Aula 01_Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Temática: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Esta aula tem por objetivo apresentar o quadro geral dos estudos sobre os
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento1. Esperamos que seja possível a você
reconhecer os sintomas gerais dos TID, conhecer o grau de complexidade dos
diferentes transtornos, diferenciando-os mas sem perder de vista o que há de
comum entre eles, o que faz com que eles estejam todos sobre o mesmo “guarda-
chuva”, ou melhor, o que os agrupam sob a categoria de TID.

Para isso, iniciaremos recorrendo a autores que nos oferecem diferentes

descrições desses transtornos e enunciam aspectos que se complementam na
tentativa de compreendermos melhor o que caracteriza o TID.

Como já dissemos na Apresentação, o TID se constitui de um conjunto de

desordens que se revelam no curso do desenvolvimento e afetam as habilidades
de cognição social, de comunicação e o comportamento.

Segundo Braga e Ávila (2004) as desordens que compõem esse grupo são: o
transtorno autístico, o transtorno ou síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, o
transtorno desintegrativo infantil e transtornos invasivos do desenvolvimento não
especificados de outra forma. Alguns autores discutem as diferentes formas de
classificação que a literatura apresenta, mostrando como esse quadro de estudos
vem sofrendo modificações nos últimos anos, e apontam para um avanço na
compreensão dessas desordens a partir da formulação de novos modelos
explicativos, apoiados principalmente pelo avanço da neurociência. (Klin &
Mercadante, 2006; Sacks, 2006; Mercadante, Van der Gaag & Schwartzman,
2006; Rodriguez, 2006)

Valente e Valério (2004) enfatizam que a expressão TID compreende um amplo

espectro de transtornos do desenvolvimento, que podem se manifestar em
intensidades diferentes, mas com os seguintes indícios comuns: “diminuição ou
perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e do
comportamento e a presença de interesses repetitivos e restritos” (p.42).

Assim, as autoras oferecem um sutil detalhamento das características principais do

TID sem, contudo, contradizer outras descrições.

As autoras lembram que se deve cuidar para que não haja confusão entre os
termos ‘autismo’ e ‘TID’, uma vez que na literatura de divulgação sobre os
transtornos, isto é, na literatura não-científica, certa falta de clareza no uso dessas
diferentes terminologias pode ser observada.

Ressaltamos que a literatura que objetiva a divulgação tem um papel muito

importante para o esclarecimento de toda a população sobre as possibilidades
reais de interação, convivência, desenvolvimento e educação de indivíduos com
TID. Essa literatura permite que familiares; profissionais da educação e da saúde;
ou quaisquer outras pessoas da comunidade (crianças ou adultos) que convivem
com portadores desses transtornos, tenham um olhar diferenciado e melhor
compreensão sobre o comportamento que observam. Além disso, pode contribuir
para a eliminação dos estereótipos tão comuns. Não se trata, portanto, de tecer
críticas aos textos de divulgação que vem cumprindo muito bem o seu papel.
Trata-se apenas de elucidar, para os que têm um compromisso técnico com essa
área de estudos, as definições e terminologias próprias a cada conceito.

Assim, Valente e Valério (2004) esclarecem que o termo TID se refere a todo o
espectro e não significa autismo leve ou descarta o autismo (o termo autismo se
refere ao ‘autismo clássico’, um dos mais graves transtornos do espectro).

Características principais

Como já dissemos, são caracterizados como TID diferentes desordens do

desenvolvimento. Os que as agrupa, isto é, o que há de comum entre elas é que
todos os seus portadores apresentam, mesmo que em graus diferentes, prejuízos
em suas habilidades de cognição social, de comunicação e em seu
comportamento.

Nesta aula, trataremos das “diferenças”. O objetivo é conhecer os critérios de

classificação desses transtornos que a comunidade médica tem definido.

Para delinear melhor as características dos TIDs mais conhecidos, apresentamos

a Tabela 1, com uma breve síntese.

Tabela 1 – Breve síntese das características dos TIDs (adaptada de Valente e

Valério, 2004; p.42)
 * TDI-SOE - Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.

Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman (2006) propuseram o seguinte

diagrama, na tentativa de organizar e esquematizar as inter-relações entre esses
diferentes transtornos, num quadro geral.

Figura 1 – Diagrama das categorias do transtorno invasivo do desenvolvimento

[extraído de Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman (2006)]

Para compreender o diagrama, é importante observar que algumas desordens não

são classificadas como TID e, ainda, há TIDs que não fazem parte do espectro
autista.

A síndrome semântico pragmática referida pelos autores, está ligada à desordens

na comunicação e, portanto, pode ou não se incluir no grupo dos TID. Dentre os
TANV (transtornos do aprendizado não verbal), muitos (a maioria) se encontram
no conjunto dos TID, mas há alguns casos cuja sintomatologia não permite essa
inserção.

Por outro lado, os transtornos desintegrativos não se referem ao espectro autístico,

mesmo com uma sintomatologia muito parecida em relação, principalmente, aos
distúrbios na comunicação e cognição social.

Quanto à freqüência de indivíduos que apresentam algum tipo de TID, os

resultados das pesquisas na área apontam para um aumento nas últimas décadas.
Porém, discute-se que, na verdade, o que tem aumentado é o número de registros
dos casos, uma vez que a nosologia dos quadros só tem sido conhecida nos
últimos anos. Assim, muitos desses transtornos não eram diagnosticados pela falta
de conhecimento dos sintomas, que se confundiam com outros casos.

Hoje, com a organização de um conhecimento mínimo sobre os TID, os

diagnósticos estão se tornando mais confiáveis e, em decorrência, auxiliam na
decisão sobre como podemos olhar ou apoiar o desenvolvimento das pessoas com
TID. Assim, diferentes pesquisadores vêm se ocupando em estudar maneiras de
dar conta dessa tarefa.

Esses temas (diagnóstico e formas de apoio ao desenvolvimento) serão abordados

nas aulas destinadas a cada transtorno.

TID: interpretações em constante mudança

A forma como os TIDs vêm sendo encarados mais recentemente, tem sido
substancialmente diferentes que em décadas anteriores. Tanto a literatura médica
como a psicológica ou educacional, vem procurando investigar que habilidades ou
quais as possibilidades de desenvolvimento dessas crianças: o que significam e
como podem ser tratadas as habilidades específicas de indivíduos (crianças ou
adultos) com síndrome de Asperger, por exemplo?

Para Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman (2006), o conceito atual de

transtorno invasivo do desenvolvimento (TID) surgiu no final dos anos1960,
derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter, I. Kolvin e D. Cohen. Esses
autores apontam que a própria mudança do título Journal of Autism and Childhood
Schizophrenia para Journal of Autism and Development Disorders, ao final dos
anos 1970 seria um indicador dessa conceituação por associar autismo a
desenvolvimento e não mais a esquizofrenia. A publicação do DSM-III2 também é
apontada como um sinal de mudança. Segundo os autores, ambos poderiam ser
considerados marcos fundamentais desse conceito. A categoria, como um todo,
somente ganhou relevância nos anos 1950, com a descrição do autismo feita por
Kanner. Até a CID-93 , o autismo e a psicose desintegrativa eram classificados
como psicoses infantis. A recente nosografia começou a ser aplicada a partir
do DSM-III e CID-10.

Atualmente, os pesquisadores estão tentando olhar além do simples

comportamento observável, por meio da busca de medidas bioquímicas,
neurofisiológicas, neuroanatômicas e neuropsicológicas. No campo da pesquisa do
TID, alguns modelos têm sido estudados, tais como os modelos da Teoria da
Mente, o desempenho de coerência central, a função executiva, as estratégias de
varredura visual, dentre outros. Esses endofenótipos podem ser mais facilmente
relacionados aos neurocircuitos e a suas funções. Além disso, eles têm permitido
estudos de genes candidatos.

O progresso na área tem se apoiado principalmente no desenvolvimento da

neurociência. Porém, a proposta de novos modelos de compreensão, tais como o
conceito de transtornos do espectro do autismo (TEA), foi também extremamente
importante. Para entender melhor o TEA, seria importante termos melhores
definições de todas as categorias de TID. Hoje em dia, os protótipos de TID,
transtorno autista (TA) e síndrome de Asperger são bem conhecidos e duas
categorias que não se assemelham ao autismo, a síndrome de Rett e o transtorno
desintegrativo, também estão bem caracterizadas. A categoria residual é
denominada TID-SOE (transtorno invasivo de desenvolvimento - sem outra
especificação) e não possui critérios específicos. A classificação de crianças que
não se encaixam em nenhum outro TID deve ser colocada nesta condição.
(Mercadante, Van der Gaag & Schwartzman, 2006)

É importante não perdermos de vista que as crianças com TID, tanto quanto as
crianças com desenvolvimento típico, são muito diferentes entre si. Cada uma
deve ser vista individualmente, como alguém que tem necessidades e
possibilidades específicas. Olhar para essas possibilidades individuais e trabalhar
a partir delas, e não a partir das dificuldades, é essencial para que as crianças se
constituam como pessoas e tenham condições de se desenvolverem.

Francisco Assumpção (Professor Livre-docente do Departamento de Psiquiatria da

Faculdade de Medicina da USP), ao comentar a tentativa de diagnosticar o quadro
de uma menina que fora encaminhada aos 7 anos para avaliação, aponta:

Vem à baila, aqui, mais uma questão da psicopatologia infantil.

Na maioria das vezes, quando se avalia uma criança, a
sintomatologia é muito mais deficitária do que produtiva:
prevalece mais o que a criança deixa de fazer ou não adquire,
muito mais do que uma sintomatologia produtiva...4

Então, ocupar-se das possibilidades de desenvolvimento das crianças, jovens ou

adultos com TID é fundamental para que possamos respeitar e atender às
necessidades e aos interesses desses indivíduos.

Vários profissionais têm se empenhado na tentativa de desenvolver métodos

alternativos para o trabalho com os portadores de TID. Há vários programas bem
elaborados, aplicados em diferentes países, e muitas pesquisas sobre a
possibilidade de ação conjunta entre diferentes profissionais da área da saúde,
como fonoaudiologia, fisioterapia, enfermagem, com os educadores que tratam
cotidianamente dessas pessoas.

Os próprios portadores desses transtornos vêm se manifestando mais sobre suas

possibilidades. Veja só a reportagem sobre o protesto de um grupo de
adolescentes nova-iorquinos, diagnosticados como portadores da síndrome de
Asperger.
É importante que se respeite o potencial das pessoas portadoras de TDI. Elas têm
habilidades ou, no mínimo, características que as não-portadoras não têm.

1
Passaremos, a partir de agora, a usar a sigla TID em substituição à
expressão ‘transtorno invasivo do desenvolvimento’ para simplificação do texto. Há
outras duas traduções para o português do termo ‘Pervasive Developmental
Disorder’, são elas: ‘transtorno global do desenvolvimento’ ou ‘transtorno
abrangente do desenvolvimento’. Escolhemos usar a palavra ‘invasivo’ por ter sido
utilizada pela editora Artmed na tradução dos manuais CID-10 e DSM-IV, que
conheceremos mais tarde.

Abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,

2

publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA).

Abreviatura de Classificação Estatística Internacional de Doenças e

3

Problemas Relacionados com a Saúde, publicada pela Organização Mundial de

Saúde (OMS).

4
Comentário feito em comunicação oral, publicado posteriormente nas Sessões de
Casos Clínicos da Revista eletrônica Casos Clin Psiquiatria [online]. A referência
completa (Almeida, Silva, Lauar, Carvalho, Pimentel & Assumpção, 2003) pode ser
encontrada ao término do texto.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 12:15

Aula 02_Autismo e Síndrome de Asperger
Temática: Breve Histórico e Primeiras Conceituações

Como já vimos, o autismo é uma entidade diagnóstica em uma família de

transtornos do (neuro) desenvolvimento. O que ocorre é uma ruptura nos
processos fundamentais de socialização, comunicação e, em decorrência, no
comportamento e aprendizado.

Os primeiros registros que contém estudos e relatos sobre o autismo surgiram

quase simultaneamente de duas diferentes fontes. Os autores que primeiro
descreveram o autismo foram Leo Kanner e Hans Asperger. Em 1943, Kanner
publica seu trabalho que acaba por evidenciar o autismo, para a comunidade
científica, que passa a lhe atribuir um papel de relevo em debates e estudos
posteriores. Apesar da publicação quase simultânea, em 1944, o trabalho de
Asperger só se tornou conhecido pela comunidade científica muitos anos depois.

O termo autistic, foi utilizado pelos dois autores para a caracterização da natureza
do quadro que descreviam, pois fora apresentado primeiramente em 1911 por
Ernst Bleuler, psiquiatra que o utilizou se referindo ao isolamento social encontrado
em adultos esquizofrênicos. Gadia, Tuchman e Rotta (2004) afirmam que Bleuler,
ao utilizar o termo autismo, fazia-o para designar a perda do contacto com a
realidade, o que acarretava uma grande dificuldade ou impossibilidade de
comunicação.
Para compreender melhor a escolha do termo por Bleuler, cabe recorrer à
etimologia, que nos permite observar a adequação da palavra empregada:

Apesar de serem Kanner e Asperger os autores considerados responsáveis pelos

primeiros registros, existem algumas descrições isoladas de casos anteriores: há
uma descrição feita pelo farmacêutico de um asilo para doentes mentais (Hospital
Bethlem, em Londres), sobre um menino de 5 anos que nunca brincou com as
outras crianças, mantendo-se sempre isolado e cuja entrada no asilo se deu em
1799; outra descrição (citada de forma recorrente na literatura) foi apresentada por
um médico francês, que relata detalhadamente o comportamento de um menino de
12 anos, encontrado vagando nos bosques de Ayeron, em 1801.

Para Klin (2006) a importância na contribuição de Kanner é que, com sua

publicação de 1943 envolvendo 11 casos, se inicia a delimitação e o estudo
propriamente científico do quadro. Kanner, psiquiatra infantil da Jonh Hopkins
University, foi minucioso quando forneceu um contexto de desenvolvimento para
suas observações e enfatizou a predominância dos déficits de relacionamento
social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da sintomatologia.
Em todos os 11 casos, observou e relatou respostas incomuns ao ambiente –
maneirismos motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na
monotonia – e aspectos não usuais das habilidades de comunicação – inversão de
pronomes e ecolalia. (Klin, 2006)Kanner também observou, contudo, que:

O surpreendente vocabulário daqueles que falam,

sua excelente memória, que lhes permite recordar sucessos de
vários anos antes, sua fantásticamemória mecânica para as
poesias e nomes e suafacilidade para recordar
minuciosamente formas completas e seus derivados indicam
que há uma clara inteligência, no sentido corrente do
vocábulo1” (Kanner, 1976, citado por Souza, Fraga, Oliveira et
al, 2004)

Ainda sobre as conclusões de Kanner, cabe destacar que ele apontou que os
casos de autismo estavam ligados a um perfil específico de famílias: pais
altamente intelectualizados, emocionalmente frios e que dedicavam pouca atenção
às relações interpessoais da criança. Porém, com o tempo, essas conclusões
demonstraram-se infundadas, uma vez que, com a evolução das pesquisas,
constatou-se que o autismo não é um transtorno do contato afetivo e, sim, um
transtorno do desenvolvimento2 .

Em relação a Hans Asperger, que trabalhou em Viena, Castro e Accioly afirmam

que seu trabalho só se tornou conhecido após a segunda guerra mundial quando,
em 1979, Wing e Gould publicam um estudo a seu respeito. Mais especialmente
em 1981, por meio da tradução para o inglês feita por Lorna Wing, a obra de
Asperger passou a ser conhecida e estudada.

Sacks (2006) aponta que os indivíduos observados por Asperger e Kanner eram
muito distintos. Segundo Sacks,

a grande maioria das crianças examinadas por Kanner é

retardada, em geral gravemente; uma proporção significativa tem
convulsões e pode sofrer de sinais e sintomas neurológicos
“suaves” (...) Em contraposição, as crianças do tipo examinado
por Asperger têm em geral uma inteligência normal (e por muitas
vezes superior) e menos problemas neurológicos” (Sacks, 2006:
247)

Mesmo apesar dessas diferenças nos dois grupos observados, as obras de

Kanner e Asperger apresentam muitos aspectos comuns quanto à interpretação do
comportamento das crianças. Ambos investiram na distinção entre o autismo e a
esquizofrenia pautando-se em três pontos: a possibilidade de melhoria, a ausência
de alucinações e presença da perturbação do desenvolvimento desde os primeiros
anos de vida. Em desacordo, aparecem divergências entre as conclusões em
relação às capacidades lingüísticas; motoras e de coordenação; e de
aprendizagem (Marques, 2002).

Atualmente, pesquisadores brasileiros vêm discorrendo sobre o autismo e

apresentando estudos sobre diferentes aspectos. Nesses trabalhos, formas
variadas de definir o autismo estão colocadas, segundo o autor que a apresenta,
mas todas são convergentes.

Schwartzman (1994) afirma:

O autismo é uma síndrome definida por alterações presentes

desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela
presença de desvios nas relações interpessoais, linguagem,
comunicação, jogos e comportamento.

Ballone (2004) afirma que os especialistas concordam em utilizar definições e

diagnósticos reconhecidos internacionalmente, para que não se perca a precisão
médica. A Associação Americana de Psiquiatria descreveu em seu Manual
Diagnóstico e Estatístico (DSMIV) o mais recente esquema de diagnóstico e
definição. Há também a definição e recomendação para diagnóstico da CID-10
(Classificação Internacional de Doenças).

Ambas passam a denominar o autismo de Transtorno Autista.

Autismo Infantil e Síndrome de Asperger: as caracterizações da CID – 10

Quanto à caracterização atual dos transtornos autísticos, aceitamundialmente

pelos profissionais da área, não há muitas diferenças entre os textos apresentados
pelos dois órgãos reconhecidos internacionalmente (APA e OMS), mas optamos
pelo texto da OMS por dois motivos:
Esta aula dedica-se à apresentação da caracterização atual dos transtornos
autísticos, aceita mundialmente pelos profissionais da área. Não há muitas
diferenças entre os textos apresentados pelos dois órgãos reconhecidos
internacionalmente (APA e OMS), mas optamos pelo texto da OMS por dois
motivos:

 O texto que a APA apresenta (DSM IV) traz, além de uma caracterização,
uma descrição detalhada com ênfase nos critérios diagnósticos que
preferimos reservar para discussão na próxima aula;

 A OMS é uma organização internacional e aprovou esta classificação na

Conferência Internacional para a 10ª Revisão da Classificação Internacional
de Doenças (convocada pela própria OMS e realizada em Genebra em
1989).

Passemos, então, aos textos da CID-10.

1) Segundo a CID 10, o autismo infantil pode ser caracterizado como:

A definição da CID-10 para Autismo Infantil foi obtida por meio da

fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid_janela.php?cod=56 (acesso em
08/06/2008).

2) No mesmo endereço, logo depois do autismo infantil, é possível encontrar o

Autismo Atípico:

3) Finalmente, o mesmo documento caracteriza a síndrome de

Aspergerseparadamente:

Salientamos que a “CID -10” (10ª Revisão da Classificação Internacional de

Doenças), adotou a denominação “Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde” e entrou em vigor em 1 de Janeiro
de 1993, após a preparação de material de orientação e formação. O copyright da
CID -10 pertence à Organização Mundial de Saúde - OMS.

Antes de nos concentrarmos nos dois transtornos aos quais a próxima unidade
está destinada, propomos a observação da caracterização que a APA, através da
DSM.IV, apresenta para os TIDs em geral:

Fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=112acessado em
08/06/2008.

Desta forma, o que é possível observar é que, antes de caracterizar um transtorno

em especial, a DSM.IV (Manual Diagnóstico e Estatístico) procura caracterizar o
grupo dos TIDs apresentando-os sob um mesmo “guarda-chuva”, como
apresentado pelos autores brasileiros que conhecemos na unidade I. Salientamos
que o transtorno autista também se encontra na literatura como autismo infantil
precoce, autismo da infância ou síndrome de Kanner.

Na próxima aula, falaremos sobre o transtorno autista.

1
Grifos nossos.
2
As observações de Kanner sobre uma possível ligação entre o perfil das famílias
(principalmente o perfil afetivo das mães) e a presença do autismo geraram muitas
polêmicas.
Mais tarde, retomaremos esse tema.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 12:37

Aula 03_O Transtorno Autista
Temática: O Transtorno Autista

Critérios e características principais (segundo a APA).

As principais características que permitem o diagnóstico do transtorno autista são

a presença de um desenvolvimento acentuadamente atípico, que incorre em
prejuízo da interação social e comunicação e um repertório muito restrito de
atividades e interesses.

O Critério A do DSM.IV aponta para uma vasta gama de variações das

manifestações do transtorno, que dependem do nível de desenvolvimento e da
idade cronológica do indivíduo. O prejuízo na interação social recíproca é amplo e
persistente. Pode haver forte prejuízo do uso de múltiplos comportamentos não-
verbais (como o contato visual direto, expressão facial, posturas e gestos
corporais) que regulam a interação social e a comunicação (Critério A1a).

• Interações sociais

No transtorno autista pode haver um fracasso em desenvolver relacionamentos

com seus pares que sejam apropriados ao nível de desenvolvimento (Critério A1b),
os quais assumem diferentes formas, em diferentes idades: os indivíduos mais
jovens podem demonstrar pouco ou nenhum interesse pelo estabelecimento de
amizades; os mais velhos podem ter interesse por amizades, mas não
compreendem as convenções da interação social. Pode ocorrer uma falta de
busca espontânea pelo prazer compartilhado, interesses ou realizações com
outras pessoas (por ex., não mostrar, trazer ou apontar para objetos que
consideram interessantes). (Critério A1c).

Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente: não haver
participação ativa da criança, não participar em jogos ou brincadeiras sociais
simples; haver preferência por atividades solitárias ou que envolvam os outros em
atividades apenas como instrumentos ou auxílios “mecânicos” (Critério A1d).
Freqüentemente, a conscientização da existência dos outros pelo indivíduo
encontra-se bastante prejudicada. Os indivíduos com este transtorno podem
ignorar as outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter ideia das
necessidades dos outros, ou não perceber o sofrimento de outra pessoa.
• Comunicação

O prejuízo na comunicação também é marcante e persistente, afetando as

habilidades tanto verbais quanto não-verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada (Critério A2a). Em indivíduos que chegam a
falar, pode existir um acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma
conversação (Critério A2b), um uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou
uma linguagem idiossincrática (Critério A2c).

Além disso, podem estar ausentes os jogos variados e espontâneos de faz-de-

conta ou de imitação social apropriados ao nível de desenvolvimento (Critério
A2d). Quando a fala chega a se desenvolver, o timbre, a entonação, a velocidade,
o ritmo ou a ênfase podem ser anormais: o tom de voz pode ser monótono ou
elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas, por exemplo.

As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso

estereotipado e repetitivo da linguagem: como repetição de palavras ou frases,
independentemente do significado e repetição de comerciais ou jingles. Podem
incluir também o uso de uma linguagem metafórica, isto é, a criança pode recorrer
a uma linguagem que apenas pode ser entendida claramente pelas pessoas
familiarizadas com seu estilo de comunicação.

Uma perturbação na compreensão da linguagem pode ser evidenciada por uma

incapacidade de entender perguntas, orientações ou piadas simples. As
brincadeiras imaginativas em geral estão ausentes ou apresentam prejuízo
acentuado. Esses indivíduos também tendem a não se envolver nos jogos de
imitação ou rotinas simples da infância, ou fazem-no fora de contexto ou de um
modo mecânico.

• Comportamento

Os indivíduos com Transtorno Autista têm padrões restritos, repetitivos e

estereotipados de comportamento, interesses e atividades. Pode existir uma
preocupação total com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse,
anormais em intensidade ou foco (Critério A3a); uma adesão aparentemente
inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais (Critério A3b);
maneirismos motores estereotipados e repetitivos (Critério A3c); ou uma
preocupação persistente com partes de objetos (Critério A3d).

Apresentam uma faixa acentuadamente restrita de interesses e com freqüência se

preocupam com um interesse limitado - como acumular fatos sobre meteorologia,
estatísticas esportivas; marcas de carros e características específicas.

Eles podem enfileirar um número exato de brinquedos da mesma maneira,

repetidas vezes, ou imitar, incontavelmente, as ações de um ator de televisão.
Podem insistir na mesmice e manifestar resistência ou sofrimento frente a
mudanças triviais: pode haver uma reação que nos parece desproporcional a uma
pequena alteração no ambiente, como a mudança do lugar de um móvel ou
reorganização de uma prateleira de livros.

Existe, com freqüência, um interesse por rotinas ou rituais não-funcionais ou uma

insistência irracional em seguir rotinas (por exemplo, percorrer exatamente o
mesmo caminho para a escola, todos os dias). Os movimentos corporais
estereotipados envolvem as mãos (bater palmas, estalar os dedos) ou todo o
corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo). Pode estar
presente uma postura fora do “padrão”, como caminhar na ponta dos pés,
movimentos estranhos das mãos.

Há uma preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do corpo).

Também pode haver uma fascinação com o movimento em geral (rodinhas dos
brinquedos em movimento, o abrir e fechar de portas, ventiladores ou outros
objetos com movimento giratório rápido). A criança pode apegar-se intensamente a
algum objeto inanimado como um pedaço de barbante ou elástico.

O Critério B do DSM.IV aponta que a perturbação deve ser manifestada por

atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas antes
dos 3 anos de idade: interação social, linguagem usada para a comunicação
social, ou jogos simbólicos ou imaginativos (Critério B). Não existe, em geral, um
período de desenvolvimento inequivocadamente normal, embora 1 ou 2 anos de
desenvolvimento relativamente normal sejam relatados em alguns exemplos.

O Critério C do DSM.IV refere-se aos poucos casos nos quais os pais relatam
uma regressão no desenvolvimento da linguagem, geralmente manifestada pela
cessação da fala após a criança ter adquirido de 5 a 10 palavras. Por definição, se
houver um período de desenvolvimento normal, ele não pode estender-se além
dos 3 anos de idade. A perturbação não deve ser melhor explicada pelo
Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infância (Critério C).

Critério diagnóstico para transtorno autista. (DSM-IV,1994)

Tabela 1 – Quadro dos critérios diagnósticos para o autismo1 .

Características e associações

Na maioria dos casos, existe um diagnóstico associado de Retardo Mental, em

geral na faixa moderada (QI de 35-50). Aproximadamente 75% das crianças com
transtorno autista apresentam um nível retardado.

Pode haver desenvolvimento atípico das habilidades cognitivas. O perfil desse

desenvolvimento costuma ser irregular, independentemente do nível geral de
inteligência: uma menina de 4 anos e meio pode apresentar hiperlexia, isto é, ela
pode ser capaz de ler. Em muitas crianças, a capacidade de compreensão da
linguagem apresenta-se abaixo da capacidade de linguagem expressiva, por
exemplo, vocabulário.

Os indivíduos com transtorno autista podem apresentar uma gama de sintomas

comportamentais, incluindo hiperatividade, desatenção, impulsividade,
agressividade, comportamentos auto-agressivos e, particularmente em crianças
mais jovens, acessos de raiva.
Respostas incomuns a estímulos sensoriais, como alto limiar para a dor,
hipersensibilidade aos sons ou ao toque, reações exageradas à luz ou a odores,
fascinação por certos estímulos, podem ser observadas. Pode haver
anormalidades na alimentação ou no sono (limitação a poucos alimentos na dieta,
despertares noturnos com balanço do corpo).

Anormalidades do humor ou afeto (risadas ou choro sem qualquer razão visível,

uma aparente ausência de reação emocional) podem estar presentes e pode haver
ausência de medo em resposta a perigos reais e temor excessivo em resposta a
objetos inofensivos. Uma variedade de comportamentos autolesivos pode estar
presente (bater a cabeça ou morder os dedos, mãos ou pulsos).

Na adolescência e início da idade adulta, os indivíduos com transtorno autista

podem tornar-se deprimidos em resposta à percepção de seu sério
comprometimento.

Existem relatos de diferenças em relação a medições da atividade serotonérgica,

mas não são diagnósticas para transtorno autista. Os estudos de imagens podem
ser anormais em alguns casos, mas nenhum padrão específico foi claramente
identificado.

Vários sintomas ou sinais neurológicos inespecíficos podem ser observados no

transtorno autista: reflexos primitivos e atraso no desenvolvimento da lateralidade
manual são exemplos mais comuns.

A condição por vezes é observada em associação com uma condição neurológica

ou outra condição médica geral (encefalite, fenilcetonúria, esclerose tuberosa,
síndrome do X frágil, anóxia durante o parto, rubéola materna).

Convulsões podem desenvolver-se (particularmente na adolescência) em até 25%

dos casos. Quando outras condições médicas gerais estão presentes, essas
devem ser registradas no Eixo III.

Prevalência e padrão familiar

Os estudos epidemiológicos sugerem taxas de 2 a 5 casos por 10.000 indivíduos.

O risco é maior entre os irmãos de indivíduos com o transtorno.

Características Específicas: Idade e Gênero

Em relação ao gênero, as taxas para o transtorno são quatro a cinco vezes

superiores para o sexo masculino. Os indivíduos do sexo feminino com o
transtorno estão mais propensos, entretanto, a apresentar um Retardo Mental mais
severo.

À medida que a criança cresce, a natureza do prejuízo na interação social pode

mudar. As variações dependem do nível de desenvolvimento do indivíduo.

Tabela 2 – Variações no desenvolvimento dos indivíduos autistas, por idade.

O curso do desenvolvimento

O transtorno autista segue um curso contínuo. As primeiras manifestações podem

ocorrem antes dos 3 anos de idade. Há casos, em que os pais relatam
preocupação com a criança desde o nascimento ou logo após, por conta da falta
de interesse pela interação social. As manifestações do transtorno na primeira
infância são sutis e difíceis de definir do que aquelas vistas após os 2 anos. Em
uns poucos casos, a criança pode ter se desenvolvido normalmente durante o
primeiro ano (ou até mesmo durante os dois primeiros anos) de vida. São comuns
os progressos no desenvolvimento de algumas áreas nas crianças em idade
escolar e adolescentes: como o aumento do interesse pelo funcionamento
social. Alguns pioram em termos comportamentais durante a adolescência,
enquanto outros melhoram. As habilidades de linguagem, como a presença de fala
comunicativa, e o nível intelectual geral são os mais poderosos fatores
relacionados ao prognóstico final.

Os estudos disponíveis sobre o seguimento sugerem que apenas uma pequena

parte dos indivíduos com o transtorno chega a viver e trabalhar de modo
independente, quando adultos. Em cerca de um terço dos casos, algum grau de
independência parcial é possível. Mesmo os adultos com as mais altas habilidades
apresentam dificuldade na interação social e comunicação, além de manterem os
interesses e atividades acentuadamente restritos.

A título de exemplo, Gadia, Tuchman e Rotta (2004) apresentam e discutem uma

pesquisa feita no Japão, cujos resultados sugeriram que o prognóstico de
indivíduos com autismo pode estar melhorando: 54 de 197 (27,4%) adultos
autistas alcançaram um patamar social razoável, tinham seus próprios empregos e
estavam vivendo independente ou quase independentemente, pelo menos à época
da pesquisa. Dentre as razões apontadas para a obtenção desse resultado foram
incluídas: a) o fato de que esses indivíduos receberam intervenções intensivas e
precoces; b) de que o estudo incluía indivíduos de capacidade cognitiva elevada
(high-functio-ning), e; c) de que a boa situação econômica do Japão favorecia a
oferta de empregos.

____

1
Adaptado de Gadia, Tuchman e Rotta, 2004.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 13:12

Aula 04_A Síndrome de Asperger
Temática: A Síndrome de Asperger

Critérios e características essenciais (segundo a APA)

As características essenciais do Transtorno de Asperger são um prejuízo severo e

persistente na interação social (Critério A) e o desenvolvimento de padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades (Critério B). A
perturbação deve causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social,
ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento (Critério
C). Contrastando com o Transtorno Autista, não existem atrasos clinicamente
significativos na linguagem (isto é, palavras isoladas são usadas aos 2 anos,
frases comunicativas são usadas aos 3 anos) (Critério D). Além disso, não
existem atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade,
comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e curiosidade
acerca do ambiente na infância (Critério E).

O diagnóstico não é dado se são satisfeitos critérios para qualquer outro

TID específico ou para Esquizofrenia (Critério F).

Critérios diagnósticos para Transtorno de Asperger (DSM-IV,1994)

Associações

O Transtorno de Asperger é observado, ocasionalmente, em associação com

condições médicas gerais que devem ser codificadas no Eixo III. Vários sintomas
ou sinais neurológicos inespecíficos podem ser observados. Os marcos motores
podem apresentar atraso e uma falta de destreza motora em geral está presente.

Prevalência e padrão familiar

As informações sobre a prevalência do Transtorno de Asperger são limitadas, mas

parece ser mais comum no sexo masculino. Embora os dados disponíveis sejam
limitados, parece existir uma freqüência aumentada de Transtorno de Asperger
entre os membros das famílias de indivíduos com o transtorno.

Curso do desenvolvimento

O transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o transtorno

autista, ou pelo menos parece ser identificado apenas mais tarde. Atrasos motores
ou falta de destreza motora podem ser notados no período pré-escolar. As
dificuldades na interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto
escolar. Durante este período, determinados interesses idiossincráticos ou
circunscritos (fascinação com horários de trens, por placas ou marcas de
automóveis) podem aparecer e ser reconhecidos como tais. Quando adultos, os
indivíduos com a condição podem ter problemas com a empatia e modulação da
interação social.

Este transtorno aparentemente segue um curso contínuo.

Vídeo de Mayara Gaiato - Psicóloga

Mestrado em Psicologia Experimental – Análise do Comportamento (ABA).

Especializada em Neurociências pela Faculdade de Medicina da USP.

O que é Asperger?

Disponível em: Mayara Gaiato – O que é Asperger?

https://www.youtube.com/watch?v=-TrUUz4INH8

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 14:51

Aula 05_Forma de tratamento
Temática: Formas de tratamento

Discute-se que há certa inadequação no uso do termo “tratamento” em relação ao

trabalho com crianças com autismo ou síndrome de Asperger, uma vez que não há
cura. O que os profissionais da saúde e educação apontam como objetivos do
trabalho com os portadores é o desenvolvimento das possibilidades de uma vida
autônoma. Assim, o que se deve buscar é desenvolver ao máximo as capacidades
que as crianças com o transtorno apresentam, ao invés de se concentrar na busca
de uma “cura” dos comprometimentos, que são natos. Para isso é importante
avaliar o QI executivo, o QI verbal e realizar testes neuropsicológicos. Dessa
forma, o trabalho deve se iniciar com a identificação das comorbidades
psiquiátricas, neurológicas e neuro-psicológicas, para que seja possível delinear
programas pedagógicos e o trabalho de orientação à família e a escola.

1) Em relação às crianças com Transtorno Autista

Os métodos mais utilizados se apoiam em estímulos sensório-motores e visuais.

A proposta mais conhecida é o TEACCH, que se baseia fundamentalmente no

apoio visual e já é bastante divulgado em todo o mundo. É constituído por um
sistema de comunicação gráfico visual de fotos, figuras, símbolos diferentes que
pode ser usado como meio alternativo (quando a pessoa não fala), suplementar (a
fala é ininteligível) ou como recurso de comunicação e/ou estímulo de linguagem,
mais conhecidos como PECS (Pictures Communication Symbols).

Marialice de Castro Vatavuk aponta que, para compreender melhor o que é o

TEACCH, é importante ter claro que se trata de um programa que não pode ser
reduzido a uma técnica ou a um conjunto de técnicas e nem mesmo a um método.
É um projeto completo de serviços para pessoas autistas que se vale do uso de
várias técnicas, de vários métodos em combinação, dependendo das
necessidades individuais da pessoa e de suas capacidades emergentes. Envolve
desde o diagnóstico e aconselhamento precoce de pais e profissionais até centros
comunitários para adultos, com todas as etapas intermediárias: avaliação
psicológica, salas de aula, programas para professores etc...1

TEACCH é a sigla para Treatment and Education of Autistic and Com-

munication Handicapped Children (Tratamento e Educação de CriançasAutistas
e com Desvantagens na Comunicação). Trata-se de um projetode saúde pública
criado na Carolina do Norte (EUA). Foi fundado pelo Dr. Eric Schopler que dirigiu o
projeto até 1994, quando passou às mãos do Dr Gary Mesibov. O TEACCH tem
um departamento de pesquisa no Hospital Da Universidade da Carolina do Norte.

Segundo Paul Trehin, os aspectos mais importantes que hoje norteiam e

fundamentam o TEACCH são:

 o respeito pelas diferenças das pessoas autistas, qualquer que seja o nível
de severidade do autismo;

 respeito pelos pais e pelas associações de pais que atuam no projeto como
“co-terapeutas”;

 inclusão da opinião dos pais nas decisões referentes às crianças mais

novas e dos adultos mais severamente deficientes;

 inclusão da opinião de pessoas autistas até a extensão máxima de suas

possibilidades de comunicação;

 receptividade dos profissionais;

 conhecimento do autismo a partir de diferentes enfoques (médico,

psicológico, educacional, inclusão social, afetivo), sem se perder de vista o
quanto ainda não se sabe sobre o transtorno;

 experiência por longo tempo em resultados testáveis de longo prazo (trinta

anos);

 educação como constitutiva da coluna dorsal do projeto;

 evolução contínua das técnicas de ensino baseados nos projetos de

pesquisa da Universidade, integrando o conhecimento mais recente a uma
longa experiência;

 projeto abrangente compreendendo desde a primeira infância até a idade

adulta, do diagnóstico de crianças muito novas até a avaliação da evolução
do adulto, do baixo desempenho até o alto desempenho;

• as pessoas autistas, de todas as idades, pareceram felizes e se desenvolvendo

muito bem em direção a autonomia máxima condizente com sua capacidade
individual.

Os conceitos básicos do método TEACCH - conhecido também como “método dos

cartões” - são: os autistas recebem as informações com mais consistência
visualmente; possuem falhas na habilidade de organização e generalização;
necessitam de uma rotina estruturada, com início, meio e fim. A sua metodologia é
realizada através de painéis de trabalho (fixos e móveis), agendas individuais,
ambientes sinalizados, independência e expressão. Neste curso, nosso objetivo
não é nos aprofundarmos em nenhum método ou programa de trabalho com
portadores do autismo ou síndrome de Asperger. Se você desejar um maior
aprofundamento, sugerimos que recorra à fonte que já apresentamos acima e ao
material disponibilizado por

Paul Trehin, no
endereço: http://www.ama.org.br/preview/html/apre_arti.php?cod=11. Lá você
pode encontrar o texto de 27/05/2008 intitulado

“Algumas Informações Básicas Sobre o TEACCH: Método TEACCH ponto

por ponto” que apresenta detalhadamente o programa.

Outra forma de trabalho que tem sido utilizada é a aplicação do PECS (Siste-ma
de Comunicação por Figuras). Composto de desenho de linhas simples, incluindo
também alfabeto e números (no início), os PECS são importantes, pois estão fixos
no espaço e no tempo e podem representar muitos tipos de materiais impressos,
concretos e fotografias; facilitam a compreensão das ordens, servem como apoio
às escolhas, esclarecem informações e diminuem a dependência. Os seus
símbolos pictóricos são: cartões de comunicação, categorias (sociais, pessoas,
verbos...). Veja um modelo dos cartões abaixo.

Fonte: http://www.autistas.org/emotions.jpg, acessado em 01/06/08.

Através dos PECS, as crianças aprendem a importância da ajuda das pessoas

para se comunicarem. O uso do conto de fadas também é interessante, pois
permite uma triangulação que facilita a abordagem: fala-se do outro (o
personagem) que está fora do jogo imediato; fala-se da nossa rede de sentimentos
(medos, alegrias, tristezas) e preconceitos, essa dinâmica é muito conhecida e
explorada na educação infantil.

A aplicação prática de ambos (PECS e TEACCH) deve acontecer por meio do

treinamento do uso das pranchas no ambiente natural. O uso das fichas não
implica no abandono das outras formas de expressão, inicia-se com os símbolos
mais necessários e motivacionais, de acordo com cada aluno. O treinamento dos
pais também é importante. Para o treinamento da comunicação alternativa e
argumentativa, passam a ter opções de comunicação, não há regressão no
processo de fala em alunos verbais, só o aprimoramento do vocabulário. Apesar
das diferentes tentativas que estudiosos de vários centros vêm desenvolvendo
para trabalhar com as crianças autistas, segundo Viana (2006), a educação de
pessoas com autismo não tem recebido a atenção necessária. Para ela, nem
mesmo a educação especial tem dado conta desse alunado, cuja sensibilidade se
mistura com ares de quem não compreende a vida, provocando inúmeros
sentimentos e abalando a segurança de profissionais cuja competência é
evidente. Priscila de Lima Pereira Costa aponta que nesse momento que surge
uma importante proposição: se há profissionais capazes, o que falta é informação!
Para Costa (2008), informação é a palavra-chave. O novo, o desconhecido, o
diferente, não abala e fragiliza somente os alunos com autismo, mas ao homem de
maneira geral que, nesse sentido, não se diferenciam muito dos primeiros.

Além disso, há ainda poucos profissionais com vontade de trabalhar em classes

especiais ou regulares com crianças autistas. Os poucos que se realizam com
esse trabalho, sonham com os investimentos na educação, com o despertar de
mais profissionais, sonham ter e dar opções e, principalmente, adequar o trabalho
à realidade do aluno e da sociedade, que hoje é oferecido de forma tímida e
isolada.

Pedro Strecht (2003) aponta que é impossível não recordar a melhor máxima na
resposta terapêutica para crianças autistas, que é a necessidade de intervenção,
quase sempre multidisciplinar e essencialmente de longa duração.

Quanto mais cedo e melhor se começar a intervir, tanto mais benéfico para a
criança. Intervir quer sempre dizer estimular, quer isso diga respeito à interação
familiar, ao jogo ou à escola, por exemplo. É da precocidade e da qualidade dessa
intervenção que vai, seguramente, depender a evolução posterior.

2) Em relação às crianças com Síndrome de Asperger

Os portadores da Síndrome de Asperger não apresentam as mesmas dificuldades

que os que apresentam o quadro de autismo e, portanto, há possibilidades mais
amplas de trabalho para o seu desenvolvimento.

Apesar das diferenças, também é importante que qualquer trabalho se inicie pela
avaliação das condições das crianças (capacidade de cognição, memória,
atenção, planejamento, execução etc,). A meta é descobrir suas dificuldades na
escola, no mundo social e na comunicação, assim como as dificuldades familiares
para lidar com a situação.
O objetivo do trabalho deve ser possibilitar que a criança aprenda a:

 melhorar sua comunicação social (como abordar socialmente pessoas, que

devem dar ao outro a vez na conversa, que devem olhar para as pessoas
quando conversam com elas, que devem despedir-se);

 melhorar sua compreensão sobre o outro, percebendo que este outro pode
ter intenções diferentes das suas e que é necessário saber quais são essas
intenções;

 descobrir como fazer para saber quais são as intenções alheias, como
fazendo perguntas, por exemplo;

 relatar uma situação vivenciada;

 lidar com a ansiedade e a frustração evitando comportamentos

catastróficos;

 identificar situações novas;

 desenvolver estratégias para solução de problemas cotidianos: se alguém

pergunta “como vai?”, explicar que a pergunta refere-se a se a pessoa está
sentindo-se bem e não se ela está indo a pé, de ônibus ou não está indo,
mas chegando – compreensão literal das palavras, distúrbio da pragmática;

 desenvolver uma auto-suficiência;

 promover uma crítica de seu desempenho para manter sua estima elevada;

 generalizar o conhecimento.

A família deve ser esclarecida sobre a gravidade da doença do filho, a “lógica” da

síndrome, seus pontos de fragilidade e as habilidades, a importância da
participação, a vida adulta e as possibilidades no trabalho. Não é necessário
frequentar escolas especializadas: a escola regular que frequenta precisará ser
orientada para promover a convivência com as discrepâncias do portador da
síndrome, suas dificuldades executivas (comprometimento de escrita, por
exemplo), pedagógicas, psicológicas, dentre outras. Do ponto de vista psiquiátrico,
o tratamento é sintomático, sendo significativa a presença de depressão, quadros
obsessivos e quadros psicóticos em alguma fase da vida. No site da APSA
(Associação Portuguesa da Síndrome de Asperger) podem ser encontrados
diversos textos com orientações bastante específicas para o trabalho com
estudantes portadores da síndrome de Asperger. Vale a pena conferir!

Para estimulá-lo nesta busca, deixamos um link escolhido sob medida para que
você possa iniciar sua exploração das possibilidades de trabalho com essas
crianças. Vá até o endereço abaixo e boa leitura!

http://www.apsa.org.pt/backoffice/PresentationLayer/ResourcesUser//Documentos/
Ensinando_o_Estudante_SA.pdf
Para concluir nossa aula sobre formas de “tratamento” das crianças com
transtorno autista ou síndrome de Asperger é importante que algumas
considerações sejam feitas. Devemos lembrar que ainda não há nenhuma
medicação que comprovadamente trate o autismo ou a síndrome. Algumas vezes
recorre-se à medicação para que seja possível combater efeitos específicos como
a agressividade ou os comportamentos repetitivos. Assim, não há um tratamento
para o quadro autístico, o que é possível e desejável é um trabalho para o
desenvolvimento de uma vida tão independente quanto possível. Para isso, a
técnica mais utilizada tem sido a comportamental em combinação com programas
de orientação aos pais.

Uma das principais tarefas da família é a escolha de um local para a educação da

criança com o transtorno. Alguns órgãos de apoio às famílias apontam que, na
escolha da instituição que trabalhará com a criança, sejam considerados como
critérios a observação dos seguintes aspectos:

 o local tem sido bem sucedido no trabalho que realiza;

 capacitação constante dos profissionais para esse fim;

 planejamento prévio das atividades e rotinas;

 planejamento e organização dessas atividades;

 processo de a avaliação do progresso das crianças;

 processo de observação e registro da evolução de cada criança;

 planejamento do ambiente para a redução de elementos que levem a

distrações;

 previsão, no programa da instituição, de atividades de preparação dos pais

para trabalhar em parceria em casa, em continuidade ao trabalho que a
criança desenvolve na escola.

 interação entre instituição e família.

Bosa (2008)2 realizou um estudo sobre as intervenções psicoeducacionais

possíveis no trato com o transtorno autista.

Como resumo final ela afirma:

Ao enfrentar um diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento,

todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção
psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é tão simples como
parece, em contraste com a grande quantidade de tratamentos que têm
sido anunciados. Ao revisar a literatura atual sobre as diferentes
intervenções que têm sido utilizadas no tratamento do autismo,
concluímos que poucas tiveram embasamento empírico. Ainda que algum
tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os
resultados devem ser interpretados com cautela uma vez que estudos
metodologicamente bem controlados são muito raros. Aparentemente,
 não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as
crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma
intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período
de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos
anos seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as
famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento
das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto
familiar. Por outro lado, um ponto de consenso na literatura é a
importância da identificação e intervenção precoce do autismo e seu
relacionamento com o desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra
questão que se deve ter em mente é a necessidade de focar-se em toda a
família e não somente no indivíduo com transtorno invasivo do
desenvolvimento.

SUGESTÃO DE LEITURA

Manual de Síndrome de Asperger

Síndrome de Asperger e Autismo de Alta Funcionalidade Kit de Ferramentas

Um kit de ferramentas para ajudar famílias a obterem as informações críticas

necessárias nos primeiros 100 dias após um diagnóstico de Síndrome de Asperger
ou Autismo de Alta Funcionalidade.

Autor: Ann Brendel Geraldine Dawson, Ph.D. Diretora científica, Autism Speaks
Professora pesquisadora, University of North Carolina, Chapel Hill

Disponível em: http://autismo.institutopensi.org.br/wp-

content/uploads/manuais/Manual_para_Sindrome_de_Asperger.pdf

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 14:56

Aula 06_O papel das famílias e as instituições de
apoio
Temática: O papel das famílias e as instituições de apoio

Como já estudamos, o autismo e a síndrome de Asperger são transtornos que, em

décadas atrás, foram muito mal interpretados. Ainda há muitos tabus a serem
derrubados e estereótipos a serem quebrados. Algumas famílias dos portadores
têm exercido importante papel na divulgação das possibilidades das pessoas que
apresentam o transtorno. É claro que ainda há muitas dificuldades e vemos muitas
crianças, adolescentes e adultos que ficam “confinados” em suas casas por
absoluta falta de conhecimento da família sobre o que pode ser feito com os
autistas (principal-mente nos quadros onde não há nenhum desenvolvimento da
linguagem). Podemos encontrar, na internet, vários sites com orientações e pistas
sobre como lidar com o problema no cotidiano. Há tanto sites de instituições de
apoio que trabalham com portadores e divulgam as possibilidades de
desenvolvimento que vêm encontrando; como outros sites criados pelas próprias
famílias, onde é possível encontrar relatos particulares muito ricos e que permitem
compreender melhor novas maneiras de lidar com os portadores.

Nesta aula, não apresentaremos a você uma síntese do conteúdo desses sites,
pois perderíamos a riqueza dos detalhes e imagens que auxiliam na compreensão
dos relatos que são apresentados. O que proporemos é um exercício: segue uma
lista de sites para que você navegue e busque, direto na fonte, informações que
possam enriquecer e complementar as discussões que temos realizado até agora.

Sites: acesso em junho de 2008.

• http://www.autismo.com.br

De responsabilidade da pedagoga Adriana L. Kuperstein, o site apresenta uma

breve síntese dos aspectos principais que envolvem o transtorno e utiliza a ASA
(Autism Society of American) como referência. Sugerimos, em especial, uma visita
ao item Descrição Clínica, que apre-senta um quadro dos sintomas que podem
ser observados pela família a fim de contribuir para um diagnóstico precoce. Este
quadro vem acompanhado de figuras que facilitam a compreensão.

• http://www.autismo-br.com.br/home/dep-cad.cgi

Este site oferece LISTAS ou GRUPOS de discussão. São endereços na internet,

onde a pessoa se cadastra, para mandar, receber e ver mensagens de outros
membros da lista ou grupo. Todas as mensagens enviadas por quaisquer dos
membros do grupo podem ser vistas por todos.

Para todos os membros cadastrados, as mensagens são distribuídas,

automaticamente, para o endereço e-mail constante do cadastro. Nestas lis-tas
você encontrará autistas, pais e parentes de autistas, profissionais das várias
especialidades envolvidos na abordagem ao autismo. Qualquer um pode
participar.

• http://www.autistas.org

O site autistas.org fornece informações constantemente atualizadas. Em

sua Seção Famílias, apresenta relatos de famílias de autistas. São casos reais
que podem ajudar a todos a entender melhor o Autismo e as crianças e
adolescentes autistas.

No site, você também pode encontrar o PECS: Sistema de Comunicação por

Figuras. As figuras PECS podem ser impressas, modificadas e usadas livremente
por todos. O sistema PECS é muito importante no desenvolvimento de uma forma
de comunicação alternativa para autistas verbais e não verbais.

Outras seções também valem uma visita.

• http://www.autismo.org.br

O site apresenta uma grande listagem, organizada por estado brasileiro, de

entidades que atendem autistas. Nessa listagem, podem ser encontrados o
endereço (inclusive eletrônico), o telefone e o CNPJ de cada instituição.
• http://www.arteautismo.com

O “Arte Autismo” é um site criado pela mão do Filipe (autista que hoje já é adulto).
No site, você encontra as belíssimas telas pintadas pelo Filipe e a história da luta
de sua mãe. Recomendamos que você entre no Blog, onde é possível encontrar
vários depoimentos de famílias de outras crianças autistas.

• http://www.ama.org.br/html/home.php

Um dos sites mais completos sobre o autismo, que inclui discussões sobre a
síndrome de Asperger separadamente, o ama.org vale a pena ser visitado. No site
você pode encontrar algumas das descrições feitas pelo Dr. Kanner, orientações
em relação ao TEACCH, PECS e ABA(programas para apoio no trabalho com
autistas), vídeos da Turma da Mônica apresentando um personagem autista e
vários links.

• http://www.comvida.org.br/

Este site oferece gratuitamente um Guia de Ajuda para Pais de Crianças com
Deficiência Mental e Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento.

O guia que traz orientações básicas na busca de informações sobre o assunto.

Segundo a associação os tópicos abordados são:

Fases do desenvolvimento infantil (do 1º ao 24º mês); tipos de atendimentos

médicos, clínicos e escolares; onde esclarecer dúvidas: endereço e telefone de
entidades de atendimento; literatura indicada, sites e filmes sobre deficiências;
glossário dos termos mais utilizados.

• http://www.apsa.org.pt

Site português sob responsabilidade da APSA (Associação Portuguesa

daSíndrome de Asperger) que tem por objetivo apoiar os pais, professores
eamigos dos portadores de Síndrome de Asperger a conhecer e a conviver melhor
no seu dia-a-dia”. Também inclui em seus objetivos oferecer apoio aos
profissionais de saúde, na promoção de iniciativas de formação e sensibilização
para a o trabalho com os portadores da síndrome.

O site www.arteautismo.com apresenta uma tradução livre do texto “10conselhos

para os pais”, de Maurice, C., Green, G. & Stephen, L. Beha-vioural intervention
for young children with autism. Pro-ed Texas. P. 308-309, 1996.

Nós o adaptamos novamente para apresentá-lo aqui!

Aula 07_Estudo de caso

Temática: Estudos de Caso

Os estudos de caso têm um grande valor na literatura, tanto no âmbito da literatura

científica quanto na literatura de divulgação. Se voltarmos às nossas primeiras
aulas, será fácil observar que a própria caracterização do Autismo e da Síndrome
de Asperger se iniciou com estudos de caso. Você deve se lembrar, por exemplo,
que Kanner iniciou seu trabalho com a descrição e estudo detalhado de 11 casos,
certo? Assim, na literatura científica esses estudos se revestem de importância
pela possibilidade da observação de características específicas, passíveis ou não
de generalização. Em relação à literatura de divulgação, os estudos de caso
acabam se tornando “relatos de vida”, e fornecem uma visão humanista muito
importante para a sociedade. Eles trazem esperanças, apresentam perspectivas
diferentes, contribuem sempre com um novo olhar sobre a questão. Muitos tabus e
preconceitos foram quebrados com a divulgação, para a comunidade, dos “estudos
de caso”.

Segundo Sacks (2006), a obra precursora desse tipo de divulgação foi a

autobiografia de Temple Grandin, autista notável que venceu muitas barreiras de
sua época e tornou-se uma acadêmica respeitada. A partir dessa publicação foi
possível, para o leitor comum, o conhecimento das habilidades autistas até então
desconhecidas pelo público em geral. Foi possível olhar para as habilidades que
os portadores têm, e não apenas para as que não têm!

Esta aula não tem como proposta apresentar esses estudos. Eles são diversos e
teríamos que estabelecer um critério de escolha do qual você não poderia
participar. Nossa proposta, ao contrário, é criar condições para que você possa
escolher os casos que julgar mais interessante, e conhecê-los com o detalhamento
que é inerente a cada caso.

A seguir, passaremos a uma listagem de sugestões, com algumas obras de

referência. É claro que não temos a pretensão de apresentar uma lista que esgote
o tema. Disponibilizamos aqui os títulos que podem ser encontrados com mais
facilidade e que apresentam uma linguagem simples e acessível a qualquer leitor.
Além disso, são títulos que enriquecem as nossas possibilidades de conhecimento
sobre o tema.

A cada título sugerido, será também apresentada uma brevíssima sinopse, para
que seja possível a você fazer as escolhas que melhor lhe aprouver. Esta será
uma “bibliografia comentada”.

• Uma Menina Estranha, Autobiografia de uma Autista

Temple Grandin e Margaret M. Scariano, Companhia das Letras.

Relato da vida de Temple Grandin, que hoje é uma profissional respeitada na área
de equipamentos para gado. Temple foi uma criança com todos os sintomas de um
autista clássico. Ela amava os animais e apresentava grandes habilidades em
matemática, o que a levou a cursar engenheira e biologia em um excelente centro
universitário americano.

O livro fornece uma excelente possibilidade para compreender o modo de pensar

do autista. Apresenta apêndices com testes e informações técnicas.

• Dibs – Em busca de si mesmo

Virgínia M. Axline, Editora Agir.

Já se tornou um clássico no Brasil, muito conhecido nos cursos de Educação
Inclusiva ou nas graduações em Pedagogia.

É a história de Dibs, um menino diagnosticado como autista, e da profissional que

trabalhou com ele. O livro trata das dificuldades e do percurso da relação
estabelecida entre eles, durante o processo terapêutico. A terapia, proposta
inicialmente nos moldes tradicionais da época, não surte efeito e a profissional
começa sua busca de novas possibilidades de trabalho com Dibs.

O livro retrata uma busca do contato perdido com a realidade ou de uma saída do
mundo do autismo.

• Um Antropólogo em Marte

Oliver Sacks, Companhia das Letras.

Oliver Sacks é um renomado neurologista americano que tem grande habilidade

para contar histórias. Neste livro, ele relata as histórias de sete pessoas, alguns
foram seus pacientes, a forma como convivem com seus problemas neurológicos,
como veem o mundo, quais alternativas encontraram para buscar “ser feliz”.

Essas histórias se concentram nos dois capítulos finais (Prodígios e

Umantropólogo em Marte, que dá o título ao livro), e descrevem alguns
casosde savantismo - característica que aparece em uma pequena porcentagem
de autistas: uma alta habilidade num campo específico como pintura, desenho ou
matemática.

Uma das histórias é sobre a cientista Temple Grandin, do livro citado acima, que
aprendeu a usar o autismo a seu favor.

• O Homem que fazia Chover e Outras Histórias Inventadas pela Mente Edson
Amâncio, Barcarolla.

Edson Amâncio é um conhecido neurologista brasileiro que também é bom

contador de histórias. Em seu livro, ele narra 19 casos de pacientes com distúrbios
psíquicos e neurológicos. Em Os Primos de Einstein fala sobre o autismo. Edson
também publicou um artigo muito interessante e esclarecedor sobre o autismo na
Revista Viver Mente & Cérebro . O artigo enfoca como as crianças autistas
refugiam-se num mundo onde a linguagem é visual. Vale a pena consultar!

• Mãe, me Ensina a Conversar - Vencendo o Autismo com Amor

Dalva Tabachi. Ed

Dalva é a mãe de uma criança autista que, neste livro, dá um depoimento

emocionado. O enfoque de sua narrativa está no desenvolvimento de seu filho. É
uma história de lutas na qual Dalva narra as batalhas do menino, desde a infância
quando não falava, até hoje, como rapaz que ajuda a mãe num estabelecimento
comercial.

É um belo depoimento, cheio de vida!

• 31 Canções.

Nick Hornby, Rocco.

Trata-se de um livro de crônicas construídas a partir de algumas canções. “Puf The

Magic Dragon” fala da relação entre uma criança autista e a música, além de
abordar os sentimentos do pai. O artigo é intitulado “Pensar por imagens”, e foi
publicado no nº 147, ano XIII.

• Autismo Infantil

José Salomão Schwartzman, Memnon Edições Científicas.

Este livro tem um caráter técnico, diferente de todos os anteriores. Destina-se aos
leitores que buscam um maior detalhamento dos aspectos que envolvem o
autismo. Assim, recomendamos o livro do professor Schwartzman aos que
pretendem se aprofundar nos aspectos médicos e científicos da questão.

Aula 08_ Diagnóstico Diferencial

Temática: Diagnóstico Diferencial

A eficiência e qualidade do diagnóstico é uma preocupação muito grande para as

famílias e profissionais que trabalham com pessoas com TIDs. Só um diagnóstico
acertado pode possibilitar que seja possível o delineamento do trabalho específico
a ser desenvolvido com o portador que está em avaliação.

Dessa forma, o diagnóstico diferencial é muito importante: pode representar um

importante auxílio para a compreensão do quadro que está sendo investigado.

Gadia, Tuchman e Rotta (2004) apontam que, embora com os critérios do DSM-IV
tenha ficado mais fácil entender cada um dos TID, questões como a de se o
autismo e a síndrome de Asperger representam entidades clínicas distintas, ou se
são variantes de um mesmo distúrbio, e, também, se transtorno desintegrativo é
uma entidade diagnóstica válida, ainda não foram resolvidas.

Além disso, a inclusão da síndrome de Rett (que estudaremos a seguir) dentro da

categoria geral de TID deve ser interpretada apenas como reflexo da observação
de que meninas com essa síndrome apresentam comportamentos semelhantes
aos de autistas. Deve-se enfatizar que a principal intenção dos critérios propostos
para diagnosticar autismo e distúrbios relacionados deve ser a de reduzir as
divergências entre pesquisadores e clínicos a respeito da delimitação desses
distúrbios em um nível comportamental (tipologia) ou biológico (etiologia). (Gadia,
Tuchman e Rotta, 2004)

Nesta aula, nos ocuparemos do que dizem alguns autores, e principalmente a

DSM-IV, sobre os diagnósticos que envolvem o transtorno autístico e o diferencia
de outros transtornos1 .
 Períodos de regressão podem ser observados no desenvolvimento normal,
porém não são tão severos nem tão prolongados quanto no Transtorno
Autista, que deve ser diferenciado de outros Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento. O Transtorno de Rett difere do Transtorno Autista em sua
proporção característica entre os sexos e padrões deficitários.
 O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, ao
passo que o Transtorno Autista acomete muito mais freqüentemente o sexo
masculino.

 No Transtorno de Rett há um padrão característico de desaceleração do

crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntárias adquiridas
anteriormente e o aparecimento de marcha pouco coordenada ou
movimentos do tronco.

 Particularmente durante os anos pré-escolares, indivíduos com Transtorno

de Rett podem exibir dificuldades na interação social similares àquelas
observadas no Transtorno Autista, mas essas tendem a ser temporárias.

 O Transtorno Autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infância, que

tem um padrão distinto de regressão seguindo-se por, pelo menos, 2 anos
de desenvolvimento normal. No Transtorno Autista, as anormalidades do
desenvolvimento geralmente são percebidas já no primeiro ano de vida.

 Quando não se dispõe de informações sobre o desenvolvimento inicial, ou

quando não é possível documentar o período exigido de desenvolvimento
normal, deve-se fazer o diagnóstico de Transtorno Autista.

 O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela

ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. O Transtorno de
Asperger não é diagnosticado se são satisfeitos critérios para o Transtorno
Autista.

 A Esquizofrenia com início na infância geralmente se desenvolve após

alguns anos de desenvolvimento normal ou quase normal. Um diagnóstico
adicional de Esquizofrenia pode ser feito se um indivíduo com Transtorno
Autista desenvolve os aspectos característicos da Esquizofrenia, com
sintomas da fase ativa consistindo de delírios ou alucinações proeminentes,
com duração de, pelo menos, um mês.

 No Mutismo Seletivo, a criança habitualmente exibe habilidades

apropriadas de comunicação em certos contextos e não tem o prejuízo
severo na interação social e os padrões restritos de comportamento
associados com o Transtorno Autista.

 No Transtorno da Linguagem Expressiva e no Transtorno Misto da

Linguagem Receptivo-Expressiva existe prejuízo da linguagem, mas este
não está associado com a presença de um prejuízo qualitativo na interação
social e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento.

 Às vezes pode ser difícil determinar se um diagnóstico adicional de

Transtorno Autista está indicado em um indivíduo com Retardo Mental,
especialmente se este é Severo ou Profundo. Um diagnóstico adicional de
 Transtorno Autista é reservado àquelas situações nas quais existem déficits
qualitativos nas habilidades sociais e comunicativas e os comportamentos
específicos característicos do Transtorno Autista estão presentes.

 Estereotipias motoras são características do Transtorno Autista; um

diagnóstico adicional de Transtorno de Movimento Estereotipado não é
dado quando esses são melhores explicados como parte da apresentação
do Transtorno Autista.

 O Transtorno de Asperger não é diagnosticado se são satisfeitos os

critérios para Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
Para o diagnóstico diferencial com Transtorno Autista. Para o diagnóstico
diferencial com Transtorno de Rett. Para o diagnóstico diferencial com
Transtorno Desintegrativo da Infância.

 O Transtorno de Asperger também deve ser diferenciado do Transtorno

Obsessivo-Compulsivo e do Transtorno da Personalidade Esquizoide. O
Transtorno de Asperger e o Transtorno Obsessivo-Compulsivo
compartilham padrões repetitivos e estereotipados de comportamento.

 Contrastando com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo, o Transtorno de

Asperger caracteriza-se por um prejuízo qualitativo na interação social e um
padrão mais restrito de interesses e atividades. Em comparação com o
Transtorno da Personalidade Esquizoide, o Transtorno de Asperger é
caracterizado por comportamentos e interesses estereotipados e interação
social mais gravemente comprometida.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:19

Aula 09_ Prognósticos
Temática: Prognósticos

Fazer prognósticos em relação aos quadros autístico ainda é tarefa muito difícil.
Gadia, Tuchman e Rotta (2004) apresentam vários estudos de diferentes
procedências e realizados em diferentes datas, mas com resultados semelhantes:
a conclusão desses estudos era de que o prognóstico de autismo é variável, com
uma tendência, em geral, para um prognóstico pobre, com 66% dos indivíduos
tendo deficiências severas, com nenhum progresso social ou sendo incapazes de
levar qualquer tipo de vida independente.

Em geral, o que as pesquisas apontam é que o prognóstico de autismo é variável

e, provavelmente, dependente da severidade das etiologias1subjacentes (ver
tabela 5).
Tabela 5 - Patologias potencialmente associadas ao autismo (Gardia, Tchman e
Rotta, 2004, p.S86).

Estudos que têm acompanhado crianças autistas até a idade adulta revelaram que
há uma estreita ligação entre o prognóstico e o nível de habilidades de cada
criança, medido por meio de testes cognitivos e de linguagem.

Aproximadamente 5 a 10% das crianças estudadas tornaram-se adultos

independentes (1 a 2% com testes cognitivos e de linguagem normais), e em torno
de 25% atingiram progresso considerável com algum grau de independência. Os
restantes 65 a 70% continuam com déficits muito significativos e requerem um
nível elevado de cuidados.

Para dirigir nosso olhar, organizamos os dados do parágrafo anterior numa tabela,
com os valores estimados na margem superior de cada faixa, isto é, consideramos
as seguintes porcentagens:

Tabela 6 – Prognóstico para o autismo, considerando-se a melhor possibilidade de

desenvolvimento (em % de casos)

Assim, o gráfico mostra com bastante clareza as possibilidades que a literatura

aponta sobre o grau de autonomia que podem atingir, na fase adulta, as crianças
que apresentam autismo.

Apesar deste quadro nada otimista, salientamos que na época em que essas
pesquisas foram realizadas, ainda não havia a tentativa de um trabalho efetivo
com essas crianças. Nossa expectativa é a de que, para as crianças de hoje, o
prognóstico para a fase adulta possa se diferenciar.

Reapresentamos o relato já exposto em aulas anteriores dos resultados obtidos

pelo Japão. Lá, uma pesquisa sugeriu que o prognóstico de indivíduos com
autismo pode estar melhorando: 54 entre 197 (27,4%) adultos autistas tinham
alcançado um patamar social razoável (vivendo independente ou quase
independentemente e com empregos).

Deve se considerar que esses resultados estão relacionados a intervenções

precoces e intensivas que essas pessoas receberam; alguns dos indivíduos do
estudo apresentavam capacidade cognitiva elevada, o que elevou a média de
“sucesso”; além da boa situação econômica do Japão favorecedora de uma maior
oferta de empregos (Gadia, Tuchman e Rotta, 2004).

De qualquer forma, fica claro que programas de intervenção precoces, intensivos,

bem planejados e com a participação da família, podem fazer diferença e gerar
ganhos significativos e duradouros para o desenvolvimento dessas crianças. Além
do mais, se observamos os indivíduos analisados pelos autores sugeridos na aula
10 desta unidade (estudos de caso), veremos que as possibilidades são as mais
variadas possíveis e que cada caso é um caso! Sempre vale a pena investir nas
crianças e quanto mais aprendermos a reconhecer e incentivar o desenvolvimento
das habilidades individuais dessas crianças, mais próximos estaremos de um
prognóstico otimista.

É razoável supor que indivíduos com autismo e outras patologias associadas,

terão um prognóstico menos otimista, diferente daqueles sem distúrbios severos
associados. Contudo, não há estudos que comprovam claramente essa suposição.
Espera-se que serviços educacionais e comunitários melhores e mais disponíveis
possam mudar o prognóstico de autistas em longo prazo.

Por último, em relação ao prognóstico, surge uma questão importante, ligada à

evolução: afinal, como evoluem as crianças com perturbações do espectro do
autismo?

É impossível obter “a” resposta certa! Ela não é única!

Encerraremos esta aula com a reflexão proposta por Pedro Strecht, realizada em
Comunicação Oral no 7º Congresso Internacional Autisme-Europe, em Portugal
(27 de Novembro de 2003), sobre a evolução das crianças autistas:

De qualquer forma, se cumpridos os critérios anteriores de diagnóstico e

intervenção, o mínimo que é justo dizer é: de forma imprevisível à qual não
devemos nunca fechar portas, porque é sempre possível melhorar em relação ao
ponto de partida e há, por vezes, evoluções surpreendentes. Mas, no momento
atual, intervir para diagnosticar e tratar estas crianças é algo muitíssimo
dispendioso para as famílias. As respostas dos serviços estatais são diminutas,
quer elas digam respeito à pedopsiquiatria, à pediatria, à neurologia ou mesmo a
áreas de intervenção multidisciplinar, como a educação ou a intervenção social.
Quanto custa uma intervenção psicoterapêutica regular e mantida no tempo?
Quem a faz e em que serviços? Ou apenas (e para quê?) se medica? Que jardins
de infância ou escolas recebem estas crianças? Que formação têm os educadores
e os professores para as compreenderem e ajudarem? Que apoio têm os pais que
necessitam deslocar-se e despender uma enorme dose de energia pessoal
(incluindo emocional) para continuarem a poder sonhar por um futuro melhor para
estes filhos? Quem os recebe um dia se, nos casos mais complicados, a
autonomia for extremamente limitada e, esses mesmos pais, agora já idosos, o
não puderem fazer?

À semelhança de outras áreas tão problemáticas para o bem-estar emocional dos

mais novos, sentimos que não existem ainda as respostas dignas e, até mesmo
justas, para estas crianças e suas famílias.

A primeira criança que conheci e acompanhei com uma perturbação deste tipo era
uma menina de quase quatro anos. Lembro-me que um dia lhe chamei a “menina-
concha” para designar o estado de isolamento e corte relacional em que vivia.
Vivia, como muitos outros, no fundo de um mar, num mundo silencioso, escuro,
onde era difícil chegar e, mesmo que fosse, era difícil entender. Tempos depois,
quando algumas, pequenas diferenças se notaram, sentimos que tinha arriscado
abrir a concha e que eventualmente era possível entrar. Com cautela, suavemente,
pois estas conchas fecham-se tão depressa quanto se abrem, mas, pela primeira
vez, sim, era possível. A esperança que este encontro deveria encerrar era esta:
que se pudesse cada vez mais “sair da concha”, e dar a estes problemas o olhar
que tanto merecem.”

1
Etiologia (ethos + logos) é o estudo das causas. Uma espécie de ciência das
causas. Não há que se falar em Etiologia como termo restritivo de uma ciência
isoladamente. A biologia, a criminologia, a psicologia, todas essas ciências
possuem em seu campo de atuação a presença de conhecimento etiológico,
visando a busca das causas que deram origem ao seu objeto de estudo. O
conceito abrange toda a pesquisa que busca as causas de determinado objeto ou
conhecimento.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:22

Aula 10_ Polêmicas e Controvérsias: O Efeito de
Substâncias Químicas
Temática: Polêmicas e Controvérsias: O Efeito de Substâncias Químicas

Ao longo da história dos estudos sobre os transtornos autísticos, muitas polêmicas

e questões controversas apareceram. Duas delas são merecedoras de uma aula à
parte.

A primeira, mais atual, diz respeito a uma intensa discussão sobre um possível
efeito de substâncias químicas no quadro autístico em duas situações: a vacina
MMR e o Vale do Silício nos EUA. Esta aula é dedicada a essa discussão.

Para torná-la mais interessante, vamos simplesmente trabalhar com a leitura de

uma esclarecedora entrevista que já vale a aula. Trata-se da entrevista dada à
Revista Época, pelo pesquisador Christopher Gillberg, que vem estudando o
autismo há muitos anos e, no Brasil, contribui com a AMA por meio de orientações
diversas.

Nesta entrevista, o pesquisador quebra alguns tabus sobre a relação entre

algumas substâncias químicas e a incidência do transtorno autista e da Síndrome
de Asperger. Ele aponta, por exemplo, para a responsabilidade da imprensa na
divulgação descuidada de informações e estudos que não são conclusivos.

Boa leitura!

Entrevista concedida à Revista Época, de 27 de setembro de 2004,

nº 332, p.60-62.
Janela para o mundo

Um dos maiores especialistas mundiais em autismo diz que pesquisas

genéticas prometem novas terapias para o problema.
Cristiane Segatto
O cientista sueco Christopher Gillberg, de 53 anos, passou mais da metade de sua
vida estudando o autismo, o estranho distúrbio de desenvolvimento que mantém
os portadores aprisionados em um universo inatingível. Autor de 360 artigos
científicos e 24 livros, Gillberg explica que existem várias formas de autismo,
acompanhadas de um espectro de sintomas que variam do mais leve ao mais
grave. Debruçado sobre essas diferenças, Gillberg identificou no ano passado um
dos genes responsáveis pelo distúrbio. Mas estima que mais de cem possam estar
envolvidos na gênese do problema, cujas causas ainda são pouco conhecidas. Há
duas semanas, a divulgação de um estudo britânico realizado com quase seis mil
crianças e publicado no The Lancet com-provou que a vacina tríplice viral (contra
sarampo, caxumba e rubéola) não provoca autismo, sepultando um dos grandes
mitos em torno do assunto. A seguir, a entrevista concedida à ÉPOCA.

Época – A vacina tríplice viral dada aos bebês aos 15 meses pode provocar
autismo?

Christopher Gillberg – Vários estudos demonstram que essa relação não existe.
Mas nos últimos seis anos o tema foi um dos principais assuntos da imprensa
britânica. Quase toda semana há pelo menos uma manchete falando em epidemia
de autismo e culpando a vacina. A imprensa ajudou a criar o pânico, que está
derrubando os índices de imunização no Reino Unido (de 92% em 1996 para 82%
em 2003). É uma irresponsabilidade.

Época – O artigo científico que deu origem a essa polêmica foi renegadopelos
próprios autores?

Gillberg – No início de março, o periódico The Lancet publicou uma retratação

assinada por dez dos 13 autores do artigo original (de 1998) que desencadeou a
polêmica. Eles reafirmaram que não foi possível estabelecer nenhuma relação
entre o autismo e a vacina tríplice, também conhecida como MMR, porque a
amostra utilizada (apenas uma dúzia de crianças) era insuficiente.

Época – O estudo foi malfeito?

Gillberg – O trabalho estava correto, mas as conclusões tiradas a partir dele

estavam equivocadas. A coisa foi tão maluca que os jornalistas perguntaram ao
primeiro-ministro Tony Blair se ele havia vacinado o filho Leo. Ele se negou a
divulgar qualquer informação sobre a vida pessoal do garoto, o que acho correto.
Mas a recusa de Blair em responder foi interpretada como uma evidência de que o
garoto não havia sido vacinado. A queda nas taxas de vacinação trouxe de volta o
sarampo, que estava sob controle havia 20 anos.

Época – Há mais crianças autistas hoje do que 30 anos atrás?

Gillberg – Acredito que não. Estima-se que 0,2% da população seja acometida
pelo autismo típico e que 0,8% apresente sinais mais brandos do distúrbio. Isso
significa que 1% das pessoas desenvolve alguma forma de autismo. Os estudos
demonstram que esse índice é muito similar ao verificado nos anos 70. As pessoas
passaram a prestar mais atenção ao assunto e novos critérios aumentaram o
número de diagnósticos corretos.
Época – Não está despontando, portanto, uma epidemia de autismo?

Gillberg – Não existe nenhuma evidência de que os casos estejam aumentando.

Mas há vários sinais de que mudanças nos critérios de diagnóstico inflaram os
números. Eu mesmo, quando tinha 25 anos e comecei nesse campo,
provavelmente não percebi que muitas das crianças atendidas por mim eram
autistas. Um bom número dos pacientes diagnosticados erroneamente como
portadores de retardo mental ou transtorno do déficit de atenção atualmente seria
considerado autista.

Época – O milionário Bill Gates (dono da Microsoft) pode ser considerado autista?

Gillberg – Não posso afirmar isso porque nunca o encontrei pessoalmente. Até
onde sei, nunca recebeu diagnóstico. Mas muita gente séria enxerga nele sinais da
síndrome de Asperger, forma mais branda de autismo. Em geral, os portadores
são muito formais, fixados em alguns assuntos, bitolados. Há pessoas brilhantes
que apresentam os sintomas. O cientista Albert Einstein, por exemplo. Baseado
nas biografias que descrevem o comportamento dele, acredito que tinha Asperger.

Época – Qual é a porcentagem de autistas que conseguem estudar eseguir uma

carreira?

Gillberg – Se considerarmos apenas as crianças que sofrem de autismo típico

(graves desvios de comunicação, interação social e dificuldades no uso da
imaginação), muito poucas conseguem seguir carreira. Mas, sem pensarmos no
autismo de forma mais ampla e incluirmos os que têm Asperger, muitos vão à
universidade. Existem pessoas com todos os sintomas de autismo, mas que
conseguem conviver em sociedade. Nas melhores universidades há professores
com indícios de Asperger, mas a maioria não recebe o diagnóstico.

Época – Eles convivem bem com essa condição?

Gillberg – Os autistas típicos, que apresentam grandes problemas de comunicação

verbal, enfrentam muitas dificuldades. Sem boa linguagem, essas pessoas não
conseguem se comunicar e se enquadrar na sociedade. Por outro lado, alguns
pacientes com habilidades satisfatórias de linguagem podem viver muito bem. Os
portadores de Asperger que procuram nosso grupo na Suécia apresentam graves
problemas, mas não representam o que acontece com todos.

Época – Que tipo de problemas?

Gillberg – Inúmeras dificuldades de interação social. Os pacientes não se

enquadram em nenhum lugar. São pessoas estranhas, originais demais,
esquisitas. A linha divisória é saber se a criança consegue lidar com a escola sem
sucumbir a pressões do cotidiano. Se ela é capaz de acompanhar as aulas apesar
dos sintomas de Asperger, provavelmente terá sucesso no futuro. Muitos se
tornam professores universitários, matemáticos, engenheiros, advogados.

Época – Os casos de autismo estão aumentando no Vale do Silício, oparaíso das

empresas de tecnologia nos Estados Unidos?
Gillberg – Esqueça isso. É impossível saber se houve um aumento no número de
casos naquela região. Afinal, ninguém sabe quais eram os índices há 40 anos.
Caso realmente tenha ocorrido um crescimento na prevalência de autismo, isso
não tem nada a ver com as condições ambientais, e sim com o tipo de
profissionais que as empresas do Vale do Silício disputam.

Época – Como assim?

Gillberg – A região atraiu muitos engenheiros, especialistas em tecnologia da

informação, que podem ser pessoas com Asperger. Mas de forma alguma isso
significa que tenham virado autistas ao chegar no Vale do Silício. Os estudos têm
demonstrado que pessoas com Asperger e outras formas de autismo que obtêm
sucesso na vida adulta preferem carreiras como Matemática, Engenharia e
Computação. Justamente os profissionais que aquelas empresas procuram. Se
pessoas com a síndrome se conhecem no Vale e se casam, é bastante provável
que transmitam a herança genética do autismo aos filhos.

Época – O que há de novo no entendimento da doença?

Gillberg – Em primeiro lugar, autismo não é doença. Trata-se de um distúrbio de

desenvolvimento que pode ser causado por uma série de outras doenças e
determinado por alterações genéticas em vários cromossomos. Alguns casos são
atribuídos a drogas teratogênicas (como a talidomida) consumidas pela mulher
grávida ou ao excesso de bebida alcoólica na gestação. Metais pesados como
chumbo, mercúrio e outros materiais também parecem danificar o cérebro e levar
ao autismo.

Mas fatores genéticos determinam a maioria dos casos. Um dos pais carrega dois
genes envolvidos numa maior susceptibilidade ao distúrbio. O outro cônjuge
carrega outros três. O autismo pode ser fruto da combinação infeliz desses genes.

Época – O senhor poderia nos dar um exemplo dessa combinação infeliz?

Gillberg – Imagine que a criança herde do pai genes que favorecem o

comportamento rigoroso, a extrema meticulosidade, incríveis habilidades
matemáticas e certo pedantismo (característica de várias pessoas com Asperger).
Junto com isso, ela recebe da mãe algum gene relacionado à determinação quase
obsessiva. Isoladamente, esses genes poderiam influenciar o surgimento de
características positivas. Quando combinados, porém, produzem a síndrome. Hoje
sabemos que autismo é geralmente genético. Não tem nada a ver com o ambiente
psicossocial. Antes, a culpa recaía sobre os pais. Acreditava-se que as crianças se
tornavam autistas porque não eram amadas. Essa visão tornou-se ultrapassada
quando surgiram os estudos genéticos.

Época – Essas descobertas podem melhorar os tratamentos?

Gillberg – Hoje é possível identificar as diferentes síndromes que caracterizam o

autismo. E há um grande investimento para descobrir os genes relacionados a
elas. O contingente de 1% das pessoas portadoras poderá ser dividido em
subgrupos e receber tratamentos mais específicos. Mas não acredito no
surgimento de uma solução maravilhosa que possa curar todos os casos de
autismo.
Época – O que os pais podem fazer para ampliar as perspectivas dacriança
autista?

Gillberg – Não existe um remédio que seja útil para todos os pacientes. Muitas
vezes o melhor a fazer é evitar a medicação. Mas escolas especializadas, como a
Associação de Amigos do Autista (AMA), oferecem educação personalizada e
intervenções interessantes na forma de comunicação. Infelizmente, os
governantes ainda não perceberam que o autismo é um grande problema. No
Brasil, não há serviços públicos que identifiquem o autista e ofereçam o tipo de
educação mais adequada.

Nesse aspecto, o cenário brasileiro é muito parecido como o da Suécia de 30 anos

atrás.

Christopher Gillberg

 Cargo atual: Professor de Psiquiatria da Infância na Universidade

deGotemburgo, na Suécia.

 Atuação: Membro do Conselho Sueco de Saúde e Consultor da

Associação de Amigos do Autista (AMA), em São Paulo.

 Trajetória: Há 28 anos pesquisa o autismo e outros distúrbios

dodesenvolvimento neurológico.

No Brasil, os órgãos públicos também se preocuparam com a possível relação

entre a Vacina MMR e o autismo. São eles:

1) Associação negativa entre a MMR e o autismo;

2) Autismo e a vacina MMR;

3) Autismo e a vacina contra sarampo, caxumba e rubéola: nenhuma evidência

epidemiológica para uma associação causal.

SUGESTÃO DE LEITURA

Livro: Outra sintonia: a história do autismo

John Donvan, Caren Zucker

Editora Companhia das Letras, 12 de jun de 2017 - 664 páginas

Sinopse: Reconstituindo um período de mais de oitenta anos, Outra sintonia é um

retrato sensível sobre o autismo. No início da década de 1930, Donald Triplett
chamava atenção por seu comportamento peculiar, sua tendência ao isolamento e
sua incrível capacidade de memorização. Apesar das mais variadas explicações
dadas aos pais, o diagnóstico certeiro só seria feito depois de anos de
acompanhamento: Donald era autista. É a partir do caso da família Triplett e de
tantas outras que têm ou tiveram contato com o autismo que os premiados
jornalistas John Donvan e Caren Zucker traçam um emocionante panorama de
uma condição que ainda hoje instiga leigos e especialistas. Fazem parte dessa
história as discordâncias médicas, os tratamentos controversos e, principalmente,
a luta das famílias para que seus filhos tivessem seus direitos civis garantidos.
Amparado por uma extensa pesquisa, Outra sintonia reconstitui a história do
autismo de forma humana e sensível, ajudando os leitores a compreenderem a
questão em seu significado mais simples: como diferença, e não como deficiência.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:30

Aula 11_ Como Vejo o Mundo? O autismo visto por
um Autista
Temática: Como Vejo o Mundo: O Autismo Visto por um Autista

Como afirmamos na aula anterior, muitas polêmicas e controvérsias surgiram ao

longo do desenvolvimento dos estudos sobre o transtorno autístico. A mais triste e
dolorosa dessas controvérsias se refere ao papel que foi atribuído às mães das
crianças autistas que, por muitos anos, foram consideradas culpadas pelo
comportamento de suas crianças: eram consideradas “mães frias” que, por serem
assim, não possibilitavam a seus filhos um “desenvolvimento afetivo e emocional”.

Além do aumento do número de estudos, a mudança de postura da comunidade

científica e da comunidade em geral, que passou a ouvir a perspectiva dos
próprios portadores de Autismo e Síndrome de Asperger, contribuiu para que
alguns desses “tabus” fossem superados.

Assim, para encerrar esta unidade, escolhemos saber o que é autismo através do
depoimento de um autista!

O que pensa uma pessoa autista, como reage ao mundo e o que espera das
reações alheias em relação ao seu comportamento é sempre uma pergunta que
devemos nos fazer. Este simples e brevíssimo relato mostra aspectos que poucas
pesquisas conseguem revelar!

Observe o fragmento que colocamos em negrito no último parágrafo: ele é

especial!

Minha Experiência com o Autismo

e como se relaciona com a Teoria da Mente1

Boove, J.P. - fonte: http:www.genevacentre.org/html/bovee.html

Tradução de Mônica Accioly 2

Eu sou especialista em Informação no Missouri Developmental Disabilities

Resource Centre, estando nessa posição há quatro anos... Tenho trinta anos de
idade e sempre fui autista. Devido a minha experiência com autismo, faço
conferências sobre o autismo há doze anos. A ideia da Teoria da Mente é de que
as pessoas com autismo não pensam nem interpretam as situações da mesma
forma que as outras pessoas.

Quando eu era criança (com cerca de quatro anos de idade), eu não percebia
nenhum outro ser humano além da minha mãe. Eu não brincava com as outras
crianças nem parecia desejar tal coisa. Eu não possuía uma teoria da mente, nem
qualquer outro tipo de teoria naquela época, e não pensava que existisse alguém
além da minha mãe. Minha mãe era um objeto que me dava o que eu queria. Ela
não era um ser humano com quem eu pudesse me relacionar.

Eu fazia também algo que mostra minha total falta de percepção das pessoas e de
como elas sentem. Eu era um “corredor”. Um corredor é uma criança que você não
consegue alcançar. Ninguém consegue ser suficientemente rápido para alcançá-la
quando ela decola. Não adiantava minha mãe trancar as portas. Se ela “vacilasse”
eu encontrava um jeito de escapar. Eu era este tipo de corredor. Eu corria para um
bar, alguns quarteirões acima , onde havia mesas de bilhar e luzes coloridas
diferentes . Eu me fixava nas bolas da mesa e nas luzes. Eu também corria para o
meu parque predileto para balançar nos balanços e escorregar nos
escorregadores. Havia dois parques próximos aonde nós vivíamos, mas este era o
que eu gostava. A terceira coisa que eu gostava de fazer era correr para a
universidade de Minnesota em Minneapolis e andar nos elevadores para cima e
para baixo. Mamãe ficava preocupada e apavorada que eu me perdesse ou
machucasse. Ela e os amigos (ou a polícia) me encontravam. Eu voltava como se
nada tivesse acontecido. Não percebia o medo que minha mãe sentia ou a sua
tristeza.

Outra área que evidencia a minha cegueira mental, é que eu não fazia ideia do que
era propriedade. Eu não sabia que havia um “eu” ou “meu”, então eu não me dava
conta que havia coisas que eram minhas. Eu ganhava presentes no Natal e não
fazia nada com eles. Minhas irmãs pegavam, brincavam, guardavam para elas,
mas eu não tinha ideia do que fosse meu ou de outra pessoa. Nos restaurantes, se
tivesse vontade, eu pegava as batatas fritas do prato de uma pessoa estranha. Eu
não sabia que não podia fazer isto. Eu queria batata frita, então eu pegava. Isto
não é aceito socialmente, mas eu não pensava nessas coisas naquela época.

Quando criança eu não me preocupava com o que as outras crianças pensavam

de mim. Se eu quisesse fazer tal coisa eu fazia. Eu cantava no ônibus da escola
tanto na ida quanto na volta. Meus irmãos e irmãs ficavam muito envergonhados
de mim, mas eu nem notava como era estranho eu ficar cantando ali. Eu me sentia
bem e passava o tempo. Eu ficava muito excitado olhando as gotas de chuva na
janela e assistindo quem ganharia a corrida. As outras crianças achavam isso
esquisito.
Ainda me faltava uma habilidade que as pessoas sem autismo aprendem muito
bem quando crianças: eu não sabia mentir muito bem e ninguém acreditava nas
minhas mentiras. Para saber mentir você precisa imaginar o que as outras
pessoas esperam e criar uma história que agrade. Eu não tornava a minha mentira
plausível e, quando meus irmãos haviam feito alguma coisa de errado, meus pais
sempre conseguiam a verdade de mim. Meus irmãos ficavam tristes e me batiam.
Aprendi a não dizer a verdade não falando daquele assunto, mas não aprendi a
mentir. Eu sou mais sincero que a maioria das pessoas que não tem autismo. Isto
permite que as outras pessoas me façam de bobo. Para dizer a verdade não sei
quando as pessoas estão se aproveitando de mim.

A Teoria da Mente está muito presente na minha vida. Entretanto, cada pessoa
tem um tipo diferente de teoria da mente. Eu tenho minha própria teoria, que é
diferente das pessoas que não tem autismo. Comunicação é uma via de duas
mãos, e é necessário duas pessoas para haver um diálogo. É preciso também que
haja duas pessoas para estragar uma conversa. Nem todos os problemas que
acontecem numa conversa são causados por pessoas com autismo. As pessoas
sem autismo têm muito que aprender sobre a arte do diálogo com as pessoas que
não conversam de outra maneira, seja de forma verbal, não verbal ou língua de
sinais. Podemos pensar na ideia de teoria da mente como uma “teoria das
pessoas sem autismo”. As pessoas com autismo não pensam em formular uma
teoria sobre a nossa maneira de pensar. Eu sei como eu penso e sei que é
diferente de como as outras pessoas pensam. No entanto eu não teorizo sobre as
diferenças entre a minha maneira de pensar e a maneira de pensar de uma
pessoa sem autismo. Uma pessoa com autismo não faria isso. Não que não
sejamos capazes, mas isso não é o que fariam as pessoas com autismo que eu
conheço.

A Teoria da Mente tem o seu valor e observa aspectos interessantes, mas precisa
ser enriquecida pelas próprias pessoas com autismo, com a nossa maneira de
pensar, nossas experiências, nosso modo de vida. O modo de pensar das pessoas
com autismo é tão válido quanto o modo das pessoas que não tem autismo. São
duas opiniões válidas.

Eu não poderia pensar diferente. Eu sou autista e meus pensamentos sempre

serão influenciados por minhas experiências. Eu não saberia pensar diferente.
Acreditar que eu possa, é como acreditar que uma pessoa sem autismo possa
pensar exatamente como eu, estar realmente na minha pele. Esta ideia seria um
total absurdo.

Para terminar, a Teoria da Mente é uma teoria válida e eu posso ver seu valor na
minha vida. Muitos fatos da minha vida demonstram a falta de percepção das
outras pessoas... Há sempre duas maneiras de se ver as coisas: a maneira
não autista e a autista. Eu quero que você pense sobre a segunda.
Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:35
Sobre o Transtorno Autista e os critérios de identificação com relação ao quesito
comunicação, podemos apontar como correta a alternativa:
Escolha uma:

a. Observa-se o uso estereotipado e repetitivo da linguagem: como repetição de

palavras ou frases, independentemente do significado e repetição de comerciais
ou jingles.

b. Grande habilidade para os jogos variados e espontâneos de faz-de-conta.

c. Há uma incapacidade de entender perguntas, e facilidade em compreender

orientações ou piadas simples.

d. Tendência a preferir os jogos de imitação ou rotinas simples da infância que

realizam dentro do contexto esperado.

Feedback
Sua resposta está incorreta.
A resposta correta é: Observa-se o uso estereotipado e repetitivo da linguagem:
como repetição de palavras ou frases, independentemente do significado e
repetição de comerciais ou jingles..

Questão 2
Não respondido

Vale 2,5 ponto(s).

Marcar questão

Texto da questão
O autismo considerado atípico se diferencia dos demais diagnósticos porque surge
a partir da idade de :

Escolha uma:

a. um ano

b. três anos.

c. um ano e meio
d. dois anos

Feedback
Sua resposta está incorreta.
A resposta correta é: três anos..

A família da criança diagnosticada com Síndrome de Asperger deve ser

esclarecida sobre os seguintes aspectos:
Escolha uma:

a. A escola que seu filho frequentar deve ser especializada, pois, a escola regular
não irá atender às necessidades de seu filho.

b. Seu filho, do ponto de vista psiquiátrico, poderá apresentar depressão, quadros

obsessivos e quadros psicóticos em alguma fase da vida.

c. Em relação a fase escolar, não são identificadas dificuldades pedagógicas ou

psicológicas significativas em crianças com esta síndrome.

d. A criança, na fase escolar, não apresentará dificuldades executivas

(comprometimento de escrita, por exemplo).

Feedback
Sua resposta está correta.
A resposta correta é: Seu filho, do ponto de vista psiquiátrico, poderá apresentar
depressão, quadros obsessivos e quadros psicóticos em alguma fase da vida..

Questão 2
Correto

Atingiu 2,5 de 2,5

Marcar questão

Texto da questão
No que se constitui o TID? Escolha apenas UMA alternativa correta.

Escolha uma:

a. TID é uma patologia que se constitui com sintomas aversivos por parte da
paciente.
b. TID se constitui de um conjuntos de desordens fisiológicas que afeta
principalmente as habilidades de afeto dos indivíduos.

c. TID é uma patologia que impede o desenvolvimento dos neurotransmissores

cerebrais.

d. TID se constitui de um conjunto de desordens que se revelam no curso do

desenvolvimento e afetam as habilidades de cognição social, de comunicação e o
comportamento.

Feedback
Sua resposta está correta.
A resposta correta é: TID se constitui de um conjunto de desordens que se
revelam no curso do desenvolvimento e afetam as habilidades de cognição social,
de comunicação e o comportamento..

Aula 12_ A Sindorme de Rett: Quadro Geral

Temática: A síndrome de Rett: Quadro Geral

A Síndrome de Rett, que para efeito de simplificação do texto passaremos a

chamar de SR, é uma desordem neurológica que afeta o desenvolvimento, de
causa genética recentemente descoberta.

Com incidência de um caso para cada 10.000 a 15.000 nascimentos com vida, até
bem pouco tempo, acreditava-se que a SR afetava apenas crianças do sexo
feminino, sendo uma das causas mais frequentes de deficiência mental severa
dessas meninas. Hoje, é possível encontrar registros de SR em meninos, apesar
de serem muito raras as ocorrências. Habitualmente, encontra-se na literatura a
afirmação de que as crianças com SR apresentam nascimento e desenvolvimento,
dos 6 aos 18 meses, aparentemente normais. A partir de então, começariam a
surgir as primeiras demonstrações dos sinais clínicos da condição, que evolui em
quatro estágios progressivos, mas não degenerativos. Assim, apresentam-se
progressivamente comprometimentos das funções motoras, intelectual e distúrbios
de comportamento.

Nomura e Segawa (1990) encontraram demonstrações de que em grande parte

dos casos, senão em todos os que estudaram, houve um atraso no
desenvolvimento motor com hipotonia muscular e prejuízo no engatinhar, que
poderiam ser considerados como os primeiros sinais da SR. O fato é que, nesta
última década, o número crescente de estudos sobre a SR vem permitindo
suspeitas diagnósticas cada vez mais precoces. Apesar disso, a etiologia desta
condição ainda é desconhecida.

Como no caso dos outros TIDs que já estudamos, quando o diagnóstico da SR é

estabelecido, a possibilidade de intervenção terapêutica e educacional em idades
precoces permite uma melhoria da qualidade de vida dessas crianças. Hoje, a SR
tem sido considerada como uma das causas mais frequentes de deficiência
múltipla severa no sexo feminino. Para Schwartzman (2003),
 pelo conjunto de suas características, trata-se de quadro que
deve interessar todos os profissionais da área da saúde,
especialmente pediatras, para o encaminhamento e
diagnóstico precoce, e especialistas que atendam pessoas
com distúrbios neuropsiquiátricos severos.

A SR foi descrita pela primeira vez em 1966 por Andreas Rett, que relatou uma
condição caracterizada pela deterioração neuromotora em meninas, com quadro
clínico bastante singular, acompanhado por hiperamonemia, tendo-o descrito como
uma “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. Dito de outra forma, o que
Rett observou nas 22 meninas que estudou foi uma desordem neurológica
progressiva, com atraso do desenvolvimento psicomotor (DPM), ataxia,
estereotipias das mãos e convulsões. Segundo Schwartzman (2003), essa
caracterização se tornou melhor conhecida com a publicação do trabalho de
Hagberg, Aicardi, Dias e Ramos (1983). Trata-se de um estudo que descreve 35
meninas, e a partir do qual foi sugerido o epônimo. A presença da hiperamonemia
não foi confirmada como um sinal habitual da síndrome.

Ressalta-se, dessa maneira, o caráter inicial das pesquisas sobre o transtorno,

uma vez que o primeiro registro se deu há apenas 40 anos e estudos mais
intensivos vêm ocorrendo mais recentemente, nos últimos 24 anos, quando
passou a ser mais divulgada. Foi em 1984, na 2ª Conferência Internacional de
Síndrome de Rett, que se elaborou a classificação diagnóstica, sendo esta
redefinida posteriormente (Bruck, et all, 1990). Hoje, são aceitas as apresentadas
pelo CID-10 e DSM-IV.

No Brasil, a SR foi inicialmente identificada por Rosemberg et all (1986, 1987), há

apenas 20 anos, portanto. Desde então, outros trabalhos brasileiros foram
publicados divulgando o quadro clínico e tornando possível a identificação de
algumas centenas de meninas afetadas (Schwartzman, 2003). No primeiro estudo
de Rosemberg, Arita e Campos, datado de 1986, cinco casos de pacientes com a
SR foram estudados: foram os primeiros casos da SR relatados no Brasil. Nesse
trabalho, os critérios diagnósticos foram discutidos e chamou-se atenção para o
fato de “esta entidade parecer ser em nosso país tão frequente quanto nos EUA,
Europa e Japão onde ela tem sido bastante estudada” (Rosemberg, Arita e
Campos, 1986). Em 1990, o Serviço de Neuropediatria do Hospital de Clínicas da
Universidade Federal do Paraná (HC-UFPR) publicou 7 casos.

Em todos esses casos, a desordem do neurodesenvolvimento ocorreu em

crianças previamente normais, com início rápido de perda das capacidades
cognitivas e motoras previamente adquiridas, seguida por uma fase em que o
quadro clínico se mantém estável por muitos anos. Novamente, como no Autismo
e na Síndrome de Asperger, hoje há uma literatura científica e uma literatura de
divulgação sobre a SR. Cada qual tem seu papel, que se cumpre a contento, como
já discutimos. Porém, no caso da SR, os textos de divulgação ainda são muito
restritos em número e abrangência, se comparados aos textos sobre autismo, uma
vez que também é bem mais recente a literatura científica sobre a SR.

Na literatura científica, há uma clara preocupação com a descrição das etapas que
caracterizam a SR, uma vez que conhecê-las implica na possibilidade de
realização de diagnósticos precoces e consequente aumento de sucesso no
tratamento. Outras preocupações dignas de nota são: o conhecimento dos fatores
que alteram a sobrevida dos portadores; a dificuldade no diagnóstico inicial e,
principalmente, a etiologia da SR.

Em linhas muito gerais, a tabela 7 apresenta as principais etapas que podem ser
observadas na caracterização da SR, segundo Mercadante, Van der Gaag e
Schwartzman (2006).

Tabela 7 – Etapas da caracterização da Síndrome de Rett

Quanto aos textos de divulgação, em geral eles referem exclusivamente a crianças

do sexo feminino e apontam ao leitor que, no caso típico, a menina desenvolve de
forma aparentemente normal entre 8 a 12 meses de idade, depois começa a
mudar o padrão de seu desenvolvimento. Alertam sobre alguns aspectos que
devem ser observados pelas famílias:

 “uma parada” nos ganhos psicomotores;

 isolamento e comportamento de deixar de responder e brincar;

 o crescimento craniano, até então normal, demonstra clara tendência para

o desenvolvimento mais lento (microcefalia adquirida);

 deixa de manipular objetos, surgem movimentos esteriotipados das mãos

(contorções, aperto, bater de palmas, levar as mãos à boca, lavar as mãos
e esfregá-las) com subsequente perda das habilidades manuais.
(Fonte: http://www.geocities.com/oribes/rett.htm)

É possível encontrar orientações simples e diretas que têm a finalidade de

esclarecer a qualquer tipo de leitor, indiscriminadamente, a respeito do que pode e
deve ser observado nas crianças pequenas para a decisão sobre o
encaminhamento a profissionais especializados.

A título de exemplo, apresentamos o conjunto de imagens divulgadas pela ABRE-

TE (Associação Brasileira de Síndrome de Rett). Veja a seguir:

Aula 13_ Síndrome de Rett: Caracterizações e

critérios da CID_10 e DSM.IV
Temática: Síndrome de Rett: caracterizações e critérios diagnósticos da CID-
10 e DSM.IV

Esta aula se destina a apresentar a caracterização atual da Síndrome de Rett.

Neste caso, também não há muitas diferenças entre os textos apresentados pelos
dois órgãos reconhecidos internacionalmente (APA e OMS). Passemos, então, às
caracterizações aceitas internacionalmente.

Características Diagnósticas segundo a APA

A característica essencial do Transtorno de Rett é o desenvolvimento de múltiplos

déficits específicos após um período de funcionamento normal durante os
primeiros meses de vida. Os indivíduos têm um período pré-natal e perinatal
aparentemente normal (Critério A1), com desenvolvimento psicomotor normal
durante os primeiros 5 meses de vida (Critério A2). O perímetro cefálico ao nascer
também está dentro dos limites normais (Critério A3). Entre os 5 e os 48 meses, o
crescimento craniano se desacelera (Critério B1). Ocorre também, entre os 5 e os
30 meses de idade, uma perda das habilidades voluntárias anteriormente
adquiridas das mãos, com desenvolvimento subsequente de movimentos
estereotipados característicos, que se assemelham a torcer ou lavar as mãos
(Critério B2).
O interesse pelo ambiente social diminui nos primeiros anos após o início do
transtorno (Critério B3), embora a interação social possa frequentemente se
desenvolver mais tarde. Aparecem problemas na coordenação da marcha ou
movimentos do tronco (Critério B4). Existe, também, severo prejuízo no
desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva, com severo retardo
psicomotor (Critério B5).

Critérios Diagnósticos (DSM.IV)

Caracterização da CID-10
Caracterização da SR: comentários e complementações

Cabe ressaltar que essas caracterizações estão sob o “guarda-chuva” dos TIDs,
conforme já apontado quando caracterizamos o transtorno autístico e a síndrome
de Asperger. Outro aspecto que gostaríamos de salientar é que a CID-10, em sua
caracterização, considera apenas meninas como possíveis portadoras.
Lembramos que a CID-10 foi aprovada em 1989, quando os estudos ainda eram
poucos e todos os casos que retratavam eram do sexo feminino. Atualmente,
apesar de haver meninos diagnosticados como portadores da SR, ainda são casos
muito raros em comparação ao número de meninas. Apesar de não serem muito
detalhados pelo CID-10, Schwartzman (2003) aponta para a necessidade de se
observar com cuidado os aspectos.

• Fala

Sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas

crianças chegam a falar, deixando de fazê-lo à medida que a deterioração avança.
Algumas poucas adquirem alguns vocábulos isolados. Um estudo que se baseou
no exame de uma amostra composta por 265 pacientes com quadros clássicos e
atípicos de SR apontou que:

 30% delas nunca desenvolveram palavras inteligíveis;

  55% deixaram de falar após ter adquirido fala;

 15% retinham algumas palavras;

 6% do total continuavam a fazer uso apropriado de frases.

 Crises epilépticas

De ocorrência comum, podem assumir várias formas e, eventualmente,

demonstrar grande resistência à medicação antiepiléptica habitual. Afirmar a real
prevalência de epilepsia nessas pacientes é difícil, porque elas podem apresentar
outras manifestações que são, muito frequentemente, confundidas com epilepsia.

Hagberg, Berg e Sttenferbug (2001) afirmam que nas séries por eles
acompanhadas não foi possível comprovar a ocorrência de epilepsia em 94% dos
casos, numa população cuja média de idade era de 20 anos, e variação entre 4 e
58 anos. Crises de perda de fôlego ou outras são diagnosticadas erroneamente
como epilepsia, o que pode contribuir para prevalências superestimadas de
epilepsia nessas crianças.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:49

Aula 14_ Outras Características da SR e
associações
Temática: Outras características da SR e associações

A SR está associada com Retardo Mental Severo ou Profundo. Não existem

achados laboratoriais específicos associados com o transtorno. Pode haver uma
frequência aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em
indivíduos com a SR. Foram relatadas anormalidades inespecíficas em imagens
do cérebro.

Andaku, Kugimoto e Schwartzman (2003) verificaram alterações respiratórias. As

alterações respiratórias de 8 meninas com SR (cinco com diagnóstico de SR
Clássica e três de SR Atípica) foram observadas em vigília, para que fosse
possível observar o que acontecia com seus gases respiratórios, tanto no que se
refere à saturação periférica de oxigênio quanto à concentração de gás carbônico
ao final da expiração. Dentre as meninas avaliadas, 4 apresentaram pelo menos
quatro dos cinco eventos respiratórios, com níveis de saturação de oxigênio
prejudiciais. Duas pacientes apresentaram outros dois tipos de alterações. As
demais pacientes não apresentaram alterações respiratórias evidentes
relacionadas ao distúrbio da SR.

Até recentemente, considerava-se que os efeitos cognitivos dessa síndrome

seriam irreversíveis. Relatos dos pais dessas crianças indicam que elas estariam
plenamente conscientes, mas incapazes de se comunicar.

Seria como estivessem “presos” dentro de um corpo que não responde à própria
vontade. Mas infelizmente, não existe nenhum dado científico que corrobore essa
observação. Em relação à prevalência, os dados são limitados, em sua maior
parte, a séries casuísticas. Aparentemente a SR é muito menos comum do que o
Transtorno Autista. A condição é relatada no sexo feminino na esmagadora
maioria dos casos.

O padrão de regressão do desenvolvimento é altamente distintivo. O Transtorno de

Rett tem seu início antes dos 4 anos, geralmente no primeiro ou segundo ano de
vida. A duração do transtorno é vitalícia, sendo a perda das habilidades em geral
persistente e progressiva.

Na maior parte dos casos, a recuperação é bastante limitada, embora alguns

progressos muito modestos no desenvolvimento possam ser feitos e um interesse
pela interação social possa ser observado quando os indivíduos ingressam em
uma fase mais tardia da infância ou na adolescência. As dificuldades de
comunicação e comportamento em geral permanecem relativamente constantes
ao longo da vida.

A sobrevida em geral é longa e em algumas crianças há morte inesperada sem a

possibilidade de detectar uma causa aparente. É a segunda causa mais frequente
de deficiência mental (DM) em meninas.

Alison M. Kerr esteve em São Paulo no V Encontro Brasileiro sobre a Síndrome de

Rett, em 2004. Fez um belo pronunciamento do qual citamos um pequeno
fragmento:

talvez a mensagem mais importante para as pessoas com

SR e seus familiares seja a de que, apesar de suas
desordens cognitivas e motoras severas, é possível viver
muito tempo em boa saúde e gozar a vida. Na Grã-Bretanha,
a taxa de mortalidade anual corresponde a cerca de 1% dos
casos registrados, e mais da metade dessas mortes está
associada aos casos mais severos, ocorrendo no início da
vida adulta. No entanto, muitas pessoas, mesmo aquelas
com quadros bastante severos, permanecem saudáveis e
vivem além dos 50 anos.

Um grupo de profissionais da Associação Brasileira da Síndrome de Rett

(composto por uma pedagoga, uma pediatra e psicólogos), em conjunto com o Dr.
Schwartzman, escreveu um artigo que apresenta um amplo levantamento de
dados sobre as meninas portadoras de SR, cadastradas na Associação, e suas
famílias. O levantamento enfocou aspectos relativos ao período pré, peri e pós-
natal; dados e antecedentes familiares; evolução e quadro atual da condição; além
do tratamento médico-terapêutico e educacional. Dados sócio-econômicos
também foram considerados.

Publicado em 1999 pela revista Temas sobre Desenvolvimento, sob o título ‘O

perfil da portadora de síndrome de Rett no Brasil’, está disponível no site da
ABRE-TE (www.abrete.com.br).

Participaram um total de 59 famílias de portadoras da SR (todas meninas), com

média de idade de 11,1 anos (3,1 a 39,9 anos), com altura média atual de 1,27m e
peso médio de 24,04kg.
A média de idade do aparecimento de sinais da SR foi de 1,2 anos (de 0 a 36
meses), e os sinais iniciais mais frequentes foram:

Tabela 8 – Sinais iniciais mais frequentes nas portadoras estudadas

Em relação ao diagnóstico, a média de idade por ocasião da suspeita diagnóstica

foi de 4,1 anos (de 1,3 a 26,5 anos). A SR foi suspeita diagnóstica inicial em 49,1%
dos casos; nos demais 50,9%, a suspeita e confirmação do diagnóstico de SR só
aconteceu depois de outros diagnósticos suspeitados e estabelecidos. Os dados
mostram, portanto, que em praticamente metade dos casos a suspeita inicial não
era SR. Esses resultados permitem supor que o atraso na adequação de
tratamento possivelmente foi gerado pela suspeita diagnóstica inadequada.

Os diagnósticos iniciais mais frequentes (Tabela 9) incluíram:

Tabela 9 – Diagnósticos iniciais mais frequentes

Em relação aos aspectos motores do quadro da doença, no momento da pesquisa,
os resultados encontrados estão apresentados na Tabela 10.

Tabela 10 – Aspectos motores observados nas portadoras estudadas

É importante ressaltar a afirmação dos autores sobre os resultados que dizem

respeito à preensão: segundo Santos et all (1999), os dados podem estar
comprometidos já que os pais pareciam considerar como preensão quando a
criança simplesmente encostava no objeto. Se essa suspeita for considerada, a
capacidade das meninas para a preensão parece bastante comprometida. Os
autores comparam seus resultados com os de outro estudo realizado na Inglaterra,
englobando portadoras de SR residentes nos Estados Unidos da América, Canadá
e Reino Unido (Lewis e Wilson, 1999). Os dados apontam que 44% das
participantes andam sem qualquer apoio, enfatizando que este valor não mostra
alterações nas diversas faixas etárias documentadas. Concluem, dessa maneira,
que se trata de percentual bastante maior do que o encontrado no estudo brasileiro
(15,2%) e atribuem a diferença a uma possível explicação respaldada nas
diferenças de provisão de serviços públicos sanitários e educacionais entre os dois
países.
Quanto aos movimentos estereotipados, todas as meninas apresentaram das
mãos (98,4%), sendo que 6,8% destas estereotipias estavam associadas com
piscar de olhos. As estereotipias manuais se distribuíram da seguinte forma (tabela
11):

Tabela 11 – Distribuição das estereotipias manuais

O último aspecto do estudo de Souza et all (1999) que apresentaremos, refere-se

aos resultados obtidos ao observar as habilidades de comunicação oral dessas
meninas (tabela 12).

Tabela 12 – Aspectos relativos a comunicação

A SR apresenta, portanto, uma série de comprometimentos graves no desenvolvimento das crianças afetadas. A pesquisa
brasileira mostrou que nossas meninas com SR apresentam características similares às apresentadas pelas crianças de outros
lugares. Diferenças em relação à condição, provavelmente se devem a infraestrutura de apoio médico e educacional que os
países oferecem.

Resta-nos a tarefa de olhar também para as possibilidades, e não apenas para as

dificuldades!

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:54

Aula 15_ SR: Diagnóstico Diferencial
Temática: SR: Diagnóstico Diferencial

Conforme apontamos no início desta unidade, a SR é um TID recentemente

descrito e, portanto, ainda pouco estudado diante das muitas questões a serem
respondidas. Em todos os estudos que estão publicados, os autores estão de
acordo em pelo menos um aspecto: a importância do diagnóstico precoce para a
eficiência do tratamento e consequente melhoria das qualidades de vida dos
portadores.

O diagnóstico diferencial passa a ter uma enorme importância nesse contexto,

uma vez que não é pequena a possibilidade de engano na suspeita diagnóstica
inicial, como apontado na pesquisa de Santos et all(1999) onde se observou pouco
mais de 50% de suspeita diagnóstica equivocada. Além disso, se observamos a
média de idade por ocasião da suspeita diagnóstica, encontraremos que essa
média foi de 4,1 anos chegando, no extremo superior, a uma suspeita quando a
portadora já estava com 26,5 anos.

Dessa maneira, podemos supor o que algumas dessas meninas “perderam”, em

termos de possibilidades de desenvolvimento, em função de um diagnóstico tardio.
E, em alguns casos, além de tardio, equivocado. Assim, frisamos mais uma vez, a
importância do diagnóstico diferencial como um instrumento para uma hipótese
diagnóstica inicial a mais acertada possível.

Passamos, a seguir, a apresentar o que a APA apresenta em relação ao

diagnóstico diferenciado no quadro da SR, com a ênfase devida.

Gostaríamos que o leitor observasse que o texto acima informa que a SR

(denominada Transtorno de Rett) “tem sido diagnosticada apenas no
sexo feminino, enquanto o Transtorno Desintegrativo da Infância e o
Transtorno de Asperger parecem ser mais comuns no sexo
masculino.” Lembramos que mais recentemente surgiram os primeiros registros
(com rara incidência) de meninos com diagnóstico de SR.

Schwartzman (2003) aponta que, dependendo da fase em que se encontra a SR,

várias condições deverão ser levadas em consideração entre os diagnósticos
diferenciais. São elas:

 as patologias fixas, como a paralisia cerebral e outras encefalopatias fixas;

 a síndrome de Angelman;

 o autismo infantil;

 várias doenças do metabolismo.

Outras condições devem ser consideradas na análise dessas crianças. Por

exemplo, são muito frequentes os problemas respiratórios apresentados pelos
portadores da SR. No estudo brasileiro de 1999, os resultados apontaram que 61%
das meninas apresentaram apnéia e 55,9%, hiperventilação. Cerca de 38% dos
casos registrados apresentaram um ou mais episódios de pneumonia em alguma
fase da vida. Secreção foi registrada para 47,5% dos casos. Fatores como
irritabilidade, que se aproximam mais do quadro autístico, também devem ser
observados, pois a literatura em geral aponta para uma alta incidência. Na SR
também são frequentes as ocorrências de irritabilidade acentuada, os distúrbios do
sono e o bruxismo.

A tabela 13 apresenta as ocorrências desses aspectos na amostra brasileira de

1999:

Outro aspecto de altíssima incidência que pode ser observado quando as meninas
já estão com um pouco mais de idade é a escoliose. Diferentes estudos apontam
encontraram essa ocorrência com grande frequência. Na amostra brasileira a
escoliose apareceu em 61% dos casos na seguinte distribuição etária:

O estudo não apresenta outros dados a respeito da idade de aparecimento da

escoliose. Assim, não é possível saber se houve relatos de surgimento dos 7 aos
13 meses. Da mesma forma, não sabemos se os 37,5 % restantes referem-se a
essa faixa ou a meninas cuja idade de aparecimento não foi identificada. Por
último, consideramos muito importante ressaltar que literatura em geral aponta que
cerca de 85% das portadoras de SR sofrem de constipação intestinal crônica,
provavelmente devida a uma série de fatores que incluem: falta de atividade física,
perda de tonicidade muscular, dieta pobre em fibras, uso de medicamentos
(principalmente os anticonvulsivantes), ingestão inadequada de líquidos e
escoliose (Hunter, 1999).

Pode-se discutir o quanto o quadro intestinal apresentado pelos portadores pode

ser considerado no diagnóstico diferencial, nos casos em que a criança for
encaminhada tardiamente, já que se suspeita que a constipação intestinal crônica
possa decorrer dos comprometimentos motores e físicos (tonicidade muscular).

De qualquer forma, diferenciar sintomas para o diagnóstico adequado dos TIDs

ainda é um grande desafio para os médicos.

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:59

Aula 16_ SR: O Ponto de Vista das Famílias e as
Possibilidades de Desenvolvimento
Temática: SR: o ponto de vista das famílias e as possibilidades de
desenvolvimento

Esta é nossa última aula dedicada à SR. Você deve ter notado que, até agora, não
indicamos leituras de caráter ilustrativo para olhar a questão com o enfoque do
portador, como fizemos na unidade anterior. No caso da SR, esta é uma tarefa
quase impossível, uma vez que nenhuma dessas crianças preserva suas
habilidades de expressão oral. Contudo, insistimos na importância de olhar uma
situação, seja ela qual for, sob diversos pontos de vista. Neste caso, interessa-nos
mais que a palavra do pesquisador, que estuda e analisa o quadro; do médico que
faz o diagnóstico; do terapeuta (psicólogo ou fisioterapeuta) que acompanha a
criança; e do educador, que tenta, a partir das habilidades que encontra na
criança, alavancar seu desenvolvimento.

Neste caso, interessa-nos também a palavra das famílias, cujo olhar é menos
técnico e, portanto, diferente. Por ser um olhar diferente pode agregar novas
formas de compreender a SR e seus portadores. Assim, encerramos a unidade
dedicada à SR olhando para a síndrome do ponto de vista das mães e da
comunidade. Não estamos, com isso, desprestigiando ou minimizando a
importância da contribuição dos pesquisadores e outros profissionais que realizam
um trabalho técnico ligado à SR, afinal as aulas anteriores se apoiaram nessa
contribuição. Estamos, sim, agregando outro tipo de conhecimento ao nosso curso.
Foi difícil fazer uma escolha e decidir que depoimentos traríamos. Nosso objetivo
era que os textos mostrassem diferentes aspectos: que não fossem repetitivos,
mas realmente informativos. Para isso, escolhemos três critérios que deveriam
retratar: as dificuldades para acolher e cuidar das crianças com SR, mas também o
amor dos pais por elas; caminhos que só a experiência da luta familiar pode
apontar (como, por exemplo, a inclusão dessas crianças); que pelo menos um
caso fosse brasileiro.
Esclarecidos os critérios, passamos a apresentar os textos. Boa leitura!

1) Iniciaremos com a entrevista de Kathy Hunter, mãe de uma portadora, que tem
atuado intensivamente para a melhoria da compreensão da SR e das condições de
vida das portadoras. Esta entrevista foi concedida ao jornal da Associação
Brasileira de Síndrome de Rett em setembro de 2004, e pode ser encontrado no
endereço http://www.abrete.com. br/jornal/jornal_SR.pdf na coluna “Inclusão &
Síndrome de Rett”.

“Todos nós queremos que nossas filhas tenham amigos e sejam aceitas.
Outras crianças e a equipe escolar estão constantemente aprendendo sobre
nossas filhas quando as vêem. Isso faz bem ao meu coração. Acredito que
precisamos ensinar crianças e adultos que todos nós temos sentimentos, e
que, apesar de todos nós sermos muito diferentes uns dos outros, todos nós
somos a mesma coisa!”

Um número que cresce rapidamente de meninas com síndrome da Rett (SR) tem
frequentado classes do ensino regular nas escolas vizinhas de seus lares(*), desde
a pré-escola até o ensino médio. Esta tendência tem se mostrado bastante positiva
devido à interação bem sucedida entre pais-professores e ao suporte adequado da
equipe escolar.

O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO PARA UMA MENINA COM SR?

As habilidades potenciais de aprendizagem das meninas com SR têm sido

enormemente ocultadas por seus déficits físicos extremamente severos, os quais
lhes roubam a possibilidade de se comunicarem pelas maneiras tradicionais.
Acredita-se, entretanto, que a linguagem receptiva seja muito melhor do que tem
se aceitado rotineiramente. A exposição a material acadêmico adequado para a
idade tem se provado estimulante e desafiador, com grandes benefícios para a
autoconsciência e para a auto-satisfação da aluna com SR. As amizades e os
relacionamentos sociais são encorajados pelo processo inclusivo, o qual
indubitavelmente aumenta a sua aceitação e o seu valor na comunidade.

A INCLUSÃO SÓ É POSSÍVEL PARA AS MENINAS MENOS

COMPROMETIDAS?

Na inclusão, todos são convidados e todos são incluídos. Algumas meninas com
as mais sérias deficiências têm sido incluídas com sucesso em programas
regulares.

COMO A ESCOLA REGULAR PODERÁ AJUDAR A MENINA COM SR?

Estar incluída com pares não deficientes certamente aumentará a sua motivação.
Alguns pais têm relatado que suas filhas são capazes de atingir um tempo de
atenção maior e de desenvolver a habilidade de sentar-se e concentrar-se por
períodos mais longos, além de diminuir os comportamentos negativos.

A INCLUSÃO É UMA ALTERNATIVA PARA TODOS?

Como a própria palavra diz, inclusão significa estar disponível para todos. No
entanto, algumas áreas não oferecem programas inclusivos, e alguns pais não
optam por ambientes inclusivos, preferindo um local mais especializado para suas
filhas. Na verdade, nenhuma situação é igualmente adequada para todo o mundo.
Cada família deve decidir o que é melhor para a sua filha. Além disso, a verdadeira
inclusão requer enorme comprometimento, trabalho de equipe e senso de
cooperação. A inclusão mal feita é muito pior do que nenhuma inclusão!

COMO ENCONTRAR UMA PRÉ-ESCOLA QUE INCLUA VERDADEIRAMENTE

NOSSAS FILHAS?

Encontrar creches e pré-escolas de qualidade é um desafio para todas as famílias

em todos os lugares do mundo. As necessidades especiais das meninas com SR
podem levar alguns estabelecimentos a relutarem para incluí-las. Ao mesmo
tempo em que você quer “colocá-la lá dentro”, o que você quer mesmo é “colocá-la
dentro” de um local que a receba bem e que a aprecie. O diretor da creche ou da
pré-escola em que você deseja matriculá-la é receptivo a ter sua filha lá? A
relutância inicial já não é um bom sinal, mas não desista! Algumas famílias têm
relatado essa falta de boa vontade que, se persistir, o melhor é procurar outro
lugar. Mas sempre pergunte sobre a rotatividade da equipe, pois é um bom
indicador do clima da creche ou da pré-escola. Se os membros da equipe entram e
saem a todo o momento, certamente este não é o melhor lugar para a sua filha.
Ela precisa de cuidados consistentes, e a equipe que está sempre mudando será
deletéria e interferirá no bom atendimento de que ela necessita. Visite a sala em
que a sua filha passará o dia. A equipe se mostra excitada em recebê-la e atendê-
la? A equipe interage com as crianças no nível das crianças? A sala está
adequadamente mobiliada? Está bem estruturada e organizada? Ou as crianças
correm de um lado para o outro sem qualquer controle? As instalações não
precisam ser novinhas em folha nem super modernas. Não é o local que cria
excelência, mas são as pessoas que lá trabalham é que fazem a diferença.
Procure um lugar onde as pessoas que cuidarão de sua filha sejam ternas,
entendendo e desejando adaptar-se à sua filha, e que acredite nela como uma
adição positiva ao programa educacional. E tudo isso vale desde a creche, a pré-
escola, até o ensino médio.

QUAL O RELATO DOS PAIS SOBRE A EXPERIÊNCIA COM A INCLUSÃO?

Quando todos estão de fato preparados, o programa educacional tem suporte

adequado e as necessidades da criança são satisfeitas, os pais relatam o sucesso
da inclusão. Quando estes itens não são atendidos, os relatos são de grande
frustração. A experiência é o melhor mestre.

COMO OS PROFESSORES REAGEM ÀS MENINAS COM SR EM SUA SALA?

O programa educacional só será bom se o professor acreditar nele. Como se trata

de uma nova “onda” em educação, a inclusão ainda não é prontamente recebida
por todos os professores. Alguns se declaram despreparados para ensinar alunos
com necessidades especiais. Todavia, mediante a experiência de ter meninas com
SR em sua sala regular, muitos professores inicialmente relutantes à inclusão
acabam por se tornar seus melhores advogados.

QUANDO DEVE COMEÇAR A INCLUSÃO?

Nunca é tarde para começar, mas o ideal é que comece logo cedo. As crianças
menores do ensino básico e fundamental são muito mais abertas e receptivas. Já
na adolescência, se você não pentear o cabelo para o lado “certo”, você está
perdido!

COMO AS CRIANÇAS REAGEM ÀS CRIANÇAS DEFICIENTES NA SALA DE

AULA?

A maior parte das crianças não percebe o estigma social que geralmente está
associado às crianças com deficiências. Uma vez que a situação seja claramente
explicada, eles tratam uns aos outros simplesmente como crianças. Todavia, a
chave para o sucesso de uma sala de aula in-clusiva é e sempre será a reparação:
de todos os professores, de todos os alunos e de todos os pais.

Hunter, Kathy. Education and learning. In: The Rett syndrome handbook. Clinton,
Maryland: IRSA - International Rett Syndrome Association, 1999. p.202-7.

(Traduzido com permissão verbal da autora)

(*) Nota do tradutor: O texto refere-se à realidade norte-americana, não refletindo a

realidade de outros países igualmente desenvolvidos, nos quais as políticas
públicas locais podem determinar alternativas diferentes, como é o caso da
Suécia, onde, apesar de meninas com SR frequentarem escola regular
obrigatoriamente localizada no “bairro” em que moram, a intervenção educacional
ocorre em uma sala de recursos especiais, sem qualquer terapia de suporte,
conforme relatou a Sra. Inger Nilsson.

2) Nosso segundo texto é uma reportagem da Revista Veja, de 17/04/1997, que

retrata as dificuldades e o triste percurso de uma mãe que teve 3 filhas com SR, o
que mereceu um estudo internacional. Este será o nosso caso brasileiro que,
infelizmente, não foi contado com todos os detalhes que gostaríamos mas, à
época em que foi publicado (há 10 anos atrás), teve importante papel na
divulgação da doença (repare bem na foto e veja o belo sorriso que a mãe
batalhadora troca com uma de suas filhas. Só essa imagem vale a reportagem!)
A empregada doméstica Tereza Alves dos Santos, de 35 anos, passou onze dias
em Baltimore, nos Estados Unidos, atrás de uma explicação que a medicina ainda
não tem. Duas de suas quatro filhas são portadoras da síndrome de Rett, uma
doença degenerativa muito rara que ataca apenas meninas e as impede de falar,
andar e crescer normalmente. Ainda sem cura, a síndrome em geral mata suas
vítimas na adolescência.Mais de 70% morrem antes dos 35 anos de idade. Vítima
da doença, outra filha de Tereza morreu em janeiro, aos 11 anos. O caso acabou
chamando a atenção da comunidade científica porque é a primeira vez desde que
a síndrome foi descrita, em 1966, que se tem notícia de três casos na mesma
família. No Kennedy Krieger Institute, um dos principais centros mundiais em
neurogenética, as irmãs Danielle, de 4 anos, e Elizandra, de 7, passaram por uma
bateria de exames. Os médicos esperam que os testes forneçam uma pista sobre
a origem da doença e, quem sabe, uma forma de tratá-la no futuro. “Essas
pesquisas podem ajudar outras famílias que ainda não tiveram filhos”, conforma-se
Tereza. “Para as minhas meninas não há mais esperança.” A síndrome de Rett é
um dos enigmas da neuropsiquiatria. Sabe-se apenas que é resultado de uma
mutação genética e nada mais. A partir daí, só há hipóteses. A mais aceita fala em
uma anomalia no cromossomo X herdado do pai. Embora não exista um só caso
registrado de menino portador da síndrome, a ciência não sabe dizer se eles estão
imunes, ou se morrem logo após o nascimento. Além da desinformação em torno
da doença, os médicos também não conseguiram estabelecer nenhuma
semelhança genética ou sanguínea entre os pais ou parentes das vítimas que
explicasse a ocorrência da síndrome. De acordo com as estatísticas, a doença
aparece uma vez a cada 10.000 nascimentos de meninas. No Brasil, isso dá 100
novos casos por ano 25 vezes menos do que a síndrome de Down.
As conclusões em torno dos exames feitos pela equipe médica de Baltimore
devem demorar alguns anos para sair. “Realmente acreditamos que essas
crianças nos tragam uma oportunidade de encontrar tratamento para a doença”,
disse ao jornal americano The Washington Post a médica Sakkubai Naidu, do
hospital Johns Hopkins, que participa da pesquisa. “Creio que, se nós
identificarmos o gene defeituoso e conhecermos a proteína que é deficiente,
teremos condições de intervir cedo o suficiente para fazer diferença.” É uma
perspectiva possível. No início do século, os portadores da síndrome de Down
morriam antes dos 12 anos de idade e a medicina nada conseguia fazer. Foi o
esforço das mães e dos pais desses deficientes que ajudou a ciência a avançar.
Hoje indivíduos com síndrome de Down chegam a viver tanto quanto qualquer
pessoa, e com dignidade.

Ao nascer, Danielle e Elizandra aparentavam ser bebês normais, mas antes de

completar 1 ano começaram a dar sinais de que eram diferentes. Não sorriam e
não se interessavam pelos movimentos à sua volta. Pouco depois, adquiriram o
movimento característico da síndrome de Rett passavam o dia esfregando as
mãos uma na outra. Deixaram de pronunciar as poucas palavras que aprenderam
e, dizem os especialistas, têm hoje a idade mental de um bebê de poucas
semanas. Existem outras 3.000 portadoras da síndrome no país, mas o número
pode ser maior. Por ignorância dos médicos, alguns casos acabam sendo
diagnosticados como autismo. “Existem poucos especialistas que conhecem a
doença”, diz Ísis Riechelmann, presidente da Associação Brasileira da Síndrome
de Rett. “E a maioria dos clínicos se sente impotente diante das crianças porque
não sabe o que fazer.”

Copyright © 1997, Abril S.A

3) O último texto desta aula apresenta o depoimento da mesma mãe cuja

entrevista apresentados no item 1. Não pretendíamos que essa repetição
ocorresse, mas por se tratar de uma mãe muito atuante na defesa de todas as
meninas com SR, e não só de sua filha, ela viveu e presenciou experiências de
diferentes famílias: por isso tem muito a nos contar. É este motivo, o conteúdo do
texto, que justifica a repetição. Vamos a ele!

OS DIAS DE NOSSAS VIDAS

Trilhamos muitas estradas, mas não somos apenas amigos de caminhada. Somos
amigos de coração. São nossos corações que nos fazem estar juntos hoje, neste
local. No centro de nossas vidas há uma menina preciosa que nos toca no fundo o
coração, desejando uma vida livre do peso da Síndrome de Rett.

Através de seu amor, nos mantemos trabalhando e lutando por dias melhores...
um dia em que ela não será mais limitada, frustrada... e um dia em que ela não
sofra mais.

(...)

Aprendi muito do que sei sobre a Síndrome de Rett com vocês. É através de suas
experiências que começamos a colocar as coisas juntas e descobrir maneiras
significativas de ajudar nossas filhas. Tem sido sempre assim em todos os locais
que visito.

(...)

Eu vejo a menina com seus olhos curiosos e brilhantes, sua família, seu círculo de
amigos lhe dando carinho e amor. Estou profundamente endividada com todos
vocês por terem compartilhado suas ideias e experiências de vida, que muito
servirão para ajudar ao próximo. Alguns profissionais ressaltaram o profundo
compromisso de famílias com casos de Síndrome de Rett e ficaram a se perguntar
porque esse compromisso é bem maior do que em outras famílias, até mesmo do
que em famílias cujos filhos apresentem desordens fatais.

A resposta está nos olhos dessas meninas...

Estes olhos bonitos, penetrantes... janelas da alma.

Olhos que brilham com alegria,

Cantam com um riso largo,

Que nos falam com linguagem própria do amor,

Olhos que algumas vezes piscam com raiva,

Alagam-se com lágrimas de frustração,

E abrem-se com fascinação e espanto,

Olhos que se animam com entusiasmo,

E se entristecem com decepção,

Olhos que expressam em silêncio,

Aquilo que as palavras não podem,

E encontram um porto seguro em nossos corações.

Nossa jornada com essas meninas é enfeitada por um tesouro sem preço, se
olharmos pelo caminho. Aprendemos muito sobre a Síndrome de Rett nos últimos
15 anos, desde que foi descrita pela primeira vez.

Hoje já sabemos muitas coisas sobre o funcionamento do cérebro e quais as

partes afetadas pela síndrome. Sabemos bem mais sobre a maneira como
tratarmos nossas meninas... como dar a elas comida apropriadamente, como
reduzir ataques convulsivos, tratar escoliose e outros problemas motores, melhorar
a respiração etc. Sabemos que as meninas com Rett são capazes de entender
bem mais do que supomos. Aqueles que não entendem isso são pessoas que
pensam que uma menina com Rett não é capaz de entender nada. Essas meninas
podem não ser capazes de reproduzir palavras, mas elas falam com os olhos. São
capazes de entender muitas coisas. Essas meninas podem não ser capazes de
reproduzir palavras, mas elas falam com os olhos. São capazes de entender
muitas coisas. Pesquisadores e cientistas estão trabalhando muito para
desenvolver novas maneiras de ajudá-las na comunicação. Professores e
terapeutas estão empenhados em aprender novas técnicas para minimizar suas
deficiências e maximizar seu potencial. Médicos se esforçam para descobrir a
causa da síndrome e indicar novos tratamentos. Há muitos projetos interessantes
para tentar solucionar este quebra-cabeça que é a síndrome de Rett.

Estamos mais próximos do que nunca de descobrir estas respostas.

Sou constantemente motivada pela dedicação e entusiasmo das famílias. Eu sei

que não é fácil. Penso em 20 anos atrás, quando um médico me disse ser eu a
responsável por minha filha Stacie ser do jeito que era e me aconselhou a desistir.
Graças a Deus não lhe dei ouvidos!

Minha filha Stacie tem hoje 25 anos. Provavelmente hoje está bem melhor do que
antes. Levamos muito tempo para entender seus sinais de comunicação e
responder a seus pedidos de ajuda. Ela se mostra muito paciente conosco.
Finalmente conseguimos descobrir a causa de seu desconforto, e ela se sente
bem na maior parte do tempo. Hoje temos uma casa cheia de luz e felicidade.
Famílias cujas vidas foram surpreendidas pelo diagnóstico da síndrome de Rett
sabem que, a partir desse momento, suas vidas não serão mais as mesmas.
Algumas vezes é mais difícil, outras vezes é mais fácil; mas, incontestavelmente, é
diferente.

(...)

SUGESTÃO DE LEITURA

Reportagem: O que é a Síndrome de Rett

Acesse: https://drauziovarella.uol.com.br/drauzio/artigos/sindrome-de-rett/

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 16:43

Aula 17_Transtorno Desintegrativo da Infância
Temática: Transtorno Desintegrativo da Infância

O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) é uma rara e grave regressão em

múltiplas áreas, após um período aparentemente normal de desenvolvimento.

Trata-se de um transtorno cuja descrição foi feita por Theodore Heller, muito antes
das descrições de Kanner e Asperger, logo na primeira década do século XX (anos
1900). Por isso, também é chamado de Síndrome de Heller.

Por ser extremamente raro, é difícil estudá-lo em busca de causas ou tratamentos.

O que se sabe é que sua ocorrência pode ser observada a partir dos 3 ou 4 anos
de idade: a criança apresenta desenvolvimento típico quando se inicia uma
regressão. Hoje, essa regressão tem sido atribuída, em alguns casos, a desordens
neurometabólicas. Mas, não há muitos dados que indiquem que mecanismos
estão envolvidos nas causas de tais desordens.

Há poucos estudos sobre o transtorno no Brasil. Nucci et all (2000) apresentou

dois casos caracterizados por um desenvolvimento neuromotor e psicológico inicial
normal até os 7 anos de idade e, só então, seguidos por perda importante das
habilidades cognitivas adquiridas, principalmente de comunicação e de
relacionamento social, o que confirma que o início da regressão também pode ser
mais tardia em relação à SR, por exemplo (Nucci et all, 2000).

A seguir, apresentamos a caracterização do TDI, segundo a CID-10 e o DSM.IV.

 Fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid_janela.php?cod=55, acessado em 01/06/2008

A caracterização da APA, publicada no DSM.IV, é a seguinte:

 Características Diagnósticas
A característica essencial do TDI é uma regressão pronunciada em múltiplas áreas
do funcionamento, após um período de pelo menos dois anos de desenvolvimento
aparentemente normal (Critério A).

O desenvolvimento aparentemente normal é refletido por comunicação verbal e

não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo
apropriados à idade. Após os primeiros dois anos de vida (mas antes dos 10
anos), a criança sofre uma perda clinicamente significativa de habilidades já
adquiridas em pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou
receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou
vesical, jogos ou habilidades motoras (Critério B).

Os indivíduos com este transtorno exibem os déficits sociais e comunicativos e

aspectos comportamentais geralmente observados no Transtorno Autista. Existe
um prejuízo qualitativo na interação social (Critério C1) e na comunicação (Critério
C2) e padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses
e atividades (Critério C3).

A perturbação não é melhor explicada por um outro TID ou por Esquizofrenia

(Critério D). Esta condição também é conhecida como síndrome de Heller,
demência infantil ou psicose desintegrativa.

 Características e Transtornos Associados

O Transtorno Desintegrativo da Infância em geral está associado com Retardo

Mental Severo. Vários sintomas ou sinais neurológicos inespecíficos podem ser
notados.

Parece haver uma frequência aumentada de transtorno convulsivo. Embora a

condição pareça ser consequência de algum agravo ao sistema nervoso central
em desenvolvimento, nenhum mecanismo preciso foi identificado. A condição é
observada, ocasionalmente, em associação com uma condição médica geral, que
poderia explicar a regressão do desenvolvimento.

Na maioria dos casos, entretanto, extensas investigações não revelaram esta

condição. Os achados laboratoriais refletem quaisquer condições médicas gerais
associadas.

 Prevalência

Os dados epidemiológicos são limitados, mas o TDI parece ser muito raro e muito
menos comum que o Transtorno Autista. Mercadante, Van de Gaag e
Schwartzman (2006) citam um estudo que revisou 32 pesquisas epidemiológicas
sobre autismo e TDI, que foi mencionado somente em quatro estudos, e afirmam
que a prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000
(Intervalo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000).

Embora estudos iniciais sugerissem uma distribuição igual entre os sexos, os

dados mais recentes sugerem que a condição é mais comum no sexo masculino.

 Curso
O TDI só pode ser diagnosticado se os sintomas forem precedidos por, pelo
menos, dois anos de desenvolvimento normal e o início ocorrer antes dos 10 anos.

Quando o período de desenvolvimento normal foi bastante prolongado (cinco anos

ou mais), é particularmente importante realizar um exame físico e neurológico
minucioso, para avaliar a presença de uma condição médica geral. Na maioria dos
casos, o início dá-se entre os três e os quatro anos, podendo ser insidioso ou
abrupto. Os sinais premonitórios podem incluir aumento nos níveis de atividade,
irritabilidade e ansiedade, seguidos por uma perda da fala e outras habilidades.

Geralmente, a perda de habilidades alcança um patamar, após o qual pode ocorrer

alguma melhora limitada, embora apenas raramente esta seja pronunciada.

Em outros casos, especialmente quando o transtorno está associado com uma

condição neurológica progressiva, a perda de habilidades é progressiva. O
transtorno segue um curso contínuo e, na maioria dos casos, vitalício.

As dificuldades sociais, comunicativas e comportamentais permanecem

relativamente constantes durante toda a vida.

 Diagnóstico Diferencial

Períodos de regressão podem ser observados no desenvolvimento normal, porém

não tão severos ou prolongados quanto no TDI.

Este transtorno deve ser diferenciado de outros TID. Para o diagnóstico diferencial
com os transtornos já estudados, observe a aula destinada a cada um deles.

Em comparação com o Transtorno de Asperger, o TDI caracteriza-se por uma

perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas e uma maior
probabilidade de retardo mental. No Transtorno de Asperger, não existe atraso no
desenvolvimento da linguagem nem perda acentuada das habilidades próprias do
desenvolvimento.

O TDI deve ser diferenciado de uma demência com início durante a infância. A
demência ocorre como consequência de efeitos fisiológicos diretos de uma
condição médica geral (como traumatismo craniano), enquanto o TDI tipicamente
ocorre na ausência de uma condição médica geral associada.

Os diagnósticos diferenciais incluem os transtornos metabólicos e condições

neurológicas (encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no último caso, a
linguagem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI. Deve
também ser diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento
próximo do normal nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos.
(Mercadante, Van de Gaag & Schwartzman, 2006)

Tabela 15 - Quadro dos critérios diagnósticos do Transtorno Desintegrativo da

Infância
Como dissemos, são poucas as informações que literatura apresenta sobre o TDI.
O desafio é ampliar o número de registros de casos para que seja possível uma
melhor compreensão.

 TDI: uma categoria em discussão

Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman (2006) apresentaram um estudo,

referido pouco acima, que propõe uma revisão de literatura onde se discute a
síndrome de Rett e o transtorno desintegrativo da infância, consideradas pelos
autores como categorias bem definidas. São discutidas algumas categorias não
tão bem definidas que foram incluídas no grupo TID-SOE e apresentadas as
diferentes propostas de categorização que têm sido feitas, algumas baseadas em
abordagem fenomenológica descritiva, outras baseadas em outras perspectivas
teóricas, tais como a neuropsicologia. O estudo também apresenta e discute as
propostas atuais, com avaliações críticas sobre as vantagens e desvantagens
desses conceitos.

Essa revisão esclarece que Heller relatou os casos de 6 crianças jovens que, após
um desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de
vida, apresentaram uma perda muito grave das habilidades sociais e
comunicativas. Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Para
Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman (2006), essa definição é insatisfatória
por dois motivos: a condição não é comparável à demência, já que as
características de perda de memória e de habilidades executivas não são
proeminentes, e porque nenhuma causa orgânica da trajetória do prejuízo pode
ser encontrada.

Segundo os autores, a síndrome de Heller foi introduzida no DSM-III. Foi a

primeira vez que um sistema de classificação psiquiátrica considerou a síndrome
sob a categoria abrangente de TID, em virtude da perda das habilidades sociais e
comunicativas se apresentarem marcadamente. Porém, o TDI não é caracterizado
em seu curso pela deterioração continuada ou por algum progresso, isto é, após a
regressão inicial acentuada, chega-se a uma condição estável, apesar do forte
impacto no desenvolvimento que pode ser observado durante toda a vida.

A etiologia ainda é desconhecida. Há um estudo de caso que aponta para um

possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI
ocorreram em dois meio-irmãos. Assim, é possível que o TDI não seja mais
considerado como categoria separada quando os instrumentos diagnósticos
tornarem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas
envolvidas nesses casos cuja explicação é desconhecida (Mercadante, Van de
Gaag e Schwartzman, 2006).

 TDI: os cuidados com os portadores

Não existe tratamento para o TDI. Como as complicações neurológicas,

especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças apresentam um nível de
grave a profundo retardo mental, é necessário uma abordagem multidisciplinar. Os
pais necessitarão de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das
vezes, quando os pais de crianças com TDI aderem a associações de pais de
crianças com autismo ficam extremamente desapontados, pois o progresso visto
em outras crianças com transtornos do espectro do autismo não ocorre com seu
filho.

Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento foi

realizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em
um período de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI
possuíam um funcionamento global pior, estavam mais ausentes e tiveram
Aula
uma grande incidência de epilepsia como comorbidade.
18_Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem
Outra Especificação
Temática: Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação

Finalmente, chegamos ao TID-SOE, que também é chamado de autismo atípico

(em inglês PDD-NOS ou Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise
Specified).

Para apresentar o TID-SOE, reportamo-nos ao Dr. Gilberg, PhD, Professor de

Psiquiatria Infantil e do Adolescente nas Universidades de Gotemburgo (Suécia -
Hospital Rainha Sílvia), de Strathclyde (Inglaterra - Hospital Yorkhill), de Londres e
de Bergen, que veio para o Brasil para o Congresso de Psiquiatria em Belo
Horizonte, trazido pela AMA/SP - Associação de Amigos do Autista.

Segundo o professor Christopher Gillberg, trata-se de um transtorno observado em

indivíduos com uma variante de autismo, que não podem ser descritas claramente
como portadoras de autismo clássico ou Síndrome de Asperger, pois apresentam
algumas características incomuns ou sintomas não usuais. É por isso que esses
casos têm sido considerados como um ‘Transtorno Invasivo de Desenvolvimento
Sem Outra Especificação’ nos manuais diagnósticos.

Em palestra proferida no Auditório do InCor – São Paulo, em 10 de outubro de

2005, o Dr. Gillberg afirmou que considera TID-SOE um termo muito inadequado,
porque transmite a ideia de que não há nada específico sobre esses sintomas, isto
é, que essas pessoas teriam algo parecido com um transtorno de desenvolvimento
que invade a totalidade do desenvolvimento da sua personalidade.

Gilberg aponta que não se pode afirmar que isso é verdadeiro nas pessoas que
recebem esse diagnóstico. O que elas costumam apresentar é uma desordem na
área de comunicação social, mas não são “globalmente transtornadas”, por isso
questiona-se a apropriação do termo.

A adição SOE (sem outra especificação) em português e NOS (not otherwise

specified) em inglês, particularmente, é considerada uma designação errônea e,
portanto, não tem sido utilizado o termo PDD-NOS na maioria dos países europeus
que, normalmente, falam em autismo atípico ou condições autísticas.

Assim, esses são quadros que estão, provavelmente, no mesmo conjunto de

transtornos, mas são levemente atípicos. Cada vez mais se fala, nos estudos
genéticos sobre autismo, sobre o fenótipo mais amplo, isto é, sobre características
muito leves que podem ser vistas em irmãos e irmãs de crianças com autismo, que
podem ser vistas também em pais ou em outros parentes dessas crianças.

De certo modo, esses são traços (ser muito rigoroso, muito pedante, muito
perfeccionista) que, algumas vezes, podem ser considerados mais uma vantagem
do que um grande problema.

Para Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman (2006), o TID-SOE não possui

regras especificadas para sua aplicação, sendo uma categoria diagnóstica de
exclusão, isto é, alguém pode ser classificado como portador de TID-SOE se
preencher critérios no domínio social e mais um dos dois outros domínios
(comunicação ou comportamento). Pode-se também considerar a condição mesmo
se a pessoa possuir menos do que seis sintomas no total (o mínimo requerido para
o diagnóstico do autismo), ou idade de início maior do que 36 meses.

Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o mesmo não

é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemiológicos tenham
sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o transtorno
autístico, essa categoria continua pouco pesquisada. Atualmente, diferentes
categorizações têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque
fenomenológico descritivo, outras baseadas em outras perspectivas teóricas, tais
como a neuropsicologia (Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman, 2006).

A seguir, apresentamos a caracterização do DSM.IV para o TID-SOE.

Fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/dsm_janela.php?cod=18, acessado em 01/06/2008

A CID-10 usa outra designação para o TID-SOE. A caracterização é apresentada,

logo depois do autismo infantil, como Autismo Atípico:
A definição da CID-10 para o Autismo Atípico foi obtida por meio da
fonte: http://virtualpsy.locaweb.com.br/cid_janela.php?cod=56, acessada em
08/06/2008.

Como no caso dos TDI, são poucas as informações que a literatura apresenta
sobre os TID-SOE. São casos que, muitas vezes, tem recebido tratamento como
transtorno autístico. Algumas categorias foram propostas para a melhor
compreensão dos TID-SOE, são subcategorias dos TIDs. Os critérios de
categorização dos TID-SOE que podem ser observados na literatura e que
constituem subcategorias dos TIDs se baseiam em descrição clínica ou em outros
critérios.

Dentro do primeiro grupo, que se baseia na descrição clínica, temos:

1. Transtorno de desenvolvimento múltiplo e complexo (TDMC);

2. Transtorno de evitação patológica às demandas (EPD);
3. Transtorno de prejuízo multidimensional (TPM);
4. Transtorno esquizoide infantil;
 5. Transtornos de vinculação.

No segundo grupo - classificações baseadas em outras abordagens - temos:

1. Transtornos de aprendizado não-verbal;

2. Síndrome semântico-pragmática.

Nossa penúltima aula terá como proposta estudar as subcategorias apresentadas

por Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman, em sua revisão publicada em 2006.

Como dissemos, os TID-SOE são variados e facilmente confundidos com outros

quadros. Na próxima aula vamos apresentá-los brevemente. São raros os
trabalhos publicados em revistas indexadas no Brasil, sobre os TID-SOE. O estudo
brasileiro mais completo que encontramos foi a revisão de literatura feita por
Mercadante, Van de Gaag e Schwartzman (2006) ao qual nos reportamos diversas
vezes neste curso.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 09:08

Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 16:58

Aula 19_TID-SOE: as subcategorias na perspectiva
da descrição clínica
Temática: TID-SOE: as subcategorias na perspectiva da descrição clínica

1) Transtorno de desenvolvimento múltiplo e complexo (TDMC)

Em paralelo ao autismo clássico, quadros clínicos relacionados de transtornos de

desenvolvimento têm sido descritos sob vários nomes por ser possível observar
que nem todas as crianças e adolescentes eram arredias em seus contatos
sociais. Alguns indivíduos são especialmente passivos e arredios em seu
engajamento social, descritos com rótulos nosológicos como síndrome de
Asperger ou distúrbios esquizoides da infância, dirigidos aos insistentemente
solitários. Por outro lado, há os que apresentam dificuldades sociais resultantes de
um super envolvimento unilateral, caracterizados por sensibilidade social
prejudicada reminiscente dos transtornos do espectro do autismo em combinação
com graves problemas na regulação dos afetos, especialmente ansiedade e raiva
e os déficits cognitivos na regulação das imagens e dos pensamentos.

Foram propostos, dessa forma, os transtornos de desenvolvimento multiplex como

uma categoria distinta dentro do DSM-IV, junto com o transtorno autístico e a
síndrome de Asperger. Mais tarde, o multiplex foi chamado de transtorno de
desenvolvimento múltiplo e complexo – TDMC.

Nos últimos 20 anos essa categoria que tem sido amplamente reconhecida na
prática clínica, apesar de não ser reconhecida no DSM. As distorções cognitivas
nomeadas na definição podem, examinando-se mais de perto, refletir déficits
comunicativos mais do que características psicóticas em crianças jovens.

O TDMC é altamente persistente. Há estudos que mostram que mais de 60% dos
pacientes apresentam um quadro clínico estável na adolescência, ainda que as
alterações bruscas de humor sejam menos proeminentes e os déficits sociais
fiquem mais em primeiro plano.

Na idade adulta, pode ocorrer uma alteração em direção a transtornos do espectro

da psicose e da esquizofrenia em até 17% dos casos, o que faz com que a
detecção precoce e o tratamento adequado sejam importantes para prevenir esses
episódios por meio do monitoramento cuidadoso do processo.

O quadro a seguir, se propõe a destacar as características clínicas dos indivíduos

com TDMC.

Muitas dessas crianças são diagnosticadas equivocadamente como crianças com

problemas de conduta ou Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) combinado com ansiedade - quase a metade das crianças com TDMC
apresentam comportamento hiperativo.

Também é possível a combinação do quadro com transtornos disruptivos e de

ansiedade, os diagnósticos diferenciais incluem a condição muito rara da
esquizofrenia infantil. Alguns são praticamente idênticos quando se examina mais
de perto os critérios.

Outra área de confusão é a categoria de transtorno bipolar na infância que se

tornou bem aceita recentemente: episódios maníacos nessas crianças são
descritos como curtos e caracterizados em termos de irritabilidade e deixar-se
levar por fantasias, ao passo que não fica claro se essas crianças desenvolverão
transtorno bipolar na adolescência e na idade adulta.
2) Transtorno de evitação patológica às demandas (EPD)

Crianças inicialmente diagnosticadas como TA atípico, ao serem revistas num

diagnóstico mais cuidadoso, apresentaram capacidades imaginativas e, às vezes,
sociabilidade extraordinária. Outras, no entanto, apresentaram prejuízo, ainda que
suas habilidades comunicativas estivessem menos prejudicadas que na síndrome
de Asperger. Após o estudo de 150 casos, encontrou-se que a característica mais
proeminente era uma evitação obsessiva das demandas diárias. Como essas
crianças tinham algum grau de sociabilidade, uma grande habilidade em
manipulação social, o cuidado dos pais tornava-se extremamente difícil.

São crianças, normalmente passivas durante o primeiro ano de vida. Ao redor do

quarto ano, quase todas elas apresentam evitação de exigência, assim como
habilidades manipulativas, características que persistem até a idade adulta, ainda
que os comportamentos socialmente manipulativos tendam a se tornar mais leves
do que antes.

A maioria não possui o sentido de orgulho, vergonha, responsabilidade ou

identidade e, frequentemente, agridem os demais. Quase todas possuem atraso
na fala e continuam a apresentar anormalidades durante a vida, sendo o conteúdo
da fala superficial ou bizarro. A labilidade do humor é frequente, assim como o
comportamento impulsivo.

O comportamento obsessivo está relacionado à evitação, da mesma forma como à

representação de papéis, o que dá a impressão de certa sociabilidade. Essas
crianças possuem a representação simbólica geral e a maioria é muito ligada à
representação de papéis, frequentemente perdendo o sentido de realidade. Essas
características continuam na idade adulta.

As crianças com esse transtorno não respondem bem às intervenções propostas

para TA. As diretrizes educacionais e sobre como lidar com o transtorno podem
ser acessadas em: http://www.pdacontact.org.uk/frames/index.html

3) Transtorno de prejuízo multidimensional (TPM)

É considerado o mais próximo dos transtornos psicóticos. Essas crianças

apresentam dificuldades em diferenciar a fantasia da realidade, incluindo distúrbios
de percepção, labilidade emocional, inabilidade em relacionamentos sociais,
déficits no processamento de informações, sem distúrbios de pensamento formal.
Ainda que as descrições dessas crianças tenham incluído algumas características
clínicas observadas no TEA, seus prejuízos sociais são mais leves do que no TA e
o comportamento não é tão rígido e estereotipado como o apresentado por
crianças com TEA.

Discute-se que o TPM poderia ser uma variante de esquizofrenia com iní-cio muito
precoce e não de TID.

4) Transtorno esquizoide infantil

Envolvem crianças descritas como solitárias, fantasiosas, apresentando interesses

especiais e atrasos de desenvolvimento específicos, especialmente das
habilidades relacionadas à linguagem. Não se observa prejuízo cognitivo e as
comorbidades são frequentes. São casos, muitas vezes, confundidos como AS,
mas apresentam maior incidência de conduta anti social e menores desvantagens
sociais.

Dados recentes, oriundos de pesquisas com adultos, sugerem que é possível

diferenciar o transtorno de personalidade esquizoide da síndrome de Asperger.
Hoje em dia, a marca distintiva do transtorno de personalidade esquizoide é o
desinteresse pela interação social e os critérios operacionalizados exigem a
presença de quatro entre sete sintomas listados.

5) Transtornos de vinculação

No ponto de confluência entre duas abordagens distintas, uma clínico-descritivo e

outra teórica, encontra-se esta categoria.

Crianças com uma variedade de fenótipos e comportamentos que se relacionam a

um histórico de grande abandono, falta de respostas contingentes e pouca ou
nenhuma atenção, interação e afeto.

Hoje, os critérios operacionalizados mostram que dois sub-tipos são propostos,

inibido e desinibido. A criança inibida não inicia ou responde a interações sociais,
ao passo que a desinibida o faz de uma forma difusa e indiscriminada, mostrando
uma excessiva familiaridade com estranhos.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 09:12

Aula 20_TID-SOE: as subcategorias na perspectiva
de outras abordagens
Temática: TID-SOE: as subcategorias na perspectiva de outras abordagens

1) Transtornos de aprendizado não-verbal

Caracteriza-se por disfunções nas capacidades não-verbais em combinação com

contato visual pobre, comunicação gestual, expressão facial e prosódia
prejudicadas. Os déficits na interação social não parecem depender dos problemas
associados à linguagem, que usualmente parece funcionar de forma normal.
Comportamentos ritualísticos são comuns, bem como dificuldades em matemática,
comprometimentos visuomotores, QI não-verbal reduzido, sinais motores
neurológicos no hemicorpo esquerdo e heminegligência do espaço à esquerda. O
quadro é, em muitos aspectos, muito similar ao do TID, especialmente à síndrome
de Asperger. A diferença poderia ser meramente na ênfase posta nos problemas
comunicativos gerais ou nos distúrbios de interação social.

As habilidades preservadas do ponto de vista neuropsicológico:

 habilidades primárias: atividade motora e percepção auditiva

 habilidades secundárias: atenção
 habilidades terciárias: memória
 habilidades verbais: fala e linguagem
 habilidades acadêmicas
Os prejuízos neuropsicológicos apresentados por esses pacientes são:

 déficits primários: percepção tátil; percepção visual; atividade motora

complexa; material novo.
 déficits secundários: atenção; comportamento exploratório inibido.
 déficits terciários: memória (pobre para eventos táteis e visuais; a memória
de material não-verbal não é boa); construção de conceitos, solução de
problemas, desenvolvimento de estratégias, teste de hipóteses; déficits
verbais.

Devido a esses prejuízos, podem ser encontrados fracassos nas habilidades de

aprendizado acadêmico e nas funções sociais e adaptativas.

2) Síndrome semântico-pragmática (SSP)

Crianças com esse transtorno apresentam grandes prejuízos de linguagem e,

geralmente, um atraso inicial no aprendizado da linguagem e déficits nas
características da linguagem receptiva, seguidos por adequado aprendizado da
fala. Esse aprendizado inclui o uso de sentenças mais complexas, com
dificuldades semânticas e pragmáticas que se tornam mais frequentes à medida
que aumenta sua eficiência verbal. Esse diagnóstico deve ser aplicado quando a
criança não preenche os critérios para o diagnóstico de autismo.

Discutem-se as aproximações entre a SSP, a SA e o autismo com alto grau de

funcionamento e supõe-se que a SSP pode ser um transtorno do espectro autista,
indicando que os problemas relacionados à habilidade comunicativa poderiam
resultar ou ser associados a uma falha cognitiva que não seria principalmente de
ordem linguística.

Foi feito um estudo relacionando as similaridades que foram descritas entre as

falhas de comunicação no SSP e nos pacientes que adquiriram lesões no
hemisfério direito, com o seguinte resultado:

 em ambos os grupos, os pacientes possuem dificuldades em integrar as

informações, o que pode comprometer sua expressividade verbal;
 ambos os grupos possuem formas intactas de linguagem, utilizando formas
complexas e gramaticalmente corretas, mas a comunicação é prejudicada
pelo conteúdo e pelo uso;
 ambos os grupos possuem falhas de compreensão, prosódia e utilização de
comunicação não-verbal;
 ambos os grupos cometem menos erros ao realizarem tarefas concretas e
literais;
 ambos os grupos possuem dificuldades em assimilar e utilizar pistas
contextuais;
 ambos os grupos tendem a produzir uma interpretação literal e têm
dificuldade de compreender uma linguagem metafórica e figurativa, bem
como humorística.

Esses estudos indicam também que ambos os grupos não admitem facilmente
seus problemas de comunicação. Ainda que a maioria dos trabalhos publicados
tenda a favorecer a visão de que o SSP deve ser considerado como sendo parte
do espectro do autismo, outros consideram que, mesmo que o SSP afete
fundamentalmente indivíduos autistas, menos frequentemente ele também afeta
pessoas com hidrocefalia, com a síndrome de Williams e outras formas de
encefalopatia. Isso leva à discussão sobre a inadequação de utilizar o diagnóstico
de SSP em alguns casos com o propósito único de evitar o de autismo, que é
menos facilmente aceito.

A opinião mais consolidada entre os profissionais que trabalham na área de

transtornos do desenvolvimento é a de considerar que o SSP integra o grupo do
transtorno autístico, e não um transtorno do desenvolvimento da linguagem.

O uso do termo “dificuldades semânticas e pragmáticas” de uma forma descritiva

pode ser um meio interessante de indicar o tipo de dificuldades comunicativas
encontrado. No entanto, não deve ser utilizado como um rótulo diagnóstico, porque
pode ser enganador: pode suscitar dúvidas na família e levar a uma conduta
equivocada do ponto de vista terapêutico.

Ressaltamos, como já afirmamos no início, que esta aula se baseou no

artigo Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndromede Rett,
transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento
sem outra especificação, publicado em 2006, dos professores Marcos Mercadante;
Rutger Van der Gaag e José Schwartzman.

SUGESTÃO DE LEITURA

Artigo: Síndrome de Rett: artigo de revisão

Autores: Talita de Cassia Batista Pazeto Ana Clara Portela Hara Amanda Faria
Barrozo Juliana de Oliveira Laís Pereira Khoury Dulcinéia Bastos Duarte José
Salomão Schwartzman

Disponível em:
http://www.mackenzie.br/fileadmin/PUBLIC/UP_MACKENZIE/servicos_educacionai
s/stricto_sensu/Disturbios_Desenvolvimento/Cadernos_2013_vol_2/2_Sindrome_d
e_rett.pdf

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 09:19

Aula 21_A atuação do Psicólogo escolar na inclusão
de alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento Infantil
Temática: A atuação do Psicólogo escolar na inclusão de alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento Infantil
 http://turmadaalmofada.com.br/o-que-faz-um-psicologo-escolar/

Os transtornos globais de desenvolvimento apresentam um severo prejuízo no

desenvolvimento de crianças e adolescentes deficientes, portanto, precisamos
com urgência pensar nas dificuldades dessas crianças não apenas do ponto de
vista da aprendizagem, mas também do seu envolvimento emocional e qualidade
de vida na escola junto a colegas, professores e equipe pedagógica.

Segundo Souza; Fraga; Oliveira; Buchara; Straliotto; Rosário; Rezende(2010), é

necessário não só a orientação do professor junto ao aluno, mas também a
orientação das famílias das crianças deficientes quer precisam estar alinhadas
com a escola no processo de inclusão. São inúmeros os desafios da inclusão e a
criança não pode sentir-se sozinha nesse processo, mas deve ser encorajada por
toda equipe escolar e família numa união de esforços que promova ao máximo a
possibilidade de desenvolvimento e integração dessa criança junto aos seus
colegas .

Gauderer (1997 apud Souza; Fraga; Oliveira; Buchara; Straliotto; Rosário;

Rezende), destaca com clareza a diferença da formação do psicólogo na ajuda à
criança, mas ao contrário de outros autores que privilegiam a teoria
comportamental cognitiva, ele vai dizer que psicoterapia, psicanálise e orientação,
seja qual for a abordagem será útil e todas vão ter pontos a favor e dificuldades no
trabalho com o processo de inclusão. Para esse autor o que torna-se cada vez
mais importante é que o psicólogo, tenha uma atuação particularizada olhando
cada indivíduo como um indivíduo único, considerando inclusive o uso das
medicações.

O psicólogo não só estará presente na inclusão para auxiliar nas crianças

diagnosticadas ou encaminhadas para diagnóstico médico como deverá intervir
com educadores para auxiliar na integração do aluno com o grupo, ajudar o grupo
de professores a vencer as resistências e dificuldades enfrentadas em sala de aula
e orientar familiares no sentido de estarem próximos da criança nesse momento de
integração e inclusão .

Segundo Dazzani(2010), é fundamental que esteja incluído na elaboração de um

projeto acadêmico de cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia não
apenas informações, mas uma formação ampla do profissional, que não só
envolva o conhecimento técnico, mas também que inclua a ideia de trabalho
interdisciplinar. A autora propõe uma formação onde o futuro profissional de
psicologia possa estar envolvido com questões práticas da escola, sua realidade e
processos, sempre com um olhar crítico, questionador e que promova uma ação
que de fato envolva seus conhecimentos específicos.

Para Dazzani(2010), o conhecimento das políticas públicas que envolvem a

educação precisam fazer parte da formação do psicólogo, pois isso vai facilitar sua
visão mais crítica e trazer o profissional para uma prática mais abrangente e
menos discursiva. Para isso, a autora vê como fundamental estudos de filosofia e
ciências sociais que ponderam e refletem sobre a realidade que é vista como
“normalidade” para que o profissional tenha uma práxis destituída de valores de
senso comum ou destoantes da realidade prática.

Assim o psicólogo compreendendo o processo da educação, sua história, suas

políticas públicas e tendo uma relação direta com outros profissionais num
processo interdisciplinar, poderá contribuir com seu conhecimento específico, mas
também poderá absorver outros saberes que o ajudará a construir um novo
conhecimento e uma nova forma de atuação aplicada à realidade escolar, sem ser
uma transposição da clínica para a escola, mas uma elaboração pautada nos
acontecimentos presentes, no contexto em que estão inseridos os atores desse
processo educativo que está se construindo no cotidiano escolar.

Sendo a inclusão algo novo ainda no cenário educacional brasileiro e passando

por muitos desafios, cabe ao psicólogo trabalhar com alunos, professores, equipe
pedagógica e familiares, projetos e capacitações que proporcionem a todos uma
relação que permita confrontar e refletir sobre a inclusão, de forma que as
informações sejam de fato aplicadas à realidade e os aspectos subjetivos das
relações sejam trabalhados e elaborados nesse novo cenário da educação no
Brasil e no mundo .

Referências bibliográficas:

Maria Virgínia Machado Dazzani. A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma

leitura crítica . Psicol. cienc. prof. vol. 30 no.2 Brasília,2010.

Souza, J.C.; Fraga, L.L.; Oliveira,M.R.; Buchara,M.S.;Straliotto, N.C.;

Rosário,S.P.,;Rezende,T.M. Atuação do Psicólogo Frente aos Transtornos Globais
do Desenvolvimento Infantil. Psicol.cienc.prof. vol.24 (2), 24-31, 2004.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 09:46

Os transtornos globais de desenvolvimento apresentam um severo prejuízo
severo no desenvolvimento de crianças e adolescentes deficientes, portanto,
precisamos com urgência pensar nas dificuldades dessas crianças não apenas
do ponto de vista da aprendizagem, mas também do seu envolvimento
emocional e qualidade de vida na escola junto a colegas, professores e equipe
pedagógica.
A partir dessa afirmação, assinale a alternativa CORRETA:
Escolha uma:

a. O psicólogo, compreendendo o processo da educação, sua história, suas

políticas públicas e tendo uma relação direta com outros profissionais num
processo interdisciplinar, nunca poderá contribuir com seu conhecimento
específico, nem mesmo poderá absorver outros saberes que o ajudará a construir
um novo conhecimento e uma nova forma de atuação aplicada à realidade escolar,
pois isso sempre será uma transposição da clínica para a escola.

b. Sendo a inclusão algo novo ainda no cenário educacional brasileiro e passando

por muitos desafios, não cabe ao psicólogo trabalhar com alunos, professores,
equipe pedagógica e familiares, projetos e capacitações que proporcionem a
todos uma relação que permita confrontar e refletir sobre a inclusão, pois isso é
tarefa exclusiva de outros profissionais.

c. O conhecimento das políticas públicas que envolvem a educação não precisa

fazer parte da formação do psicólogo, pois isso vai facilitar sua visão mais crítica e
trazer o profissional para uma prática mais abrangente e menos discursiva.

d. O psicólogo não só estará presente na inclusão para auxiliar nas crianças

diagnosticadas ou encaminhadas para diagnóstico médico como deverá intervir
com educadores para auxiliar na integração do aluno com o grupo, ajudar o grupo
de professores a vencer as resistências e dificuldades enfrentadas em sala de aula
e orientar familiares no sentido de estarem próximos da criança nesse momento
de integração e inclusão.

Feedback
Sua resposta está correta.
A resposta correta é: O psicólogo não só estará presente na inclusão para auxiliar
nas crianças diagnosticadas ou encaminhadas para diagnóstico médico como
deverá intervir com educadores para auxiliar na integração do aluno com o grupo,
ajudar o grupo de professores a vencer as resistências e dificuldades enfrentadas
em sala de aula e orientar familiares no sentido de estarem próximos da criança
nesse momento de integração e inclusão..

Questão 2
Correto

Atingiu 2,5 de 2,5

 Marcar questão

Texto da questão
O que é a Síndrome de Rett? Escolha a ÚNICA alternativa correta.
Escolha uma:

a. É uma doença neurológica provocada por uma mutação genética que atinge na
maioria dos casos, crianças do sexo feminino.

b. É uma doença fisiológica que atinge na maioria das crianças do sexo

masculino.

c. É uma doença que aparece na adolescência em ambos os sexos.

d. É uma doença auto-imune.

Feedback
Sua resposta está correta.
A resposta correta é: É uma doença neurológica provocada por uma mutação
genética que atinge na maioria dos casos, crianças do sexo feminino.
.

Aula 22_Transtornos invasivos de desenvolvimento:

Avaliação motora e psicológica.
Temática: Transtornos invasivos de desenvolvimento: Avaliação motora e psicológica.

O conceito de transtorno é de um distúrbio do desenvolvimento neurológico

presente que começa na infância, surgindo alguns “défictis” de desenvolvimento.
As áreas mais afetadas no autismo são a de comunicação com a manifestação de
comportamentos fixos ou repetitivos. (NETO;SOARES, 2016)

O diagnóstico do TEA apresenta sérios problemas no desenvolvimento

neurológico da criança. As dificuldades cerebrais na criança vão resultar em
atrasos na fala, dificuldades de aprendizagem e alguns gestos estereotipados
(NETO;SOARES, 2016).

GARCIA; SCHWARTZMAN; BRUNONI(2016), afirmam que as comorbidades

genéticas e ambientais são também relevantes como, por exemplo, em
populações onde há problemas perinatais, exposição a teratógenos(tudo o que
possa afetar o bebê na gestação), bebês prematuros, hemorragia intracraniana,
anoxia (ausência de oxigênio), infecções e síndromes cromossômicas. Esses
fatores associados aos quadros de TEA foram evidenciados por meio de intensa
pesquisa médico-biológica nas últimas décadas. Considera-se que a maior parte
das comorbidades são as de síndromes genéticas.

Para compreender as dificuldades no desenvolvimento motor, proveniente do

quadro dos distúrbios invasivos de desenvolvimento é preciso que se compreenda
também como é o funcionamento de uma criança que não apresenta o distúrbio.

Segundo Neto; Soares,(2016), para avaliação motora dessas crianças é preciso

usar testes e escalas adequados que possam avaliar o domínio motor através de
um padrão referencial estabelecido previamente nesses instrumentos.

Silva Júnior (2012 apud Neto; Soares 2016), destacam o Teste de Coordenação
Motora (Körper koordinations test Für Kinder - KTK), para uso em avaliação para
autistas. Segundo os autores, o teste, apesar de não validado especificamente
para autistas, traz uma boa avaliação motora das crianças com transtorno do
espectro do autismo, medindo aspectos como: equilíbrio, ritmo, força e agilidade
motora.

Outro teste que normalmente avalia crianças com deficiência vem sendo usado em
crianças sem nenhuma deficiência física ou mental, é o KTK. Segundo (Ribeiro
et.al, 2012 apud Neto;Soares,2016), esse teste é capaz de avaliar coordenação
motora global e possíveis deficiências nessa coordenação.

A avaliação e cuidado dos aspectos emocionais devem fazer parte do trabalho do

psicólogo. Como ele tem uma formação sobre desenvolvimento humano e
aspectos emocionais poderá cuidar desses últimos, pois são muito importantes
numa avaliação de uma criança autista ou que possui espectro autista. O
psicólogo estará apto para identificar o nível de dificuldade e as facilidades da
criança para lidar com a deficiência. Os relatos de família também poderão ser
ouvidos e levados em consideração para a análise, avaliação, terapia ou um
psicodiagnóstico.(SOUZA, J.C. et al,2004).

Segundo Souza, J.C. et al (2004), o psicólogo além de ajudar a criança, poderá

intervir e orientar a família para que todos possam estar juntos no processo de
auxiliar a criança em seu processo de inclusão. O autor cita também o método
TEACCH, desenvolvido para crianças autistas e onde o psicólogo envolve os pais
como co-terapeutas para auxílio no desenvolvimento das crianças. Nesse método
o psicólogo poderá intervir e interagir com a criança nas escolas, com
atendimentos domiciliares se necessário e em grupos .

Percebe-se, portanto, que para uma boa avaliação, sejam quais instrumentos vão
ser usados e que tipo de avaliação será feita, é importante um trabalho junto aos
pais e também com outros profissionais. Só uma equipe multidisciplinar e com a
orientação e colaboração da família da criança e/ou adolescente deficiente,
poderemos fazer um trabalho efetivo de inclusão.

Seja qual for a abordagem do psicólogo, sua ação poderá ser efetiva se ele seguir
um caminho de compreensão da criança e do adolescente podendo ver seu estado
emocional além de seu distúrbio, enxergando suas possíveis habilidades, suas
emoções e ajudando os mesmos nas suas relações e expressão no mundo.

Referências bibliográficas:

SOUZA,J.C; Fraga., L.L.; Oliveira, M.R.; Buchara, M.S.; Straliotto, N.C.; Rosário,
S.P.; Rezende,T.M. Atuação do psicólogo frente aos transtornos globais do
desenvolvimento infantil Psicol. cienc. prof. vol. 24 no.2 Brasília June 2004.

GARCIA,A.H.C.;VIVEIROS,M.M.; SCHWARTZMAN,J.S.;BRUNONI,D. Transtornos

do espectro do autismo: avaliação e comorbidades em alunos de Barueri, São
PauloI. Psicol. teor. prat. vol. 18 no.1 São Paulo abr. 2016.

SOARES, A.M. ;NETO, J.J.C.Avaliação do Comportamento Motor em Crianças

com Transtorno do Espectro do Autismo. Rev. bras. educ.
espec. vol.21 no.3 Marília, July/Sept. 2015.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 10:11

Aula 23_Os Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD)

http://4.bp.blogspot.com/-0QHPc3-
R_F4/Ud8FQFyxb4I/AAAAAAAALH0/q364s8tVdNQ/s1600/Transtorno+Global+de+Desnvolvimento.jpg

Definição :

São distúrbios nas interações sociais de crianças, em relação ao seu meio familiar
e social, que costumam apresentarem-se nos primeiros cinco anos de vida. Suas
características são padrões de comunicação repetitivos e estereotipados, assim
como estreitamento nos interesses e nas atividades.

ESPECIFICIDADE TGD

1 - Em relação à interação social:

Conjunto de inabilidades de comportamentos sociais:

 Raramente iniciam interação social / conversação;

 Mantém pouca atenção as outras pessoas;
 Comportamentos não verbais de iniciação e manutenção de contato;
 Dificuldades em reconhecer e expressar emoções.Raramente buscam
referências sociais;

 Falta de empatia.

2 - Em relação à comunicação:

 Apresentam grande variedade de comportamentos incomuns;

 Utilização de gestos sem intenção comunicativa;
 Ausência de fala ou fala tardia com algumas especificidades;

1. inabilidade na prosódia;

2. fala repetitiva;

3. uso idiossincrático de palavras;

4. dificuldade nos aspectos pragmáticos da comunicação e na estrutura

narrativa;

5. limitação na compreensão da função da linguagem..

3 – Padrão de interesses e atividades:

-Tendem a engajar-se em atividades repetitivas e estereotipadas com os objetos;

-Raro comportamento de jogo simbólico (faz-de-conta);

-Interesse por números, datas, horários, figuras, fatos, mapas, leitura de palavras,
de forma sistemática/persistente;

-Maior interesse em atividades relacionadas à memória;

-Resistência a mudanças e a novos hábitos;

-Estruturação de rituais sem funcionalidade real.

PROPOSTA DE TRABALHO COM TGD:

Tem como objetivo a descoberta de seu corpo, tornando-o mais funcional e
estimulando algumas funções não amadurecidas, Ao mesmo tempo em que vem
desconsiderar reações inadequadas, eliminar movimentos inúteis, harmonizar o
objeto e dar-lhe significado.

É possível olhar para o corpo desta criança como base de contato com a realidade
exterior e com o mundo que o rodeia.

A conduta motora precede o ato cognitivo, consequentemente, quanto maior for o

conhecimento e o domínio de seu corpo, melhor será o rendimento e a adaptação
ao meio ambiente.

REFERÊNCIAS

Wajntal, M .(org.). Clinica com crianças: enlaces e desenlaces. São Paulo: Casa
do psicólogo, 2012.

Lyra, Glaciene Januário Hottis; Souper Hévilla Moyara. Transtornos Globais do

desenvolvimento. Disponível em:
semanaacademica.org.br/system/files/artigos/transtornos_globais_do_desenvolvim
ento_na_escola.pdf Acesso: 20 de maio de 2017.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 10:23

Aula 24_Autismo e Aspectos Neuropsicológicos
Temática: Autismo e Aspectos Neuropsicológicos

Linhares (2012), a neuropsicologia é uma área na interface da medicina e da

psicologia voltada para a manifestação do comportamento e disfunções cerebrais,
focando em seu estudo, a relação entre comportamento e cognição, o sistema
nervoso em sua atividade e em situações patológicas. A ferramenta da
neuropsicologia é a Avaliação Psicológica, que busca identificar as alterações no
desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

O autismo possui aspectos neuropsicológicos e as causas podem ser:

- Síndrome do xfrágil;

- Problemas perinatais;

- Problemas nos três primeiros de gestação da mãe (ex.: drogas, medicação,

infecções....).

Antigamente acreditava-se em questões psicodinâmicas, atualmente já se sabe

que existem os fatores genéticos ou questões durante a gestação, ou mesmo algo
que ocorre no processo do desenvolvimento.

Um diagnóstico precoce vai facilitar principalmente os pais, a saberem como

funciona essa doença. A criança deve ser ajudada com estímulos e atenção. O
diagnóstico é feito com testes de QI para ver o nível mental desta criança.
Percebe-se que questões lúdicas estão prejudicadas nas crianças autistas.

Segundo Santos (2015), a Avaliação Neuropsicológica é um importante

instrumento no auxílio do diagnóstico em casos de TEA. A avaliação
neuropsicológica verifica o perfil cognitivo e pode investigar as potencialidades e
as baixas habilidades cognitivas superiores como:

 atenção;
 funções executivas;
 inteligência;
 memória;
 processamentos sensoriais, habilidades motoras.

Além do exame direto, um protocolo adequado de diagnóstico deverá ser

acompanhado por avaliações neurológicas e linguísticas.

Conforme Borges et al. (2008), a avaliação neuropsicológica se baseia na análise

da função dos processos cognitivos e também busca compreender o aspecto
multidimensional dos prejuízos cognitivos. Sabendo-se que as alterações
cognitivas variam de acordo com a natureza, a localização e a extensão que a
lesão se encontra no cérebro, também, é de extrema importância que haja a
verificação da idade, do gênero, das condições físicas e do contexto tanto psíquico
quanto social do desenvolvimento.

Conforme Almeida (2010), na avaliação neuropsicológica de crianças com

diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento, é importante como objetivo
também contemplar a indicação tanto de pontos fracos e fortes e as reais
potencialidades para o aprendizado, fazendo-se necessário uma avaliação pontual
para a necessidade de cada criança, como também, o uso de instrumentos
sensíveis para cada tipo de caso.

Em avaliações neuropsicológicas com indivíduos com o TEA, Santos (2015),

destaca que são frequentes os prejuízos referentes às funções executivas
(principalmente quanto ao controle inibitório e à flexibilidade cognitiva), à atenção,
à inteligência e ao processamento sensorial.

Podemos concluir que a avaliação neuropsicológica vai identificar não apenas as

características do TEA, mas, apontar outras tantas áreas que foram encontrados
os déficits, nos oferecendo uma visão maior do aspecto cognitivo, o que vai ajudar
a identificar as diversas comorbidades que estão associadas ao autismo.

Dentre as comorbidades mais importantes, apresentamos a DI (deficiência

intelectual), o TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) e TOD
(transtorno desafiador opositivo).

Referências

ALMEIDA, de A. Avaliação neuropsicológica de crianças e adolescentes com

Autismo e outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Monografia.
Ênfase em avaliação neuropsicológica em transtornos invasivos do
desenvolvimento. Curso de neuropsicologia, Porto Alegre, Dezembro, 2010.

BORGES, J. L., TRENTINI, C. M., BANDEIRA, D. R., DELL’AGLIO, D.

D. Avaliação neuropsicológica dos transtornos psicológicos na infância: um estudo
de revisão. Psico-USF, v. 13, n. 1, p. 125-133, jan./jun. 2008.

LINHARES, C. D. C. A avaliação neuropsicológica e cognitiva dos

Transtornos do Espectro Autista: revisão sistemática da literatura. Porto Alegre.
Dezembro, 2012. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de
psicologia. Programa de pós-graduação de neuropsicologia.

SANTOS, F. H., ANDRADE, V. M., BUENO, O. F. A. Neuropsicologia hoje. 2ª ed.

Porto Alegre: Artmed, 2015.

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 10:39

Aula 25_Transtorno Desafiador Opositivo e a
Psicologia Comportamental – Parte I
Temática: Transtorno Desafiador Opositivo e a Psicologia
Comportamental – Parte I

http://rafaelfontenelle.blogspot.com.br/2012/07/transtorno-desafiador-opositor-tdo.html

Segundo o CID-10, o TRANSTORNO DESAFIADOR OPOSITIVO manifesta-se

em crianças jovens caracterizando-se por um comportamento provocador,
perturbador e desobediente. Para que o diagnóstico possa ser feito, deverá
responder aos critérios gerais citados no F91 que apontam o uso de critérios e
limites no caso de ocorrência de desobediência séria.

É um transtorno que vem no DSM-5 como uma doença mental grave e traz os
transtornos disruptivos da infância e adolescência. O diagnóstico é feito pelo
psiquiatra ou neuropediatra.

O TOD (Transtorno opositivo desafiador) ou TDO (Transtorno desafiador opositivo)

é uma condição comportamental que consiste em um padrão de comportamentos
e emoções de cunho negativo, hostil e desafiador, que se apresentam de forma
persistente e de difícil controle por parte das crianças.

A criança apresenta alguns padrões de comportamento específicos que nos indica

o transtorno. É comum que uma criança de 3, 4 anos desafie os adultos. Mas a
não condução da criança com frustração favorece a eclosão do TOD.

Segundo o DSM-5, a criança com TOD a partir dos 2 aos 8 anos de idade, a
criança apresenta certos comportamentos como: a agressividade ao que é posto
como limite, um comportamento mais desafiante que causa um certo transtorno no
próprio ambiente, oposição que faz aquilo o que é dito, entre outros. Esses
comportamentos também podem ser confundidos com alguns apresentados em
casos de TDAH, pois se apresentam com algumas características parecidas
como, por exemplo, a impulsividade.

Esta criança apresenta um comportamento desafiador com qualquer adulto que

esteja ao redor dela, sendo uma criança que não se socializa. Segundo Santos
(2015), o atendimento psicológico para tratamento de crianças com problemas de
TDO, é o encaminhamento aos sistemas de saúde pela escola e muitas vezes por
seus próprios pais. Normalmente tanto na família como na escola, a criança ou
adolescente apresenta comportamentos sociais que denunciam que algo não vai
bem, pois não raro apresentam baixo rendimento escolar e agressividade .

Após o diagnóstico, o psicólogo clínico na abordagem da psicologia

comportamental começa a trabalhar com habilidades sociais desta criança,
fazendo com que ela aprenda a lidar com a frustração. Quanto mais cedo a
avaliação, melhor o prognóstico.

A psicologia cognitivo-comportamental ensina a criança a lidar com situações

difíceis por meio de técnicas, enquanto que a família irá aprender métodos para
aprender a como lidar com a criança. Geralmente a criança não se dá conta do
que causa nas pessoas e aprenderá isso com o terapeuta.

Referências:

Criscuolo, M.V. Cognitivo comportamental no transtorno desafiador e de oposição.

Universidade Paulista, 2015

Disponibilidade:https://pt.scribd.com/doc/293455851/Terapia-Cognitivo-
Comportamental-no-Transtorno-Desafiador-e-de-Oposicao Acesso em : 15
setembro de 2017.

Pinheiro, M.A.S. ; Schmitz,M Mattos,P e Souza I. Transtorno desafiador de

oposição: uma revisão de correlatos neurobiológicos e ambientais, comorbidades,
tratamento e prognóstico. Rev Bras Psiquiatr 2004;26(4):273-6

Disponível em : http://www.scielo.br/pdf/rbp/v26n4/a13v26n4.pdf Acesso em: 20 de

outubro de 2017.

CID 10 – Classificação Internacional de Doenças (www.cid10.com.br)DSM-5

(www.dsm5.org/)

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 11:29

Aula 26_O comportamento social do Transtorno de
Oposição Desafiante
Temática: O comportamento social do Transtorno de Oposição Desafiante
 Aprender é escolher um caminho, não um caminho
qualquer, mas sim um que escolhemos por
acreditarmos nele. Aprender é conectar-se em novas
redes de novos saberes; é uma questão de fazer
novas sinapses, novas conexões, ligar antigas
experiências com as novas, tecendo-as ao longo de
nossas interações com os outros e com os diversos
fatos que vivenciamos e presenciamos em nossa
cotidianidade. (BEAUCLAIR, 2008, P.32)

O Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) enquadra-se nos comportamentos

disruptivos, do controle de impulsos e da conduta, como um padrão de humor
raivoso, irritável, de comportamento questionador. O objetivo deste estudo é
conhecer o TDO, as possibilidades e os desafios da atuação pedagógica. Devido a
ocorrência crescente do número de crianças diagnosticadas com TDO nas escolas
e muitos são os desafios do pedagogo devido às limitações que possa enfrentar
em sua prática pedagógica, por não ter conhecimentos que se fazem necessários
para a contribuição no tratamento do aluno.

De acordo com Sampaio:

Entretanto, não é apenas o bom desenvolvimento cognitivo que

implica uma boa aprendizagem. Fatores de ordem afetiva e social
também influem de forma positiva ou negativa nesta
aprendizagem. (SAMPAIO, 2011,P. 27).

Através deste estudo, pretende-se apresentar a importância da parceria da escola

com a família e os especialistas que acompanham as crianças, pois muitas
escolas não têm a informação sobre seus alunos e acabam não participando no
processo de ensino e aprendizagem. Pretende-se disseminar conhecimentos
sobre o assunto, removendo barreiras existentes em sala de aula, promovendo
aprendizagens significativas, buscando estratégias que possam colaborar e
atender às reais necessidades dos alunos.

As crianças que apresentam TDO, normalmente exibem os sintomas e

comportamentos desafiadores/opositores em casa, podendo não demonstrar os
mesmos comportamentos na escola ou na comunidade. Porém, quando é
estendido a outros ambientes, é apresentado um caso mais grave do transtorno.
Essa discrepância também acontece com o alvo ao qual as crianças direcionam o
comportamento, preferindo sempre pessoas próximas ou adultos com os quais
tenham um contato maior e certa familiaridade (American Psychiatric Association,
2014).

Os comportamentos acima citados, devem ocorrer com frequência maior do que

comparado a outros indivíduos de mesma idade, gênero e cultura para se
considerar o diagnóstico de TDO e acarretar consequências negativas na
produtividade, no cotidiano e em seu ambiente (APA, 2014).

Conforme relata a mãe do Tiago, 8 anos com sintomas de comportamentos

agressivos e transgressores:

Toda semana, todo dia vai bilhete no caderno dele pra mim, por
mau comportamento, que Tiago fez, que Tiago aconteceu…
Ontem mesmo eu falei: Tiago, eu já não aguento mais…
Sinceramente, tem horas que dá vontade de tirar ele do colégio;
que eu tenho mil e um problemas, eu tenho que pensar pra cinco
[referindo-se aos cinco filhos], não é só por ele. (PESCE; ASSIS;
AVANCI; 2008).

Frequentemente nos deparamos com relatos como esse, feitos por professores,
pais e outras pessoas que convivem com os “garotos-problema”, que normalmente
são vistos como causadores do caos e de um incômodo geral. Essas crianças se
comportam de maneira negativa, sempre se opondo às regras, desobedecendo
adultos, causando grande angústia e aflição aos que estão inseridos em seu
cotidiano.
De acordo com Relvas:

O comportamento agressivo é um distúrbio de conduta que

preocupa todos os educadores. Ele se caracteriza por um impulso
destruidor, verbal ou físico contra os outros, ou o próprio.
(RELVAS, 2010, p.97).

Esses comportamentos podem estar ligados a transtornos externalizantes, no qual

são apresentadas condutas que desencadeiam consequências negativas no
ambiente e que são, normalmente, de difícil tratamento. Os transtornos são
considerados externalizantes porque são encontrados comportamentos expressos
no ambiente, e não somente eventos privados, podendo, inclusive, causar
prejuízos ao meio (Camargo; Diniz; Fuentes; Consenza, 2008).

Apesar de todas as pessoas apresentarem um ou mais desses comportamentos

em situações pontuais ao longo da vida, no caso dos indivíduos que apresentam
qualquer transtorno externalizante, essas condutas indesejáveis são persistentes e
fazem parte do sujeito, caracterizando um sintoma do transtorno. Esses
transtornos são classificados como exclusivamente próprio de crianças e
adolescentes, e capazes de afetar seu desenvolvimento, estruturando um
indivíduo com dificuldades de socialização e outros problemas (Bordin; Offord,
2000).

Ainda que, normalmente, sejam vistos pelos familiares e professores como um

conjunto de comportamentos isolados e passageiros, os transtornos
externalizantes podem resultar em um adulto antissocial, com problemas
emocionais, aumentando a probabilidade de envolvimento com drogas, abuso de
álcool e outras substâncias, por exemplo (Camargo, 2008).
A criança diagnosticada com Transtorno Desafiador Opositivo apresenta conduta
persistente e negativa, é desobediente e questionadora às regras que são
impostas, desafiadora em relação às exigências e eventos que lhe são colocados,
hostil com figuras de autoridade e de natureza vingativa.

Normalmente, esses comportamentos são notados logo no início da vida social, na

infância, antes dos 8 anos de idade, porém podem desencadear efeitos
duradouros.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-

IV):

A característica essencial do Transtorno Desafiador Opositivo é

um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiador,
desobediente e hostil para com figuras de autoridade, que persiste
por pelo menos seis meses e se caracteriza pela ocorrência
frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:
perder a paciência, discutir com adultos, desafiar ativamente ou
recusar-se a obedecer a solicitação ou regras dos adultos,
deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas,
responsabilizar outras pessoas por seus próprios erros ou mau
comportamento, ser suscetível ou facilmente aborrecido pelos
outros, mostra-se enraivecido e ressentido, ou ser rancoroso ou
vingativo.

Para um indivíduo ser considerado com transtorno desafiante de oposição, é

necessário que os comportamentos indesejáveis socialmente ocorram com
frequência recorrente, que sejam persistentes e que haja impacto sobre terceiros,
desconsiderando irmãos. Além disso, é necessário que pelo menos quatro desses
oito tipos de comportamentos sejam apresentados:

• Se descontrola com facilidade;

• Frequentemente entra em confronto e briga com adultos;

• Constantemente desafia ou recusa a obedecer a solicitações ou regras dos
adultos;

• Frequentemente se comporta com intenção de chatear ou incomodar outras

pessoas;

• Não admite seu erro ou comportamentos indesejáveis e coloca a culpa em outras

pessoas;

• Facilmente fica aborrecido;

• Frequentemente mostra-se enraivecido ou ressentido;

• É malvado ou vingativo.

Os comportamentos acima citados devem ocorrer com frequência maior do que

comparado a outros indivíduos de mesma idade, gênero e cultura para se
considerar o diagnóstico de TDO e acarretar consequências negativas na
produtividade, no cotidiano e em seu ambiente (APA, 2014).

Em indivíduos com TDO, a percepção de seu próprio comportamento em geral é

contraditória com a realidade, e normalmente afirmam que os comportamentos
desafiadores opositores são resultado de exigências e eventos absurdos
colocados para ele (Camargo, 2008).

O Transtorno Desafiador de Oposição pode ser influenciado por fatores genéticos

e ambientais como a reatividade do cortisol basal reduzida, anormalidades no
córtex pré-frontal e na amígdala. Entretanto, grande parte das pesquisas que
encontraram marcadores neurobiológicos que poderiam explicar o transtorno,
foram feitas em amostras que não diferenciaram transtornos de conduta e o
transtorno de oposição desafiante, tirando a especificidade desses fatores
estudados (APA, 2014).

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais levanta um Padrão

Familial:

O Transtorno Desafiador Opositivo parece ser mais comum

em famílias nas quais pelo menos um dos pais tem uma
história de Transtorno do Humor, Transtorno Desafiador
 Opositivo, Transtorno da Conduta, Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade, Transtorno da Personalidade
Antissocial ou um Transtorno Relacionado a Substâncias.
Além disso, alguns estudos sugerem que as mães com
Transtorno Depressivo estão mais propensas a terem filhos
com comportamento oposicional, mas não está claro o grau
em que a depressão materna é causa ou consequência do
comportamento oposicional nas crianças. O Transtorno
Desafiador Opositivo é mais comum em famílias nas quais
existe séria discórdia conjugal.

Nota-se que a maior parte dos indivíduos com Transtorno Desafiador de Oposição
são do sexo masculino. Nas meninas, na maior parte das vezes as causas para
esse transtorno são de natureza genética (Camargo, 2008).

Fatores emocionais, como níveis elevados de reatividade emocional e baixa

tolerância a frustrações, podem estar relacionados à predisposição do
desenvolvimento do transtorno. Crianças que se encontram em situação na qual
os pais estão em discórdia conjugal têm maior chance de desenvolver TDO. Além
disso, problemas domésticos em geral podem induzir e agravar os casos (APA,
2014).

Relvas concorda que:

Bater, ofender, liberar um grupo contra colegas, quase sempre

esta atitude tem uma causa familiar. É verdade que cada
criança possui conteúdos genéticos, psíquicos próprios, mas a
família e o ambiental em que vive são responsáveis por
grande parte deste comportamento. Pais agressivos ou
tolerantes em excesso, pais com alto grau de exigência ou em
desacordo com o modo de educar. Pais superprotetores e
com medo de corrigir geram comportamentos agressivos.
(RELVAS, 2010,p.97).
Segundo Camargo, os indivíduos com TDO têm dificuldades na inibição de
respostas motoras em tarefas que exijam parada abrupta da execução da
atividade e apresentam déficits cognitivos quentes, que estão relacionados a
dificuldades no controle de emoções e auto regulação. Além disso, crianças
diagnosticadas com TDO têm mais dificuldade de lidar com situações de
punição/reforço, prejudicando a aprendizagem de comportamentos socialmente
aceitáveis, se submetendo a situações arriscadas com maior frequência e menor
receio.

REFERÊNCIAS

American Psychiatric Associatio. (2014) (APA) Manual diagnóstico e estatístico

de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed.

ASSIS, S. G., Avinci, J. Q., & Pesce, R. P. (2008). Agressividade e transgressão

em crianças: um olhar sobre comportamentos externalizantes e violência na
infância. Rio de Janeiro: FIOCRUZ/ENSP/CLAVES/CNPq.

BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem:

proposições psicopedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2008.

BORDIN, I. A. S., & Offord, D. R. (2000). Transtorno da conduta e

comportamento anti-social. São Paulo: Revista Brasileira de Psiquiatria, 22(2).
Recuperado em 3 de maio, 2016 de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-
44462000000600004&script=sci_arttext

CAMARGO, C. H. P., Consenza, R. M., Fuentes, D., & Malloy-Diniz, L. F.

(2008). Neuropsicologia: teoria e prática. Porto Alegre: Artmed.

CRISCUOLO, M.V. Cognitivo comportamental no transtorno desafiador e de

oposição.

Universidade Paulista, 2015

Disponibilidade:https://pt.scribd.com/doc/293455851/Terapia-Cognitivo-
Comportamental-no-Transtorno-Desafiador-e-de-Oposicao Acesso em : 15
setembro de 2017.

PESCE; ASSIS; AVANCI; 2008 “Garotos-problema”: sintomas, causas e

prognóstico do Transtorno Desafiador de Oposição. Disponível em:
https://lndufmg.wordpress.com/2016/06/24/garotos-problema-sintomas-causas-e-
prognostico-do-transtorno-desafiador-de-oposicao/. Acesso em: 20 mar 2018

PINHEIRO, M.A.S. ; Schmitz,M Mattos,P e Souza I. Transtorno desafiador de

oposição: uma revisão de correlatos neurobiológicos e ambientais,
comorbidades, tratamento e prognóstico. Rev Bras Psiquiatr 2004;26(4):273-6

MATTOS, P., Schmitz, M., Serra-Pinheiro, M. A., & Souza, I. (2004). Transtorno
desafiador de oposição: uma revisão de correlatos neurobiológicos e
ambientais, comorbidades, tratamento e prognóstico. São Paulo: Revista
Brasileira de Psiquiatria, 26(4). Recuperado em 3 de maio, 2016
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as
múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak
Ed., 2010.

SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de aprendizagem: a psicopedagogia na

relação sujeito, família e escola. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.

WEBGRAFIA CONSULTADA

DSM IV – Manual Diagnóstico e Estatistico de Transtornos Mentais. F91.3 –

313.81 – Transtorno Desafiador Opositivo. Disponível em:
http://www.psiqweb.med.br/site/DefaultLimpo.aspx?area=ES/VerClassificacoes&id
ZClassificacoes=221 Acesso em: 19 mar 2018

Última atualização: sexta, 29 Mar 2019, 12:06

Fonte: http://www.abrete.com.br/sintoma.htm (acessado em 01/06/2008)
Última atualização: quinta, 28 Mar 2019, 15:39