Código: U-GU-06.005.

001
MACROPROCESO: EXTENSION
VERSIÓN1.0

Guía para la elaboración de propuestas de Página 1 de 1

! proyectos y actividades de extensión

SUBPROCESO: Gestión de Proyectos de Servicios

PROCESO: Desarrollo de las Modalidades de Extensión Académicos de Extensión

Facultad de Ciencias Humanas,

Instituto de Investigación en
Facultad, Centro o Instituto
Educación

Área Científica Eduación, investigación, lectura y escritura

Presentado por: Enrique Rodríguez Pérez Correo electrónico: jerodriguezp@unal.edu.co

NOMBRE DEL PROYECTO

LECTURAS Y ESCRITURAS EN AULA: DESDE LA INVESTIGACIÓN A LA EVALUACIÓN.

UNA CONCEPCIÓN CÍCLICA. EL CASO IPARM.

Coordinador: Enrique Rodríguez Pérez

Director Instituto de Investigación en Educación

Coordinador Maestría en Educación

Profesor Asociado: Departamento de Literatura

Docente de apoyo Dayra Hernández Romero

Profesora Deparamento de Diseño Industrial

Egresada de apoyo: Catalina Sierra Rojas

Profesional en Estudios Literarios.

FECHA DE PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA

XX-XX-XXXX

Contenido

NOMBRE DEL PROYECTO:LECTURAS Y ESCRITURAS EN AULA: DESDE LA

INVESTIGACIÓN A LA EVALUACIÓN. UNA CONCEPCIÓN CÍCLICA. EL CASO DEL IPARM.

PRESENTACION:

Comenzar por la reflexión sobre el sentido de la educación, de la docencia y de las distintas

disciplinas que se asumen en una institución escolar, es uno de los aspectos que ha motivado

la elaboración de esta propuesta. La función de la escuela hoy es un asunto que invita a

reflexionar sobre los currículo, las relaciones de la escuela con el mundo exterior y con los

acontecimientos de la actualidad y de la cultura.

El papel del docente como agente activo de la institución escolar tiene que ver con una

disposición para la investigación y la innovación. De esta forma puede liberarse de esquemas

fijos y comprender que su acción en el mundo también se vincula con el entorno. Corresponder

al llamado histórico desde la cotidianidad es un propósito que en el aula puede consolidarse.

Entonces, se se trata de pensar cómo desde la escuela se afrontan los retos de la sociedad

actual, entre ellos, la situación de nuestro planeta y la condición del ser humano y sus

circunstancias, tanto a nivel personal como colectivo. En este sentido, el trabajo de aula se

convierte en una actividad investigativa a partir de estas determinaciones concretas. De esta

forma, docentes y estudiantes al confrontarse con la realidad, con ciertos principios y con el
acto de aprender, pueden decidir sobre sus prioridades en tanto agentes de cambio. Estas

condiciones, de hecho, afectan los énfasis de las áreas disciplinares de la escuela. Su valor y

sentido dependerá de estos contextos.

Es importante partir de una visión del ser humano cuya fuente de comprensión del mundo sea

su experiencia vital pues en ella recoge lo vivido, asume lo presente y se proyecta hacia el

futuro. Este modo de estar situado en el mundo ocurre en el devenir temporal y bajo un

movimiento cíclico que fluctúa entre los días y las noches, el comienzo y el fin. De esta forma,

cobra significación el actuar diario en el aula y, por ende, el énfasis en los aprendizajes, en la

medida en que quienes aprenden no se aíslen de los contextos y los conocimientos no se

conviertan en entes abstractos, separados de las situaciones concretas; tampoco se trata de

tomar una actitud meramente pragmática e inmediatista de la realidad, sino en ir más allá de

las circunstancias para comprender nuestra situación histórica y nuestra posición en el planeta.

Se pueden determinar así prioridades éticas, ambientales y políticas que ayuden a comprender

y actuar frente a la crisis que en diferentes ámbitos hoy sufre la humanidad. Se pregunta,

entonces, ¿cuál es el sentido de la literatura, de la filosofía, de la matemática, de la ciencia, del

arte, de las ciencias sociales, hoy en la escuela? Esto implica replantear afianzar o reorientar el

actuar cotidiano en el aula y preguntar para qué se aprende matemáticas si las condiciones

económicas del país y del mundo en general responden a ciertos mecanismos que han

determinado la desigualdad o el deterioro social de los individuos, para qué se sabe mucho de

literatura si es imposible comunicarse con el otro y respetar sus puntos de vista o qué sentido

tiene almacenar muchos conceptos de la ciencia si el planeta está punto de colapsar o para

qué informarse de una historia pasada si no se reflexiona sobre el presente y sus posibilidades

o para qué saber de teoría ética y sistemas filosóficos si los niveles de violencia y de

desconocimiento del otro son incalculables o de qué sirve producir muchas obras de arte si la

autodestrucción y el desconocimiento de las diferencias nos sumen en la violencia. Todas estas

preguntas y otras más son pertinentes a la hora de hacer un balance de la función de la

aprendizaje en la escuela en las condiciones del mundo actual

Con esto podemos preguntarnos sobre el papel de las disciplinas: si sólo se abordan de una

manera aislada sin reconocer los fenómenos en los que nos hallamos. Si la prioridad es

comprender dichos fenómenos es apropiado pensar en un trabajo interdisciplinario colectivo y

colaborativo y romper con los esquemas fragmentados de las clases y de las asignaturas. De

igual manera se debe reflexionar sobre un trabajo cohesionado y secuenciado desde los

grados inferiores hasta hasta el último, según unos ciclos de formación q para que el

aprendizaje tenga sentido y este mejor integrado tanto al desarrollo individual como a los

contextos situacionales dentro y fuera del escuela. Se resalta aquí el ciclo de la educación

media en el que puede diversificarse el aprendizaje para que los estudiantes tengan opciones

de profundizar en campos de su interés sin olvidar la interrelación entre los saberes. Así se

preparan con mayor solidez para la vida universitaria.

Cobran así importancia todas las diferentes formas de lectura y del escritura como acciones

fundamentales para el aprendizaje de todas las disciplinas. De igual modo modo, la evaluación

sistemática puede ayudar a que se consoliden estos desarrollos mediante la formación por

ciclos, la perspectiva interdisciplinar y las etapas de desarrollo para el aprendizaje.

Este proyecto al tener como fin el apoyo al IPARM puede convertirse en un proyecto piloto para

la transformación y actualización de la escuela a nivel nacional. Se trata de un proyecto que

parte de las experiencias ya realizadas con el fin de sistematizarlas y hacer un balance de lo

hecho hasta ahora y de proyectar acciones de transformación adecuación o reorientación

institucional de la labor educativa en la institución. De ahí que es inminente un análisis de los

aspectos curriculares del colegio y unas reflexiones sobre la función y el sentido de las áreas
de conocimiento. El proyecto tiene un marcado sentido filosófico, por ende, parte de un enfoque

fenomenológico e interpretativo que puede facilitar su desarrollo y que además le puede

imprimir una dinámica para enfrentar asuntos de fondo. De ahí que el cruce de horizontes entre

el mundo del texto y el mundo de lector sea el alma de este proyecto. En tal sentido, las teorías

contemporáneas tanto en educación como en ciencias humanas han puesto énfasis en los

lectores pues en ellos se concreta en el acto de leer y escribir.

En síntesis, el aprendizaje con sentido crítico y creativo, en esta visión, supera los límites de la

disciplina del lenguaje y se proyecta como un fundamento para el trabajo en las diferentes

áreas. Se trata pues de la formación de lectores y escritores que enfrenta el mundo de hoy, en

el que la información, la globalización y la sostenibilidad del planeta, determinan las actitudes

humanas. De ahí la necesidad de la formación de lectores y escritores críticos capaces de

afrontar estos retos.

Justificación y antecedentes

Uno de los problemas mas sentidos en la educación colombiana es la ruptura que se da entre

los distintos ciclos de formación. El enlace entre la educación básica y media o primaria y

secundaria, en particular entre los grados quinto y sexto, y la indiferenciación entre la

educación básica y media, en especial entre los grados 9 y 10º generan muchas inquietudes.

En este sentido la propuesta busca enfrentar estas discontinuidades al optar por una formación

por ciclos. El caso de enlace entre la educación media y superior que correspondería al ciclo

final puede afianzar el proyecto de vida de los estudiantes en tanto eligen y reconocen sus

inclinaciones, ya que el colegio les brinda una formación diversificada donde puede elegir

según las inclinaciones vocacionales. Así que su ingreso a la universidad puede ser menos

traumático en tanto ya está el direccionado según sus posibilidades e intereses

De igual forma, en el plan desarrollo de la Universidad, esta administración invoca el

fortalecimiento de las relaciones con la educación básica y media: « En este contexto se

requiere intensificar las relaciones entre la universidad y la educación media, así como hacer

un análisis de los currículos para asegurar que su fundamentación incluya la formación de

competencias académicas generales y la dimensión humanística correspondiente a la

naturaleza de la Universidad. (P. 37) ». Esta sería una oportunidad para articularlas. Que mejor

escenario que el colegio de la universidad pues si se logra establecer el vínculo académico

entre la formación universitaria, la formación de los docentes del IPARM y el aprendizaje de los

niños y los jóvenes, la dislocación entre estos niveles de formación pueden en parte

subsanarse.

La presencia de la Universidad en el IPARM data de largo tiempo a través de proyectos en los

que profesores y estudiantes, tanto de la universidad como el colegio, interactúan. Un ejemplo

de ello fue la participación en el Grupo de Investigación en Evaluación, dirigido por el profesor

Fabio Jurado, en particular en la realización del de Evaluación Censal de competencias de la

Secretaría Educación de Bogotá (1999-1001), posteriormente se logró la publicación de un libro

con las experiencias de las profesoras de primaria de dicha institución. De igual modo se

consolidó el trabajo de estudiantes del Departamento de Literatura con las profesoras del área

de lenguaje, a través del seminario de profundización Literatura y educación de la carrera de

estudios literarios. Éste diálogo académico entre estudiantes de pregrado, profesores y

estudiantes de primaria y secundaria ha sido muy provechoso y se convierte en un pilar para

consolidar esta propuesta. Los estudiantes aprenden de los docentes en ejercicio y a su vez los

docentes pueden renovar su prácticas a partir de la actitud propositiva de los estudiantes de

pregrado.
De otro lado varios docentes del colegio han ingresado a la Maestría en Educación, por ende,

al vincularse con los investigadores elevan la calidad de su trabajo en aula pues esta maestría

tiene una énfasis en la investigación en aula.

De otro lado, desde ya hace un tiempo se invitó al director del IPARM a participar en el comité

asesor de la maestría pues la intención ha sido fortalecer las relaciones entre estas dos

instancias, el diálogo ha sido muy provechoso.A partir de ahí han resultado propuestas

conjuntas como el Primer coloquio sobre la la transversalidad de la lectura y la escritura en la

educación básica y media, evento con mucha demanda de participación y con la presentación

de propuestas de avanzada en este campo. El colegio fue el anfitrión y la participación de sus

docentes fue significativo. Por supuesto será un segundo evento que tendrá continuidad bajo

esta misma forma de alianza y a la vez, forma parte de la presente propuesta. Finalmente, este

año se realizó la conferencia del profesor Carlos Lomas en la que mostró la función de lenguaje

en las distintas disciplinas y posibles formas de trabajo innovador e investigativo. El evento se

hizo en el marco de una jornada pedagógica y es una muestra de que en el proyecto se puede

articular la formación desde la universidad a través de estas jornadas.

Otro de los aspectos que motivan este proyecto tiene que ver con la variedad de propuestas

innovadoras del colegio en tanto responden a las necesidades de la pedagogía hoy. En este

sentido, el trabajo de la universidad se ve alimentado por este tipo de proyectos de educación

básica y media y a su vez en el colegio se ve beneficiado por el aporte que la universidad le

pueda dar. Esta interacción en doble sentido puede ayudar mucho a la renovación tanto en la

universidad como en el colegio, de ahí la pertinencia de la propuesta.

OBJETIVOS

1. Objetivo General: Construir un plan de cooperación y de formación académica teórica

práctica para los docentes del IPARM con el fin de consolidar la institución como

experiencia piloto de innovación e investigación educativa en Educación Básica y Media

en el país capaz de responder a contextos, problemáticas y retos educativos del mundo

actual y de este modo, afianzar los vínculos entre la Universidad, el Instituto de

Investigación en Educación (IIE) y el IPARM para favorecer la interacción entre la

educación básica y media y la formación universitaria a través de un proyecto integral

colaborativo.

Objetivos específicos:

• Impulsar una perspectiva que fomente la investigación y la innovación en aula en los

docentes del IPARM desde el trabajo por proyectos, la sistematización y publicación de

experiencias educativas.

• Generar una revisión curricular a partir de una visión interdisciplinaria de la investigación en

aula, los procesos de lectura y escritura y la evaluación a partir de la formación por ciclos.

• Establecer lazos de cooperación entre las distintas facultades de la Universidad Nacional de

Colombia y el IPARM en los campos de Lenguaje, artes y literatura; matemáticas, ciencia,

salud, tecnología, ingeniería; Filosofía, ciencias sociales y humanas para fortalece el

desarrollo curricular del colegio y afianzar cada ciclo, en particular, el de la educación media,

en tanto permite la elección profesional y el desempeño en la vida universitaria.

• Estimular la organización y participación en eventos académicos sobre educación y enfoques

que permitan la divulgación a través de libros y otro medios, la discusión académica y la

 evaluación de propuestas innovadoras y de investigación en aula y la formación de otros

docentes.

METODOLOGÍA

ETAPAS DEL PROYECTO

Mediante una metodología participativa, se analizarán algunos elementos del contexto, entre

ellos, el reconocimiento de las experiencias que se han realizado en la institución, los proyectos

existentes y los grupos de trabajo; también se hará una revisión del currículum, por ende, del

plan de estudios y del PEI. Enseguida se pasará a una etapa de formación discusión y reflexión

en la que se abordarán aspectos teóricos y prácticos, metodologías y enfoques, a través de

conferencias y talleres en las distintas áreas. También se abordarán los elementos para la

forma formulación de proyectos, aspectos sobre las prácticas de aula, elementos que facilitarán

el revisión del plan de estudios y la función de la interdisciplinariedad allí. De igual modo, se

apoyará un proceso de sistematización de experiencias de aula y se propondrá una

sistematización de la evaluación. Finalmente, se pasará a una etapa de socialización a través

de distintos medios como el evento sobre « la transversalidad de la lectura y la escritura en la

educación básica y media » (correspondiente a la segunda versión, año 2019), la difusión de

experiencias a través de videos y otros medios virtuales, se estimulará la participación en

eventos la elaboración de artículos e incluso la publicación de un libro impreso y en línea. El

mismo proyecto efectuara una puesta en escena de la investigación en aula, las diversidades

de lecturas del mundo y las distintas maneras de escribirlo mediante los tipos de textos como

artículos, ponencias, ensayos, reseñas, obras de arte plástico y teatral.

En síntesis, se comienza por una contextualización y un reconocimiento de lo hasta ahora

realizado en la institución, se construyen unos enfoques u horizontes de trabajo y se plantean

unas prácticas para, finalmente, tomar distancia de ellos y construir espacios de reflexión

permanente frente a lo desarrollado.

Este reconocimiento se hace desde todos los ámbitos institucionales: las prácticas de los

docentes, la cotidianidad del aula, los proyectos en curso, los planes de aula, los flujos de
información institucional y los procesos administrativos. A partir de aquí, se discutirán algunos

enfoques y se reflexiona sobre educación y pedagogía en las distintas áreas a partir de

algunos textos elegidos, tanto a nivel de las prácticas como de la manera cómo se han asumido

los saberes en las distintas disciplinas. Este balance analítico teórico y el contraste con las

prácticas será el insumo para la formulación de propuestas mediante proyectos que puede

alimentar el plan de estudios. A partir de este conocimiento y análisis de lo existente, se busca

valorar y evaluar el currículo y si es necesario priorizar aspectos que pueden considerarse

como estructurales.

De este modo, se busca conjugar la teoría con la práctica, las concepciones con el actuar

cotidiano en el aula para favorecer el aprendizaje de los niños de una manera integrada e

interdisciplinar, sin abandonar lo específico de las disciplinas. Por otro lado, dada la importancia

de las TIC y de la educación virtual, se abordarán también estos aspectos. En esta propuesta,

la evaluación es un componente fundamental y será de carácter procesual y permanente para

poder reorientar, ajustar, replantear acciones y posibilidades, en tal sentido se hará la

respectiva valoración. De igual modo, se tratará el tema de la evaluación en las áreas para

revisar la consistencia del sistema institucional de evaluación. Finalmente, esta experiencia se

recogerá mediante la escritura en tanto es una forma de evaluar, de sistematizar y de

comunicar lo logrado, para entrar en el escenario de la discusión académica que es el fin de

toda investigación. De ahí que las publicaciones, entre ellas, artículos, ponencias, ensayos,

puestas en escena, serán formas de dar cuenta de la realización del proyecto y de su impacto.

Para llevar a cabo estos propósitos, las conferencias y talleres pueden realizare mediante

jornadas pedagógicas secuenciales planeadas y en el trabajo particular en las áreas.

AREAS DE TRABAJO
Investigación en Lenguaje, artes, literatura; filosofía, ciencias humanas; matemáticas, ciencias,

salud, ingenierías, tecnologías.

Lecturas en Lenguaje, artes, literatura; filosofía, ciencias humanas; matemáticas, ciencias,

salud, ingenierías, tecnologías.

Escrituras en Lenguaje, artes, literatura; filosofía, ciencias humanas; matemáticas, ciencias,

salud, ingenierías, tecnologías.

Conferencias, seminarios y talleres en estos campos.

Intensidad horaria

Lugar de trabajo y horarios: Iparm e IIE

CONTENIDO ACADEMICO
ARTICULACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
CARACTER CÍCLICO E INTEGRADO DE LA PROPUESTA

Los ejes: investigación, lecturas, escrituras, evaluación y ciclos.

Este proyecto se caracteriza por ser una propuesta de carácter cíclico e integrador. Los ejes de

trabajo son la investigación en el aula, los distintos procesos y formas de lectura y de escritura,

la evaluación por competencias y la formación por ciclos. Hace énfasis en el trabajo de aula y

en las diversas maneras en que las áreas se pueden integrar a partir de estos ejes. Su

fundamento está en la intersección entre el mundo de texto y el mundo del lector como

fenómeno vital del aula.

Un enfoque fenomenológico e interpretativo del trabajo de aula

El acto de interpretar parte de las situaciones de interprete. El estar en el mundo consiste en

habitar inmerso en un juego de relaciones temporales y espaciales, instantáneas, contingentes

y cambiantes. El fluir del tiempo se caracteriza por su naturaleza cíclica: el paso del día a la

noche, del antes al después, del inicio al fin. Éstas son las condiciones que determinan la

experiencia humana. La escuela, por estar situada en un mundo, no es ajena a esta dinámica.

De ahí que directivos, docentes y estudiantes viven en este flujo del tiempo. El sentido de la

división en cursos y grados, se funda en esta dimensión temporal. Sin embargo, dada la

prioridad que se ha dado a los contenidos, el decurso del tiempo queda sometido a conceptos

intemporales en una educación tradicional. Así que el paso del grado otro está condicionado

por las temáticas abordadas pero no por las experiencias vitales de quienes cotidianamente se

desenvuelven en la institución escolar, sea como docentes, estudiantes o directivos. De ahí que

la presente propuesta parte de un carácter cíclico fundacional de la experiencia humana en el

que el lector, el mundo y el texto interactúan también cíclicamente en un movimiento incesante

y múltiple que va desde un origen hasta un fin y que, de nuevo, da paso a otra etapa que

comienza y que, a su vez, culmina para seguir sucesivamente en estas transformaciones.

De manera que los saberes o disciplinas están determinadas por este fluir incesante del

tiempo, por las formas de actualización que los sujetos hacen de su quehacer, gracias a las

dinámicas del presente, a la rememoración del pasado y a la proyección hacia futuro. En

consecuencia, el arte, la ciencia, la matemática, la filosofía, la tecnología, la técnica, se anclan

en el entorno cercano, tanto espacial como temporal, y, a su vez, se vinculan con una

historicidad en la que todo comienza y todo termina. En este sentido, ningún modelo de

comprensión del mundo es fijo e inmodificable, por tanto, es susceptible de ser interpretado o

de corresponder a alguna interpretación en un determinado momento en medio de otras

interpretaciones posibles.

Esto haría que en el paso por la escuela, el ser humano, no se aísle del mundo. De forma que

en su proceso de aprendizaje experimente el enlace entre saber sobre el mundo y el mundo

mismo y comprenda que éste es un tejido de relaciones complejo, es decir, una textualidad

dinámica. Esto hace pensar que esta vinculación entre el saber y la experiencia del mundo va a

determinar las prioridades que una institución escolar elige como pilares en la formación.

También, que responde a esa emergencia cíclica de vivencias, eventos y concepciones, frente

al entorno y que implica una pedagogía que atienda a las experiencias vitales y a un conjunto

relacional de textos que se movilizan sin cesar. En síntesis, que logra entrelazar el mundo del

texto y el mundo del lector.

Así que la construcción del conocimiento y de los saberes se hace desde los lectores, desde su

estar en el mundo contingentemente y condicionados por sus circunstancias. El sentido

entonces de una arquitectura educativa tiene su basamento en estas condiciones naturales del
estar ahí involucrados en la cotidianidad en situación interpretativa. Esto replantea el sentido de

los currículos, las pedagogías, las metodologías y la concepción de las áreas. Esta propuesta

parte de esta situación inicial básica.

Bajo una mirada fenomenológica, el mundo de la vida emerge en sucesivos e infinitos

horizontes de experiencia. En actitud natural, se van dando los objetos a la conciencia, van

ocurriendo sucesos, acciones, de una manera integrada y no fragmentaría. Se percibe un

fenómeno, por ejemplo, el paso de un peatón por la calle, como una experiencia única y

compleja: el movimiento de los pies, la velocidad al pasar, las distancias de los andenes, el

cruce de vehículos, la oportunidad que brinda el semáforo, las congestiones del tráfico, la

cantidad de personas que realizan la actividad, el grado de cansancio o nivel de salud que

tenga el peatón, en fin. Se trata de un conjunto de relaciones que confluyen para que pueda

ocurrir tal evento. En esta situación, la experiencia viva del individuo no puede fraccionarse

porque eso podría tener como consecuencia un accidente, por ejemplo. Para la visión

hermenéutica, a esto se llama textualidad, o conjunto de relaciones que se entretejen,

confluencia de eventos que hacen posible que algo suceda.

De otro lado, está la perspectiva de quien realiza tal cual acción. Cada persona se halla en

medio de unas circunstancias o relaciones bien distintas a las otras personas, pues no

podemos ocupar el lugar de otro, desplazándolo. Corporalmente es imposible. No se tiene el

don de la ubicuidad. De forma que la perspectiva desde la cual se observa el entorno es única

y variable, se va recomponiendo, reconfigurando, en concordancia con el paso del tiempo y el

movimiento en el espacio.

Este es el horizonte de experiencia que todo ser humano tiene como posibilidad. Podría

decirse que es el ámbito en el que cada uno se desenvuelve en la vida. Se trata de estar
inmerso en medio de lo que cada uno hace, ocupado en sus cosas, centrado en sus

quehaceres, atento a los sucesos cercanos o distraído en situaciones lejanas. Puede estar

dedicado a sus actividades cotidianas u ocuparse de ficciones, ideas, conceptos abstractos o

rememoraciones. Puede ocuparse de sí mismo, conversar con otro o acariciar un animal o

construir un objeto. En fin, esto significa hallarse arrojado al mundo, en términos

heideggerianos.

Estas condiciones vitales pueden considerarse el punto de partida para abordar o construir

perspectivas del mundo. A su vez, los sentidos, las sensaciones y los sentimientos, las

percepciones de lo dado en la inmediatez y de orden corporal, son los estímulos directos que

van a dar forma a tales perspectivas. Son modos de percibir la inmediatez, pero también la

lejanía, sin mediación de conceptos o preconcepciones; en efecto, se dan, ocurren en tal o cual

circunstancia, sin embargo, no son caóticas o meramente accidentales. Dado que el cuerpo es

un organismo, estas afectaciones llegan a él de una manera particular y bajo una una

configuración concreta: la incidencia de la luz, la hora del día, la posición de los ojos, la

distancia de las cosas, los objetos que obstaculizan o favorecen sonidos, las formas, las

sombras, en fin. Estas percepciones llegan como organismos a un organismo, o en otros

términos, como tejidos que se entretejen unos con otros y van constituyendo las experiencias

de los objetos.

Puede suceder como dice Husserl que ocurra una « desconexión », un distanciamiento, una

puesta entre paréntesis, y entrar en el mundo de las vivencias, es decir, de reconocimiento de

que se percibió algo de tal o cual manera, en tal o cual contexto o situación. De este modo,

surge la perspectiva, la manera propio de darse cuenta de que se ha percibido algo y que se

puede guardar en la memoria y recordar después, por ejemplo. O más directamente, como dice
Heidegger, sentirse ocupado, circunspecto, angustiado, o enamorado, en un instante preciso.

Sin tiempo para hacer conciencia de aquello que está sucediendo.

Esta experiencia corporal e intuitiva, podría transformarse en una forma de leer el mundo, de

contemplarlo, sufrirlo o disfrutarlo. Leer aquí tiene el sentido de recorrer las circunstancias

dadas en lo inmediato como algo entretejido, relacional, combinado de formas concretas en un

espacio y tiempo precisos y cambiantes. Leer puede ser recorrer este tejido de relaciones o

vínculos de elementos y de sucesos de la cotidianidad. A la vez que se puede hacer el recorrido

visual, sensorial o sentimental del entorno, se va escribiendo simultáneamente esta decurso, va

quedando una huella o marca en el cuerpo, en la memoria, en el ambiente. Aún no han

aparecido libros, o quizá pueda decirse que el mundo es este texto abierto, el libro para leer sin

principio ni fin, sino una apertura de páginas instantáneas que fugazmente se nos dan en la

infinitud de los instantes que se suceden unos a otros. Estas marcas de estas experiencias

inmediatas también se van grabando como escrituras en la memoria individual o en la de los

otros. Por ejemplo, al divisar un paisaje de atardecer o al ser el espectador de un

acontecimiento en el que nos encontramos con un familiar que ha estado lejos por años o al

escuchar un concierto que nos impacta. Este ir y venir de huellas oídas o expresadas,

conforma la coopertenencia del leer y el escribir.

Se ha partido del estar en medio del mundo, del situarse concreto entre diversas coordenadas

espacio temporales, sensoriales, rememoradas, ficcionalizadas, formalizadas, en fin. Significa

en el fondo que ya somos texto, porque vivimos, y que nos entrelazamos con las circunstancias

que nos muchas veces nos sobrepasan y que también son textos y no mera suma de

elementos. He aquí entonces como el horizonte de la experiencia humana se torna complejo e

infinito, y fluye como algo efímero e incierto.

Están puestas así las bases para que no ocurra una fractura entre la experiencia vital humana

del mundo y las experiencias particulares que se van dando en la institución escolar. Aquí está

el núcleo de la reflexión y de esta propuesta. En tal sentido, favorecer el intercambio entre lo

vital y las perspectivas de lo vital, puede generar alternativas para un aprendizaje significativo.

De ello se nutren las disciplinas, en tanto son perspectivas particulares de ver el mundo, modos

de codificar de distinto modo estas experiencias. En consecuencia, puede producirse, una

matematización de la experiencia, una biologización de los eventos, una poetización de los

instantes, una percepción física de los fenómenos, una conceptualización filosófica, científica,

artística del hacer y del ser, del entorno, de lo real y de lo ideal. A pesar de ello, el mundo sigue

afectándonos, de muy diversas maneras en lo concreto de los días y de los lugares, en medio

de los entornos personales, familiares y culturales en los que cada uno se encuentra. Así que

lograr que no haya esta desconexión, ni antes ni después de ingresar a los campos específicos

de los saberes, es el propósito central de esta propuesta.

Es decir, se busca pensar la escuela desde los horizontes vitales de experiencia. De allí

ingresar a la perspectivas de los saberes, siempre en conexión con tales horizontes. Ellos

conforman un tejido de orden individual y colectivo, cultural y artístico, ambiental y planetario.

Anclados en este conjunto relacional de horizontes, se van dando las modelaciones, las

abstracciones y las conceptualizaciones, se van constituyendo los mapas de los entornos y de

las lejanías. Estos saberes, producto de perspectivas humanas, no puede convertirse en entes

separados de sus experiencias inmediatas y de sus visiones trascendentes. Se construyen

desde allí y vuelven a ellas porque son respuestas particulares a los fenómenos. Desde estas

bases se pueden considerar los aprendizajes en las instituciones escolares, para ir más allá de

la visión fragmentada del mundo.

Al contrario, mediante un trabajo en equipo, cada docente, desde su propia área, de manera

colaborativa, abierta y flexible, puede interactuar con los otros docentes de las demás áreas.

De lo que se trata es de leer el mundo, la cercanía y la lejanía, la problemática y los códigos,

los eventos y las posibilidades, que se anclan en las circunstancias para desbordarlas, para

ponerlas en perspectiva, para lograr una apropiación de ese darse del mundo y para

convertirse en agente propositivo que lee y escribe esa realidad de otra forma con una mirada

capaz de vislumbrar la complejidad relacional de lo dado.

Puede leer, entonces, el sesgo ideológico en la interpretaciones de lo real, las intenciones en

las propuestas, lo oculto en los medio de comunicación, la confluencia de culturas, la diversidad

de concepciones y de actitudes, la diferencia de creencias, de raíces, de comportamientos. En

fin, a pesar de que haga una lectura desde las matemáticas, desde el arte o desde la filosofía,

podrá reconocer esos horizontes y tendencias. Por tanto, su aprendizaje será una respuesta

ante ello, tanto crítica como creativa, en tanto construye un modo de ver, un modo de hacer y

un modo de pensar, de teorizar o formalizar. En este sentido, en una interacción entre la

realidad y las perspectivas que se construyan sobre ella desde la escuela, ira de doble vía. Los

saberes se alimentas de los contextos y los contextos de los saberes. Si es así, no podrían

asumirse de manera aislada, sino mediante el encuentro interdisciplinar, se trata de esta

manera de comprender la complejidad de real desde la complejidad de las teorías que se

entrelazan para abordar la realidad.

Dado que los saberes son de la realidad, y la realidad es textual, conjunto de relaciones que

fluctúan y se entrelazan, los saberes a su vez se interconectan en diversos niveles e

intensidades. Este encuentro se convierte en un haz de horizontes que se fusionan y se

separan. Para que ello ocurra también es necesario que mantengan sus especificidades, sus

diferencias: no es lo mismo formalizar la realidad desde la filosofía que desde la matemática, la

ciencia o el arte, sin embargo, eso es posible por sus interrelaciones. De modo que a medida

que uno se interna profundamente en una disciplina, se encuentra con este haz de horizontes

vitales y mundanos, y, por ende, con los otros saberes. Entre mayor sea la inmersión en la

matemática, más contacto con el arte, con la historia, con la antropología puede ocurrir. Entre

más percibo el detalle de la realidad, más puedo llegar al motivo filosófico del existir o a la

experiencia poética del expresar, o al metabolismo de las células o a las mezclas de los

componentes químicos del aire o de las sustancias. Este énfasis, estético y vital, muestra otra

alternativa más rica para abordar en la escuela la realidad y los saberes, la realidad de los

saberes y los saberes de la realidad.

Bajo estos presupuestos, con el presente proyecto Lecturas y escrituras en aula: de la

investigación en la evaluación. Una concepción cíclica, se busca establecer un cruce entre los

componentes integradores y los componentes disciplinarios para la formulación de un plan de

estudios con una visión textual del mundo. Así se configuraría la relación entre la

transversalidad del currículo, de manera que todas las áreas se aproximen, se fusionen y a la

vez se diferencien. Este conjunto de textualidades y mundos se configura bajo tres ámbitos: las

realidades como tales, los ejes de trabajo en el aula y los niveles de cada uno estos ejes

organizados bajo unas categorías.

El primer ámbito hace referencia a las realidades situaciones específicas en las que ocurren los

hechos. Tiene que ver con los contextos las prácticas, los textos y los mundos, la

intertextualidad y los horizontes. Te esta manera se concibe todo como un conjunto relacional,

así que en la institución educativa y en el aula de clase se parte de estas condiciones o

situaciones vitales.
Los cuatro ejes de trabajo: Investigación, lecturas, escrituras y evaluación

A partir de aquí surgen unos ejes: el primero tiene que ver con la investigación en el aula, en el

contexto institucional, regional o nacional, el segundo, con las posibles lecturas del mundo, el

tercero, con las escrituras que permiten la construcción de perspectivas. El cuarto eje se

refiere a la evaluación que es de carácter cualitativo y continuo y de procesos, bajo un enfoque

de competencias. Estos ejes tienen como fuente una concepción de la historicidad, entendida

como actualización del acto educativo en nuestra época en la que la sociedad la cultura y el

planeta se encuentran en crisis. Este último aspecto se constituye como el horizonte de fondo

que convoca a las disciplinas a la convergencia en tanto respuesta destinal frente a las

condiciones de la humanidad y el planeta hoy.

Cada uno de estos ejes se aborda bajo unas categorías o campos de reflexión para la

sistematización. En el primer eje, que es el de la investigación en aula, se tienen cuenta los

siguientes enfoques filosófico prácticos: una visión fenomenológica de los entornos, una

intención creativa y estética de las expresiones y una concepción hermenéutica para la

construcción de perspectivas. Todos estos aspectos conducen a establecer una interacción

permanente entre la teoría y la práctica en el acto investigativo. De ahí que una pedagogía por

proyectos ayude al desarrollo de estos criterios y permita el trabajo interdisciplinario.

En el segundo eje, qué tiene que ver con las diversas formas de leer el mundo, se tienen

cuenta los siguientes aspectos: los niveles literal, inferencial y crítico intertextual a la hora de

hacer la lectura de los textos; los momentos naturales en la actividad lectora(el antes o

prefiguración, él durante o configuración y el después o refiguración) que parten de las

experiencias vitales inmediatas prefiguradas, continúan en el espacio de la ficción configurada

y culminan con la toma de distancia del texto para que se concretice el diálogo entre el mundo
de texto y el mundo del lector en la refiguración. De otro lado, para el abordaje de los textos se

tienen en cuenta tres componentes básicos: la sintaxis textual, la semántica textual y la

pragmática textual). Con estas categorías se conforma la idea de la textualidad como forma

fundamental susceptible de ser leída. Pero como la textualidad no se concibe como un ente

abstracto, por eso, la actividad lectora se concentra en tres capas textuales: la intratextual que

se refiere la configuración interna del texto y que a su vez tiene tres niveles. Estos niveles

hacen referencia a la localización de la información: el nivel macro textual, referido a la

información global de texto, el nivel micro textual, referido a la información local y secuencial de

discurso y el nivel supertextual, referido al tipo de texto que se configura de acuerdo con la

intención comunicativa. El segundo nivel es el intertextual que tiene que ver con los contactos

que un texto puede tener con otros y un ultimo nivel, extratextual, qué tiene que ver con los

contextos de comunicación en los que se configura el texto. Este último nivel es el que pone en

juego el diálogo interpretativo en el que el lector interactúa con el texto en estas diversas capas

textuales, en un espacio y un tiempo condicionados por aspectos culturales, históricos,

políticos, económicos y personales. Esos elementos son siempre variables, eventuales y

contingentes. En tal sentido, se parte de la hermenéutica ricoeuriana y de la estética de la

recepción (Hans Robert, Jauss, Roman Ingarden, Wolfgang Iser).

El acto de leer como ya se anunció, a su vez, es un acto escribir. Toda lectura desata una

escritura si es un proceso dialógico. Por eso, el siguiente eje es el de las escrituras. Consiste

en una actividad configurativa que ocurre a través de diversos lenguajes, por ello, se habla de

escrituras en plural. Este proceso también tiene componentes semejantes al de la lectura, pero

puede variar el orden, ya que el lector se convierte escritor productor de texto.

La lectura al transformarse escritura comienza por constituir una textualidad o conjunto de

relaciones de elementos producto de la refiguración ocurrida en el tercer momento de la lectura

en el que el mundo ficticio del texto se funde con el mundo del lector en sus circunstancias y

actualidades bajo un diálogo incesante. El lector teje estos elementos que fluctúan entre lo

extratextual y lo intertextual para conformar lo intertextual, es decir, el texto, como tal, producto

de la escritura. Dado el carácter finito, temporal y contingente del lector, el acto de escribir

puede darse en tres momentos: en una preescritura o prefiguración textual que implica la

experiencia vital, la organización en la memoria, la planeación, la esquematización, la

modelación que preparan la escritura del texto. En un segundo momento, ocurre la escritura

que consiste en los instantes en los que la mano y la hoja entran a forjar el texto, es decir,

cuando ocurre la concreción en la que pensamiento, la imaginación y la expresión se funden en

una huella física o marca escrita en la página blanca. Pero dado que es producto de una

experiencia genuina, el texto no queda definitivamente terminado. Entonces, se da el momento

de la posescritura, en tanto la temporalidad avanza. Fijado el discurso la escritura, como dice

Ricoeur, continúa el proceso de distanciamiento en el que se empiezan a revisar estos

borradores o versiones iniciales de trabajo. La primera versión del texto entra entonces como

una escultura o una obra de arte a unas etapas de delineación, de desbastado, de depuración,

hasta que se logre una versión susceptible de ser leída de una forma universal.

Así se completa el ciclo incesante entre el leer y el escribir. De modo que, el escenario del aula

en el que actúa el docente en interacción con estudiantes mediante experiencias y saberes con

actitud investigativa se hacen concretos en estos procesos.

Un tercer eje tiene que ver con la evaluación. Por coherencia, esta evaluación debe

corresponder a estos tres ejes anteriores. En tal sentido, ocurre también bajo la determinación

temporal, por tanto, no puede ser de resultados, menos de promedios o de cantidades. Se trata

de una evaluación cualitativa. De ahí que se evalúen los procesos, esto significa el conjunto de

tejidos y relaciones que se van estableciendo en cada instante en el que los individuos y el
mundo se encuentra. No podría ser de contenidos aislados y acumulados de memoria

inoficiosamente e inertes en los estantes o en los libros cerrados. Es decir que este enfoque de

la evaluación indaga por las competencias o disposiciones que los individuos tienen para

desenvolverse en el mundo y para apropiarse de saberes y perspectivas, en otras palabras,

para leer textos, intertextos y contextos, avanzar por distintos niveles de complejidad, con

capacidad de establecer relaciones locales secuenciales globales y complejas. Por eso puede

corresponder con los componentes (sintáctica textual u organización del texto, semántica

textual o sentidos que refiere o produce y pragmática textual o contextos particulares de

comunicación), con los momentos temporales (antes, durante y después), con los niveles de

complejidad (lecturas literales, inferenciales y críticas intertextuales), con las instancias de

comunicación(contextos intenciones y elementos extratextuales).

De igual modo, implica la definición de criterios, la construcción de mejillas o instrumentos para

poder identificar niveles y momentos y así poder realizar un análisis de resultados. Podría

pensarse en momentos como los de la preevaluación o establecimiento de criterios y

elaboración de rejillas o instrumentos; los de la evaluación o realización de pruebas, talleres

sesiones o actividades en las que se llevan acabo estos procesos; y finalmente una

posevaluación que implica una evaluación de la evaluación en la que se piensa la evaluación

como sistema y no como etapa final, integrada a momentos de clase, a disciplinas en juego, a

prioridades institucionales o a contextos históricos y planetarios. Es una labor te formulación y

reformulación constante en la que se analizan los resultados cuyo fin es reorientar, reajustar las

prácticas y reconocer las tendencias pedagógicas y culturales.

La evaluación requiere de la participación de varios actores por eso se habla de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. De esta manera, se tiene una visión más

completa de la evaluación desde distintos focos de análisis. También es importante establecer

la diferencia entre valoración y evaluación para resaltar los procesos y los logros en las

diversas etapas de trabajo.

Hacia una concepción cíclica como horizonte de la formación en la escuela.

Un cuarto eje tiene que ver con el carácter cíclico de todos estos procesos. La textualidad y el

mundo se constituyen sólo a partir del movimiento incesante del tiempo, de ahí las diversas

etapas que se van articulando paso a paso en un momento previo, en un momento durante el

cual se realiza la actividad y en un momento posterior. Este carácter cíclico permite enlanzar el

mundo de texto y el mundo del lector, que son los dos grandes horizontes que se entrecruzan.

En este sentido, se parte las experiencias del lector quien vive en mundo complejo situado y

propio desde el cual interactúa con los textos.

En consecuencia, no se puede ver el plan de estudios de una institución escolar, como una

estructura quieta sino en movimiento. Pero este fluir implica el enlace de unos ciclos iniciales

medios e intermedios que se van cerrando y abriendo sucesivamente. Así que el trabajo en

cada una de las áreas parte de esta secuencialidad vital, más que de una secuencia de

contenidos como tradicionalmente se construyen los planes de estudio. Entonces el trabajo de

aula se funda en este fluir continuo temporal; de igual modo, la evaluación allí ha de responder

a una conformación de ciclos. En ella pueden estar conectadas las etapas, definidos los

criterios y los ejes articuladores, así como un conjunto de rejillas o instrumentos de evaluación

que respondan a cada uno de los niveles para dar cuenta de los avances, dificultades y

proyecciones. De este modo, se va ajustando, reorientando o afirmando el proceso formativo.

Así que el trabajo en aula comienza a tener sentido si se trabaja por proyectos, dado que un

proyecto responde a unas etapas que se desarrollan en el tiempo de manera secuencial, por
ende, cíclica. Si prevé, se realiza, se culmina, se vuelve empezar. Así toda actividad o momento

del proyecto se va articulando vitalmente.

Los procesos de lectura y escritura a su vez responden a actos que se siguen unos a otros.

Estos ocurren en el despliegue del tiempo bajo la forma del pasado, el presente y futuro. Son

tres figuras del tiempo que se enlazan en el acto mismo leer o de escribir. Antes de leer hay un

mundo de experiencias, durante la lectura se entra a un universo de ficción, o a un tejido

organizado que no necesariamente es de ficción, pero que constituye una forma elaborada de

interpretación del mundo y puede darse en las diferentes áreas: textos artísticos, textos

científicos, textos técnicos, textos instructivos, textos dramáticos, textos novelísticos, textos

gráficos, textos fílmicos, textos argumentativos, y otros. Dado que el tiempo sigue pasando, en

un tercer momento viene un después de la lectura en el que se funden el mundo del texto y. del

lector. Como en una apropiación y en un regreso al mundo de la experiencia el lector vuelve a

vincular a su experiencia el conjunto de textos leídos. Pero no para saber sobre, sino para

comprender el mundo, su mundo y el de los otros. Vendrán luego más textos para experimentar

y leer.

Cada vez que termina un acto de lectura, germina un acto escritura, entonces viene el proceso

de la escritura que también se realiza temporalmente bajo las tres figuras enunciadas. Un

antes, que incluye la lectura previa del mundo y provoca la configuración de la escritura, un

durante en el que ocurre el acto describir y un después en el que se van ajustando las

versiones hasta que son leídas por más lectores. El proceso es incesante y permite ver que la

lectura es un modo de escritura y la escritura modo lectura.

Finalmente, el lector es quien experimenta el mundo y configura su perspectiva. Su experiencia

aunque es única no es aislada, ocurre por la confluencia los tiempos: vive su cotidianidad en la
medida entre responde a unos horarios o a un tiempo objetivo medido por el reloj, pero a su

vez, se ocupa de sus cosas y, ahí, entra a la plena dimensión temporal de su quehacer, de su

comprensión en tanto se ocupa de las cosas y de su proyección hacia el futuro. También,

comienza a participar de la historia de todos, por eso se conecta así con la historicidad ya que

se vincula con el nacimiento y la muerte de los otros y con el nacimiento y la muerte de la

humanidad. Así completa su ciclo vital a la hora de morir para que otros nazcan. El espacio

entre el nacimiento y la muerte es el de su existencia como lector.

En síntesis, la cosmovisión cíclica es determinante para este proyecto educativo y para unas

prácticas cotidianas de aula. El lector es el motor de la experiencia de aprendizaje y, a la vez,

los procesos de lectura y escritura, vinculados con la evaluación cualitativa y de competencias,

van conformando los horizontes desde los cuales las disciplinas pueden abordarse y articularse

entre sí.

Los saberes en tres dimensiones: saber actuar, saber decir, saber concebir

Estos presupuestos invitan a que se piense en tres grandes ámbitos para los saberes que

pueden abordarse en la institución escolar: uno que tiene que ver con los lenguajes, otro con

las formas de interpretar el mundo y otro con el actual humano. Así que, a pesar de las

divisiones de las disciplinas, lo fundamental es la interacción entre ellas a partir de los

componentes previamente expuestos.

En el fenómeno del lenguaje pueden vincularse áreas como la literatura, la educación física y

las artes, en tanto formas expresivas y de comunicación; para enfrentar los fenómenos del

mundo como experiencias de los sujetos en determinadas circunstancias históricas pueden

incluirse las matemáticas, las ciencias, las técnicas y las tecnologías; los fenómenos vitales y
de la actuar humano pueden corresponder áreas como la filosofía, la historia y otras ciencias

sociales y humanas. Se trata de buscar en cada una de estas áreas globales estos ámbitos que

permitan que se comuniquen entre sí y que a la vez impliquen profundizar en sus diferencias.

Se trata entonces de pensar que cada una de las disciplinas son legibles y generan procesos

escritura, se configura mediante la experiencia humana de mundo, ocurrente manera cíclica y

por tanto pueden evaluarse continuamente por etapas de manera secuencial y articulada bajo

un enfoque cualitativo y de competencias. En fin, se busca que cada una de las disciplinas

partan de la lectura del mundo, construyan perspectivas organizadas de estas lecturas,

alcancen un nivel de abstracción y de conceptualización para retornar de nuevo al mundo. De

tal manera que quien aprende pueda escribir, expone argumentar, graficar, delinear modelar y

proponer formas propias de interpretar con una mirada crítica que integre distintos textos y

diversas disciplinas a la hora de enfrentar fenómenos de la realidad.

Se busca que el ciclo de educación media sea diversificado en tres ejes (matemáticas y

ciencias, lenguaje y artes, ciencias humanas y sociales. El estudiante según intereses y

potenciales elige un campo. Cada campo tiene un enfoque que apoyan las áreas. Se

intensifican unas en cada uno según el énfasis sin perder la interacción de los 3 ejes.

En este sentid, es necesario pensar cada ciclo y la agrupación de grados, las competencias

básicas para cada ciclo, los procesos de lectura en sus grandes etapas en todos los ejes:

prefiguración, configuración y refiguración. Cada ciclo se caracteriza según el nivel de

complejidad y se va articulando al anterior y al siguiente.

CICLOS DE FORMACIÓN
SUBPROYECTO: publicaciones

PERFILES DEL EQUIPO DE TRABAJO

Profesores de planta Investigación Lecturas Escrituras

Lenguaje, artes Fabio Jurado Valencia, Carmen Elisa Acosta, Alejandra Jaramillo,
literatura Ricardo Arcos-Palma, Laura Almandós, Ligia Víctor Viviescas, Gloria
María Teresa Pardo, Ochoa, Enrique Mora, Rubén Darío
Carlos Fino. Rodríguez, Florez; Silvia Rey, María
Eugenia López

Filosofía, ciencias Victor Florian, Raúl Mauricio Rodríguez, Juan Carlos Mojica,
sociales y humanas Melendez, Germán Darío Campos Catalina Sierra, María
Melendez, Jeffer Fernanda Silva
Chaparro,

Matemáticas, ciencia Ivonne Suarez, Mary Gloria García, Eliseo Fabio Sierra. Anderson
y tecnología Ruth García, Dayra Avella, Plinio Terán, Zambrano
Hernández. Giovanna Castiblanco

2. Aspectos logísticos: auxiliares, académico y administrativo, estudiantes pregrado y

posgrado

3. Plazo 2 años

4. Propuesta económica por definir. Gestionar en instancias de la Universidad.