FD Taller Primario Web PDF

FORMACIÓN DOCENTE 2005
TALLER DE DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA.

PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO G.C.B.A.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires O Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación O Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento O Dirección de Currícula
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Secretaría de Educación
Dirección General de Planeamiento
Dirección de Currícula. 2005
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11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la
extensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula.
Edición a cargo de la Dirección de Currícula.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
G.C.B.A.
G OBIERNO DE LA C IUDAD DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANÍBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educación
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educación
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General Directora General

de Educación Superior de Planeamiento
LIC. GRACIELA MORGADE LIC. FLORENCIA FINNEGAN
Directora de Directora
Formación Docente de Currícula
PROF. MARTA ALEKSEVICIUS LIC. CECILIA PARRA
G.C.B.A.
Equipo de Formación Docente
Coordinación: Carmen Delgadillo
Mónica Benavídes, Susana De Marinis, María De Cristóforis, Rosa Windler
Formación Docente
Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario
Coordinación: Susana De Marinis y María De Cristóforis

Ciencias Naturales: Mónica Gianni
Ciencias Sociales: Cristina Mengoni
Matemática: Gisela Serrano
Prácticas del Lenguaje: Liliana Heredia
G.C.B.A.
Índice
A modo de presentación ........................................................................................................................................ 7
Introducción .............................................................................................................................................................. 8
1. Diseñar la enseñanza ........................................................................................................................................ 9

a. El lugar del diseño en la enseñanza .................................................................................................... 9
b. El diseño: un boceto para armar .......................................................................................................... 9
c. Las formas de organización de los diseños .................................................................................... 10
d. Los componentes del diseño .............................................................................................................. 11
e. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional .................................................. 12
f. Enseñar a diseñar: una tarea compartida ........................................................................................ 12
2. Acerca de la especificidad del taller .......................................................................................................... 15

a. Características y organización del Taller de Diseño .................................................................... 15
b. El taller como modalidad de trabajo ................................................................................................ 17
c. Los modos de enseñar y acompañar la producción: el rol del docente ................................ 19
3. Anexos .................................................................................................................................................................. 21
a. Conocimiento del Mundo .................................................................................................................... 21
b. Matemática .............................................................................................................................................. 29
c. Prácticas del Lenguaje .......................................................................................................................... 39
4. Bibliografía ........................................................................................................................................................ 49
G.C.B.A.
Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 5

G.C.B.A.
A MODO DE PRESENTACIÓN
El Equipo de Formación Docente de la Dirección de Currícula ha elaborado, en el marco de los Li-

neamientos Curriculares de la Formación Docente para el Nivel Primario, diversos documentos de de-
sarrollo curricular destinados a docentes del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes.
Al igual que los documentos anteriores,1 este nuevo material tiene el propósito de acompa-
ñar y complementar las estipulaciones de dichos lineamientos y aportar perspectivas al trabajo de
cada profesor y del colectivo institucional.
Esta producción, dirigida a los docentes responsables de los Talleres de Diseño, ha tenido un
particular proceso de elaboración que interesa destacar.
La Dirección General de Educación Superior y la Dirección de Currícula realizaron una convo-
catoria a todos los profesores que hubiesen implementado dichos talleres y que estuviesen intere-
sados en participar de la producción de este material.
De este modo se conformó el grupo que inició la tarea con la discusión de un borrador de tra-
bajo elaborado por el equipo de la Dirección de Currícula.2 En un largo proceso de intercambio, va-
lidación y reescritura se consensuaron y seleccionaron aquellas temáticas que se considera impor-
tante incluir a la hora de coordinar un Taller de Diseño.
Interesa señalar que las docentes que participaron de este equipo han estado a cargo de es-
ta instancia curricular explorando un terreno donde los Lineamientos Curriculares habían definido
muy pocas estipulaciones. Esto aportó una variedad de representaciones respecto de lo que debía
ser el Taller de Diseño que derivó en discusiones, elaboraciones y reelaboraciones.
Se espera que este trabajo, que generó debates y reflexiones al interior del grupo que lo ela-
boró, resulte también convocante para el intercambio intra e interinstitucional de experiencias en
esta instancia curricular.
G.C.B.A.
1 Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes. Documento de Trabajo. Dirección de Currícula. G.C.B.A. Noviembre 1999.
Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para el Nivel Primario. Dirección de Currícula. G.C.B.A. 2001. Formación Docente
para el Nivel Primario. Articulación TCPD TFCEN. Documento de Trabajo. Dirección de Currícula. G.C.B.A. Febrero 2002.
El taller en el TCPD. Documento de trabajo. Dirección de Currícula. G.C.B.A. Setiembre 2003.
La evaluación en el TCPD. Dirección de Currícula. G.C.B.A. Setiembre 2003.
2 Integrado por la coordinadora Carmen Delgadillo y las profesoras Mónica Benavídes, Silvia Calvo, Susana De Marinis y Rosa Violante
(2004).

INTRODUCCIÓN
Este documento aborda una de las prácticas docentes que conforman el objeto de trabajo del Tra-
yecto de Construcción de las Prácticas Docentes: el diseño de propuestas de enseñanza. Interesa
poner a discusión los modos posibles de formar a los futuros docentes en dichas prácticas, por lo
que este material puede ser un insumo para los profesores que tienen a su cargo el abordaje de es-
ta problemática en los Talleres de Diseño de Propuestas de Enseñanza de la carrera de Formación
Docente de Nivel Primario.3
La instancia a la que hace referencia el documento se desarrolla en un momento de la tra-
yectoria formativa en el que los estudiantes ya han realizado sus primeros desempeños, por tanto
han planificado secuencias y propuestas de enseñanza acotadas, cuentan con experiencias y sabe-
res vinculados a la elaboración, la implementación y la toma de decisiones que estos procesos po-
nen en juego. Se espera que este espacio profundice los conocimientos que la especificidad de la
tarea de diseñar requiere y avance en el aprendizaje de saberes vinculados al recorte de conteni-
dos, a la organización de secuencias, a la viabilidad de las propuestas anticipando la participación
de los sujetos a quienes está destinada, entre otros aspectos.
Este material consta de cuatro apartados. En el primero se plantean cuestiones relativas al di-
seño y se caracteriza esta práctica docente.
En el segundo se define la instancia formativa señalando algunos rasgos que le otorgan iden-
tidad y se desarrollan temáticas propias del trabajo en un taller.
El tercero es un anexo en el que se presentan propuestas de trabajo en Talleres de Diseño de
Matemática, Prácticas del Lenguaje y Conocimiento del Mundo, basadas en las distintas experien-
cias ya realizadas.
El cuarto incluye la bibliografía utilizada para la elaboración del documento.
G.C.B.A.
3 En los Lineamientos Curriculares del Profesorado para el Nivel Primario, el taller está a cargo de los profesores de las enseñanzas
de las áreas.
8 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

1. DISEÑAR LA ENSEÑANZA
a. El lugar del diseño en la enseñanza
La enseñanza es un acto social y como tal es una práctica ética y política que articula conocimien-
to, sentido y poder. Es una práctica ética y política porque la educación no es una actividad neu-
tral; los docentes desarrollan sus prácticas en un lugar, un momento histórico, una determinada
institución, con un contenido específico, para un grupo de alumnos con edades, intereses, necesi-
dades y conocimientos que les son propios. Las decisiones que se toman en torno a la enseñanza
son siempre desde un posicionamiento, explícito o implícito, que los docentes asumen cuando eli-
gen qué y cómo enseñar. Un diseño anticipa la enseñanza, relaciona unos contenidos con otros,
tiene presente el sentido de lo que se pretende que los alumnos aprendan, “incluye el tiempo y el
espacio pedagógico, la ética y la estética como elementos de la situación educativa” (Freire, 2003).
Esas macrodecisiones que comprometen la direccionalidad de la enseñanza ponen en juego los
conocimientos, habilidades y disposiciones del docente para promover el aprendizaje de sus alumnos.
La capacidad de control sobre las decisiones tomadas y el juicio crítico para hacerlo dan cuenta de
la autonomía docente. Estas características son tal vez las más relevantes de su profesionalidad, por
lo que la tarea de diseñar es una de las actividades más potentes para sostener dicha profesionali-
dad. Es frente al trabajo cotidiano de enseñar que el docente analiza situaciones, plantea problemas,
elige estrategias, construye alternativas de acción y, por ende, toma decisiones que comprometen
propósitos y valores, y evidencian esa particular forma de entender la enseñanza y el aprendizaje.
En ese sentido, como afirma Sánchez Iniesta (2004), recién cuando el docente toma decisio-
nes sobre todas las situaciones mencionadas y lo hace de manera reflexiva y crítica, puede decirse
que se convierte en dueño de sus instrumentos de trabajo.
b. El diseño: un boceto para armar
Durante mucho tiempo, la pedagogía centró la cuestión de la programación en el hallazgo “de mo-
delos universalizables” que prescribieran taxativamente cómo formular y ordenar los distintos com-
ponentes de la acción educativa: objetivos, contenidos, actividades, bibliografía, formas de evalua-
ción y de promoción.
El conocimiento construido sobre la enseñanza ha puesto límites a esa pretensión, entendiendo
que la calidad del programa no depende del modelo empleado para construirlo, sino de su capacidad
para organizar la acción de docentes y de alumnos. El diseño de propuestas de enseñanza es conce-
bido como un proceso de creación y elaboración por medio del cual el diseñador, en este caso el do-
cente, traduce un propósito en una propuesta efectiva de trabajo. El diseño implica un proceso men-
G.C.B.A.
tal de anticipación y trabaja sobre la representación de aquello que se busca promover que suceda.
Es también un proceso de creación porque se arma como una “construcción metodológica”
(Edelstein y Coria, 1995) entre el contenido que se quiere enseñar, los sujetos particulares a los que
se les va a enseñar y las formas que el docente elige para diseñar “situaciones creadoras de sabe-
res” (Díaz Barriga, 1994).
Como todo diseñador, el docente sabe que su propuesta es una hipótesis, un esbozo, un plan
posible cuya calidad depende de su capacidad para organizar su acción y la de los alumnos, y reco-
noce que será la puesta en marcha del mismo lo que irá señalando sus necesarias reestructuraciones

y replanteos. En este sentido el diseño es un boceto, un borrador de trabajo que sufre modificacio-
nes durante su implementación.
Al hacer referencia a la forma en que se anticipa la enseñanza, en general se utilizan térmi-
nos como: plan, planificación, programa, diseño, propuesta, secuencia y proyecto. Feldman y Pala-
midessi (2000) afirman que “ninguno de estos términos es específico del campo educativo y ad-
quieren distintos significados según los contextos de aplicación. Dada la diversidad de usos que un
pequeño número de términos tiene en educación, no hay manera de aseverar aquello que una ‘pro-
gramación’, un ‘plan’ o un ‘proyecto’ sean ‘objetivamente’. Su uso es estipulativo y conviene pres-
tar atención al contenido que se le da en diferentes textos”.4 Los autores sostienen, además, que
dichos conceptos comparten algunos rasgos que son comunes a todos ellos:
1. Se refieren al propósito de resolver algún problema.

2. Incluyen la idea de representación de un estado de cosas.
3. Contemplan la posibilidad de anticipación dado que es un intento o proyecto por realizar.
4. Se caracterizan por constituir una prueba o intento posible.
Todos tienen el propósito de resolver algún problema, anticipan una situación que sólo ad-
quiere forma en su realización práctica y definen un estado probable que nunca puede ser total-
mente seguro o definitivo.
c. Las formas de organización de los diseños
Dado que en este documento se utilizan las expresiones “secuencia de enseñanza”, “propuesta de
enseñanza” y “proyecto”, resulta importante aclarar a qué se alude en cada caso.
Secuencia de enseñanza / Propuesta de enseñanza

En este material dichos términos se utilizan como sinónimos. Cada vez que se hace referencia a
ellos se remite a un producto escrito, un bosquejo, un plan de acción. Es una serie de actividades
que guardan relación unas con otras y que tienen como propósito provocar la evolución del cono-
cimiento que se pone en juego. Se espera que la secuencia/propuesta dé cuenta de las estrategias
de enseñanza más adecuadas que ofrezcan a los alumnos experiencias de aprendizaje variadas. Pre-
vé la organización de las interacciones en clase (actividades colectivas, grupales y/o individuales).
Proyecto
El proyecto es un caso particular de propuesta de enseñanza. Es una estructura didáctica que su-
pone una producción final, comunicable. Tiene como meta un producto tangible que se establece
G.C.B.A.
desde el principio. Las diferentes actividades que conforman el proyecto están secuenciadas y se
organizan en torno a la producción.
Al igual que toda secuencia de enseñanza, un proyecto se organiza teniendo en cuenta los
contenidos programáticos, el interés de los alumnos por algunos temas, las problemáticas surgidas
en el contexto escolar, áulico y social, las necesidades, tanto de los alumnos como de los docentes,
4 Estas perspectivas acerca de las formas de comprender la enseñanza se pueden encontrar desarrolladas en Feldman y Palamidessi
(2000), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), Gvirtz y Palamidessi (2000), Carr (1993), Schwab (1973).

que se presentan en un momento determinado, las características del grupo. Así, por ejemplo, es
posible diseñar un proyecto de lectura y escritura en torno a un género literario y proponer como
producción final la elaboración de una antología de textos escritos por los niños. Asimismo, si se
aborda la propuesta de trabajar con Juegos y juguetes, se puede anticipar como producción final
una muestra para que los alumnos de otros grados y los padres la visiten.
d. Los componentes del diseño
En este documento el diseño es concebido como un modo artesanal de dar respuesta, de tomar de-
cisiones frente a las diversas variables presentes en la situación educativa: el espacio, el tiempo,
las intervenciones docentes, las propuestas de trabajo, las actividades de los alumnos, los recursos,
la organización grupal, entre otras. En ese sentido ha de explicitar los propósitos y objetivos de
aprendizaje que orientan el conjunto de decisiones y acciones posibles que a modo de boceto se
proponen para enseñar.
En general, hay coincidencia sobre los aspectos a tener en cuenta en el diseño de la enseñanza:
a. los propósitos y los objetivos de aprendizaje;

b. la selección y la organización de los contenidos;
c. la secuenciación de las actividades propuestas para los alumnos;
d. los materiales, recursos, espacios y tiempos;
e. la evaluación de los aprendizajes.
Este listado puede diferir en algunos ítemes, pero siempre el esquema que se utilice y sus
componentes están orientados a anticipar y pensar la acción.
Los mencionados componentes se ponen en juego en un proceso complejo que implica relacio-
nes y anticipaciones respecto de la dinámica que se despliega en su implementación. En este senti-
do Gimeno Sacristán (1992) explica que: “El diseño de los profesores no consiste en la ejecución de
unas prácticas ajustadas a normas técnicas, sino en la realización de esas operaciones de muy diver-
sos modos, referidas a una cierta parcela del curriculum, a unos alumnos, en una situación, etcétera:
1. Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla.

2. Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia que han de tener
los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado.
3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos
metodológicos, ejemplificaciones realizadas por otros.
4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la acción que se debe tomar.
5. Anticipar las consecuencias posibles de la opción elegida en el contexto concreto en el que se actúa.
G.C.B.A.
6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habrá más de una posibilidad.
7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, ana-
lizando las circunstancias reales en las que se actuará: tiempo, espacio, organización de profeso-
res, alumnos, materiales, medio social, etcétera.
8. Determinar o proveer los recursos necesarios.”
Estos sintéticos aportes permiten reconocer las dimensiones que se han de incluir al diseñar
una propuesta de enseñanza y los procesos comprometidos en todo acto de diseño.

e. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional
Los procesos que se evidencian al construir un diseño constituyen un conocimiento práctico profesio-
nal, un “saber hacer” que se adquiere produciéndolo y como todo “hacer artesanal” para ser aprendi-
do necesita de un tutor-profesor que acompañe y oriente a los estudiantes-aprendices en las decisio-
nes que han de tomarse para definir tiempos, espacios, materiales, consignas, entre otros aspectos.
Enseñar a diseñar es asumir la complejidad de enseñar un problema práctico. Cuando el pro-
fesor convoca a los estudiantes a pensar en cómo organizar el espacio en que se trabajará la pro-
puesta, los tiempos que se le destinarán, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en
función del recorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situación de tomar decisio-
nes, les demanda un conocimiento puesto al servicio de la acción pensada y anticipada, los orien-
ta para que consideren también los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindará la
enseñanza. Cada una de las decisiones a tomar exige un sin fin de cuestiones: saberes, observacio-
nes, argumentos, experiencia, reconocimiento de condiciones de posibilidad, entre otras, por tanto
pone en juego el juicio práctico que se requiere al diseñar.
Diseñar la enseñanza es parte del conocimiento práctico profesional. En este sentido, cuando
se aborda esta tarea en los Talleres de Diseño, es necesario pensar en espacios de tutoría que acom-
pañen al estudiante durante el proceso de producción del diseño, analizando conjuntamente las
distintas decisiones que se van tomando. En esa construcción es fundamental la presencia de otro
que interroga, que restituye la pregunta olvidada, que invita a imaginar cómo se van a desarrollar
concretamente las propuestas y así reorientar el diseño. Ese otro puede ser un compañero/a estu-
diante pero es fundamentalmente el profesor tutor quien con sus intervenciones habilita un espa-
cio colectivo de análisis y reflexión. Cada vez que un profesor interviene preguntando “¿qué se es-
pera que aprendan con esta actividad?” o “¿para qué se plantea esa pregunta?” o “¿qué respuestas
anticipan que obtendrán?”, promueve la reflexión sobre los contenidos, los objetivos, las estrate-
gias que ponen en juego los alumnos en el momento de resolver determinadas situaciones.
f. Enseñar a diseñar: una tarea compartida
Uno de los aspectos más relevantes a trabajar con los futuros docentes es el diseño, la implemen-
tación y la evaluación de diferentes propuestas de enseñanza de las áreas curriculares en el nivel
primario, en tanto interpela saberes de distinta índole que fueron abordados en otras instancias. En
esa línea, desde los diferentes espacios curriculares que integran la Formación Docente se propo-
ne ofrecer a los estudiantes variadas herramientas conceptuales y metodológicas que se articulen
entre sí y con las prácticas docentes, tendientes a "aprender a diseñar".
Este hacer está íntimamente ligado a las producciones que realizan los estudiantes en los Ta-
G.C.B.A.
lleres 3 y 4 y sus respectivas Prácticas de Enseñanza, en los Talleres 5 y 6 y las Residencias (Tra-
yecto de Construcción de las Prácticas Docentes), así como a los diferentes saberes adquiridos a lo
largo de la carrera, en los espacios curriculares del Trayecto de Formación General y del Trayecto
de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel.
Para el siguiente gráfico se seleccionaron aquellas finalidades formativas de los diferentes
trayectos que se vinculan con la enseñanza de esta práctica docente: el diseño de propuestas de
enseñanza.

Trayecto de Construcción
de las Prácticas Docentes
en el Nivel Primario
Ofrecer a los futuros docentes
experiencias formativas
que les permitan
Trayecto de Formación
diseñar, implementar
Centrado en la
y someter a análisis
Enseñanza en el
las propuestas de
Trayecto Nivel Primario
enseñanza elaboradas
de Formación General Proveer a los futuros
y/o desarrolladas.
Proveer a los futuros docentes de marcos
docentes una formación conceptuales y
pedagógica que les experiencias formativas
permita indagar, analizar que les permitan elaborar
y comprender las conocimientos didácticos
problemáticas centrales TALLER DE DISEÑO
útiles para tomar
de la realidad educativa Proveer a los futuros
decisiones, potentes para
vinculadas con su docentes de un espacio
analizar, orientar y
práctica docente. de producción y
evaluar procesos
reflexión para generar
efectivos de enseñanza
diseños de propuestas
de las diversas áreas
de enseñanza sin la
curriculares.
presión de la
implementación.
El Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza no es un espacio inaugural para abordar esta

problemática. Interesa señalar los aprendizajes que desde las Enseñanzas y del Trayecto de Cons-
trucción de las Prácticas Docentes se realizan para aportar a esta práctica profesional de los futu-
ros docentes.
G.C.B.A.

Espacio curricular Responsabilidades vinculadas a la formación para la tarea de diseñar
ENSEÑANZA 1 Construcción del enfoque del área

a. Estudio de la producción didáctica del área.
b. Análisis del Diseño Curricular vigente en la Jurisdicción y de los documen-
tos de actualización curricular.
c. Análisis de propuestas de enseñanza que figuren en libros de nivel prima-
rio, en textos de didáctica y en diferentes documentos curriculares.
Interpretación de los procesos de apropiación de conocimiento
a. Exploración de ideas, concepciones y procedimientos de los alumnos.
b. Lectura de investigaciones relativas a esa temática.
TALLERES Diseño, implementación y análisis de secuencias de enseñanza acotadas. El

3 Y/O 4 recorte del contenido lo propone el maestro. El profesor de prácticas de en-
PRÁCTICAS señanza de las diferentes áreas asesora sobre el contenido, las actividades a
DE LA ENSEÑANZA realizar con los niños, la formulación de consignas, las diferentes estrategias
para trabajarlo en el aula, los recursos materiales, la bibliografía pertinente
al tema, entre otras cuestiones. Observa, analiza y evalúa alguna de las cla-
ses que orientó en su elaboración.
ENSEÑANZA 2 Diseño de secuencias de enseñanza

a. Análisis de diferentes recursos y secuencias didácticas en función de los
marcos teóricos-disciplinares, del enfoque del área (en elaboración) y del
proyecto formulado en el Diseño Curricular vigente.
b. Análisis de registros de clases
c. Elaboración de propuestas de enseñanza a partir de diseños elaborados
por otros.
d. La elaboración de los diseños incluirá un recorte de contenido, fundamen-
tación, objetivos, actividades secuenciadas, conceptos a desarrollar, recursos
materiales, estrategias del docente.
SEMINARIOS Profundización en áreas que se reconocen como problemáticas en la escuela

DE ALFABETIZACIÓN primaria, particularmente vinculadas al fracaso escolar
-PRIMER CICLO- a. Estudio de investigaciones específicas en función de la temática selec-
Y DE MATEMÁTICA cionada.
-SEGUNDO CICLO- b. Indagación de opciones para la enseñanza de las cuestiones planteadas.
G.C.B.A.
TALLERES 5 Y 6 a. Diseño, implementación, análisis y evaluación de propuestas de enseñan-

RESIDENCIA za en todas las áreas.
b. Asunción progresiva de la multiplicidad de tareas que hacen al trabajo docente.
TALLER DE DISEÑO a. Análisis de la complejidad de la tarea de diseño.

(antes y después de b. Producción de propuestas de enseñanza.
las Residencias y en c. Reflexión grupal en torno al proceso.
simultáneo con los d. Definición de contenidos a cargo del docente y/o consensuados con el
Talleres 5 y 6) grupo.

2. ACERCA DE LA ESPECIFICIDAD DEL TALLER
a. Características y organización del Taller de Diseño
A lo largo del cuatrimestre, durante los Talleres 5 y 6 y la Residencia, estudiantes y profesores or-
ganizan el tiempo y los ámbitos de cursada de la siguiente manera:
Ámbitos Instituto formador Escuela Primaria Instituto formador

Sujetos e Instituto formador
Estudiante Durante las primeras seis Concurre a la escuela pri- Durante las dos últimas
semanas asiste a dos ta- maria, durante ocho se- semanas del cuatrimestre
lleres: uno coordinado manas para realizar sus asiste a dos talleres: uno
por el profesor de Resi- prácticas docentes. coordinado por el profe-
dencia (nueve horas) y Continúa cursando el Se- sor de Residencia (nueve
otro coordinado por el minario correspondiente horas) y otro coordinado
profesor de Prácticas de al ciclo en el que realiza por el profesor de Prácti-
Enseñanza del área (Taller la residencia. cas de Enseñanza del
de Diseño, tres horas). área (Taller de Diseño,
Cursa el Seminario que le tres horas).
corresponda en ese cua- Finaliza el Seminario que
trimestre en función del cursó ese cuatrimestre.
ciclo en que realiza la re-
sidencia.
Profesor Durante las primeras seis Asiste a los estudiantes en Las dos últimas semanas
de semanas desarrolla su ta- el diseño de propuestas. desarrolla su taller de
Residencia ller de nueve horas sema- Observa clases y coordina nueve horas retomando
nales abordando temáti- un taller semanal en la es- el trabajo realizado en la
cas vinculadas a las prác- cuela primaria, adecuando escuela primaria.
ticas docentes. las temáticas a las necesi-
dades de los estudiantes.
Profesor Durante las primeras seis Acompaña asesorando y Durante las dos semanas
de semanas desarrolla su Ta- observando clases en las posteriores al trabajo en
Prácticas de ller de Diseño de tres ho- escuelas primarias. las escuelas propone a los
G.C.B.A.
Enseñanza ras semanales. alumnos la reformulación
de ... de sus diseños a la luz de
la experiencia transitada y
analiza los principales pro-
blemas que surgieron con
respecto a la Enseñanza
de… en la residencia.

Tal como se indica en el cuadro anterior el Taller de Diseño tendrá una duración de ocho se-
manas en el Instituto Formador, seis antes de ingresar a la escuela primaria y dos al finalizar el tra-
bajo en ella.
FICHA TÉCNICA
Responsabilidad del coordinador del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes

El coordinador del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes designa, según las ne-
cesidades de cada cuatrimestre, a el/los docente/s de Prácticas de Enseñanza de... responsable/s
del mismo. Ese cuatrimestre dicho/s profesor/es forma/n parte del trayecto a su cargo, por lo que
es su tarea promover la articulación entre los docentes de Residencia y del Taller de Diseño.
Docente responsable 5
El docente del Taller de Diseño es un profesor de Prácticas de Enseñanza de... quien elabora el
programa y lo presenta al Coordinador del Trayecto, al profesor de Residencia y a los alumnos.
Todos los profesores de Prácticas de Enseñanza de las distintas áreas están afectados rotativa-
mente al dictado del taller.
Es de esperar que con el paso de los cuatrimestres todos los docentes que tienen horas de ase-
soramiento (y por consiguiente en esas horas se desempeñan dentro del Trayecto de Construc-
ción de las Prácticas Docentes) coordinen Talleres de Diseño.
Este espacio puede, según las posibilidades institucionales estar a cargo de más de un profesor
de Prácticas de la Enseñanza, que diseñarán una propuesta para implementar en conjunto.
Articulación entre los docentes

Por ser los Talleres 5 y 6/Residencias espacios de trabajo de la misma cátedra se requiere que
antes de comenzar los Talleres de Diseño se mantengan reuniones entre los profesores de Prác-
ticas de Enseñanza de las distintas áreas y de Residencia a fin de acordar criterios, conocer los
programas de trabajo y coordinar las articulaciones posibles.
Metodología / Formas de trabajo

El Taller finaliza con una producción escrita, un diseño de propuestas de enseñanza. En cada en-
cuentro se avanza en su elaboración. A fin de evaluar el proceso se pedirá a los alumnos que in-
corporen en una carpeta todas sus producciones, asimismo incluirán las reflexiones realizadas y/o
un análisis crítico sobre las decisiones tomadas en los diferentes momentos de la tarea de diseñar.
Alumnos participantes
Este taller está destinado sólo a los alumnos de Residencia. Cada residente realiza por lo me-
G.C.B.A.
nos dos Talleres de Diseño en distintas áreas (uno junto con el Taller 5/Residencia y otro con el
Taller 6/Residencia).
5 Es conveniente que el docente responsable del Taller de Diseño continúe con esos alumnos asesorándolos en las escuelas prima-
rias. Por razones organizativas, puede darse el caso excepcional de que el profesor sea reasignado; por ejemplo, a un grupo de alum-
nos del Talleres 3 ó 4/Prácticas de la Enseñanza. En ese caso retomará el trabajo con el Taller de Diseño luego de que los alumnos
de Residencia vuelvan al instituto formador.

Número de alumnos por taller
Se sugiere trabajar con doce alumnos como máximo para favorecer la modalidad de taller.
Asistencia
El alumno deberá tener un 85 % de asistencia obligatoria (podrá faltar a un único encuentro
del Taller de Diseño).
Acreditación
La nota final de los Talleres 5 y 6/Residencia quedará entonces conformada a partir de la pon-
deración entre las calificaciones obtenidas en el Taller de Diseño y los Talleres/Residencia.
b. El taller como modalidad de trabajo
El taller se propone como un espacio de construcción de conocimientos profesionales a través de

procesos grupales e individuales centrados en la reflexión y el análisis. Es un ámbito privilegiado
para revisar el lugar de la teoría como un aporte para reflexionar y construir repertorios de for-
mas de enseñar.
Tal como se ha señalado, el producto de los Talleres de Diseño es una propuesta de enseñan-
za que se espera elabore el estudiante a lo largo de los encuentros, con el acompañamiento del
profesor que actuará como tutor, como guía y sostén de la construcción de ese conocimiento prác-
tico. Ese diseño, inacabado y siempre provisorio, se elabora a partir de los conocimientos en la ac-
ción, del "saber hacer", se va armando y desarmando en cada encuentro, sometiendo a análisis y
reflexión permanente los criterios sobre los que se lo armó. Dada la importancia de su comunica-
bilidad pasa también por múltiples versiones de escritura y reescritura hasta llegar al que será el
más potente para esa situación de enseñanza.
Perrenoud (1995) plantea que la escritura es un dispositivo de formación que favorece la to-
ma de conciencia y las posibles transformaciones del “habitus” porque permite distanciarse, obje-
tivar, realizar un trabajo sistemático de análisis y reflexión sobre lo producido. En ese sentido, co-
mo el diseño implica capacidad de escritura, será necesario que se trabaje sobre ello y que además
se apele a desarrollarla en todas las instancias curriculares que conforman la carrera.
Resulta entonces imprescindible que los participantes concurran al taller con sus borradores
de diseño para que se los analice y discuta con el grupo. Esta es una responsabilidad individual que
contribuye a la calidad del trabajo grupal.
En el taller como lugar en el que se construyen “prácticas reflexionadas” (Edelstein y Coria,
G.C.B.A.
1995), el profesor pone a discusión las relaciones entre los marcos referenciales que sostienen la
propuesta elaborada, las actividades pensadas y de éstas entre sí, propone a los estudiantes que re-
visen las relaciones entre la teoría y la práctica. Esta reflexión demanda un compromiso personal
del estudiante: es él quien construye en estas instancias los conocimientos profesionales que le
permitirán operar en y con la realidad.
Los Talleres de Diseño intentan que el propio sujeto acompañado y orientado por el profesor rea-
lice un trabajo de análisis de alternativas y de revisión de lo que se produce, buscando identificar ra-
zones, fundamentar conocimientos que le permitan contrastar, discutir y producir reformulaciones.

Se espera que los estudiantes reencuentren (y a veces descubran) el valor de los elementos teóricos
para hacer más inteligibles las decisiones que se toman en torno a qué se elige, por qué y a conside-
rar a quiénes está destinado; de este modo se enriquece la construcción de las formas de interven-
ción con fines de enseñanza.
Los estudiantes aprenderán a utilizar el conocimiento teórico en situación a raíz de la experien-
cia que el profesor responsable les permita tener. Esta experiencia será más rica en tanto él mismo
lo haga y lo promueva a través de preguntas y consignas adecuadas. De esta manera, la utilización
de teorías no es un ítem o una condición formal ya que su valor se demuestra en su pertinencia.
Como espacio pensado para interactuar con otros, en los talleres el estudiante ha de descen-
trarse y argumentar para sostener sus posiciones frente a los otros, ha de tematizar las razones de
modo de hacerlas comunicables, ha de poner en cuestión la propia perspectiva. Es en estos proce-
sos grupales que se construyen conocimientos acerca de cómo diseñar y acerca de sí mismos co-
mo enseñantes y aprendices. Se espera así contribuir a un tipo de desempeño docente que incluye
la participación en un equipo de trabajo, la producción didáctica y académica, el debate y la cons-
trucción de una visión compartida sobre la enseñanza y sus problemas centrales.
La evaluación del Taller de Diseño se realiza a través de las producciones y las reflexiones que
sobre ellas se hagan. Para que la evaluación cumpla con su función formativa el estudiante nece-
sita recibir devoluciones cualitativas, señalamientos de puntos críticos, no resueltos o no percibi-
dos, como también aquellos aspectos en los que muestra dominio y seguridad. El trabajo de análi-
sis, argumentación e intercambio de los estudiantes sobre el proceso y el producto forman parte
de su evaluación y determinan su acreditación.
El momento de la devolución y cierre puede organizarse como un espacio de trabajo compar-
tido entre el profesor de Residencia y el profesor de Prácticas de la Enseñanza, lo que permitiría
enriquecer los procesos desarrollados y la reflexión de los mismos.
Son contenidos del Taller de Diseño la elaboración de secuencias y/o proyectos de enseñan-
za. A continuación se proponen, a modo de ejemplo, algunas alternativas para llegar al producto
esperado, que seguramente serán enriquecidas por cada profesor.
Diseño de distintas propuestas para un mismo contenido y un mismo grado. Puede optarse por
un contenido no desarrollado durante la cursada de las Enseñanzas, o un contenido que le intere-

se a los estudiantes y deseen profundizar, o bien algún otro en el cual se sientan inseguros.
El propósito es revalorizar las distintas perspectivas para abordar un contenido a partir del in-
tercambio grupal que ofrece el trabajo en taller.
Diseño de secuencias sobre un mismo contenido en distintos grados y/o ciclos de manera de an-
ticipar la complejidad de su enseñanza.
El propósito es preparar al futuro docente como un profesional que, aunque se desempeñe en un
grado o nivel, no pierda de vista a los otros y pueda identificar cómo un mismo contenido puede ampliar-
G.C.B.A.
se y complejizarse durante el cursado de la escolaridad. Se tiende así a trabajar por ciclos e interciclos.
Diseño de secuencias de enseñanza en donde se articulan áreas. Por ejemplo, Conocimiento del
Mundo en primer ciclo puede ser trabajado conjuntamente desde la Enseñanza de Ciencias Natu-
rales, Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, y Educación Tecnológica.
El propósito es brindar una oportunidad de articulación entre disciplinas, situación no previs-
ta en la cursada de las Enseñanzas. Para llevar a cabo esta alternativa se requiere que el Taller de
Diseño sea dictado por más de un profesor.

Rediseño de secuencias ya implementadas y/o elaboradas por el estudiante para las distintas en-
señanzas. Se pueden recuperar las propuestas desarrolladas en Talleres 3 y 4/Prácticas de la Ense-
ñanza y analizarlas a la luz de los enfoques teóricos.
El propósito es reflexionar sobre las propias prácticas y modificarlas a la luz de las nuevas ex-
periencias.
Análisis de secuencias realizadas por otros (compañeros, docentes, libros de texto) y rediseño de
las mismas.
El propósito es reflexionar sobre las prácticas de otros y crear/producir criterios claros para
poder asesorar y/o discutir con otros sobre sus propuestas.
c. Los modos de enseñar y acompañar la producción: el rol del docente
En su investigación referida a la Formación Docente, Violante (2001) estudia los modos en que el
profesor–tutor acompaña el aprendizaje de los saberes prácticos que los estudiantes adquieren du-
rante las experiencias en el aula. El tutor va asumiendo distintas modalidades según observe qué
necesitan los estudiantes para avanzar en la construcción de sus conocimientos mientras resuel-
ven la situación práctica.
Los modos de actuación del tutor (consejero, supervisor, conciencia vicaria, socio y asesor) se
presentan como tipos teóricos y pretenden ser un instrumento para reconocer las diversas facetas,
los distintos rasgos que se hacen presentes al mismo tiempo en los diferentes momentos de una
misma situación.
Cuando el profesor asume una tutoría como consejero, transmite un modo de actuar consi-
derado “correcto” para él. Da consejos porque tiene mayor experiencia, la conversación está cen-
trada en el “qué hacer” y “cómo hacerlo”. No hay reflexión sobre la acción, el tutor transmite un
saber práctico en estado práctico, orienta sobre cómo actuar, transmite un “modo de hacer” sin
mediar reflexión sobre las razones que justifican las acciones señaladas como correctas. Este tipo
de tutoría se hace presente en determinados momentos de la conversación con el estudiante, cuan-
do el profesor lo invita a reflexionar pero no logra generar en él alternativas de acción. En estos
casos, le “presta” las formas de actuar... el tutor piensa y actúa “por” el estudiante.
En los momentos en los que actúa como supervisor asume una posición similar pero desde la
evaluación. El tutor evalúa las prácticas del estudiante y exige reemplazarlas por modos de actua-
ción considerados “correctos” por él, pero no media reflexión ni construcción de las razones que
justifican la acción.
Si los profesores actuaran sólo como consejeros y supervisores estarían transmitiendo cono-
cimientos prácticos en estado práctico, pero privarían al estudiante de autonomía intelectual para
G.C.B.A.
tomar decisiones informadas y sostenidas por criterios propios.
Los otros tres tipos de actuaciones docentes (el profesor como asesor, como socio o como
conciencia vicaria), proponen un modo de intervención que promueve en todo momento los proce-
sos reflexivos y el análisis de las razones en las que se ha de justificar la toma de decisiones. En los
tres casos hay reflexión sobre la acción pero cuando el profesor observa que el estudiante no cuen-
ta con posibilidades de realizar un análisis de la situación, él lo hace “por” el estudiante y le expli-
cita las razones, actúa como “conciencia vicaria” del estudiante. Se comporta como “socio” cuan-
do analizan en forma conjunta las situaciones.

Lo deseable es que pueda posicionarse cada vez con mayor presencia en el rol de “asesor”, si-
tuación que sucede cuando el estudiante realiza la reflexión en forma autónoma y sólo le plantea
al tutor interrogantes que surgen de su propia reflexión.
Al observar el nivel de resolución de los problemas que va mostrando el estudiante, el profe-
sor construye la tutoría en función de lo que va demandando la situación particular. La variabili-
dad de situaciones que el tutor debe asumir es lo característico de su rol (Edelstein y Coria, 1995).
De acuerdo con las ideas de Schön (1992) (1998) y Dewey (1960) (1963) se reconoce que, pa-
ra que las situaciones de los talleres se transformen en un dispositivo pedagógico que resulte una
oportunidad para construir reflexivamente los saberes prácticos, se ha de trabajar simultáneamen-
te sobre dos ejes: el “aprender haciendo” y la “buena acción tutorial”.
A través de la experiencia, “haciendo” se construyen modos de actuar, muchos de los cuales
pueden resultar exitosos, pero desprovistos del análisis de las razones que los gobiernan pueden
manifestarse sólo como “fórmulas” que se aprenden y funcionan.
Afirma Violante (2001) en su tesis que a través de los procesos de tutorización se acompaña
la construcción de estos modos de actuar con propuestas reflexivas que atienden al análisis de las
razones implícitas y explícitas de nuestras acciones, transformando la experiencia en saberes prác-
ticos y contribuyendo a formar a los estudiantes en un oficio que los comprometa éticamente co-
mo ciudadanos responsables dedicados a enseñar.
G.C.B.A.

3. ANEXOS
a. Conocimiento del Mundo
Presentación
Este relato da cuenta de una propuesta elaborada por dos profesoras de Enseñanza de Ciencias So-
ciales y de Enseñanza de Ciencias Naturales para implementar en el Taller de Diseño. Esta crónica
está organizada en tres apartados.
En el primero relatamos el proceso transitado para elaborar la propuesta que se presenta. En
el segundo desarrollamos el programa que surge a partir de nuestras discusiones. Una breve con-
clusión de esta experiencia conforma el tercer apartado.
Para este Taller de Diseño se han planteado dos objetivos, uno vinculado con los estudiantes
y otro con nuestro desempeño docente:
– Diseñar y analizar propuestas de enseñanza centradas en una temática (en este caso la alimen-
tación humana), que permitan articular diversos contenidos de las disciplinas que conforman el
área de Conocimiento del Mundo.
– Realizar una experiencia de trabajo en pareja pedagógica.
I. ¿Qué nos proponemos en este Taller de Diseño?
¿Por qué elaboramos esta propuesta?

Antes de decidir la tarea a emprender, mantuvimos una reunión con la coordinadora del Trayecto
de Construcción de las Prácticas Docentes. Esto nos permitió confirmar algunos de nuestros su-
puestos, orientar nuestros propósitos y elaborar nuestro primer boceto.
En ese encuentro se puso de manifiesto la necesidad de trabajar con los residentes del Taller el
diseño de una propuesta didáctica que contemplara la importancia del recorte didáctico para seleccio-
nar y articular contenidos de los diferentes bloques del área Conocimiento del Mundo, de manera tal
que fueran trabajados desde una perspectiva interdisciplinaria. Abordar el planteo de situaciones pro-
blemáticas referidas a temáticas conocidas por los niños proponiendo nuevos aprendizajes, así como
planificar secuencias de actividades que denoten una articulación posible entre los contenidos de las
áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana.
A partir de la reflexión sobre las cuestiones planteadas, decidimos esbozar una propuesta pa-
ra el Taller de Diseño que permitiera recuperar:
G.C.B.A.
– La posibilidad que este espacio, previo a la residencia, ofrece a los estudiantes para diseñar se-
cuencias didácticas ligadas a problemáticas del entorno social y natural que permitan reflexionar
acerca de las interacciones y que en general no están vinculadas directamente con el saber espe-
cífico de un área y/o disciplina.
– La necesidad de contar con profesores expertos en la enseñanza de las diferentes disciplinas que
conforman el área de Conocimiento del Mundo. Esto permitiría guiar a los estudiantes, no sólo en
las tareas propias de un diseño de propuestas de enseñanza, sino también en la comprensión de las
similitudes y diferencias entre los marcos teóricos disciplinares.

– La oportunidad de proponer distintos recortes didácticos centrados en temáticas que propicien
un trabajo de articulación entre contenidos del área en función de diversos contextos: temporales
y espaciales, cercanos y lejanos, con diferencias socioeconómicas y culturalmente diversos. Por
ejemplo, en nuestro caso, podemos mencionar posibles recortes como: “las comidas”, “los negocios
del barrio que comercializan alimentos”, “la cocina familiar”, “del campo a la fábrica”, “aprender a
consumir”. Estos recortes posibilitan relacionar con: dietas alimentarias, higiene de los alimentos,
obtención de los alimentos, trabajos y técnicas relacionados con la obtención y la preparación de
alimentos, la alimentación en las diversas edades y épocas, la alimentación y la diversidad cultu-
ral, diferencia entre alimentación, nutrición y comida, entre otros.
¿Por qué una tarea compartida?

Trabajar en pareja pedagógica, entendiendo por ello el asumir conjuntamente la coordinación de
todos los encuentros, nos permite como formadores:
– Enriquecer mutuamente nuestros marcos pedagógico-disciplinares.

– Reflexionar y orientar la reescritura de los diferentes bocetos que presentan los estudiantes des-
de un enfoque interdisciplinario.
– Abordar la enseñanza del tema seleccionado, en este caso la alimentación, desde múltiples pers-
pectivas, lo cual admite un recorrido equilibrado por los diferentes bloques del Diseño Curricular
del área.
– Optimizar la articulación de los contenidos a trabajar sin establecer relaciones forzadas entre los
mismos.
– Reflexionar sobre nuestra propia práctica a lo largo de los distintos encuentros.
¿Por qué seleccionamos el tema de la alimentación?

La alimentación constituye un factor de alto impacto en la calidad de vida de las personas que per-
tenecen a diferentes sociedades y culturas. Por este motivo está presente en ambos ciclos de la es-
cuela primaria.
Como objeto de conocimiento escolar, la alimentación es un tema de enseñanza presente en
los diferentes grados, pero enfocado en general sólo desde el área de Ciencias Naturales (dieta ba-
lanceada, valor nutricional de los alimentos, tipos de alimentos, etc.) seleccionando muchas veces
contenidos basados en paradigmas ya superados como el origen mineral, vegetal y animal de los
alimentos. En el caso de ser abordado desde las Ciencias Sociales se suele hacer el recorte didác-
tico limitado a actividades y hechos de la vida cotidiana de los alumnos. De este modo se recogen
sólo datos de su experiencia y no se avanza en el aprendizaje del objeto de conocimiento. A modo
de ejemplo podemos mencionar: las comidas que realizan los niños en sus casas, sus preferencias,
quién cocina, los horarios y nombres de las comidas.
G.C.B.A.
Los contenidos y las ideas básicas relacionados con la alimentación están incluidos en algu-
nos de los diferentes bloques del área de Conocimiento del Mundo, esto favorece el diseño de pro-
puestas didácticas que pongan en juego variadas estrategias de enseñanza y el planteo de diferen-
tes recorridos. En este sentido nos parece pertinente diferenciar recorte de recorrido, “(...) Recorte
y recorrido son coordenadas básicas del abordaje didáctico: uno delimita el campo conceptual en
el que vamos a movernos y otro establece una secuenciación de enseñanza. Uno y otro se moldean
mutuamente” (Siede, 1998).

II. Los avatares del diseño del Taller
Un trabajo conjunto de organización y articulación...

Para poder esbozar nuestra propuesta y poner a prueba nuestra capacidad de articulación ambas
profesoras mantuvimos varios encuentros de trabajo. Esto nos permitió:
DLeer textos referidos a la didáctica de ambas áreas, de esa manera cada una de nosotras tuvo opor-
tunidad de interiorizarse del marco teórico que sustenta el enfoque de la enseñanza de la otra área.
DReflexionar sobre la concepción de ciencia; sostenemos que el modo en que se la concibe inci-
de en el modo en que se la enseña.
DAnalizar los conceptos estructurantes de los contenidos de ambas áreas:

– Unidad y diversidad del mundo que nos rodea (desde lo natural, lo tecnológico y lo sociocultural).
– Las interacciones y los procesos, que dan lugar a cambios o transformaciones y a permanencias
o conservaciones.
– La relación del hombre con el mundo que lo rodea (ambiente natural y sociocultural).
La reflexión sobre estas ideas no resulta sencilla, en parte porque utilizamos expresiones diferen-
tes, como “el ambiente que nos rodea” (desde Ciencias Naturales) y “el mundo en que vivimos” (des-
de Ciencias Sociales), lo que nos exige definir claramente los conceptos estructurantes de cada área.
DComparar las diferencias y similitudes entre las metodologías más utilizadas en la enseñanza de ca-
da una de las áreas para el acercamiento al objeto de estudio en el primer ciclo. Así, por ejemplo, en
la enseñanza de las Ciencias Naturales suele utilizarse (en forma no excluyente) la metodología expe-
rimental que implica la posibilidad de reproducir en condiciones de laboratorio (a partir del control de
variables) el fenómeno a estudiar; así como modificar o introducir variables que permitan obtener da-
tos en relación con las anticipaciones e hipótesis formuladas (esto incluye la utilización de instrumen-
tos "artificiales" diseñados especialmente para la obtención de estos datos). Sin embargo, esta meto-
dología no es transferible para la enseñanza de las Ciencias Sociales. En cambio, la observación es un
procedimiento relevante muy utilizado en la enseñanza de ambas ciencias. Coincidimos en la impor-
tancia de la confrontación de las anticipaciones de los alumnos con respecto a la realidad observada.
DRevisar nuestras propias prácticas docentes (tanto en las Enseñanzas como en las Prácticas de
Enseñanza) en el sentido de intercambiar las estrategias que empleamos, los resultados que obte-
nemos, los modos posibles de articular los contenidos de nuestras áreas con los de otras.
DAcordar la modalidad del trabajo como pareja pedagógica. Decidimos trabajar en forma simul-
tánea en todos los encuentros a fin de posibilitar la reflexión conjunta al finalizar cada uno. Nos
planteamos que, en función de la metodología del Taller, cada encuentro tuviera diferentes mo-
G.C.B.A.
mentos. Uno para que los estudiantes realicen tareas en pequeños subgrupos, escribiendo y re-es-
cribiendo los bocetos preliminares del diseño y registrando la crónica de lo que les va sucediendo
como diseñadores. Estos registros tienen como objetivo ir armando una carpeta que contenga los
borradores, las ideas y reflexiones, diseños, gráficos e imágenes. Y otro momento para que sociali-
cen sus producciones e intercambien con sus pares y con los docentes sus inquietudes, opiniones
y sugerencias respecto a las propuestas de cada subgrupo.
Entre cada uno de los encuentros, los estudiantes realizan trabajos autónomos, como la bús-
queda y la lectura de material bibliográfico, de recursos materiales, etcétera.

Finalmente, esbozamos nuestra propuesta del Taller de Diseño, que a continuación describimos.
Los primeros trazos de nuestro boceto...

En primer lugar elaboramos preguntas que permitieron armar una propuesta para presentar a los
estudiantes. Surgieron entonces dos cuestiones a considerar: la relativa a los componentes de un
diseño y las actividades posibles para trabajar con los contenidos propuestos. El abordaje de las te-
máticas no está pensado en función de cada uno de los encuentros, ya que algunos de los núcleos
pueden demandar más de uno, esto depende del grupo, de la organización de la tarea, entre otras
variables a tener en cuenta.
Anticipamos a continuación los tres ejes o núcleos organizativos propuestos para trabajar du-
rante el desarrollo del Taller:
– El recorte didáctico.
– La fundamentación y los objetivos de aprendizaje de la propuesta didáctica.
– La secuencia de actividades y los recursos didácticos.
La idea es trabajar los tres ejes organizativos en forma paulatina según el orden establecido,
pero a la vez en forma espiralada, de manera que lo producido en un núcleo permita reflexionar y
retroalimentar la producción del anterior.
Reseñamos a continuación las posibles actividades y reflexiones para llevar a cabo con los es-
tudiantes, en cada núcleo, a lo largo del Taller:
El recorte didáctico
Partimos del supuesto que para diseñar una propuesta de enseñanza es conveniente efectuar un
recorte didáctico, fundamentarlo, plantear los objetivos de aprendizaje de los alumnos, secuenciar
una serie de actividades y preparar los recursos adecuados para las mismas. Proponemos guiar el
debate y la reflexión con los estudiantes en torno a las siguientes cuestiones.
– ¿Qué significa hacer un recorte didáctico en el área de Conocimiento del Mundo y centrado en
la temática “Alimentación humana”?
– ¿Cuáles son los criterios y los procedimientos adecuados para hacerlo?
En el caso de que los estudiantes necesiten clarificar las respuestas a estas cuestiones, ofre-
ceremos textos para la consulta.6
G.C.B.A.
Nuestro propósito es trabajar algunas ideas que guíen el diseño y por eso creemos que para
realizar un recorte didáctico del área de Conocimiento del Mundo es conveniente:
6 S. Gojman y A. Segal. Didáctica de las Ciencias Sociales ll, Buenos Aires, Paidós, 1998. Capítulo 3: Selección de contenidos y es-
trategias didácticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una propuesta.

Siede, I. Retratos de familia en la escuela, Buenos Aires, Paidós, 1998. Capítulo 1.
Harlen, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, 1994. Capítulo 2.

Ddefinir y explicitar la temática que se propone enseñar, en nuestro caso “la alimentación humana”;
Dexplorar y extraer del Diseño Curricular aquellos contenidos, ideas básicas y alcances relaciona-
dos con la temática;
Dconsultar bibliografía referida al enfoque del área, a la temática seleccionada y a la enseñanza
de la misma. Si se considera conveniente, se podrá elaborar un mapa conceptual para identificar
los conceptos nodales y sus posibles relaciones.
Proponemos que los estudiantes busquen y escriban todos los contenidos posibles e ideas bá-
sicas relacionados con la alimentación humana en el Diseño Curricular. Para realizar esta actividad
tienen a su disposición el Diseño Curricular de primer ciclo y materiales bibliográficos.
A modo de ejemplo presentamos la reescritura que hemos realizado de algunas ideas básicas
del Diseño relacionadas con la alimentación humana. La articulación de algunas de ellas posibili-
tan la definición de un recorte didáctico.
Bloque Sociedades y culturas

- En las sociedades conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses y orígenes
que satisfacen necesidades básicas de alimentación de acuerdo con su cultura y posibilidades.
- Las diferentes culturas preparan sus comidas según sus costumbres, tradiciones, religión y fuen-
tes de obtención de materias primas.
- La comida no es sólo un alimento material imprescindible sino un signo de identidad, una señal
de nivel social, económico y cultural.
Bloque El cuidado de uno mismo y de los otros

- Las condiciones de vida influyen en las posibilidades y los modos de alimentación y forman par-
te de la salud.
- Para promover la salud de las personas, las sociedades establecen normas para el control de los
alimentos.
- Algunos hábitos de higiene alimentaria permiten vivir y crecer saludablemente o bien perjudicar
la salud.
- Cada persona tiene necesidades, intereses y características propias, que deben ser respetadas y
satisfechas en términos de igualdad de condiciones.
Bloque Trabajos y técnicas

- En el campo y en la ciudad se realizan diferentes tipos de trabajos para producir alimentos que
requieren diferentes tecnologías.
Bloque Vivir en la Ciudad

G.C.B.A.
- En las grandes ciudades, los alimentos llegan a los consumidores a través de ciertos procesos de
transporte y comercialización desde los centros de producción, pasando por los centros de abaste-
cimiento y luego distribuyéndolos en los comercios del barrio.
Bloque Pasado y presente

- A través de documentos, testimonios, crónicas, se puede conocer cómo se alimentaron diversos
grupos sociales en el pasado y en el presente.

Dado que valoramos la importancia de la interacción grupal como metodología básica del ta-
ller, proponemos que en todas las situaciones posibles se realicen puestas en común para sociali-
zar los contenidos e ideas básicas aportadas por cada grupo.
Formulamos algunas preguntas orientadoras para analizar y reflexionar sobre las producciones:
– ¿Qué conceptos estructurantes o miradas organizativas se tienen en cuenta para seleccio-

nar el recorte? (unidad - diversidad, cambios - permanencias, relación hombre - medio).
– ¿Cuáles son los conceptos e ideas básicas relacionadas con la alimentación que se seleccio-
nan? ¿Están redactados como afirmaciones conceptuales que comunican lo que se pretende
enseñar de la alimentación o son meros hechos o datos informativos?
Esta última pregunta apunta a establecer una diferencia muy importante en ambas áreas: los
hechos o datos no son ideas o conceptos. Así, por ejemplo, no es lo mismo decir:
“Los alimentos llegan a los consumidores a través de ciertos procesos de transporte y comer-
cialización desde los centros de producción, pasando por los centros de abastecimiento y lue-
go distribuyéndolos en los comercios del barrio.”
Que decir:
“Los alimentos se obtienen en los distintos comercios del barrio”,
O bien
“La alimentación es una necesidad básica de todo ser vivo a lo largo de toda la vida que le permi-
te desarrollar correctamente sus distintas funciones (moverse, reproducirse, desarrollarse, etc.)”,
Que decir:
“Debemos alimentarnos bien para crecer sanos”.
La fundamentación de la propuesta y los objetivos de aprendizaje
Con respecto a este eje, compartimos nuestras experiencias y coincidimos en que para que los es-
tudiantes puedan elaborar fundamentaciones y objetivos de aprendizaje es conveniente que refle-
xionen sobre sus ideas acerca de lo que significan estas dos variables en un diseño de enseñanza.
Es habitual que cuando los estudiantes escriben la fundamentación de una propuesta de en-
señanza copien fragmentos del enfoque del área y algunos de los propósitos que figuran en el Di-
seño Curricular.
Resulta entonces importante discutir con ellos la relación entre fundamentar y justificar, dar
razones del porqué enseñar contenidos relacionados con la alimentación desde una mirada articu-
ladora entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Una fundamentación incluye los concep-
tos didácticos, pedagógicos y disciplinares involucrados en la propuesta de enseñanza (alimentación-
G.C.B.A.
nutrición, alimentación-hecho social, conceptos estructurantes, diseño experimental, observación

sistémica, etc.). Es importante al redactarla tener en cuenta la significatividad y la relevancia de los
contenidos a enseñar. Cuando se propone que los niños aprendan contenidos relacionados con la ali-
mentación puesto que ésta es considerada una necesidad natural que se constituye en un proceso so-
cial y cultural en relación con el ser humano, no se tiene claro el marco teórico-didáctico disciplinar.
Respecto del planteo de los objetivos de aprendizaje, es importante revisarlos en función de
su coherencia con la fundamentación propuesta, los contenidos a enseñar y las actividades a rea-
lizar por los niños.

En el Taller de Diseño se trabajan estas cuestiones, en pequeños grupos, para que los estu-
diantes escriban y analicen la fundamentación y los objetivos del recorte seleccionado por ellos pa-
ra sus diseños.
Posteriormente, en una puesta en común, se socializa lo producido por cada uno de los gru-
pos, poniendo énfasis en los argumentos desarrollados en cada fundamentación, en los objetivos
planteados y en la coherencia entre estos dos aspectos y el recorte seleccionado.
La secuencia de actividades y los recursos didácticos
La idea de este núcleo se relaciona con anticipaciones que evidencian en general los estudiantes a
la hora de tomar decisiones respecto de la selección y la secuenciación de actividades, de la utili-
zación de recursos didácticos relacionados con los alimentos. Entre ellas reconocemos que:
– Diseñan actividades sin establecer una secuenciación coherente con los problemas planteados, en
general, son extraídas de diferentes textos sin reflexionar previamente las estrategias de articulación
y secuenciación.
– Realizan en todos los años actividades relacionadas con la clasificación de alimentos sin tener en
cuenta la profundización a lo largo de los diferentes años de cada ciclo.
– Desaprovechan actividades que involucran un importante esfuerzo organizativo y las implemen-
tan en forma desarticulada del recorte propuesto (como visitas didácticas a negocios del barrio que
expenden alimentos, sin planificar actividades previas y posteriores a la misma, por lo cual queda
descontextualizada de la problemática central).
– Delegan la selección de recursos didácticos en los alumnos, por lo cual no se puede abordar efi-
cazmente la actividad. Si se les piden diferentes envases para trabajar la lectura de etiquetas y no
se tiene asegurada la variedad y la pertinencia respecto del tema, resultará difícil incluirlas.
– Piensan que siempre es necesario invitar a un experto para dar el tema.
Teniendo en cuenta estas anticipaciones mencionadas, proponemos a cada pequeño grupo

avanzar en sus diseños, armando una secuencia de actividades para enseñar el recorte definido.
Intercambiar las producciones entre los diferentes grupos permitirá sostener a lo largo de los
encuentros el interés de los estudiantes por las producciones de los otros, y a nosotras, relevar las
cuestiones recurrentes que se ponen de manifiesto a la hora de diseñar una secuencia de activida-
des con el fin de someterlas a la reflexión de todos.
Con el objetivo de que cada grupo contribuya a mejorar la producción de los otros, se invita
a los estudiantes a formular preguntas para analizar la secuencia de actividades, las estrategias
puestas en juego y los recursos didácticos utilizados en cada diseño. Proponemos a continuación
algunas alternativas para trabajar en esta instancia:
G.C.B.A.
– ¿Las actividades se estructuran a partir de preguntas problematizadoras (en función del recorte
didáctico) que pongan en juego las anticipaciones e hipótesis de los niños y vertebren el itinerario
didáctico? Algunos ejemplos pueden ser:
¿Cómo llegan los alimentos a los consumidores?
¿Es lo mismo alimentarse que comer?
¿Todo lo que comemos nos alimenta? Un chicle, ¿es comida, por qué?
¿Cómo se mantienen los alimentos en buen estado para su consumo?

– ¿En qué nivel de contenido ponen el acento (información, comprensión, aplicación, análisis o
síntesis)?
– ¿La secuencia de actividades apunta a la reproducción o a la construcción paulatina de concep-

tos o nociones?
– ¿Se explicitan las consignas y/o situaciones problemáticas concretas y reales que introducen ca-
da actividad y se anticipan las posibles respuestas de los niños?
– ¿Se proponen actividades exploratorias y/o experimentales?
– ¿Las consignas que guían el proceso de observación permiten conservar la complejidad del abor-
daje del objeto de estudio? Por ejemplo, si se quiere trabajar el proceso de elaboración del pan, no
tiene sentido guiar la observación hacia el nombre del panadero o de la panadería (o bien la con-
signa “observen todo lo que ven”), sí en cambio hacia la descripción y la explicación de las diver-
sas etapas de la fabricación del pan.
– ¿Se proponen actividades exploratorias que anticipan el trabajo con el control de variables en el
segundo ciclo?
– ¿Hay secuenciación entre las diferentes actividades? ¿Se dan espacios para la comunicación gru-
pal e intergrupal entre ellas?
– ¿Los recursos que se propone utilizar son fáciles de manipular y conseguir?
Durante los encuentros del Taller de Diseño proponemos la reescritura de los diferentes com-
ponentes de sus diseños (recorte didáctico, fundamentación, objetivos, secuencia de actividades,
recursos didácticos) a fin de producir ajustes en las propuestas.
La producción final consiste en la presentación del diseño completo en su versión final y de
todos los borradores o bocetos intermedios de su propuesta. También forma parte de la producción
final el análisis del trabajo desarrollado a lo largo del Taller.
III. Para finalizar...
Queremos compartir algunas reflexiones acerca de lo que esta experiencia deja en cada una de nosotras.
Intentamos pensar desde la interdisciplinariedad y nos identificamos con lo que leímos en uno
de los tantos textos que consultamos: “Interdisciplinariedad es relación entre disciplinas. Pensar in-
G.C.B.A.
terdisciplinariamente es efecto (aunque no rigurosamente) del pensar disciplinariamente. Armoni-

zación, no rechazo, integración, no separación” (Jorge Fanelli, 1992).
Ampliamos nuestro pensamiento divergente respecto de la enseñanza, los contenidos y los
modos de trabajar en Conocimiento del Mundo. Ponemos nuestros saberes al servicio del diálogo y
los acuerdos…
Descubrimos que compartimos principios estructurantes básicos que hacen posible la articu-
lación: unidad, diversidad, cambios, permanencias, adaptaciones, interacciones conflictos con el
medio, entre los hombres.

El área de Conocimiento del Mundo es una oportunidad para plantearnos una enseñanza glo-
bal y dinámica.
Imaginamos el Taller de Diseño como el dispositivo para poner en juego estas cuestiones.
Nos convoca la tarea, diseñar el Taller de Diseño, discutimos y reflexionamos desde nuestra
formación disciplinar pero con la firme convicción sobre la importancia de no favorecer comparti-
mentos estancos, de no subdividir la realidad para su enseñanza y el acuerdo básico acerca de lo
que el “ser docente” significa en cuanto a compromiso, responsabilidad y respeto por la tarea del
otro permitió que enfrentáramos el desafío de coordinarnos e integrar.
Sentimos que si bien es mucho el esfuerzo, no sólo en tiempo, en reescrituras y en interesan-
tísimas discusiones, nos enriquecemos mutuamente tanto desde lo profesional como desde lo per-
sonal y humano. Incluso, a pesar de que pertenecemos a instituciones diferentes, sabemos que es
difícil hacer realidad este productivo trabajo de articulación, creemos que nuestra mirada sobre
nuestros próximos talleres de diseño ya no es la misma… ahora estamos dispuestas a “aceptar lo
que haga falta de lo ajeno para ensayar en lo propio” (Fanelli, 1992).
b. Matemática
Introducción
Lo que se narra a continuación da cuenta de los aspectos considerados más relevantes y que se
concretan en el Taller de Diseño del área de Matemática, en Institutos de Formación Docente de la
ciudad de Buenos Aires.
Cuando me planteo organizar el Taller de Diseño, mi intención es que exista un hilo conduc-
tor a través de los encuentros, pero a la vez que cada encuentro cierre en sí mismo.
Opto por la siguiente alternativa: que los alumnos diseñen secuencias sobre un mismo con-
tenido en distintos grados y/o ciclos de manera de anticipar la gradualidad de su enseñanza.
Por otra parte, al ser un taller, me propongo que los encuentros se destinen mayoritariamen-
te al intercambio basado en las producciones individuales de los estudiantes.
Encuentro 1: Presentación. Elección del tema y del grado. Trabajo con los Diseños Curriculares.
Encuentro 2 al 6: Análisis de las distintas temáticas del Diseño en relación con el tema elegido en
el primer encuentro. Problemáticas: el Diseño Curricular como fuente para trabajar un contenido
en distintos grados y la revisión de la posible puesta en práctica del diseño realizado. Avances en
la producción final (individual).
G.C.B.A.
Encuentro 7 y 8 (posteriores a la residencia): Recuperación de la experiencia de residencia. Compa-
rar el proceso de diseño en el taller y en la residencia. ¿Qué se pudo llevar a la práctica? ¿Qué no?
¿Por qué? Lectura de las propuestas de enseñanza realizadas en la primera parte del taller para re-
verlas a la luz de la nueva experiencia. Comentarios de los estudiantes sobre qué les parece acer-
tado y qué modifican de sus trabajos. Evaluación del docente sobre el trabajo, los aciertos y las
cuestiones pendientes. Evaluación de los alumnos y del docente sobre el desarrollo del taller.

Presentación y organización de la tarea
El primer encuentro tiene dos grandes momentos, uno de presentación de la tarea a realizar y otro
donde emprendemos el camino esbozado.
Comenzamos con las presentaciones individuales y luego les entrego una copia del programa
del taller para comentarlo entre todos. Conversamos sobre la importancia de que mientras se reali-
za el trabajo exhaustivo de planificar para llevar al aula, se promueva un espacio que aliente la re-
flexión sobre la tarea de diseñar y ponga de manifiesto la importancia del grupo de pares para lo-
grar un ida y vuelta de ideas enriquecedor. Por esto mismo, a partir de un contenido matemático se
aborda el diseño de propuestas de enseñanza y la importancia de la puesta en texto de lo planifica-
do, su revisión y la necesidad de “volver a escribir” para reorganizarla.
La producción final esperada es no sólo la propuesta de enseñanza que cada uno elabore sino el
proceso a través del cual se llega a ese producto “final”. Les planteo que sea individual por distintas
razones: en general tienen bastantes dificultades para encontrarse fuera de los horarios en los que
cursan en la institución, tienen poco entrenamiento en la redacción individual de planes y me pare-
ce que esta es una buena oportunidad para que trabajen sobre la escritura y reescritura personal.
Les cuento mi idea: durante el tiempo compartido en el taller, la actividad fundamental es la
producción y el intercambio (ya sea con el grupo total o en subgrupos), para lo cual resulta nece-
sario que de un encuentro al otro trabajen en forma autónoma leyendo bibliografía, consultando y
analizando textos, escribiendo y reescribiendo a partir de lo producido en el taller para luego com-
partir en el encuentro este material.
Para mostrarles la forma en que me organizo y planifico las reuniones y las decisiones que to-
mo al respecto, les presento el boceto del cronograma que tengo trazado. Les comento que al pla-
nificar intento pensar el taller con un eje único: el diseño de una propuesta de enseñanza y a la
vez que cada encuentro tenga un cierre en sí mismo.
El diseño que realiza cada estudiante está vinculado a un eje temático común elegido por
ellos, de esta manera se intenta facilitar los intercambios entre el grupo de pares. Como opciones
de elección del eje temático les propongo: Números; Operaciones; Orientación y ubicación en el es-
pacio; Geometría o Medida; considerando que son ejes lo suficientemente amplios para permitir su
tratamiento a lo largo de toda la escolaridad. Antes de decidir recordamos que hay contenidos que
pueden trabajarse asociados a más de un eje, por ejemplo la proporcionalidad, que puede abordar-
se desde Operaciones (asociada al campo multiplicativo), desde Orientación y ubicación en el es-
pacio (en el trazado de mapas a escala), desde Geometría (al realizar copias ampliadas o reduci-
das), o desde Medida (al trabajar con distintas unidades de medida). Una estudiante dice que pre-
fiere Operaciones ya que, si bien lo ha estudiado durante las Enseñanzas, le provoca muchas du-
das. Otros estudiantes concuerdan y por lo tanto se elige ese eje.
Se organizan en pequeños grupos y buscan en el Diseño Curricular 7 qué contenidos relacio-
G.C.B.A.
nados con ese eje se proponen en los distintos grados, de ambos ciclos.
7 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela
Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria-Educación General Básica, Buenos Aires, 2004.
G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular para la Escuela Pri-
maria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria-Educación General Básica, Buenos Aires, 2004, tomos 1 y 2.

Les sugiero que cada uno elija el grado sobre el que va a trabajar, con las siguientes restricciones:
– no puede quedar ninguna persona que sea la única que trabaje con un determinado grado, de
ocurrir esto se negocia para que por lo menos dos personas estén eligiendo ese grado (este pedido
es para que puedan discutir sus diseños, con el grupo total y con otra persona que está trabajan-
do en el mismo grado),
– además les pido que elijan un grado correspondiente al ciclo en el que realizarán la residencia
(para que se familiaricen con las problemáticas específicas del ciclo).
Optan por 2º, 3º, 4º y 5º grado.
La problemática de diseñar en los distintos encuentros
Durante los siguientes cinco encuentros se trabaja sobre distintos problemas que se plantean a la hora de
diseñar. El orden en el que se presentan no es necesariamente aquel en el que surgen durante el taller.
El Diseño Curricular como fuente para el diseño de una secuencia de enseñanza
La primera producción es una secuencia de los contenidos relacionados con Operaciones a lo lar-
go del año elegido de manera tal que permita tener un marco de referencia para la producción de
la secuencia de enseñanza final.
Con ese material listo se organizan en grupos conformados por afinidad del grado elegido y
durante 15 minutos leen y discuten sobre lo escrito, no para lograr un acuerdo (el diseño es indi-
vidual) sino para enriquecer el trabajo del otro. Luego leemos las producciones en orden según el
grado elegido y al finalizar la lectura les pregunto ¿qué diferencias observan? Encuentran que en-
tre grados iguales hay diferencias en cuanto al ordenamiento de los temas a tratar, algunos hacen
un quiebre entre operaciones y cálculo mental, mientras que otros alternan uno y otro contenido.
Ante la pregunta del porqué de esta elección, responden que en el primer caso se respeta el orden en
que están indicados los temas en el Diseño, mientras que en la segunda propuesta la idea de ir inter-
calándolos es para que uno de los contenidos sirva de base y ampliación del otro.
Algo similar ocurre con otros estudiantes que trabajan con la secuencia para 2º grado. Uno de
ellos propone trabajar primero sobre adición y sustracción y luego con multiplicación y división,
mientras que otro plantea intercalar para poder trabajar con todos los temas a lo largo del año. Al
preguntarles al primero sobre cómo fundamenta estas decisiones, dice que “así está en el Diseño”.
Esto permite explicar el hecho de que para organizar los contenidos en los Diseños Curricu-
lares y que resulten fáciles de ubicar, hay que darles un orden, pero que este no tiene por qué ser
G.C.B.A.
el orden con que se los trabaja durante el año ya que esta organización forma parte de las deci-
siones del maestro al encarar la tarea de diseñar.
Ante esta idea, una estudiante fundamenta su organización diciendo que “primero hay que
saber sumar antes de multiplicar” (recurriendo a su propio bagaje escolar), pero otro estudiante ha-
ce referencia al aprendizaje helicoidal y la posibilidad de ir profundizando en un mismo contenido
a lo largo del año. Aquí intervengo aclarando que ambos tienen razón, es verdad que hay que sa-
ber sumar, porque la multiplicación se apoya en la suma y se distingue de ella, pero también es
cierto que se va a seguir aprendiendo la suma mientras se avanza en la multiplicación.

Un contenido en los distintos grados
A medida que transcurre el taller se reflexiona sobre:
– las variantes que pueden darse en las distintas secuencias aunque se trabaja con un mismo con-
tenido. Por ejemplo, el hecho de que el contenido no es inmutable, sino que se ve afectado por la
forma de ser abordado (no es lo mismo la multiplicación cuando “sumamos reiteradamente” que la
multiplicación cuando “calculamos el número de permutaciones”);
– la cualidad de herramienta u objeto de los saberes matemáticos. Por ejemplo, las sumas son en
un momento objeto de enseñanza y en otro herramienta para acceder a nuevos conocimientos.
Al finalizar las reflexiones, les pregunto cuáles son, entonces, los nodos principales dentro del
eje Operaciones. La primera subdivisión que surge es en “adición y sustracción” y en “multiplica-
ción y división”, todos acuerdan y les pregunto qué es lo que distinguen como importante en cada
uno de estos campos. Los estudiantes hablan del sentido o significados asociados a estas operacio-
nes, de las estrategias y de la importancia de recorrer un proceso que nos lleva a desarrollar dis-
tintos recursos de cálculo, entre ellos el algoritmo tradicional en cada operación y de situarlo en-
tre otros recursos para resolver.
Finalmente, en el pizarrón queda un punteo con todos los aportes (recordando lo que ya han tra-
bajado en las Enseñanzas), por mi parte agrego algunos que corresponden a los grados no elegidos.
Me comentan sobre la bibliografía que han leído y les recomiendo otros materiales de lectu-
ra según la temática a diseñar.
Los componentes del diseño
Les propongo que realicen un recorte para trabajar con los alumnos durante un par de clases
consecutivas aproximadamente, que indiquen los objetivos que se proponen y que escriban una
fundamentación (no es necesario que los objetivos y la fundamentación se formulen como íte-
mes aislados, cada uno elige cómo incluirlos). Antes de comenzar con la actividad conversamos
sobre qué entienden por fundamentación de una propuesta acordando que en ella figuran las de-
cisiones que se toman para abordar de una forma u otra los contenidos. Para elaborarla usamos
como referentes el Diseño Curricular, las actualizaciones curriculares, las propias decisiones y los
textos de didáctica del área, de esta manera estamos delineando nuestras expectativas y el en-
foque del área al que adscribimos.
Al finalizar este subproducto, cada estudiante lee su propuesta y entre todos discutimos la co-
herencia entre los argumentos con los que se fundamenta su diseño, incluyendo objetivos y con-
G.C.B.A.
tenidos seleccionados. Por ejemplo, uno de los estudiantes plantea:

Tema:: División
Grado:: 3º
Contenidos
– Resolución de problemas donde la división está asociada al reparto, por medio de variados
procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones).
Objetivos
Se propone que los alumnos y alumnas logren:
– Resolver problemas correspondientes al significado de reparto en la división por medio de

variados procedimientos (sumas, restas reiteradas, multiplicaciones, cálculo mental, búsqueda
del factor, uso de la calculadora, tabla pitagórica).
– Avanzar en la organización de las escrituras vinculadas a la división para aproximarse al al-
goritmo convencional.
Fundamentación
En el marco del Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, la operación división es
abordada dentro de la resolución de problemas que permitan a los niños tener la oportunidad de
encontrarse con situaciones significativas y que por medio de ellas se aproximen, progresivamen-
te, a la idea descontextualizada de división. Para ello es pertinente considerar los distintos senti-
dos de la división (partición, reparto, organizaciones rectangulares, series proporcionales, itera-
ción) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones, etc.).
En 3º grado se avanza en los procedimientos de resolución de los problemas de división, que
luego sirven como herramienta para la construcción del algoritmo convencional que es un te-
ma a abordar en 4º grado.
Les pregunto sus opiniones, todos acuerdan que es coherente; entonces vuelvo sobre el tra-
bajo con el algoritmo tradicional. Una de los estudiantes dice que por un lado se propone como te-
G.C.B.A.
ma de 4º grado y por el otro un objetivo es avanzar en las escrituras para aproximarse al algorit-
mo tradicional. Retomo el hecho de que saber dividir no significa saber usar el algoritmo tradicio-
nal, que este último es valioso porque es económico pero que no aporta al sentido de la división.
Les explico que las distintas estrategias son ricas en sí mismas y no simplemente una forma de ac-
ceder al algoritmo tradicional.
Un estudiante pregunta qué ocurre con la división por números de dos cifras, otra le respon-
de que si no usamos el algoritmo tradicional “no es más difícil, es lo mismo”, si lo tenemos en cuen-
ta, cuando lleguemos al algoritmo tradicional entenderemos mejor lo que estamos haciendo.

Otro estudiante que diseña para 3º grado piensa comenzar el tema planteando situaciones pa-
ra que los alumnos puedan abordar con procedimientos de sumas y restas reiteradas y luego intro-
ducir la división a partir del factor faltante en la multiplicación. Explico por qué es importante la
elección de un contexto para presentar un contenido y la importancia de que luego se lo relacio-
ne con otros contextos donde se lo utiliza.
Les propongo que trabajen ahora sobre una secuenciación de problemas y ejercicios contem-
plando diferentes anticipaciones sobre las actividades de los alumnos. Recordamos qué conoci-
mientos pueden tener disponibles los alumnos y de qué modo vamos a provocar que avancen, así
como intervenir ante errores, detenciones, etc.
Cómo llevar las ideas a la práctica. Las anticipaciones. Los momentos de la clase
Les propongo que se reúnan en dos grupos por afinidad del ciclo elegido, que durante veinte mi-
nutos revean el plan y analicen la coherencia entre los objetivos que se plantean y las actividades
propuestas.
Cuando terminan, hacemos una puesta en común. Comienzan a leer el siguiente diseño en el
que se detectan varias cuestiones.
Tema:: División
Grado:: 3º
Contenidos
– Resolución de problemas donde la división está asociada al reparto, por medio de variados
procedimientos (sumas o restas reiteradas, multiplicaciones).
Objetivos
Se propone que los alumnos y alumnas logren:
– Resolver problemas correspondientes al significado de reparto en la división por medio de

variados procedimientos (sumas, restas reiteradas, multiplicaciones, cálculo mental, búsqueda
del factor, uso de la calculadora, tabla pitagórica).
– Avanzar en la organización de las escrituras vinculadas a la división.
G.C.B.A.
Fundamentación
En el marco del Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, la operación división
es abordada dentro de la resolución de problemas que permitan a los niños tener la oportuni-
dad de encontrarse con situaciones significativas y que por medio de ellas se aproximen, pro-

gresivamente, a la idea descontextualizada de división. Para ello es pertinente considerar los
distintos sentidos de la división (partición, reparto, organizaciones rectangulares, series pro-
porcionales, iteración) por medio de variados procedimientos (sumas o restas reiteradas, mul-
tiplicaciones, etcétera).
En 3º grado se avanza en los procedimientos de resolución de los problemas de división, que
luego sirven como herramienta para la construcción del algoritmo convencional que es un te-
ma a abordar en 4º grado.
Actividad 1
Se quieren repartir 40 caramelos entre 3 chicos, ¿cuántos les tocan a cada uno? (Espero que
los chicos recurran a diagramas; restas sucesivas; por multiplicaciones, agrupamientos –ejem-
plifica los distintos casos.)
Actividad 2
Pedro colecciona trompos. Tiene en su colección 12 trompos distintos y quiere colocarlos en 4
cajas que contengan la misma cantidad, ¿podrá guardar todos los trompos o le sobrará algu-
no? ¿Por qué? Y, ¿si tiene 13 trompos? Explicá tu respuesta. ¿Cuántos le sobran en cada caso?
(Espero que los chicos recurran a diagramas; restas sucesivas; por multiplicaciones, agrupa-
mientos –ejemplifica los distintos casos.)
Actividad 3
Puesta en común para la corrección grupal.
Del dicho al hecho: revisando la posible puesta en práctica
Sobre la actividad 1, notan que en la redacción del enunciado no se hace referencia a que el re-
parto debe ser equitativo, ni a que tiene que repartir la mayor cantidad de caramelos posible. Sur-
ge como duda si esto está contemplado por el autor del plan, quien dice no haberlo tenido en cuen-
ta. Entonces explico la importancia de plantear actividades para que los alumnos identifiquen si
pueden resolverse a través de la operación división, incluyendo alguna en la que no se utilice la di-
visión porque los repartos no son equitativos. Aclaro que también se puede plantear de cuántas for-
mas diferentes repartir los caramelos y que a todos les toque la misma cantidad, así se analiza qué
regularidad presentan todas las cantidades sobrantes.
Con respecto a la actividad 2, los estudiantes que diseñan para el segundo ciclo dicen que no
hay coherencia con los contenidos planteados. La actividad apunta fuertemente a reflexionar sobre
el resto de la división pero éste no es uno de los contenidos del recorte realizado, además este con-
G.C.B.A.
tenido no está propuesto para 3º grado en el Diseño Curricular. El estudiante, quien diseña la pro-
puesta, argumenta que esta actividad le parece “linda”, pero entiende que es necesario revisarla.
No es la primera vez que me ocurre que un estudiante se ve atraído por alguna actividad y
trata de incluirla en su plan aun cuando no aporta a lo que él mismo plantea para la clase. Creo
que esto denota un gran apego al contexto del ejercicio en detrimento del contenido matemático
(incluida su formulación didáctica) que se pretende trabajar.
También observamos que falta determinar la organización de la clase y los momentos que és-
ta tiene. No se sabe si las actividades 1 y 2 se presentan juntas, si son para trabajar en pequeños

grupos, en forma individual, qué es lo que quedará registrado de esta clase. Al preguntarle al estu-
diante, nos dice que tiene pensado darles la primera actividad para que trabajen en grupo y luego
hacer una puesta en común donde cada uno cuente las estrategias que utilizó para resolver, pero
que no sabe qué dejar registrado de esto.
En general, mi experiencia es que se les presentan dificultades a la hora de decidir hasta dónde de-
jar explicitado en la planificación los diferentes momentos que conforman la clase. Rescatamos la impor-
tancia de, al escribir la consigna que le dan al grupo, formular cuál es la organización de la clase con la
que trabajan. Es necesario que quede claro cómo se inserta esta clase dentro de la secuencia global, qué
se trabaja antes, conectado con el contenido a tratar, y qué se va a seguir trabajando en otras clases.
Respecto de la puesta en común, retomo la importancia de las intervenciones del docente du-
rante la misma y observamos que no se señala cuál será la institucionalización de la clase. Les in-
dico bibliografía para profundizar el tema.
Muchas veces me ha pasado que observando clases la puesta en común es muy rica pero no
se realiza ningún registro en el cuaderno y, por consiguiente, creo que a los alumnos no les queda
claro qué es lo que pueden recuperar de esa clase para otras situaciones.
Releemos los objetivos y les pido que piensen cuál puede ser la institucionalización de esta
clase. Uno de los estudiantes dice que se registren las distintas estrategias, luego de haber discu-
tido sobre la jerarquía de los procedimientos.
Organizamos en el pizarrón:
Posibles procedimientos para resolver un problema donde se reparten la mayor cantidad de

objetos y a todos les corresponde la misma cantidad
1. Hacerlo con objetos o con marcas dibujadas y después contar el resultado del reparto.
2. 10 10 10 y sobra 1. Le tocan 13 caramelos.

3 3 3
3. 10 + 10 + 10 = 30 Me quedan 10
3+3+3=9
10 + 3 = 13 Le tocan 13 caramelos
4. 3 x 10 = 30
40 – 30 = 10
10 – 3 – 3 – 3 = 1 13 caramelos
G.C.B.A.
5. 3 x 10 = 30
3 x 20 = 60 Me pasé
3 x 11 = 33
3 x 12 = 36
3 x 13 = 39
3 x 14 = 42 Me pasé 13 caramelos a cada chico
(y otras que pudiesen aparecer)

Cada uno elige una actividad y nos cuenta qué anticipaciones hizo y qué institucionalización
propone, el resto del grupo le sugiere otras posibilidades.
Otro ejemplo, uno de los estudiantes plantea recordar el uso de la tabla pitagórica, en 3º gra-
do a partir de un juego tipo batalla naval donde hay números escondidos y los alumnos tienen que
decir las coordenadas y el resultado para destaparlo, pero no se indica en el plan cómo queda re-
gistrada esta actividad, qué es lo que los alumnos rescatan de ella. Se sugiere preguntar qué apren-
dimos hoy y hacer un listado en el pizarrón con las intervenciones de los alumnos y luego remar-
car aquellas cosas que nos parecen transferibles en otras actividades de multiplicación.
Una cuestión que genera mucha incertidumbre a los estudiantes es “¿Qué pasa si no surge lo
que tengo pensado? ¿Cómo sigo?”. Conversamos sobre la importancia de rescatar lo que surge aun-
que no haya sido lo previsto y tener siempre pensadas propuestas alternativas, o variantes de la ac-
tividad elegida para arribar al propósito buscado.
Comenzamos relatando algunas actividades, problemas y ejercicios y discutimos la posibilidad
de adaptarlos, según lo que queremos lograr (variable didáctica). Por ejemplo, en la actividad que
analizamos, si todos los chicos resuelven usando, por ejemplo, marcas gráficas y quisiéramos que
comiencen a realizar “aproximaciones por productos” podemos proponerles como segunda activi-
dad “El pirata barba azul y sus dos cómplices encontraron el tesoro. Hay 210 monedas de oro y tie-
nen que repartirlas de manera que todos reciban la misma cantidad, ¿cuántas monedas de oro re-
cibirá cada uno?” Aquí los chicos que usan objetos concretos o marcas gráficas encuentran que se
dificulta el trabajo a raíz de ser 210 monedas y, aunque lo intenten en un primer momento, al ver
que no logran terminar, seguramente buscan otra forma de resolverlo. Les señalo que la diferencia
entre la actividad 1 y esta nueva propuesta es simplemente que cambiamos las cantidades que se
ponen en juego, sin embargo el número más grande puede hacer evolucionar el procedimiento. Jus-
tamente los números que ponemos en juego son una variable didáctica.
Socialización de las modificaciones realizadas. Presentación de carpetas
Si bien el proceso se supervisa a lo largo de todos los encuentros, recuerdo la fecha para la entre-
ga de carpetas y la importancia de incluir en la misma los borradores de trabajo en forma secuen-
ciada. Esto facilita que en los encuentros posteriores se vean, con cierta distancia, los logros y di-
ficultades para realizar el diseño en el taller y que contrasten con el trabajo de diseño realizado
durante el período de residencia.
Encuentros posteriores a la residencia G.C.B.A.

Reservo un primer momento de los encuentros para que los estudiantes cuenten sus experiencias
durante la residencia, sus aciertos, falencias, miedos, anécdotas. Mi práctica me dice que es una
etapa muy impactante en sus carreras y necesitan, ya relajados, compartir sus sentimientos al res-
pecto. Además me parece enriquecedor para el grupo la posibilidad de escucharse y compartir ale-
grías y decepciones. Aquí, algunos de ellos comentan que el tema dado por la maestra se corres-
ponde con el planificado en el taller por lo que pudieron adecuarlo y ponerlo en práctica.
Les propongo comparar la metodología de diseño utilizada en el taller con la realizada como
residentes. ¿Qué se pudo llevar a la práctica? ¿Qué no? ¿Por qué? Mayormente hacen referencia a

los tiempos acelerados del quehacer en el aula. Otra dificultad que comentan es la de trabajar con
alumnos acostumbrados a otra manera de organizarse en el aula y el anticipar los conocimientos
de base reales de los alumnos. Les pregunto qué rescatan de lo que sí pudieron llevar a la prácti-
ca, comentan que lograron trabajar en pequeños grupos y que los chicos se escuchen durante la
puesta en común, que construyan conocimientos por sí mismos.
Les pido que relean las propuestas de enseñanza que realizaron en la primera parte del taller
para analizarlas a la luz de la nueva experiencia y que piensen cómo le cuentan a un tercero su re-
corrido por el taller.
Nos organizamos en grupo total y cada uno informa sobre sus trabajos. Por mi parte realizo
una evaluación del trabajo grupal:
– Me parece que tener un espacio para ahondar en temáticas en las que no se sienten particular-
mente seguros, da un tiempo para explorar nuevamente el contenido y su didáctica.
– El trabajar primero la secuencia de contenidos anual y no por clase, ofrece una idea global del
tema y la relevancia dada a cada objetivo dentro de ese tema.
– Reafirmo la importancia de ir registrando lo que se piensa y lo que se hace.
– Queda pendiente organizar mejor los tiempos y generar mayor intercambio de ideas entre pares.
Les entrego a cada uno, por escrito, la evaluación individual del trabajo para que la lean y po-
damos discutir lo señalado. Los comentarios los agrupé en aquellos relativos al desenvolvimiento
en el taller pre residencia y los del final del taller. Les propongo dejar copias de sus producciones
en el banco de propuestas de la institución.
Por último pido que respondan individualmente a las siguientes preguntas:
– ¿Qué aprendiste en este tiempo (en relación con el trabajo en grupo, el contenido, el diseño, otros)?
– ¿Qué aspectos te quedan pendientes?
– ¿Qué logros tuviste?
– ¿Qué rescatás como positivo del espacio y qué modificarías?
Los estudiantes señalan como valiosa la posibilidad de:
– confrontar un plan ideal con el real,

– volver a ponerse en contacto con el área, sin la exigencia de centrarse en un único contenido,
– tener un espacio donde ensayar propuestas de planes y dicutir sobre los elementos que lo com-
ponen.
G.C.B.A.

c. Prácticas del Lenguaje
EL TALLER DENTRO DEL TALLER
“... la verdadera tarea del educador no consiste

en habituar apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos,
sino en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario”
L. S. Vigotsky
Introducción
La siguiente crónica relata las acciones y reflexiones posibles de ser llevadas a cabo en un Taller de
Diseño de Enseñanza del Lenguaje en Institutos de Formación Docente de la Ciudad de Buenos Ai-
res. Se estructura en siete apartados:
I. Érase en el principio...
El texto se inicia describiendo las características, las pautas organizativas y la forma de evaluación
del Taller de Diseño.
II. Lo que guardan en el baúl de la memoria o Lo que traen en la mochila.

Se revisan, aquí, algunas claves didácticas del enfoque del área que van a permitir abordar el diseño
de los contenidos del eje Lengua escrita en sus dos aspectos: lectura y escritura y del eje Literatura.
III. La palabra para todos...

Se detalla y conceptualiza otro taller, el Taller Literario, que es el recorte elegido para producir, a partir de él,
secuencias de enseñanza. Se parte de una experiencia vivencial sobre la que se reflexiona. Se hace foco en
cada elemento que conforma la planificación del Taller Literario y se lo conceptualiza. La Literatura, como
discurso privilegiado del área de Prácticas del Lenguaje, ocupa, en este apartado, el lugar más destacado.
IV. Comienza el juego del “como si”: como si fueran maestros.

Simulando ser maestros, planifican el Taller Literario. Enuncian objetivos, escriben la fundamenta-
ción, definen la metodología. Cada grupo elige un grado para desarrollar la secuencia y la escriben.
V. Dos momentos claves del Taller de Diseño: Leer para disfrutar, para reflexionar, para apren-
der y escribir, un permanente diálogo con el otro.
En estos dos momentos se profundiza en los contenidos eje de esta propuesta de diseño, la lectu-
ra y la escritura.
G.C.B.A.
VI. El cierre que no cierra o el primer acercamiento entre la teoría y la práctica.
Se establece qué hacen los estudiantes en su último encuentro anterior a la entrada a la escuela y
se reflexiona sobre las primeras relaciones entre la teoría y la práctica acerca del diseño de la en-
señanza: lecturas sobre el diseño de la enseñanza-práctica del diseño de la enseñanza.
VII. La vuelta al “pago” o al Taller de Diseño. La profundización de la relación teoría-práctica.

Se relata qué acciones se realizan después de que los estudiantes regresan de su Residencia. Se
analizan las relaciones entre el Taller de Diseño y la experiencia en la escuela primaria. Se sacan
conclusiones sobre todo lo compartido y aprendido en este espacio.

Crónica de lo realizado
I. Érase en el principio...
Diseño (del italiano disegno): Descripción o bosquejo de alguna cosa,

hecho por palabras // Proyecto, plan.
Diccionario de la Lengua Española.
El grupo que trabajó en este Taller de Diseño estaba compuesto por doce estudiantes del Taller 6.
En el primer encuentro presenté el espacio de trabajo formulando la siguiente pregunta: ¿qué
es un diseño y qué es diseñar? Para responderla, los residentes apelaron a sus saberes previos y a
varios diccionarios (hasta uno de Latín y otro etimológico). Luego propuse preguntas más específi-
cas para llevarlos a su rol de docentes: ¿qué es un diseño de propuestas de enseñanza?, ¿qué pro-
pósito cumple el diseño dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, ¿qué elementos
conforman un diseño de propuestas didácticas de Prácticas del Lenguaje?, ¿y de Literatura?, ¿son
elementos diferentes a los de las otras disciplinas? Se construyeron algunas respuestas provisorias
que luego constatarían con la bibliografía teórica sobre el tema.
En cuanto a las cuestiones organizativas, les informé que algunas actividades se harían en grupo
total y otras en pequeños grupos de tres integrantes. Esta división me permitiría abarcar más grados y
esto, a su vez, les posibilitaría a los estudiantes tomar conciencia del trabajo con la gradualidad de la
enseñanza. Solicité a cada grupo que preparara una carpeta en la que irían guardando todas las pro-
ducciones realizadas durante el encuentro y fuera de él -como trabajo autónomo-: las crónicas o los
registros informales de lo sucedido en cada clase, los borradores de lo producido, las notas tomadas en
clase, los resúmenes de sus lecturas, los bosquejos de sus ideas, comentarios y reflexiones personales
que les surgieran sobre cada tema. También formarían parte de su portafolio los recursos encontrados
sobre el contenido a trabajar: imágenes, videos, discos compactos, recortes periodísticos, etcétera.
Esta carpeta o portafolio se constituiría en un medio privilegiado para evaluar el Taller de Di-
seño y para reconstruir el proceso didáctico transitado. Esta forma de evaluar compromete al estu-
diante, lo involucra en su autoevaluación. El portafolio lo ayuda a visualizar y tomar conciencia de
su historia de trabajo y su proceso de desarrollo.
Al finalizar, entregué el programa del Taller de Diseño y su cronograma para ser discutido en
el segundo encuentro. También, los estudiantes se llevaron para leer material teórico sobre diseño
que debían traer fichado para compartirlos con los compañeros y completar o modificar las res-
puestas sobre el diseño de propuestas de enseñanza que se habían ensayado en el encuentro. Así
se hizo, durante la primera hora se puso en común lo trabajado y leído por los estudiantes.
G.C.B.A.
II. Lo que guardan en el baúl de la memoria o Lo que traen en la mochila
Después de los intercambios acerca del valor del diseño en general para las prácticas del aula, les
propuse a los estudiantes pensar acerca de cómo diseñar propuestas de enseñanza para Prácticas
del Lenguaje, cuáles serían los principios didácticos básicos que los guiarían en esta tarea. Para ha-
cerlo, recurrieron a los saberes que traían “en su mochila”, que archivaban en su memoria. Saberes
que fueron adquiriendo a los largo de sus estudios: la bibliografía específica consultada sobre el
área, los diseños de secuencias y proyectos que habían realizado durante su cursada en Enseñan-
za del Lenguaje 1 y 2, y lo puesto en acción en los Talleres y Prácticas de la Enseñanza.

Quedaron enunciados los siguientes propósitos didácticos que construyen la identidad del
área de Prácticas del Lenguaje ya que conforman su enfoque y que favorecen el proceso de diseño
de su enseñanza:
1. Contribuir a la formación de hablantes, oyentes, lectores y escritores competentes.

1.1. Incluir como contenido de enseñanza las estrategias implicadas en la lengua oral y la lengua
escrita (lectura y escritura).
1.2. Proponer actividades que pongan en juego la interacción entre lengua oral-lengua escrita y en-
tre lectura-escritura.
1.3. Tener en cuenta al leer y escribir textos los procesos de la lectura (prelectura/lectura/poslec-
tura) y de la escritura (preescritura o planificación/escritura o puesta en texto/reescritura o revi-
sión-monitoreo de la propia escritura-/versión final).
2. Contextualizar el aprendizaje en situaciones comunicativas (circunstancias, emisores y recepto-

res diversos). Trabajar la lengua en uso.
2.1. Generar situaciones donde se hable, se escuche, se lea y se escriba con un propósito determinado.
2.2. Abordar la gramática y la ortografía a partir de su función en situaciones de comunicación.
3. Considerar el texto como unidad significativa.

3.1. Introducir variedad de tipos de textos socialmente reconocidos.
3.2. Identificar las características de los diferentes formatos textuales.
3.3. Facilitar la lectura de textos que se hallen, preferentemente, en sus portadores naturales.
4. Reflexionar acerca de los hechos del lenguaje como paso previo para sistematizar el conocimiento.
4.1. Planificar situaciones que propongan la siguiente secuencia didáctica: Uso/Reflexión/Sistema-
tización/Uso.
4.2. Sistematizar la enseñanza de la gramática y de la ortografía integrándolas a situaciones co-
municativas.
5. Organizar los contenidos del área en situaciones comunicativas y proyectos curriculares o inter-
disciplinarios.
Se enunciaron también algunas cuestiones a tener en cuenta para trabajar el eje de la Literatura:
DLa literatura es un hecho artístico, un medio de expresión de ideas y sentimientos. Promueve una
actitud activa hacia la utilización de la lengua con objetivos comunicativos y estéticos. No debe
usarse como excusa para fines didácticos.
DEl hecho literario permite a los alumnos aprender (desde un ritmo hasta hechos sociales) y le
G.C.B.A.
aporta una serie de contenidos culturales de su propio lugar y de otros próximos o lejanos en el
tiempo o en el espacio.
DLa Literatura en el enfoque comunicativo se centra en el desarrollo del hábito y del placer de la
lectura de textos ficcionales y de las habilidades lingüísticas relacionadas con este hábito.
DLa Literatura Infantil y Juvenil ocupa un lugar de privilegio para llevar adelante esta propuesta
ya que responde a los intereses evolutivos y estéticos de los alumnos.
DLa Literatura Infantil y Juvenil incluye variados tipos textuales provenientes del folclore literario
(canciones, refranes, adivinanzas, coplas, etc.) las historietas –género cada vez más valorizado en
los círculos literarios– y el cine.

III. La palabra para todos...
“... una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas,
provoca una serie de infinitas reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes,
analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia
y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho
de que la misma mente no asiste pasiva a la representación,
sino que interviene continuamente,
para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y destruir.”
Gianni Rodari
Ya conceptualizados y puestos en común los principios a tener en cuenta para encarar el diseño de
propuestas de enseñanza en las prácticas del lenguaje, les informé que esta vez -a diferencia de lo
realizado en otros talleres- yo había elegido el contenido sobre el cual armarían sus diseños. Uno
de los ejes elegidos fue Lengua escrita; de un eje tan amplio como la escritura necesité recortar un
aspecto: la escritura lúdica, expresiva, cercana a la escritura literaria. Hice foco así en el segundo
eje elegido: la Literatura y en la organización de un espacio para poder darle un lugar privilegiado
en la escuela: el Taller Literario. Con esta presentación les mostré a los alumnos la necesidad de ir
recortando contenidos para planificar una propuesta de enseñanza. Lo mismo tendrían que hacer
ellos cuando elaboraran su diseño: focalizar el contenido es uno de los primeros pasos para cons-
truir diseños de enseñanza.
Además, necesité fundamentarles por qué había elegido hacer foco en la disciplina Literatu-
ra y revisé, junto con ellos, su definición. Recordamos a Jacqueline Held (1981) con su concepto de
Literatura como palabra lúdica, que permite el juego, la transformación y la transgresión. Juego que
implica una fuerte ruptura cognitiva en el lector ya que lo obliga a introducirse en un mundo sin-
gular regido por leyes que no se corresponden con su realidad.
Tiene que descontextualizar lo que ya conoce y zambullirse en un mundo incierto, nuevo, que,
por más real que parezca, está creado por las palabras de otro. La Literatura permite fundar univer-
sos nuevos, imaginar mundos diferentes “y así, por qué no, ser capaz de cambiar éste”, agrega Sán-
chez Corral (1995). Hablamos también de la importancia de favorecer en los chicos “la competencia
literaria como territorio de la libertad ya que rompe con el pensamiento único y con las cadenas que
secuestran al lenguaje” (Sánchez Corral. 2004). La fuerza de lo simbólico en un texto literario consis-
te en que, para ser desentrañado, exige la puesta en juego de estrategias de lectura y de escritura di-
ferentes de las usadas para construir el significado de otros textos (Colomer. 1998). El hecho litera-
rio permite a los alumnos contactarse de forma indirecta -sin darse cuenta- con el aprendizaje y les
aporta una serie de contenidos culturales de su propio lugar y de otros próximos o lejanos.
Revisamos también la necesidad de diseñar propuestas de enseñanza de Literatura para tra-
G.C.B.A.
bajar en la escuela. Propuestas que le den un lugar propio ya que, generalmente, la literatura apa-
rece supeditada a la disciplina lengua y se la “usa”, muchas veces, para propósitos ajenos a su con-
dición de hecho artístico.
Esta fundamentación me dio pie para tratar dos temáticas: por un lado, revisar, como lo expli-
qué más arriba, el concepto de literatura y el enfoque didáctico con el que tiene que ser abordada
y, por otro lado, reconocer la importancia de fundamentar todas las propuestas de enseñanza.
La fundamentación es un texto argumentativo, como tal tiene la función de apelar al inter-
locutor con la intención de convencerlo de una idea en particular. Supone explicar, justificar, dar

prueba de aquello que se afirma. La fundamentación de propuestas de enseñanza expone el enfo-
que didáctico a partir del cual se enseñará el contenido elegido. Implica una toma de posición fren-
te a ese contenido que va a enseñarse (en este caso particular, la escritura expresivo-literaria) y a
cómo se lo enseñará. Da cuenta del compromiso que el docente asume y desde el lugar que lleva-
rá adelante su enseñanza.
Después de ese trabajo, focalicé en la propuesta didáctica que quería trabajar: la organización
de un Taller Literario. Para introducirlos y “atraparlos” en el tema, les propuse vivenciar una experien-
cia. Llevé una actividad dinámica e integradora, un juego llamado “La ruleta”: Escribir un texto que,
cada tantos minutos, incluya una palabra, frase o expresión elegida al azar de una lista de treinta y
dos palabras –de allí el nombre de ruleta; cada palabra está numerada y cualquiera de los participan-
tes elige un número. Así se ven obligados a introducir en su texto dichas palabras, aunque no con-
cuerden en su desarrollo–. Y así lo hicieron. Fue una escritura individual que puso en juego relacio-
nes lógicas ya que la consigna los obligó a una permanente reflexión para “coherentizar” el texto.
Una vez finalizadas las escrituras, guié la reflexión en dos niveles: primero en su rol de escri-
tores sobre cómo se sintieron, qué pensaban de sus textos, qué podían opinar sobre los escritos de
sus compañeros; luego, en su rol de docentes la reflexión sobre la consiga, sus dificultades y sus
aciertos. La propuesta disparadora fue dada pensando en ellos, estudiantes del profesorado-adultos,
para que vivenciaran la escritura desde una consigna que respondiera a sus intereses. Reflexiona-
mos después por qué esta consigna, tal como aparece en la propuesta, no puede darse a los niños:
– porque las treinta y dos palabras y frases que aparecen se refieren a una temática adulta (por
ejemplo: Las Harpías; ropa íntima; mala leche...);
– porque resulta difícil “coherentizar” un texto en estas condiciones en que las palabras aparecen
como una “sorpresa” para ser obligatoriamente incluidas;
– porque, además, las palabras pertenecen a diferentes campos semánticos y cada vez que se agre-
ga una, el escritor debe reconstruir el significado global del texto.
Esta reflexión nos metía nuevamente en el tema del diseño, de la necesidad de adaptar y/o ge-
nerar actividades teniendo en cuenta la edad que determina sus intereses y su desarrollo cognitivo.
Apelando a la tarea realizada y a lo que ellos conocían sobre el tema, guié los comentarios
para poder caracterizar el espacio del taller literario en la escuela y en el Taller de Diseño.
Un taller dentro del taller les pareció una propuesta interesante y original. La escritura les ha-
bía despertado el deseo de seguir buscando otras consignas generadoras de escritura.
Repartí luego bibliografía sobre talleres literarios y de escritura (citada al finalizar la crónica)
y fui recorriendo grupo por grupo acompañando su lectura y respondiendo sus dudas.
Llevaron bibliografía para seguir fichando y sintetizando lo leído. Uno de cada grupo, como se
venía haciendo hasta ese momento, “cronicaría” lo sucedido en clase. Todo el material escrito
G.C.B.A.
(cuentos, crónicas, resúmenes, críticas, etc.) iría conformando el portafolio y se constituiría en
aportes para la elaboración del diseño.
En sus tantas lecturas descubrieron que el taller literario se constituye en un espacio ideal para
darle un lugar propio a la lectura y a la producción literaria en la planificación didáctica de un grado.

IV. Comienza el juego del “como si”: como si fueran maestros
Ya adentrados en la temática del Taller Literario, les pedí que eligieran los grados con los que que-
rían trabajar, que fueron: primero, tercero, quinto y séptimo. Cuidé que estuvieran presentes los dos
ciclos porque esto les permitiría armar propuestas adecuadas a las distintas edades y esto implica-
ría la gradualidad de la propuesta. Otro aspecto a tener en cuenta para diseñar.
Les propuse que imaginaran que eran maestros de una escuela en los grados elegidos y que es-
taban en el mes de febrero, antes de iniciar las clases. Se habían reunido para organizar el año. La se-
mana anterior la directora había expresado el deseo de que se le otorgara un papel relevante a la Li-
teratura. Una compañera había sugerido trabajar en talleres literarios y la idea había sido aceptada.
El taller se convertía así en una actividad permanente –en este caso común a toda la escue-
la- que había que planificar. Una actividad permanente es un organizador didáctico que consiste
en establecer en el grado una actividad que se reitere en forma sistemática el mismo día y a la mis-
ma hora con una misma frecuencia, semanal o quincenal. En nuestro caso, cada grado organizaría
un Taller Literario que funcionaría una vez por semana entre cuarenta y sesenta minutos. En dicho
taller, los niños leerían y escribirían literatura (o por lo menos acercarían su lenguaje al literario).
La organización de este espacio les posibilitaría a ellos como maestros, gestionar mejor sus
tiempos y, a su vez, encontrar un momento exclusivo para la Literatura.
Sentados en la sala de maestros de la supuesta escuela, con toda la bibliografía sobre la me-
sa, pusieron en común lo leído y planificaron el taller. Buscaron los puntos comunes a todos los
grados: objetivos, contenidos, metodología, fundamentación.
Acordaron los objetivos del taller después de una breve discusión: que los talleristas desarro-
llen la creatividad a partir de la lengua escrita; que se acerquen al discurso literario; que disfruten
escribiendo. Se pusieron de acuerdo y enumeraron algunas ideas-fuerza que caracterizan el Taller
Literario: en él “se hace la lengua”, “se amasan las palabras “ para comunicar mensajes a través de
la belleza del lenguaje; se escribe; se lee; se inventa; se analiza; se juega; se explora. Es como un
laboratorio, un lugar donde el eje es la acción.
Basándose en estas ideas, cada grupo redactó una fundamentación que luego pusieron en co-
mún y reescribieron hasta lograr una versión que los conformara a todos. Reflexionaron después so-
bre la metodología del taller y decidieron trabajar a partir de consignas. La consigna es “una fórmula
breve que incita a la producción de un texto... tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto
de partida y de llegada... Es sobre todo un pretexto, un texto capaz de producir otros” (Tobelem 1994).
Una vez redactados los puntos en común del diseño, cada grado –cada grupo– se dedicó a
planificar una secuencia de actividades adecuada a la edad de sus alumnos y a sus intereses. Para
esto, se constituyeron dos subgrupos:
– Los de tercero y quinto grados trabajaron sobre la poesía y fueron complejizando sus contenidos
G.C.B.A.
en relación con la edad. De los recursos, por ejemplo, se eligieron la comparación y la personifica-
ción para focalizar en tercer grado y la metáfora para desarrollar en quinto.
– Los de primero y séptimo grados se centraron en el género narrativo; los más pequeños produci-
rían cuentos fantásticos y los más grandes, leerían novelas, género narrativo más complejo no só-
lo por su extensión sino también por su estructura.
Fui pasando por los grupos asesorando estas primeras escrituras del diseño: puse el acento en
la secuenciación de las actividades, en los textos seleccionados para leer (observando su calidad li-

teraria), en la variedad de consignas disparadoras de la producción de los niños (tuve en cuenta
que, para generarlas, partieran no sólo de textos sino de otras formas de comunicación: imágenes,
música, danzas, juegos). Los bosquejos realizados se guardaron en las carpetas.
Entusiasmados con las consignas que creaban para producir escrituras, los alumnos–maestros
las “probaban”: escribían fuera del horario del taller los textos que se generaban de ellas y luego
los compartían y los intercambiaban para su corrección.
Fue interesante ver cómo su capacidad de escucha crítica se volvía cada vez más objetiva pa-
ra sus propias producciones y para las producciones de los otros. Esto se debió a la constante lec-
tura de literatura y de bibliografía teórica que les había dado pautas para reconocer las escrituras
con valor literario.
En esta propuesta de trabajo pasó algo muy particular: en el transcurrir del Taller de Diseño,
creció el Taller Literario. Ambos se fusionaron para permitir el desarrollo de secuencias de trabajo
creativas para abordar la Literatura como hecho artístico en la escuela.
V. Dos momentos claves del Taller de Diseño: leer para disfrutar, para reflexionar, para apren-
der y escribir, un permanente diálogo con el otro
“... La lectura no es comparable con ningún otro medio de aprendizaje y de comunicación,

porque ella tiene un ritmo propio que está gobernado
por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogación
y de meditación y de examen crítico, en definitiva de libertad;
la lectura es una correspondencia con nosotros mismos y no sólo con el libro,
sino con nuestro mundo interior a través del mundo que el libro nos abre.”
Italo Calvino
Reunidos por momentos en pequeños grupos y por momentos en forma individual, a lo largo de to-
do el Taller de Diseño los estudiantes leyeron muchísimo para empaparse del tema. Su primera lec-
tura fue el Diseño Curricular. Reflexionaron y confeccionaron un listado de contenidos de Lengua
escrita que podrían corresponder a un Taller Literario. Pero debieron ampliar sus lecturas para
aprender más sobre el tema dado que había muchas dudas y pocas certezas sobre cómo construir
un espacio de este tipo en la escuela. Cada vez, la bibliografía era más especializada. Poco a poco
sus dudas fueron resueltas. También disfrutaron de cuentos y poesías infantiles.
Leyeron sin parar y pusieron en juego una serie de estrategias (reflexionar metalingüísticamen-
te, apelar al contexto, a sus conocimientos previos, a otros libros, leer por partes, leer en voz alta,
releer, relacionar...) que les facilitaron la comprensión, es decir la construcción de significados.
G.C.B.A.
“... Para escribir hay que perderle el respeto a la palabra. Hay que perder
el miedo a los críticos, a los profesores y a los escritores...
escribir no es un trabajo de inspiración en el que, de pronto, a uno le cae una idea genial
del cielo y saca una obra maestra. Eso sólo les pasa a los genios como Mozart...
La mayoría de los escritores trabajan muchas horas y pierden muchas hojas.
Para escribir hay que entrenarse con el rigor,
la paciencia y la disciplina con que se entrena una atleta...”
Isabel Allende

La escritura se presentó en el taller de dos formas diferentes: pusieron a prueba la escritura libre,
creativa y desestructurada cuando trabajaron con consignas de Taller Literario. Pero también se en-
frentaron y resolvieron muchas veces el otro aspecto de la escritura: la escritura académica que en
este caso se desarrolla a través del siguiente formato: fundamentación, objetivos, contenidos, ac-
tividades, metodología, tiempo estimado, bibliografía.
La escritura fue mucho más que el uso de las reglas gramaticales, fue un instrumento que les
permitió relacionarse y desarrollar su autonomía como escritores competentes (Cassany.1994). Pu-
sieron en juego una serie de estrategias (identificar la situación comunicativa que hace necesaria
la producción de un texto, buscar información en diferentes fuentes, organizar ideas, reorganizar-
las en sucesivas revisiones, hacer relecturas totales y parciales, consultar con otras personas...): pa-
ra lograr su propósito a través de una escritura eficiente (Van Dijk. 1992). Al poner su pensamien-
to en texto, lo ordenaron. Y descubrieron así que plasmar por escrito la planificación de sus tareas
docentes permite una mejor organización de sus clases.
VI. El cierre que no cierra o el primer acercamiento entre la teoría y la práctica
En la clase de cierre, antes del ingreso a la escuela primaria –el cierre de la primera parte del ta-
ller–, en reunión plenaria, se presentaron los diseños definitivos. La discusión posterior giró en tor-
no al tema de la gradualidad de los contenidos ya que cada grupo había armado una secuencia de
consignas de escritura adecuadas a la edad del grado. Uno de los estudiantes fue el encargado de
redactar el acta donde se dejó constancia de las propuestas diseñadas y de algunas de las reco-
mendaciones sugeridas para organizar un Taller Literario en la escuela y en el grado:
DHacer una indagación, al comienzo, del estado de las escrituras de los chicos.
DEvaluar la experiencia en cada grado y poder determinar los avances o no de los alumnos con
respecto a la escritura expositiva y no sólo literaria. (Observar cómo influye la práctica de la escri-
tura literaria en la escritura académica.)
DTener en cuenta que el trabajo en grupo favorece la construcción de un proyecto institucional
porque permite poner en juego la gradualidad y promueve el intercambio futuro sobre logros, difi-
cultades y ajustes en el desarrollo de la propuesta.
Con el acta se cerró su “trabajo como docentes en el mes de febrero” y volvieron a ser estu-
diantes futuros docentes.
Para este momento les pedí retomar lo conversado y registrado sobre el diseño de las pro-
puestas didácticas durante el primer encuentro. Me interesaba analizar qué había sucedido ahora
que habían vivenciado la tarea de diseñar en profundidad y sin el apremio de la práctica. Compa-
G.C.B.A.
raron así la propuesta teórica sobre el diseño de la enseñanza con su propia práctica de diseño y
se dieron cuenta de la importancia de los aportes teóricos y del conocimiento de la edad y las ca-
racterísticas de los alumnos para diseñar secuencias de actividades.
Se cerró así la primera parte del Taller. Con cuatro de estos alumnos seguimos trabajando
puesto que yo era la profesora asesora durante ese cuatrimestre, el resto iba a otras escuelas.

VI. La vuelta al “pago” o al Taller de Diseño. La profundización de la relación teoría-práctica
Cansados todos y más contentos algunos que otros, volvieron los alumnos al Taller de Diseño des-
pués de su paso por la escuela. Ya estaban cada vez más cerca del título, la Residencia llegaba a
su fin. Las experiencias habían sido diversas. Ninguno había realizado sus prácticas en un grado que
tuviera instalado un taller literario, pero casi todos habían tenido que diseñar actividades de lec-
tura y producción de algún texto.
Aquel que tuvo que hacer foco en la poesía y aquellas otras a las que les habían dado como
tema el cuento y la leyenda, pusieron en práctica algunos de las consignas realizadas. Se anima-
ron a guiar la producción creativa de sus alumnos. Una residente narró cuentos folclóricos y pidió
ayuda a otra compañera que había trabajado con las especies folclóricas durante el taller.
Algunos tuvieron que enseñar textos no ficcionales pero reconocieron que el trabajo con la
producción de consignas armadas para el taller literario y con el análisis de sus propias escrituras
los ayudó para redactar con precisión las consignas para su clase.
A un joven futuro maestro, la maestra le dio un tema único para desarrollar en un séptimo
grado: las reglas ortográficas. Quizás nada más alejado del trabajo con el texto literario. Sin em-
bargo, abordó esta temática conectándose con lo lúdico del lenguaje e inspirado en el capítulo “El
error creativo” del libro Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, y en muchos de los juegos lin-
güísticos que este autor y otros teóricos de talleres de escritura proponen, abordó la temática or-
tográfica a través de situaciones comunicativas -a veces disparatadas y otras verosímiles- y de
consignas restrictivas (la restricción era en este caso una regla ortográfica) que se volcaron luego
en una revista mural de juegos ortográficos que empapelaron las paredes de un aula gris.
Pudieron relacionar nuevamente la teoría –los diseños realizados– con la práctica concreta,
esta vez en terreno –la aplicación de sus diseños en el aula.
Cuando evaluamos lo realizado, reconocieron, mayoritariamente, que el trabajo en el Taller de
Diseño les permitió por un lado enriquecer sus conocimientos sobre la escritura literaria y, por otro
lado, reflexionar sobre cómo se diseña una propuesta de enseñanza. En cuanto a esto último, te-
ma eje del Taller de Diseño, rescataron:
– el tiempo dedicado a planificar,

– la falta de presión para hacerlo –no estaban corridos por la inmediatez de la práctica–,
– lo importante que es planificar con el otro, ya que esto les permitió precisar la gradualidad del
aprendizaje, ampliar sus ideas y perfeccionarlas. La relación con los otros generó “un plus” en la
tarea de diseñar la enseñanza.
Revisando entre todos sus portafolios pudieron mirar objetivamente el camino recorrido en
ambos talleres. Andar por uno y por otro los enriqueció en su futuro desempeño como diseñadores
G.C.B.A.
de la enseñanza, los ayudó a ser mejores compañeros y a trabajar “codo a codo”, les dio alas para
soltar sus palabras.

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SIEDE I. (1998) "Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseñanza", en S. Calvo; A. Serulnicoff
e I. Siede. (comps.) Retratos de familia… en la escuela. Buenos Aires, Paidós.
4.b. Bibliografía de Matemática
El siguiente listado no pretende ser exhaustivo, pero sí dar algunas herramientas para encarar el trabajo.
Enfoque del área
de Currícula. (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela
Primaria/Educación General Básica.
. (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria/Educación
General Básica, tomos 1 y 2.
. (2001) Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para el Nivel Primario.
. (1998) Documento de trabajo nº 5. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Actualización
curricular (Anexo)
KOPITOWSKI, A. (1999) Enseñanza de la Matemática. Entre el discurso y la práctica, Buenos Aires, Aique.
LERNER, D. (1995) "El aprendizaje y la enseñanza de la matemática. Planteos actuales", en Revista Novedades
Educativas, Nº 52, Año 7, Abril, Buenos Aires, Novedades Educativas.
LERNER DE ZUNINO, D. (2000) La Matemática en la Escuela. Aquí y ahora, Buenos Aires, Aique.
MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación y Cultura, Dirección General de Planeamiento,
Dirección de Currículum (1995) Matemática. Documento de trabajo nº 1. Actualización curricular.
.(1996) Matemática. Documento de trabajo nº 2. Primer ciclo. Actualización curricular.
PANIZZA, M. (comp.) (2004) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y pro-
puestas, Buenos Aires, Paidós.
PARRA, C. e I. SAIZ. (1994) Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.
PROCIENCIA CONICET (1996/7) Matemática. Metodología de la Enseñanza, Programa de Perfeccionamiento
Docente. Buenos Aires.
VILLELLA, J. (2001) Uno, dos, tres... geometría otra vez. De la intuición al conocimiento formal en la EGB, Buenos
Aires, Aique.
VILLELLA, J. (1999) Sugerencias para la clase de Matemática, Buenos Aires, Aique.
Números
de Currícula (2001) Matemática. Acerca de los Números decimales: una secuencia posible, en Aportes
G.C.B.A.
para el desarrollo curricular 2001, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección de Curricula.
MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación y Cultura, Dirección General de
Planeamiento, Dirección de Currículum (1991) Taller de resolución de problemas. Matemática 3º ciclo,
Educativas, Nº 52, Año 7, Abril, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Planeamiento, Dirección de Currículum (1997) Documento de trabajo nº 4. Actualización curricular.
.(1992) Los niños, los maestros y los números, Desarrollo curricular, 1º y 2º grado.

PARRA, C. e I. SAIZ. (1994) Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
PARRA, C. y otros. (1994) Matemática y su Enseñanza. Documento curricular, Ministerio de Cultura y
Educación, Programa de Transformación de la Formación Docente, Profesorado de Enseñanza Básica,
Buenos Aires.
(1994) Número y Sistema de numeración. Documento curricular, Ministerio de Cultura y Educación,
Programa de Transformación de la Formación Docente, Profesorado de Enseñanza Básica, Buenos
Aires.
PONCE, H. (2000) Enseñar y aprender matemática: propuestas para el segundo ciclo, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Operaciones
BROITMAN, C. (2000) Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
de Currícula (2001) "Matemática. Acerca de los Números decimales: una secuencia posible", en
Aportes para el desarrollo curricular 2001, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección de Curricula.
de Currículum (1997) Documento de trabajo nº 4. Actualización curricular.
KOPITOWSKI, A. (1999) Enseñanza de la Matemática. Entre el discurso y la práctica, Buenos Aires, Aique.
Educativas, Nº 52, año 7, Abril, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Planeamiento, Dirección de Currículum. (1991) Taller de resolución de problemas. Matemática 3º ciclo.
PARRA, C. y SAIZ, I. (1994) Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.
PORTA DE BRESSAN, A. y B. COSTA DE BOGISIC. (1996) La estimación, una forma importante de pensar en matemá-
tica, Provincia de Río Negro, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
. (1996) Las regularidades: fuente de aprendizajes matemáticos, Provincia de Río Negro, Ministerio de
Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
PORTA DE BRESSAN, A. (1998) La división por dos cifras: ¿un mito escolar?, Provincia de Río Negro, Ministerio de
Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
WOLMAN, S. (1999) "Algoritmos de suma y resta: ¿por qué favorecer desde la escuela los procedimientos infan-
tiles?", en IICE Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año VIII, Nº 14,
Agosto, Buenos Aires.
G.C.B.A.
Medida
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación y Cultura, Dirección General de

Planeamiento, Dirección de Currículum. (1991) Taller de resolución de problemas. Matemática 3º
ciclo.
PONCE, H. (2004) Enseñar y aprender matemática: propuestas para el segundo ciclo, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas.

PORTA DE BRESSAN, A. y B. COSTA DE BOGISIC. (1996) Una forma de uso de la proporcionalidad: las escalas, Provincia
de Río Negro, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
(1996) La estimación, una forma importante de pensar en matemática, Provincia de Río Negro,
Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
PORTA DE BRESSAN, A. y otros (1999) La medida: un cambio de enfoque. Desarrollo curricular Nº 4 E.G.B. 1 y 2.
Matemática, Provincia de Río Negro, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de
Educación.
Orientación y Ubicación en el espacio
Probabilidad y estadística
CRIPPA, A. y otros. (1998) Combinatoria, estadística y probabilidades en la EGB. En la vida, siempre; en la escue-
la, ahora, Buenos Aires, El Ateneo.
VILLELLA, J. (1999) Sugerencias para la clase de Matemática. Buenos Aires: Aique.
Proporcionalidad
PORTA DE BRESSAN, A. y B. COSTA DE BOGISIC. (1996) Una forma de uso de la proporcionalidad: las escalas,
Provincia de Río Negro, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
Geometría
BRESSAN y otros (2000) Razones para enseñar geometría en la Educación Básica. Medir, construir, decir y
pensar..., Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
BROITMAN, C. y H. ITZCOVICH. (2002) El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos. Actividades para los
primeros años de la escolaridad, Buenos Aires, Novedades Educativas.
G.C.B.A.
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,
Dirección de Currícula (1998) Documento de trabajo nº 5. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo.
Actualización curricular.
Planeamiento, Dirección de Currículum (1991) Taller de resolución de problemas. Matemática 3º ciclo.
PARRA, C. e I. SAIZ. (1994) Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

PONCE, H. (2003) Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo. Diálogos de la capacitación, Buenos Aires,
Escuela de Capacitación CEPA.
PORTA DE BRESSAN, A. y B. COSTA DE BOGISIC. (1996) Las Regularidades: Fuente de aprendizajes matemáticos,
Provincia de Río Negro, Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación..
VILLELLA, J. (2001) Uno, dos, tres... geometría otra vez. De la intuición al conocimiento formal en la EGB, Buenos
Aires, Aique.
. (1999) Sugerencias para la clase de Matemática, Buenos Aires, Aique.
Evaluación
PORTA DEBRESSAN, A. (2001) La evaluación en Matemática. Enfoques actuales, Provincia de Río Negro,
Ministerio de Cultura y Educación, Consejo Provincial de Educación.
PROCIENCIA CONICET (1996/1997) Matemática. Metodología de la Enseñanza, Programa de Perfeccionamiento
Docente, Buenos Aires.
4.c. Bibliografía de Prácticas del Lenguaje
ALLENDE, I. (1995). En Perriconi, G. y Galán, M. Cómo formar chicos escritores, Buenos Aires, El Ateneo.
ARTAL, S. (1998) Del rey Arturo a los héroes del espacio, Buenos Aires, Cántaro.
ALVARADO, M. y G. PAMPILLO. (1988) Talleres de escritura, Buenos Aires, Libros del Quirquincho.
ALVARADO, M. y otros. (1993) El nuevo escriturón, Buenos Aires, El hacedor.
ARAUJO, S. (2002) "Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente, en Didáctica. Carpeta de trabajo.
Bernal, Universidad Virtual de Quilmes.
BAS, A.; I. KLEIN y otros. (2000) Escribir: Apuntes sobre una práctica, Buenos Aires, Eudeba.
BEAUCHAT, C. y T. LIRA. (1994) Creatividad y Lenguaje: Talleres literarios para niños, Chile, Andrés Bello.
BOURDIEU, P. y P. GROSS. (1990) "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza", en Revista
de Educación, nº 292, Madrid.
BRATOSEVICH, N., RODRÍGUEZ, S. C. DE (1998) Expresión oral y escrita, Buenos Aires, Guadalupe.
CALVINO, I. (1985) "Que no se acabe el susurro de la lectura", en Diario Clarín, 26 de setiembre, Buenos Aires
CARON, B., C. M. CARON. (1989) Taller literario, juegos y humor, Buenos Aires, Ediciones Escuela del Sol.
CARRILLO M., EVARISTO y otros (1987) Dinamizar textos, Madrid, Alhambra.
CASSANY, D., M. LUNA y G. SANZ. (1994) Enseñar Lengua, Barcelona, Graó, El lápiz.
CHEVALLARD, I. (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñando, Buenos Aires, Aique.
COLOMER, T. (1998) La formación del lector literario, Madrid, Fundación Sánchez Ruipérez, El árbol de la
memoria.
CONDEMARÍN, M.; M. NEVA MILICIC. (1994) Jugar y leer, Buenos Aires, Nuevo extremo.
G.C.B.A.
EAGLETON, T. (1994) "Introducción", en Una introducción a la teoría literaria, México, Siglo XXI.
ENCICLOPEDIA SALVAT. (1996) Taller de escritura, Barcelona, Salvat, volumen 6.
de Currícula (2001) Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para el Nivel Primario.
. (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria-Educación
General Básica.
. (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria-Educación
General Básica.

GONZÁLEZ DARDER, J. y otros (1988) Expresión escrita o estrategias de escritura, Madrid, Alhambra.
GRAVES, D. H. (1998) Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Aique.
HELD, J. (1981) Los niños y la literatura fantástica, Barcelona, Paidós.
HEREDIA, L. y B. SARQUIS. (1993) "Taller de escritura: una metodología que incita a...", en "Todo está en la pala-
bra... escrita", en Revista El educador en el cambio, nº 0, Buenos Aires, Tesis-Norma.
KOHAN, S. (1992) Consignas para un joven escritor. Introducción a la narración literaria, Barcelona, Octaedro.
MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum (1995) Un lugar
para la Literatura en la escuela en Actualización Curricular. Lengua. EGB. Documentos de Trabajo Nº 4.
PAMPILLO, G. (2001) Permítame contarle una historia, Buenos Aires, Eudeba.
.(1982) El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra.
RODARI, G. (1976) Gramática de la fantasía, Barcelona, Reforma en la escuela.
SALINAS, D. (1994) "La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?", en
Angulo, J. y N. Blanco. Teoría y desarrollo del curriculum, Málaga, Aljibe.
SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995) Literatura Infantil y lenguaje literario, Buenos Aires, Paidos.
. (2004) Conferencia presentada en el 7° Congreso Internacional de Promoción de la lectura y el libro
realizada en el marco de la Feria del Libro, Buenos Aires.
SARTO, M. M. (1996) La animación a la lectura, Madrid, Ediciones SM.
SCHUJER, S. (1995) Palabras para jugar. Con los más chicos, Buenos Aires, Sudamericana.
SILVEYRA, C. (2001) Canto rodado. La literatura oral de los chicos, Buenos Aires, Santillana.
TOBELEM, M. (1994) El libro de Grafein, Buenos Aires, Santillana, Aula XXI.
VAN DIJK, T. (1992) La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.
VIGOTSKY, L. S. (1982) "La creación literaria en la edad escolar", en La imaginación y el arte en la infancia,
Madrid, Akal.
G.C.B.A.

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FORMACIÓN DOCENTE 2005

TALLER DE DISEÑO DE PROPUESTAS DE ENSEÑANZA.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires O Secretaría de Educación

Directora General Directora General

Coordinación: Susana De Marinis y María De Cristóforis

A modo de presentación ........................................................................................................................................ 7

1. Diseñar la enseñanza ........................................................................................................................................ 9

2. Acerca de la especificidad del taller .......................................................................................................... 15

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 5

El Equipo de Formación Docente de la Dirección de Currícula ha elaborado, en el marco de los Li-

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 7

8 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

a. El lugar del diseño en la enseñanza

b. El diseño: un boceto para armar

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 9

1. Se refieren al propósito de resolver algún problema.

c. Las formas de organización de los diseños

 Secuencia de enseñanza / Propuesta de enseñanza

10 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

d. Los componentes del diseño

a. los propósitos y los objetivos de aprendizaje;

1. Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla.

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 11

f. Enseñar a diseñar: una tarea compartida

12 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

El Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza no es un espacio inaugural para abordar esta

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 13

ENSEÑANZA 1 Construcción del enfoque del área

TALLERES Diseño, implementación y análisis de secuencias de enseñanza acotadas. El

ENSEÑANZA 2 Diseño de secuencias de enseñanza

SEMINARIOS Profundización en áreas que se reconocen como problemáticas en la escuela

TALLERES 5 Y 6 a. Diseño, implementación, análisis y evaluación de propuestas de enseñan-

TALLER DE DISEÑO a. Análisis de la complejidad de la tarea de diseño.

14 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

a. Características y organización del Taller de Diseño

Ámbitos Instituto formador Escuela Primaria Instituto formador

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 15

 Responsabilidad del coordinador del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes

 Articulación entre los docentes

 Metodología / Formas de trabajo

16 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

b. El taller como modalidad de trabajo

El taller se propone como un espacio de construcción de conocimientos profesionales a través de

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 17

un contenido no desarrollado durante la cursada de las Enseñanzas, o un contenido que le intere-

18 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

c. Los modos de enseñar y acompañar la producción: el rol del docente

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 19

20 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

a. Conocimiento del Mundo

I. ¿Qué nos proponemos en este Taller de Diseño?

 ¿Por qué elaboramos esta propuesta?

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 21

 ¿Por qué una tarea compartida?

– Enriquecer mutuamente nuestros marcos pedagógico-disciplinares.

 ¿Por qué seleccionamos el tema de la alimentación?

22 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

 Un trabajo conjunto de organización y articulación...

DAnalizar los conceptos estructurantes de los contenidos de ambas áreas:

Taller de Diseño de Propuestas de Enseñanza. Profesorado de Nivel Primario. 23

 Los primeros trazos de nuestro boceto...

trategias didácticas en Ciencias Sociales: la trastienda de una propuesta.

24 G.C.B.A. z Secretaría de Educación z Dirección de Currícula

Secuencia de enseñanza / Propuesta de enseñanza

Responsabilidad del coordinador del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes

Articulación entre los docentes

Metodología / Formas de trabajo

¿Por qué elaboramos esta propuesta?

¿Por qué una tarea compartida?

¿Por qué seleccionamos el tema de la alimentación?

Un trabajo conjunto de organización y articulación...

Los primeros trazos de nuestro boceto...