragonés, Juan Lorenzo Palmireno, salpica constantemente sus obras de referencias
personales, ya para aleccionar a los maestros novatos, contándoles las cuitas que pasó en sus años de
docencia, ya para ponderarles las ventajas de tal o cual modo de aprendizaje. Véase nuestro estudio: Juan
Lorenzo Palmireno (1524-1579). Un humanista aragonés en el Studi General de Valencia, Zaragoza,
Institución Fernando el Católico,1982, passim.
37
En su comunicación Tópicos y recurrencias en los resortes del didactismo: confluencia de diferentes
géneros, Asunción Rallo Gruss, analizando las referencias a noticias personales en las obras didácticas,
más especialmente en las Epístolas de Guevara, declara: "Mantienen y justifican la relación familiar y
coloquial entre autor y corresponsal, haciendo que el lector participe de ella, se introduzca en un círculo
cálido, en el que la comunicación es más directa y personal. Se consigue mayor eficacia persuasiva".
Las modalidades de la relación dialógica en la literatura didáctica

Como lo señalábamos al iniciar esta comunicación, lo que caracteriza en profundidad la
literatura didáctica es su referencia implícita o explícita a la relación maestro / discípulo.
Fundamentalmente esta relación implica una jerarquización en los papeles respectivos y, según el
molde escogido para la transmisión de la enseñanza, va plasmando en modalidades diversas que nos
proponemos ahora estudiar a través de algunos botones de muestra.
Según la mayor o menor explicitación de esta relación, se puede definir un eje de clasificación:
desde el diálogo renacentista o barroco que procura el mayor grado de mimesis hasta el tratado
expositivo que menos reproduce la situación dialógica mestro/díscípulo, pasando por las
colecciones de preguntas y respuestas y el teatro de inspiración didáctica.
En efecto, en el género literario del diálogo es donde se reproduce - o se intenta reproducir -

con más fidelidad ese intercambio maestro/discípulo, ya que, a imitación de los diálogos
platónicos, suele intervenir un interlocutor - el que sabe y lleva la voz cantante - y unos cuantos
interlocutores que, aspirando a compartir su saber, se dedican a asaltarle con preguntas.
En su conocido estudio sobre los diálogos renacentistas, Jesús Gómez38 ha analizado
detenidamente las diferentes modalidades de transcripción de esa relación primaria dialógica, y los
correspondientes recursos de la ficción literaria, mostrando cómo el diálogo procura restituir una
conversación real 3 ', ya refiriéndose a una transcripción en la que el autor se presenta como el
taquígrafo de la conversación, pero sin intervenir como interlocutor, ya a una transcripción en la
que no se identifica al taquígrafo y donde el autor aparece entre los interlocutores40. Dicho de otra
forma, ha dado cuenta el estudioso madrileño de cómo se intentó, a través de la ficción literaria del
diálogo, salvar la distancia infranqueable que sigue existiendo entre el nivel oral y el nivel escrito.
Si tomamos como botón de muestra el Diálogo de la lengua de Juan de Valdés, considerado
como una de las más acertadas plasmaciones del género, notamos cómo la relación maestro-
discípulo se dramatiza o teatraliza con la intervención de varios personajes caracterizados, en un
marco temporal y espacial definido, con una sabia estructuración de los intercambios que
contribuyen a que el lector se vaya olvidando del carácter escrito y participe de la vivacidad y
aparente espontaneidad de las réplicas. Es la puesta en escena de un mensaje didáctico que pasa del
seudo-diálogo de dos voces a un diálogo verdadero. Las preguntas hechas por Pacheco, Marcio y
Coriolano pueden así considerarse como las que procederían de diferentes lectores. Por encima de
los interlocutores, a partir del momento en que se trata de reproducir un diálogo transcrito, hecho
para ser leído, se dirige el autor a un público de lectores. Y Pacheco, Marcio y Coriolano
desempeñan y comparten el papel del alumno preguntón, o amigo de disputa, en cuyas
intervenciones un lector interesado por problemas lingüísticos puede identificarse.
En este tipo de diálogo, con el intercambio de preguntas, el autor/interlocutor/maestro va
exponiendo y matizando la doctrina e incluso, merced a las objeciones de los que intervienen en el
diálogo, puede dejar en suspense la solución. Con lo cual la transposición de lo que hubiera podido
ser, y a veces tal vez fue un diálogo real, cobra visos no sólo de verosimilitud sino de veracidad.
38
Véase Jesús Gómez, El diálogo en el Renacimiento español. Madrid, Cátedra, 1988.
3
» ídem, p. 19-20
p. 20-21.
Sin embargo se trata de una ilusión ya que, como lo apuntó Bakhtine41, a pesar de todos los
esfuerzos, de todos los ardides literarios para dar la impresión de una búsqueda compartida de una
verdad, se impone al fin y al cabo el contexto monológico del texto escrito. Todo cuanto ocurre en
el diálogo, la progresión que parece eslablecerse en la argumentación, las conclusiones que se dan
como el resultado del intercambio, estaban ya contenidos en el proyecto del autor del diálogo. En
cuanto a la espontaneidad aparente de las diferentes intervenciones, constituye un mero espejismo.
En realidad, como lo subraya R. Cavaillés a propósito del diálogo platónico42, se trata de una
espontaneidad dirigida. O sea que bajo una forma dialogal literariamente lograda, como en el caso
del Diálogo de la lengua, perdura y se impone el esquema monológico.
En el caso de las colecciones de Preguntas y Respuestas se repite este mismo esquema

aparentemente dialógico - y esencialmente monológico -, pero de manera más escueta, ya que se
suceden preguntas y respuestas sin que intervenga una caracterización de los personajes, ni una
especificación del tiempo o del espacio. Generalmente se presentan estas obras como una serie de
preguntas hechas por un interlocutor indefinido a otro interlocutor indeterminado que las contesta.
Existe no obstante una forma intermedia, ilustrada por López de Yanguas en sus Vivas
preguntas*3. En efecto, en los primeros folios asistimos a un intento de estructuración de un
diálogo por un autor consciente de los requisitos del género dialogal: "Finge la obra a manera de
diálogo..." 44 y va definiendo - y, por cierto, regateando los detalles - los diferentes elementos
estructurantes: el tiempo (largas noches de invierno), y los personajes (Desseo y Reposo) que se
mantienen en la frialdad de la alegoría, claro resabio de la literatura medieval. Pero se trata de un
mero artificio de presentación que el autor no desarrolla a lo largo de la obra: a partir del tercer folio
se suceden preguntas y respuestas sin que intervenga ningún intento de transcripción dialógica. La
elaboración literaria de las preguntas y respuestas - dejando a parte la versificación (redondillas
octosilábicas, y quintillas en la introducción del diálogo, luego sucesión de redondillas) - se limita
a variaciones ingenuas, y a veces bastante pedestres, en el planteamiento de la pregunta y algunas
veces de la respuesta45.
Por su parte, Alonso López de Corella en sus Trezientas preguntas, abandona la ficción
alegórica de los personajes, la ambientación temporal y local peculiares del diálogo, para ensartar
preguntas y respuestas. Lo cual no significa que renuncie a reproducir la relación maestro/
discípulo, como podemos comprobarlo por de pronto en la frecuencia de la utilización de la
41
Véase Mikhaïl Bakhtine, La Poétique de Dostoïevski, Paris, Le Seuil, 1970, p. 122 y también Tzvetan
Todorov, Paris, Le Seuil, 1981, pp. 67-93, citados ambos por Jesús Gómez en El diálogo en el
Renacimiento, p. 74.
42 Véase Roger Cavaillés, L'émergence du sens, p. 32: "Mais, à y regarder de près, on s'aperçoit très vite
que les dés sont quelque part pipés. Le désordre de la démarche masque mal la savante construction. En
réalité, le dialogue nous présente une spontanéité dirigée".
43
Véase Hernán López de Yanguas, Aquí Lector verás juntas I Por Hernán López compuestas I Cincuenta
biuas preguntas I Con otras tantas Respuestas. Impresso en Valencia, en casa de Joan de Mey. MDL.
44
Idem, ibidem.
45
Compárense a este respecto las variaciones siguientes. Preg. 1.: "¿Por qué con vanos siniestros/ todos
vemos a compás/ los vicios ágenos más/ que los mismos proprios nuestros?", preg. 3: Presto se puede
dezir/ esse secreto a mi ver./ ¿Por qué es muy más presto el ver/ mil quilates que el oyr?"; preg. 4: Otros
puntos se me offrescen/ no sé su secreto dellos. ¿Por qué a los muertos les crescen/ las vñas y los
cabellos?"; preg. 3: "muchas vezes lo conjunto/ y no alcança mi aluedrío/ ¿por qué cozido el besugo/ se
pone el caldero frío?"
segunda persona del singular46, y algunas veces del plural, y sobre todo en su presencia recurrente
en la glosa47.
En efecto, a lo largo de la obra, Alonso López de Corella solicita constantemente a su lector,
ya para que adhiera a una explicación, ya para que note el interés de lo expuesto, ya - y esto nos
parece más significativo de una actitud propia del intercambio entre maestro y discípulo - para
incitar al lector a que complete o profundice la lección por sus propias lecturas48, por su propia
observación49, o por su propia experimentación50. Le incita también a que compare por sí mismo
las doctrinas contradictorias, y escoja la explicación que más le conviene51, y, por fin, a que
especule por sí mismo y procure hallar la contestación a una nueva pregunta52. O sea que el autor
no sólo procura mantener la relación con el lector53, interesarle a su exposición, sino que define
una actitud activa respecto a la enseñanza, incitando al lector a que tome a su cargo el saber, por
considerarlo incluso como capacitado para alcanzar por sí mismo la solución. Lo cual no deja de
sugerirnos una dignificación de este lector54 considerado como capaz de alzarse a la altura del
autor/maestro. Semejante actitud de Alonso López de Corella no sólo le permite reproducir una
relación didáctica privilegiada, sino que revela una actitud moderna por parte del autor que sugiere,
cuando no privilegia, la experimentación y la reflexión para tomar el relevo de la auctoritas.
Esta actitud que consiste en dejar al lector la posibilidad de escoger entre dos explicaciones o
dos autoridades, o que le incita a proseguir por su propia cuenta la búsqueda de la solución,
corresponde desde luego a un recurso expositivo que permite mantener alerta a dicho lector. Pero, al
promover una actitud activa de intercambio con el lector, no deja de abrir una brecha en el discurso
46
Recurre también a la indefinición relativa del Quien: "Quien bien mira a Plinio", preg. XCVV, o del
Uno: "Si uno tiene quemadura", preg. LXXXVII , dos morfemas que permiten en realidad la inclusión del
tú, remiten de manera indirecta al interlocutor que se puede incluir en la formulación indefinida.
47
La glosa es el lugar por antonomasia de la intervención del maestro que explica, justifica, refiriéndose
a las autoridades.
48
Véase pregunta CCV: "Nota aquí lo que dize, la causa léela tú que la pone claramente...", preg. CLUII:
"La razón mírala tú" CLXI: "Mira tú en el problema alegado (Aristóteles, l u part. problema.I); preg.
CLXXXIX: "la causa pone claramente, mírala tú"; preg. CCXIIII: "Nota lo que dize Aristótil en los
problemas"; preg. CCXXIII: "Mire el lector la causa que pone Alexandro Aphrodiseo"; preg. CCXXIV: "y
nota que dize Gentil"; preg. CCXXV: "Nota que dize Gentil en sus Problemas"; preg. CCXXII: "vea el
lector que Matheo de Gradi... Quien quiere auer arte de memoria por semejanças, lea lo que escriue
Raymundo y Sabonarola...".
49
Véase pregunta CCIIII : "esto tú lo pudes (sic) ver", CCIX, "verás en noche serena".
50
Véase pregunta CLXVIII: "Si echas agua en vn espejo y lo pones al sol verás en el espejo como vna
estrella, pero no es sino el sol que paresce en dos partes diuersa refleción"; pregunta L: "lo mismo verás
si partes una vara de avellano"; pregunta CXC: "aquesto mismo verás/ y en higos los prouarás/ si los
aprietas de veras"; preg. CLXXXVIH: "si quieres sacar agua del vino...", preg. CCXXIV: "Por esta misma
causa verás que si tomas una taza de vidrio...".
51
Véase preg. CCLXXVID: "mire el lector y escoja lo mejor que le paresciere".
5
2 Véase preg. CCCXXXII: "qué sea la causa porque regando los árboles o ortaliza a mediodía en el estío
se pierdan los árboles y no dan tan sabrosa fruta, especúlelo el lector".
53
La función fática se expresa aquí particularmente en las formulaciones en imperativo del tipo: "Nota o
Note el lector" que aparecen a lo largo de la obra. En la primera centuria podemos apuntar nada menos que
veinticinco ocurrencias. Preg. 1,11, HI, ffll, V, VI, Vu, VIH, X, XI, XXI, XXIII, XXXVI, XLI, LVII, LVm,
Lxn, Lxnn, LXXXV, XC, xcn, xcm, xcv, xc vi, xcvm.
54
Alonso López de Corella presupone en el lector cierta aptitud y ciertos conocimientos, por lo menos
en algunos de sus lectores. Véase por ejemplo, preg. XXXV "el agudo lector", preg. LXXVIII: "ya lo
debes saber".
que hubiera podido encerrarse en el dogmatismo de un saber "cerrrado"ss. En este sentido, las
numerosas estimulaciones al lector que notamos en la obra de Alonso López de Corella traducen a
nuestro parecer esa abertura intelectual, esa mirada que se acerca a la mirada crítica, y que remite a
lo que Jacqueline Ferreras interpreta como los primeros amagos de un racionalismo aún en ciernes.
Muy diferente será la actitud de Hierónimo Campos que unos decenios más tarde, - tal vez el
transcurso del tiempo haya introducido nuevos elementos para explicar la diferencia - propondrá su
Sylva de varias questiones naturales y morales56.
En esta obra, donde se da una puesta en escena mínima de los problemas aristotélicos para
vulgarizarlos bajo la forma de preguntas y respuestas, notamos, por de pronto, respecto a López de
Yanguas o López de Corella, el abandono del metro, decisión que resta valor literario a la obra. El
afán didáctico de Hierónimo Campos hace caso omiso de la amenidad del metro - del cual decía
Juan Lorenzo Palmireno que por un placer da mil pesares 57 . Con lo cual parece que se va
privilegiando en el aprendizaje el recurso a la prosa.
Pero, desde el punto de vista que más nos interesa de momento, la gran diferencia con los
Secretos o Preguntas de López de Corella es la casi desaparición de la segunda persona del singular
para dirigirse al lector. Se limita el texto a una mera sucesión de preguntas y respuestas , de cuyos
emisores no se dice nada. Son dos enunciados que proceden de voces anónimas. Así mismo, el
propio autor minimaliza su propio papel, recurriendo muy escasamenete a la vivencia personal, a
la opinión personal. Muy pocas veces utiliza la primera persona58, y cuando echa mano del
nosotros, implicando al lector, nos damos cuenta que es una implicación que podríamos llamar
débil, en la que hay predominio del enunciador 5 '. Esta implicación del lector no supone su
independencia o autonomía con respecto al autor, más bien corresponde a una situación de tutela.
Llevando de la mano al lector, no deja el autor de mermar la autonomía de aquél60. En efecto ya no
parece establecer un intercambio; se ciñe a una exposición sin matices, en la mayoría de los casos,
de la doctrina que pretende impartir. La finalidad de este rechazo de cualquier intercambio transforma
la obra en un soliloquio apenas disfrazado, un desmenuzamiento escolástico de temas científicos o
morales en el que no le incumbe ninguna iniciativa al supuesto receptor. Éste se ve reducido a
asimilar la solución propuesta. Nos encontramos en realidad ante un tipo de relación parecido al
que caracteriza a las exposiciones catequistas.
Tal vez no se ha hecho bastante hincapié en que esta sucesión de preguntas y respuestas, que
hubiera podido corresponder a un diálogo entre maestro y discípulo (autorAector) que caminaran de
conserva hacia la verdad, remite a una relación de poder, y más exactamente a una situación de
55
En efecto, en las pocas ocasiones en que Hierónimo Campos expone opiniones encontradas, vemos
cómo, sin proponer al lector que resuelva por sí mismo la duda, expresa de manera tajante su propio
parecer. Véase 1-83, donde concluye a propósito de las llagas redondas: "Pero esta opinión no me parece
ser verdadera".
56
Utilizo la edición de Amberes, Pedro Belleto, de 1575.
57
Véase mi comunicación en el Congreso Aelio Antonio de Nebrija, Salamanca-Sevilla-Lebrija, 1992:
"Nebrija al uso".
58
Véase Centuria I, preg. 1, p. 2 y 48.
59
Véase Francis Jacques, Dialogiques. Recherches logiques sur le dialogue. Paris, P.U.F, 1979, p. 264:
"Une croyance qui se donne pour commune. Elle a pour agent déclaré un "nous". La pluralisation du
pronom personnel dans le "nous" vernaculaire indique normalement une jonction inclusive des
personnes a et b avec prédominance de celle qui énonce le protocole d'accord. L'inclusion peut être plus
ou moins étroite, selon le contexte, et en particulier se transformer avec le progrès du dialogue".
60 Véase Hierónimo Campos, 1-83: "... si tomamos una llaga redonda y le damos una cisura...".
control de la recepción de una doctrina - religiosa, moral o científica - o por decirlo de otra forma a
algo que podríamos comparar con una situación de examen de fin de curso o a un interrogatorio de
tipo inquisitorial. La pregunta ya no procedería de un personaje que estuviera dudando, deseoso de
aprender, sino de un personaje depositario de un saber cuya recta recepción en el destinatario
procura comprobar por el interrogatorio61.
Sea lo que fuere, en la Silva de questiones naturales y morales de Hierónimo Campos, el saber
se afirma a expensas de cualquier abertura crítica que un diálogo abierto hubiera posibilitado. Pero
tal vez no estuviera el horno para bollos.
Cuando la transmisión de la enseñanza se realiza a través de la forma teatral, la relación maestro

/ discípulo corresponde a una modalidad muy próxima a la del diálogo. Es en realidad una
realización de las posibilidades dramáticas del diálogo, una especie de diálogo llevado a la escena.
Nos limitaremos a unos ejemplos sacados de la obra de López de Yanguas62.
En la Égloga de la Natividad de estructura bastante sencilla63, salen a la escena cuatro pastores
que refieren, alborozados, las señales que acompañaron el nacimiento de Cristo, y aluden a varios
personajes del Antiguo Testamento e incluso de la Mitología. Entre ellos descuella Mingo, más
enterado que sus compañeros. Relata la genealogía de Cristo. Lo cual manifiesta que el autor ha ido
repartiendo entre todos los protagonistas el papel de maestro, si bien deja la voz cantante a uno de
ellos; correspondiéndoles el papel de receptores a los otros tres y a través de ellos al público. Esta
ficción literaria, a pesar de los intentos del autor - recurso al lenguaje pastoril, el sayagués -, raya
en inverosimilitud. Vemos a los pastores capaces, sobre todo Mingo, de aducir incluso citas
mitológicas. La ficción pastoril no consigue ocultar la presencia del autor deseoso de transmitir un
saber, de edificar al público y a la vez de lucirse ante el vulgo y los leídos.
Llegamos a una conclusión parecida a propósito de la Farsa sacramental, conocida por un
estudio de Cotarelo64, donde los pastores se admiran ante una serie de prodigios que no consiguen
descifrar. Los parlamentos de los pastores aparecen como transposición dramática de los Por qué, y
encuentran su contestación en las respuestas de un ángel que aprovecha la oportunidad para explicar
el misterio de la Eucaristía65. El papel del maestro corresponde aquí al ángel, y los pastores, con
los cuales se puede identificar el público, representan al discípulo que recibe la enseñanza; dentro de
la fe cristiana, esta situación en la que un ángel imparte la explicación cobra más verosimilitud, ya
que éste goza directamente de la luz divina. Lo que González Ollé llama en su problemática
61
Refuerzan esta impresión algunas preguntas que versan sobre la afirmación de una auctoritas, p. 27, de
la cual, según las normas de la verosimilitud, el "idiota" no tendría que estar informado.. "¿Por qué dixo
Plinio... o Isócrates, o Pitágoras...?", 1-87 p. 12 v°, 27, 1.
62
Iremos refiriéndonos al estudio de Fernando González Ollé, Fernán López de Yanguas, Madrid, Espasa
Calpe, 1967 (Clásicos castellanos).
63
Ibidem, p. XXXII: "La Égloga de la Natividad está escrita en 60 coplas de arte mayor, más el citado
villancico final. Es de una extraordinaria simplicidad, la más sencilla de las conservadas de Fernán López
de Yanguas, y, como puede juzgarse por su desarrollo, la más fiel a la técnica dramática de Juan del
Enzina. Apenas cabe afirmar que tenga argumento, pues la obra se reduce a la comunicación de la noticia
del Nacimiento, ofrenda de presentes y baile final. El diálogo de los pastores constituye un mero
pretexto para exponer la doctrina bíblica, cuyas fuentes se preocupa el autor de anotar al margen; y llega
a convertirse en un puro relato de la estirpe de Jesucristo".
<* Idem, ibidem, p. XXXIV
« Idem, ibidem, p. XXXV.
"proceso de desrealización"66, corresponde, desde el punto de vista que nos interesa, a una mayor
verosimilitud en la representación de la relación maestro-discípulo.
La edificación del público y su ilustración que procura López de Yanguas en otra de sus
producciones: La Farsa del Mundo y Moral, va a cargo a la vez de un ermitaño a quien Apetito
explicó cómo acababa de comprometerse a servir a Mundo, y, a continuación, es asumida por el
personaje alegórico de Fe que le ayuda a desengañar a Apetito y se explaya contando la celebración
en el cielo de la Asunción de la Virgen. Desempeña pues Apetito el papel del ignorante y del
incauto al cual se puede identificar el público, mientras que al ermitaño y a Fe les incumbe la
función docente.
Algo más elaborada es la representación de dichas funciones en la Farsa de la Concordia, en la
que López de Yanguas celebra los méritos de la paz y condena la guerra por los numerosos daños
que acarrea67. En efecto la función docente le corresponde por de pronto a Correo que anuncia a
Tiempo la noticia de la paz entre los soberanos franceses y españoles. Éste, a su vez, contesta las
preguntas que le hace Mundo, sorprendido por sus manifestaciones de júbilo. Se repite esta misma
estructura en el acto segundo, en el que Correo, comunica la noticia a Paz y a Justicia. En cambio,
se introducen unas variaciones en el tercer acto donde el autor ha incluido un diálogo entre Justicia
y Guerra. En el acto cuarto, vemos cómo se unen Mundo, Tiempo, Paz y Justicia para denostar a
Guerra, que sufre además los golpes de Placer y Descanso. Finaliza la obra por nuevas
manifestaciones de alegría por parte de Paz, Justicia, Mundo, Tiempo, Placer y Descanso.
La doctrina que pretende impartir el autor a través de esta Farsa es a la vez de tipo histórico y de
tipo moral. Por una parte, se divulga una noticia importante, la de la Paz - muy probablemente la
de Cambray68 - noticia que es propalada por Correo y Tiempo, desempeñando sucesivamente el
papel de receptor Tiempo, Mundo y a través de ellos, el público que presencia la Farsa o el lector
que la está leyendo. En cuanto a la transmisión del mensaje moral, la condena de la guerra, se
realiza por medio del diálogo entre Guerra y Justicia y a través de los malos tratos que le dan a
Guerra Placer y Descanso.
Los recursos utilizados por López de Yanguas para transmitir la doctrina - presencia de
personajes pastoriles o alegóricos, fragmentación o repartición de la exposición de la doctrina entre
varios personajes, introducción de bailes, cantos, etc. - no consiguen por completo esfumar la
relación pedagógica : la abundancia de las citas eruditas o mitológicas, la inversosimilitud de
algunos pastores sabios, los largos parlamentos en los que menudean los resabios dialécticos,
constituyen un lastre a la necesaria viveza y verosimilitud exigidas en el diálogo teatral y acentúan,
- sobre todo para un lector actual - , el carácter pedestremente didáctico de algunos actos, restándole
a la obra su valor literario. O sea que, aquí tampoco consigue ocultarse el autor detrás de la ficción
literaria, por dejarse llevar por su afán de transmitir y lucir una erudición muy en consonancia con
la escritura de aquella época.
Sin embargo, recurriendo a la ficción literaria de la Farsa, López de Yanguas deseoso de "dar
descanso a lectores y auditores"69 consigue amenizar la transmisón del mensaje a un público, cuya
implicación es mínima. A todo lo más, se le solicita para que celebre los acontecimientos
evocados y se una al canto final, como al final de la Farsa Sacramental, en el que podemos
imaginar al pueblo cantando el Tantum ergo sacramentum. En la mayoría de los casos, sólo se le
66
Idem, ibidem, p. XXXVII.
67
Idem, ibidem, p. LV.
6
« Idem, ibidem, p. LI-LV.
69 Véase González Ollé, op. cit., p. 77.
exige que adhiera a la lección moral o indirectamente a la exaltación de la política cesárea. En

ambos casos, la relación autor / espectador implica la supremacía de aquél. El público, espectador o
lector no puede sino asentir, cualquier discrepancia por su parte rayaría en incongruencia o
disparate.
Conclusión
Los tres ejemplos de relación dialógica autor/lector que acabamos de examinar, y que requirirían
desde luego un estudio mucho más detenido, me permiten sin embargo adelantar algunas
conclusiones que remiten a las preocupaciones y problemáticas manifestadas en este Coloquio.
Primero, para determinar si una obra se puede considerar como entrando en el marco de lo que
llamamos literatura didáctica, hemos de ver hasta qué punto manifiesta y a la vez oculta la relación
dialógica maestro/discípulo, relación que se inscribe en una tensión dialéctica. En efecto, el afán
por transmitir una doctrina, un arte o ciencia a un lector, o por llevarle a adherirse a ciertos valores,
parece estar reñido con la voluntad de divertirle. Con lo cual se comprueba frecuentemente que,
cuanta mayor ocultación del esquema primario consigue el autor, cuanta mayor elaboración retórica
logra, más se aparta su obra de la mera exposición doctrinal y a más calidad literaria asciende.
Sin embargo, y éste es el corolario del primer reparo, por más que se diluyan y adornen los
elementos didácticos, por más que se procure ocultarlo, el esquema dialógico sigue imponiéndose.
Por otra parte, en fin, tratándose de una transcripción, de un texto escrito y por consiguiente
cerrado, difícilmente puede esta escritura hacer adelantar el conocimiento. Dicho de otro modo: la
doctrina que se presenta encauzada y encerrada en un discurso ya escrito, difícilmente posibilita la
abertura y la actitud crítica. Cuando más, puede, al par que divulga amenamente un saber, incitar al
lector a proseguir la marcha, con tal que se le proporcionen incitaciones y oportunidades.

La Relación Autor / Lector en La Literatura Didáctica: Requisitos y Modalidades

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CRITICÓN, Si, 1993, pp. 103-116.

La relación autor / lector en la literatura didáctica:

por Andrés GALLEGO BARNÉS

Los requisitios de la escritura didáctica

público más amplio, el "romance" constituía el soporte imprescindible, como lo señala, en su

De la misma manera un Fadrique Furió Ceriol, en sus declaraciones liminares al Concejo y

Esta voluntad de facilitar la lectura se concretiza también en la presencia de tablas o de índices

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maestría de ambos en la utilización de estos artificios retóricos y más particularmente de la

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En efecto, en el género literario del diálogo es donde se reproduce - o se intenta reproducir -

En el caso de las colecciones de Preguntas y Respuestas se repite este mismo esquema

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